Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación

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Escuela de Graduados en Educación
El papel del Orientador Educativo como Tutor desde la

Reforma Integral de la Educación Media Superior
Tesis para obtener el grado de

Maestría en Educación con acentuación en Educación Media Superior
presenta:
Josefina Ramírez García
Asesor Tutor:
MEE Margarita Vázquez Salazar
Asesor Titular:
Dr. Miguel Angel López Carrasco
Atizapán de Zaragoza, Edo. de México; México Febrero, 2011

Dedicatorias
• A mis padres Rosalba y José, por todo lo que me han dado.
• A mis hermanos Ricardo, Agustín y Rosalba, por todo su apoyo incondicional.
• A mi hijo José Alejandro, quien me inspira a seguir superándome.
ii

Agradecimientos
• A Margarita Vázquez Salazar, por su profesionalismo y dedicación.
• Al Dr. Miguel Ángel López Carrasco, por su asesoría e interés.
iii

El papel del Orientador Educativo como Tutor desde la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
Resumen
El propósito de la presente investigación es analizar si se cuenta con el recurso humano
apropiado para la implementación de la tutoría, de tal manera que se garantice el
cumplimiento de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), al ser
este un proyecto a nivel nacional con muchas expectativas para mejorar la calidad de la
educación. Para ello se hace una revisión literaria acerca de la Reforma, la tutoría y la
orientación educativa, considerando las competencias requeridas así como las funciones
a desempeñar y la evaluación. La metodología elegida para la presente investigación es
bajo el enfoque cuantitativo, se plantea una investigación descriptiva, en donde
participan alumnos, orientadores, docentes, padres de familia y directivos, de una
escuela preparatoria oficial, del Estado de México. Se consideró como instrumento para
recolectar los datos el cuestionario, por lo que hay cinco tipos de cuestionario, uno para
cada sector, los cuales fueron aplicados durante los meses de mayo y julio de 2010.
Los resultados permiten apreciar la necesidad de capacitación que requieren los
orientadores, al ser personal de base, lo que implica que permanecerán en el puesto por
mucho tiempo más, dicha capacitación debe ser en diversos aspectos de la tutoría, que
les permita un mejor desempeño laboral y repercuta en el logro de los objetivos de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
iv

Tabla de contenidos
Resumen ………………………………..................................................................... iv
Capítulo 1 – Planteamiento del problema.............................................................. 1
Antecedentes......................................................................................................1
Definición del problema................................................................................... 7
Objetivos de la investigación ......................................................................10
Justificación ....................................................................................................11
Limitaciones .........................................................................................13
Capítulo 2 – Marco teórico .....................................................................................15
Orígenes.............................................................................................................15
La reforma integral de la educación media superior......................................... 17
Principios básicos……:…………………....................................................... 18
Ejes de la reforma ………………………………..............................................23
La tutoría …………………............................................................................. 27
El tutor….......................................................................................................... 31
La orientación educativa......................................................:......................... 33
El orientador educativo................................................................................... 34
Funciones del orientador educativo................................................................... 36
El orientador educativo en la acción tutorial......................................................39
El perfil del orientador educativo-tutor............................................................. 39
Las competencias del orientador educativo-tutor.............................................. 41
Las funciones del orientador educativo-tutor.................................................... 45
Evaluación de la tutoria..................................................................................... 51
v

Capítulo 3 – Metodología .........................................................................................53
Enfoque metodológico……...............................................................................53
Participantes ……………………………………………………………….….54
Instrumentos……………………………………………………………....….. 55
Procedimiento…………………………………………………………........... .59
Estrategias de análisis de datos………………………………………..….…...60
Capítulo 4 – Análisis de resultados ....................................................................61
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a orientadores………......61
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a alumnos…..………......74
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a docentes….………...... 83
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a padres de familia….......87
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a directivos …….…......91
Capítulo 5 – Conclusiones………............................................................................93
Referencias……………………………………………………………………...…...101
Currículum Vitae……………………………………………………….....................129
vi

Anexos
Anexo 1 Cuestionario de Evaluación y Análisis Tutorial en Centro Educativo….105
Anexo 2 Respuestas de los orientadores……………………………………116
Anexo 3 Instrumento para Evaluar el Desempeño en la Tutoría, dirigido a los
estudiantes…………………………………………………………………………118
Anexo 4 Respuestas de los Alumnos………………………………………………………121
Anexo 5 Cuestionario para Docentes………………………………………………………..123
Anexo 6 Respuestas de los Docentes……………………………………………………….124
Anexo 7 Cuestionario para Padres de familia…………………………………………….125
Anexo 8 Respuestas de los Padres de familia…………………………………………….126
Anexo 9 Cuestionario para directivos de la preparatoria……………………….…127
Anexo 10 Respuestas de los directivos de la preparatoria……………………….. 128
vii

Tablas
Tabla 1 Las características que debe tener el tutor …………………..…….……....32
Tabla 2 Las características que debe tener el orientado-tutor………………............40
Tabla 3 Las funciones del orientador educativo – tutor…………….….……...........46
Tabla 4 Las actividades y estrategias de la tutoría grupal…………………............47
Tabla 5 Actividades y estrategias para la orientación individual…………...……..49
Tabla 6 Las actividades y estrategias en relación con las funciones de apoyo a
los profesores ………………………...………………………………………….….50
Tabla 7 Las actividades y estrategias a realizar con los padres de familia…..….…51
Tabla 8 Coeficiente de confiabilidad del cuestionario Evaluación y Análisis
Tutorial en Centro Educativos (CEAT)………………………………………. …….62
Tabla 9 Grado de importancia concedida a los factores de las funciones de
la orientación. …………………………………………………………………….…65
Tabla 10 Funciones que no corresponden a la tutoría …………………………....66
Tabla 11 Aspectos de la tutoría más importante………………………………....…...73
Tabla 12 Aspectos que requieren mayor profundización …………………….........73
Tabla 13 Edad de los alumnos……………………………………………….……74
Tabla 14 Coeficiente de confiabilidad…………………………………………......75
Tabla 15 Variable: Actitud empatica, medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad……...............................................................................…...76
Tabla 16 Variable: Compromiso con la actividad tutorial, medidas de
tendencia central y las medidas de variabilidad. ………..………….……………...77
viii

Tabla 17 Variable: Capacidad para la acción tutorial, medidas de tendencia
central y las medidas de variabilidad ……….…………………………………….…...78
Tabla 18 Variable: Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones
académicas Las medidas de tendencia central y las medidas de variabilidad……..…79
Tabla 19 Variable: Disposición para atender a los alumnos Las medidas de t
endencia central y las medidas de variabilidad…….……………………………...….81
Tabla 20 Variable: Satisfacción Las medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad:...…………………….……………………………...……...82
Tabla 21 Edad de los docentes……...………………………… …………...............83
Tabla 22 Coeficiente de confiabilidad…………………….………… ……............84
Tabla 23 Variable: Asesoramiento, medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad….........................................................................................85
central y las medidas de variabilidad………………………………….….…..……..86
Tabla 25 Edad de los padres…………………….…….…………………………...87
Tabla 26 Coeficiente de confiabilidad……………………………….………………...88
Tabla 27 Variable: Asesoramiento, medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad ……………………………………..……..…………..……89
central y las medidas de variabilidad…………….…………………………….….....90
ix

Figuras
Figura 1 Mecanismos de gestión de la reforma ………..…………………….…... 11
Figura 2 Principios de la orientación……………………………………………..……. 34
Figura 3 Seguimiento y evaluación…………………………………………...……52
Figura 4 Alternativas para una mayor eficacia ………………………………..…..67
Figura 5 Objetivo de las reuniones …………………………………………..……68
Figura 6 Afirmaciones sobre los padres………………………………………...……..70
Figura 7 Temas de entrevista………………………………………………………....…71
Figura 8 Aspectos de la tutoría ………………………………………………..…..72
x

Capítulo 1
Planteamiento del Problema
El presente capítulo contiene los antecedentes en los que se desarrolla la
situación planteada, determinando los objetivos, a través de las preguntas de
investigación y justificando su importancia. También se indican las limitaciones que se
presentaron en la realización de este estudio.
Antecedentes
A través de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se
crea el Sistema nacional de bachillerato, para resolver los problemas académicos más
graves del nivel como lo son: la dispersión curricular que deviene en la formación de
perfiles disímbolos, sin bases comunes que justifiquen el reconocimiento del certificado
de bachillerato y el tránsito entre instituciones (SEMS, 2008a). Con su implementación
se logra la identidad de la educación media superior, proporcionando orden y
estructura, y garantizando la necesaria diversidad académica. La posibilidad de logro
escolar se incrementará, considerando que el desarrollo integral y equilibrado que
caracteriza la educación básica se extienda hasta el nivel medio superior. La cobertura y
la calidad en la educación media superior constituyen un supuesto fundamental para
que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en
un marco de equidad.
En el nivel medio superior es donde se presentan las cifras más altas de
reprobación, el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (2008) reporta
1

en el ciclo 2004-2005, para el nivel bachillerato a nivel nacional, una tasa de
reprobación del 32.5% y una deserción del 16.3 %. Resultando imperante resolver el
problema del fracaso escolar, considerando como extremadamente complejo y asociado
con la reprobación y la deserción (Valdés, Ramírez y Martín, 2009). La reforma es
considerada por el presidente de México, Felipe Calderón Hinojosa, como la solución
para evitar que México sea considerado como un país de reprobados (Márquez, 2008).
Por lo que se requiere de la transformación de los procesos educativos,
incorporando estrategias que promuevan el desarrollo integral de los alumnos y no solo
la acumulación de información. Sea considerado como una estrategia fundamental la
atención personalizada del estudiante, lo que permite centrar los programas
académicos en el logro de metas formativas y no sólo del cumplimiento de programas
(Robles, 2007). Los modelos de tutoría que se han llevado a la práctica han demostrado,
con sus problemas y limitaciones, que la intensidad de la tutoría es efectiva si se adapta
a las necesidades de los alumnos a quienes está dirigida y a las características del
entorno educativo en el que intenta insertarse y si se convierte en personalizada y como
parte de un servicio psicopedagógico y de orientación integral (Fernández, 2003).
En la educación media superior se reconoce cada vez con mayor convicción la
necesidad de contar con la figura del tutor a lo largo de los estudios que se cursan en
este nivel. Con la implementación del marco curricular común, propuesto en la reforma,
esta figura se vuelve relevante al ser la tutoría el instrumento de gestión para realizar la
función de supervisar y servir a los estudiantes, no sólo en el aspecto cognitivo del
aprendizaje, como desarrollar habilidades de estudios, lectura y comprensión, o incluso,

2

en el afectivo, como estabilidad emocional, actitudes hacia la profesión, ansiedad ante
los exámenes, y en su desarrollo humano. Su misión es prevenir futuros problemas de
adaptación al ambiente educativo e intervención en cuestiones de desempeño
académico (Alarcón, 2008; Cruz y Soto, 2003; Vales, Ramos y Olivares, 2009).
La posibilidad de disminuir la reprobación y la deserción en este nivel
educativo, se considera ligada a la calidad con la que se presta el servicio de tutoría en
cada uno de los planteles (SNB, 2009), lo que implica resaltar la importancia que
adquiere el papel del tutor. El esfuerzo que se haga para reforzar la tutoría debe ser
entendido como una inversión necesaria para evitar otros costos, como el fracaso
escolar o la toma de decisiones equivocada de los estudiantes de una institución.
Con el establecimiento de la Reforma, el papel del orientador educativo en
las escuelas de las escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México,
pertenecientes a la Secretaria de Cultura y Bienestar Social, ha dado un giro, se ha
generado un cambio en las funciones que llevaban a cabo los orientadores educativos.
Ahora tendrá que fungir como tutor, aunque en el Acuerdo número 9/CD/2009 (SNB,
2009) que presenta las orientaciones sobre la acción tutorial, se indica que es
conveniente que un docente de grupo haga funciones de tutor, para que existan tutores
de grupo, además de un tutor escolar.
Sólo que se ha considerado que el orientador educativo, que tiene a cargo dos
grupos, sea quien realice las funciones de tutor grupal de los mismos. Obviamente sin
un tutor escolar, debido a cuestiones presupuestarias no se abrirán nuevas plazas en las

3

preparatorias, lo que implica que el orientador tendrá que realizar todas las funciones
relacionadas a la acción tutorial, además de continuar con funciones administrativas
que ha realizado.
En dichas preparatorias anteriormente, la función del orientador educativo
estaba fundamentada en el Documento Rector de Orientación Educativa (SECyBS,
1995), con los siguientes objetivos: contribuir a la consolidación del servicio de
educación media superior, promover en el alumno el desarrollo de habilidades,
destrezas, aptitudes y capacidades que impulsen la autoestima, confianza y
automotivación del estudiante, generando saberes y experiencias significativas,
desarrollar en el alumno un sentido analítico, critico y reflexivo que permita generar las
alternativas de solución a su problemática familiar y escolar, y generar las condiciones
académicas y escolares que faciliten el transito armónico y eficaz del nivel medio
superior al superior.
El documento contiene el programa de orientación, abordando las siguientes
áreas: desarrollo de habilidades cognitivas, desarrollo del adolescente, orientación
escolar y profesional, diseño del plan de vida del bachiller y por último investigación
para la orientación educativa, con sus respectivos ejes temáticos y temas a desarrollar
en cada grado. Para ello se tomaba en cuenta los lineamientos básicos para el diseño y
aplicación de los programas, los cuales se aplicaban con base en los siguientes criterios:
viabilidad, pertinencia y utilidad.
4

Las cuatro primeras áreas se consideran como operativas, éstas se ofrecían de
manera individual o grupal a los alumnos en la hora de clase asignada a Orientación
Educativa o fuera de ella. Las áreas están estructuradas para interrelacionarse y con una
secuencia lógica en sus contenidos en los tres grados. Los ejes temáticos que integran
cada una de las áreas, eran abordados conforme a las características y necesidades de
los alumnos y de la escuela. La quinta área estaba dedicada al mejoramiento y
desarrollo de la orientación educativa, a partir del conocimiento y análisis de la
problemática del adolescente, su avance individual e involucramiento social, a través de
una investigación por parte de los orientadores.
El Documento Rector de Orientación Educativa define al orientador educativo
como un educador especializado que ofrece un servicio académico de apoyo directo al
desarrollo de las competencias, habilidades y valores de los alumnos. Lo concibe
además como un asesor importante en la elección vocacional y para la elaboración del
proyecto de vida de los alumnos (López, 2005).
Con el fin de realizar la presente investigación se ha elegido una Escuela
Preparatoria Estatal, del Edo. de México, dicha Institución es pública, la cual tiene
como misión institucional: ser una institución de educación media superior que ofrece
al bachiller una educación integral y le proporciona las competencias necesarias para el
ingreso y desempeño en la educación superior, así como responder a las exigencias de
su contexto. En cuanto a la visión institucional: aspira a ser una institución
vanguardista, contextualizada en los aspectos políticos-sociales, con un modelo
académico que brinde una formación científica, humanista y de responsabilidad social,

5

y por último considera como propósito institucional mejorar el servicio educativo que
ofrece la escuela Preparatoria, a sus alumnos y padres de familia, mediante el
fortalecimiento y desarrollo académicos y administrativos, contenidos y circunscritos
dentro del marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
La escuela cuenta con catorce grupos en cada turno, de los cuales cinco grupos
corresponden a primer grado, cinco grupos a segundo y cuatro a tercero grado,
teniendo 1200 alumnos en total. Hay tres directivos, es decir un Director Escolar, un
Subdirector Escolar y una Secretaria Escolar, los cuales cubren ambos turnos. En total
existen trece orientadores educativos, siete en el turno matutino y seis en el vespertino,
50 docentes entre ambos turnos, siete secretarias mecanógrafas, cuatro en el turno
matutino y tres en el vespertino, seis intendentes, tres por cada turno, una bibliotecaria
por turno, tres porteras, dos en el turno matutino y una en el vespertino. La institución
tiene con una biblioteca, un laboratorio, un centro de cómputo, un salón de usos
múltiples, una sala de profesores, tres oficinas para el departamento de orientación
educativa, un área para la dirección, dos cafeterías y una papelería.
La investigación se realizará con orientadores educativos, al igual que con
alumnos, profesores, padres de familia y directivos, del turno matutino, sus
características se detallan posteriormente, en el apartado correspondiente a Los
participantes. Considerando la problemática detectada en este nivel educativo, del
subsistema estatal, a raíz de la implementación de la Reforma Integral de Educación
Media Superior.
6

Definición del problema
A raíz de la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior, en el Estado de México, la Secretaria de Educación, Cultura y Bienestar
Social, presentó en agosto de 2008, el Modelo Educativo de Transformación
Académica, (SECyBS, 2008), que contiene el Mapa Curricular vigente para las
escuelas Preparatorias Oficiales de dicho Estado. Este documento considera las
competencias a desarrollar en los alumnos, a través de seis cuadrantes, proporcionando
una guía para el docente en cuanto al desarrollo de su planeación. En cuanto al servicio
de orientación educativa, en dicho documento, no se hace mención alguna sobre la
función del orientador educativo, generando gran confusión entre los orientadores,
debido a que el Documento Rector de Orientación Educativa ha perdido vigencia desde
entonces.
En las escuelas Preparatorias Oficiales las funciones del orientador educativo
carecen una nueva línea de acción, aunque las funciones administrativas se continúan
realizando, tales como las que menciona Díaz (citado por López, 2005), inscribir
alumnos, revisar en la entrada el uniforme, vigilar el descanso, concentrar
calificaciones, sancionar alumnos, diseñar gráficas de aprovechamiento, realizar
reuniones de análisis con profesores, convocar a padres para firmar boletas, organizar
jornadas de rebosamiento en su institución, organizar ferias de orientación
profesiográfica y campañas contra las adicciones, entre otras.
7

En cambio, la Subsecretaria de Educación Media Superior, propone que los
subsistemas coordinados por la Dirección General de Bachillerato, instrumenten la
Metodología para el Desarrollo de la Acción Tutorial en el Bachillerato General
(SEMS, 2008c). El propósito fundamental del documento es establecer una
metodología de trabajo para que el tutor intervenga en las necesidades que originan la
reprobación, deserción, rezago e inconsistencia de los alumnos, así como en los bajos
índices de eficiencia terminal, a fin de fomentar la calidad humana en la persona, el
sentido de responsabilidad y la autodirección en el aprendizaje de los mismos.
Aunado a la falta de una metodología para la acción tutorial, en este tipo de
preparatorias, se da otra omisión, tanto en una reunión con supervisores de zona
realizada en Toluca, como en una reunión, posterior, con los docente de una zona, en un
municipio del Estado de México, ambas realizadas en el mes de febrero de 2008, para
informar sobre la implementación de la Reforma Integral de Educación Media
Superior, en las que se mencionan convenios con distintas universidades para la
capacitación de los docentes. Actualmente algunos profesores de la zona cursan
diplomado o especialización en el Programa de Formación Docente de Educación
Media Superior (Profordems), que se inscribe en el Programa Sectorial de Educación
2007-2012 y en la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Su objetivo es
orientar las acciones de formación y actualización docente de este nivel educativo.
Además, tiene como propósito contribuir a alcanzar el perfil docente, conformado por
las competencias que el docente debe desarrollar. El cual está dirigido a directores de
plantel y docentes, de las Instituciones Públicas del nivel (SEMS, 2009).
8

Lo anterior permite percibir que nuevamente se continua dejando a un lado al
orientador educativo, al no proporcionarle capacitación especifica, aún cuando se
destaca la importancia de su participación para el logro del funcionamiento de la
reforma, la cual se ha puesto en marcha con la finalidad de mejorar la cobertura y
calidad, (SEMS, 2008a). Es a partir de estas observaciones que se ha generado la idea
de realizar el presente trabajo, planteando los cuestionamientos que se presentan en el
siguiente apartado.
Preguntas de investigación
A partir de estas consideraciones se han planteando las siguientes preguntas de
investigación:
¿Se cuenta con el recurso humano apropiado en una escuela Preparatoria
Estatal, para la implementación de la tutoría, de tal manera que se garantice el
cumplimiento de la reforma?
¿Qué mejoras se requieren implementar en una escuela Preparatoria Estatal,
para que la función de orientador educativo - tutor se realice desde la perspectiva de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior?
¿Cuáles son las competencias requeridas en un tutor, que deben poseer los
orientadores educativos de una escuela Preparatoria Estatal, desde la perspectiva de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior?

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¿Se cuenta con el personal idóneo, en el departamento de orientación educativa,
de una escuela Preparatoria Estatal, para que cumpla con el nuevo rol de tutores,
obteniendo los resultados deseados?
Objetivos
A continuación se presentan los objetivos tanto generales como específicos
considerados en esta investigación.
Objetivo general
Analizar si se cuenta con el recurso humano apropiado en una escuela
preparatoria estatal, para la implementación de la tutoría, de tal manera que se garantice
el cumplimiento de la reforma.
Objetivos específicos
Determinar si se requieren implementar mejoras en la escuela preparatoria
estatal, para que los orientadores educativos se desempeñen como tutores, de acuerdo a
la reforma.
Analizar si los orientadores educativos de una escuela preparatoria estatal,
poseen las competencias requeridas para desempeñarse como tutores, según la
Reforma.
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Determinar si existen discrepancias entre el perfil ideal del tutor, considerado en
la Reforma y el perfil real del orientador educativo de la escuela preparatoria estatal.
Justificación de la investigación
La Reforma Integral de la Educación Media Superior, considera la creación de
un Sistema Nacional de Bachillerato, pero para ser implementada de manera exitosa
deberá cumplirse con ciertas medidas para fortalecer el desempeño académico de los
alumnos, así como para mejorar la calidad de las instituciones. Para ello la reforma
contempla seis mecanismos de gestión (SEMS, 2008a) los cuales se presentan en la
figura 1:
Generar espacios de
orientación educativa y
atención a los alumnos
Desarrollo de la
Implementar mecanismos planta docente
para el tránsito entre
subsistemas y escuelas
subsistemas y escuelas.
Mecanismos
Mejorar las
Evaluar el sistema instalaciones y el
de forma integral equipamiento
Profesionalizar la
gestión
Figura 1. Mecanismos de Gestión de la Reforma
De acuerdo a la investigación planteada, se considera de interés sólo un
mecanismo, el de generar espacios de orientación educativa y atención a las

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necesidades de los alumnos. Se considera pertinente por la necesidad de promover
servicios de calidad para el apoyo estudiantil en la educación media superior, que
permitan atender las situaciones que se presentan en esta etapa de desarrollo de los
estudiantes y evitar el fracaso escolar, en este nivel se aprecian altas tasas de
reprobación y deserción, y una pobre eficiencia terminal (SEMS, 2008c). Todo ello se
pretende solucionar con la reforma, pero se requiere que el personal del departamento
de orientación educativa este capacitado y sea competente para tal misión.
Al contar con una adecuada participación del orientador educativo, a través de la
implementación de la tutoría como instrumento de cambio, se pueden obtener mejores
resultados en el ámbito educativo. Para ello, se debe contar con personal calificado, que
atienda a los alumnos con problemas de reprobación, los estudiantes deben ser objeto
de una especial atención en la preparatoria. Al fortalecerse la función tutorial resulta
ser un recurso de gran valor, que permite facilitar la acción del estudiante al ambiente
escolar, mejorar habilidades de estudio, abatir los índices de reprobación y rezago
escolar, disminuir las tasas de deserción y mejorar la eficiencia terminal al atender
puntualmente los problemas específicos (Alarcón, 2008).
Con la presente investigación se determinará si el orientador educativo es apto
para ser tutor o se requiere de preparación que le permita desarrollar las competencias
necesarias para su óptimo desempeño. La investigación permitirá mostrar los puntos
clave, en donde se debe incidir para el buen desempeño de la función tutorial en la
preparatoria oficial. Para que el orientador-tutor pueda contribuir en la formación de
personas cuyos conocimientos y habilidades les permitan desarrollarse de manera

12

satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera más general,
en la vida (SEMS, 2008a).
La aportación teórica de esta investigación se encuentra en poder determinar el
nivel de discrepancia entre el perfil de competencias sugerido y el perfil real de los
orientadores. Situación que puede repercutir desfavorablemente en el logro de los
objetivos planteados en la reforma integral de la educación media superior.
La presente investigación servirá de referencia a futuros estudios, relacionados
con el enfoque cuantitativo y a la tutoría en el nivel medio superior.
Limitaciones del estudio
Para la realización de esta investigación se requiere considerar el método
cuantitativo, siendo necesario contar con la participación honesta de cada uno de los
participantes, aunque se esta expuesto a sufrir inconsistencias por la subjetividad que
esto implica. Otra limitante consiste en que los resultados de esta investigación no
podrán ser generalizados a una población, por las características muy particulares que
definen a la muestra.
Por cuestiones de tiempo se eligió una muestra pequeña de alumnos por cada
grupo, lo más recomendable hubiera sido una muestra mayor o la totalidad de los
alumnos que atiende cada orientadora, para obtener información más aproximada del
fenómeno de estudio.
13

De acuerdo a los tiempos estipulados para la realización de esta investigación
(enero-diciembre de 2010) se ha considerado como limitante no poder realizar un
seguimiento de las acciones realizadas por los orientadores con los alumnos que tienen
a su cargo. Así como una evaluación del desempeño de los orientadores, tomando en
cuenta indicadores de retención, deserción, rendimiento académico y aprobación.
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Capítulo 2
Marco Teórico
En este capítulo, se presenta el fundamento teórico que sustenta la investigación,
en el cual se han considerado los siguientes temas:
Orígenes
A partir de la evolución de la población en América Latina, se apreciaba que en
la década de los años setentas, se presentarían las tasas de dependencia demográfica
más altas, es decir población económicamente inactiva respecto de la que está en edad
de trabajar, posteriormente, se registraría un periodo en el cual la población en edad de
trabajar sería ampliamente mayor a la inactiva, niños y personas de la tercera edad. Esta
situación fue vista como una gran oportunidad para que los países de la región
potenciaran sus niveles de desarrollo social y económico. Pero también implicaba
potencializar con mayores y mejores oportunidades tanto educativas como laborales
hacia los jóvenes; antes que la dinámica demográfica revirtiera la situación y, empezará
a incrementarse de forma significativa la proporción de la población mayor de 65 años
de edad (Muñoz y Márquez 2000).
En América Latina esta situación ha sido poco aprovechada, una amplia
proporción de jóvenes tienen serias limitaciones para acceder a la educación y al campo
laboral. Márquez (2008) indica que en décadas pasadas hubo una importante expansión
de las oportunidades educativas, pero actualmente un tercio de los jóvenes, entre 15 y
18 años, abandonan el sistema escolar antes de concluir la educación secundaria.

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Además, los resultados de las diferentes evaluaciones nacionales e
internacionales muestran que estos países tienen graves problemas, en relación con los
niveles de aprendizaje que alcanzan los jóvenes en los planteles educativos.
En el empleo también existen limitantes para los jóvenes de los países
latinoamericanos, según los informes de la Organización Internacional del Trabajo, los
jóvenes conforman uno de los grupos de población más vulnerables al desempleo o de
acceder a empleos precarios, sin estabilidad laboral y sin ningún tipo de seguridad
social, en la denominada economía informal, principalmente (Márquez, 2008).
En México ha llegado el momento propicio para el desarrollo, tanto social
como económico, al considerar que el número de jóvenes alcanzará su máximo
histórico (SEGOB, 2008), sólo que enfrenta un grave problema, el fracaso escolar, se
registra un aumento significativo de la deserción, la cual se da a partir de los 15 años,
fenómeno que asciende considerablemente conforme avanza la edad (IMJ, 2006).
Los estudios realizados en México (Hernández y Marchesi, 2003; citado en
SEMS, 2008a), sobre logro escolar determinan un peso importante, tanto a las variables
personales como a las variables de contexto, siendo necesario tener en cuenta los
distintos indicadores de contexto que influyen en el fracaso escolar, estos últimos son:
en cuanto a la sociedad, el contexto económico y social; con respecto a la familia, hay
que considerar el nivel sociocultural, el empeño, sus expectativas, así como el valor
que se le otorga a la escuela, del Sistema educativo se debe tomar en cuenta el gasto
público, la formación e incentivos para los profesores, el tiempo de enseñanza, la

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flexibilidad del currículo, así como el apoyo otorgado especialmente a escuelas y
alumnos que presentan más riesgo; del centro docente, la cultura la participación, la
autonomía, redes de cooperación; del aula, los estilo de enseñanza, la gestión del aula; y
por último del alumno, el interés, la competencia y la participación.
Es imprescindible mejorar la cobertura y calidad en la educación media
superior, tomando en cuenta que en la actualidad se requiere vincular el sector
educativo con el productivo, elevando el potencial de los individuos, para enfrentar las
transformaciones que sufre el mundo actual. Todo ello se pretende a través de la
educación por competencias, mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeño
ocupacional, generando profesionistas con una formación integral (Cejas, 2005), que
les permitan crear condiciones dignas de trabajo para favorecer la calidad de vida
(Tobón, 2006).
La reforma integral de la educación media superior
Como respuesta a estas necesidades imperantes se lleva a cabo la
modernización de la educación, implementando la reforma integral de la educación
media superior en México, la cual es un proceso consensuado que consiste en la
Creación del Sistema Nacional del Bachillerato, que involucra a todos los subsistemas
que la componen, para proporcionar a los estudiantes, docentes y a la comunidad
educativa, los fundamentos teórico-prácticos, para que el nivel medio superior sea
relevante en el acontecer diario de los participantes. Con la Reforma Integral de la
Educación Media Superior, los diferentes subsistemas del Bachillerato podrán

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conservar sus programas y planes de Estudio, los cuales se reorientarán y serán
enriquecidos por las competencias comunes del Sistema Nacional del Bachillerato,
dicho sistema se fundamenta en tres principios básicos y se desarrolla en torno a cuatro
ejes (SEMS, 2008b).
Principios básicos
Es importante establecer las condiciones mínimas requeridas para que la
reforma se aplique correctamente, para ello se han formulado los principios básicos que
se explican a continuación (SEMS, 2008a):
El primer principio, el reconocimiento universal de todas las modalidades y
subsistemas del bachillerato. Considerando que existen confluencias entre subsistemas,
así como también prevalece una dispersión importante en los planes de estudio. Al
igual que han proliferado modalidades de oferta educativa no escolarizadas o mixtas,
alejadas de los principales subsistemas de la educación media superior. Se resalta el
hecho que cada institución educativa ha realizado sus propias reformas y
modificaciones a sus programas de manera aislada, por lo cual se dificulta indicar qué
estudian y qué aprenden los estudiantes de este nivel, dado que todo depende de la
escuela en que hayan estado.
Los diferentes de planes de estudio y modalidades de oferta educativa no tienen
que generar dispersión académica. La educación media superior tiene que asegurar a
los adolescentes que adquieran competencias comunes para la vida productiva y ética;
es importante asegurar a los jóvenes de 15 a 19, que estudian, la adquisición de un

18

universo de conocimientos en común. Lo cual implica que las instituciones de este
nivel tendrían que considerar un núcleo irreducible de conocimientos y destrezas que
todo alumno debería de dominar en función de los diferentes campos formativos o ejes
transversales esenciales, como lo son lenguajes: capacidades de comunicación,
pensamiento matemático, razonamiento científico, comprensión de los procesos
históricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros.
Los alumnos que cursan este nivel deben adquirir esta base común, siendo
indispensable que todas las institución es de educación media superior aborden en sus
planes de estudio esta base común, el dominio de ésta, aunada a la oferta propia de cada
centro educativo, constituye requisitos académicos importantes para la obtención del
certificado de bachillerato. Los alumnos al egresar de la educación media superior,
tendrán derecho a recibir un certificado de bachillerato que acredite oficialmente su
preparación. Además, las instituciones emitirán certificaciones parciales por tipos de
estudio (SEMS, 2008a).
Es importante tener en cuenta que se consideran todas las opciones de la
educación media superior, es decir, no debe excluirse la oferta de ningún subsistema o
modalidad, incluso la no escolarizada, o sea, la preparatoria abierta. Solo así el
conjunto del nivel educativo puede alcanzar estándares comunes, que conceptualicen al
Sistema Nacional de Bachillerato. Dichos estándares comunes permitirán diferenciar
claramente la diversidad de la desigualdad, todas las alternativas de educación media
superior, podrán continuar de acuerdo a sus objetivos, pero deberán considerar ciertos
estándares mínimos.
19

Debe establecerse un acuerdo para que las instituciones de educación superior y
los empleadores reconozcan el certificado de bachillerato como elemento que
comprueba la adquisición de las competencias y los conocimientos establecidos. Así
todos los jóvenes egresados del bachillerato, independientemente del centro educativo o
modalidad de procedencia, podrán ser aceptados en la educación superior o en el
mercado laboral, según su preferencia.
La pertinencia y relevancia de los planes de estudio, constituyen el segundo
principio, tomados en cuenta en los planes de estudio, al mismo tiempo compatibles
con las competencias y conocimientos comunes establecidos como obligatorios para el
nivel. La pertinencia implica el establecimiento de múltiples relaciones entre la escuela
y el entorno, sino es así, se generarán problemas de diversa índole; como una mayor
proclividad de los alumnos a abandonar sus estudios (SEMS, 2008a).
Los planes de estudio deben tomar en cuenta la necesidad de pertinencia, tanto
a nivel personal, como social y laboral, de acuerdo a las circunstancias del mundo
actual. Los jóvenes necesitan considerar la escuela como un espacio significativo y
gratificante para sus vidas. Por lo que resulta necesario investigar las causas que
originan la deserción, pero podemos adelantar que en las escuelas no siempre ofrecen la
motivación necesaria para permanecer. Además existen problemas personales y de
contexto que influyen en la deserción; por lo que si la vida académica de las
instituciones educativas no es lo suficientemente motivadora y desafiante, los jóvenes
elegirán otros caminos (SEMS, 2008a).

20

La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jóvenes
aprenden aquello que les conviene, tanto para ellos como para la sociedad en la que se
desenvuelven. Los planes académicos deben permitir a los alumnos comprender la
sociedad en la que viven y participar de manera ética y productiva en el desarrollo de su
ciudad y país (SEMS, 2008a).
La pertinencia en los estudios implica generar espacios a los jóvenes que desean
continuar sus estudios y a quienes necesitan incorporarse al mundo laboral. Deben ser
afines con los requerimientos de la sociedad del conocimiento y con la dinámica del
mercado laboral, tanto a nivel regional como nacional. Se debe apreciar que los
diferentes componentes curriculares tienen objetivos específicos, que permiten el
formar para la vida, así como el trabajo y para los estudios superiores, sin perderse de
vista, y que todos ellos responden a las circunstancias y a los cambios tanto sociales
como económicos que se generan en el país (SEMS, 2008a).
Por su parte, los planes de estudio deben generar respuestas a las condiciones
socioculturales y económicas que imperan en cada región. Por lo que debe existir la
flexibilidad para que los alumnos aprendan su lengua, así como las matemáticas, es
decir, a partir de las circunstancias de su vida inmediata; por otra parte, la formación
para el trabajo, para ser exitosa, tendría que ser congruente con la demanda regional,
requiriendo así la vinculación con los empleadores, que resulta ser de suma importancia
(SEMS, 2008a).
21

Se desea un marco curricular flexible que permita la diversidad de los
estudiantes del nivel medio superior, que se enfoca en las necesidades específicas de
éstos, permitiendo fortalecer la pertinencia de la educación que se imparte en este nivel.
Es importante que en el diseño curricular se considere que la pertinencia debe
concretarse de lo general a lo particular: sistémico, subsistemas y de planteles.
Y por último, el principio relacionado al tránsito entre subsistemas y escuelas,
sea considerado que para combatir la deserción en la educación media superior, es
necesario permitir el tránsito entre subsistemas y escuelas. Los alumnos al cambiar de
domicilio, de una ciudad a otra, o cambiar el tipo de escuela, deben tener la posibilidad
de continuar sus estudios.
Para este tránsito entre escuelas, sea considerado el concepto de portabilidad de
los estudios, lo que permite a los estudiantes que se les tomen en cuenta los grados
cursados de escuela a otra, para ello las constancias o los certificados parciales de
estudios deben ser reconocidos en las nuevas escuelas (SEMS, 2008a).
Este principio esta relacionado con el primero, el reconocimiento universal de
todos los subsistemas y modalidades del bachillerato, al existir una serie de
competencias comunes, como un objetivo compartido entre los diferentes tipos de
instituciones del nivel medio superior. Los centros educativos tendrían que cumplir con
dichos objetivos para permitir el tránsito de estudiantes de una escuela a otra,
considerando que las instituciones preserven su identidad. Es importante que los
jóvenes tengan la posibilidad de prepararse de acuerdo a las competencias comunes

22

para todo el bachillerato permitiéndoles que terminen en alguna de sus modalidades
(SEMS, 2008a).
El sistema educativo proporciona a los jóvenes la oportunidad de continuar sus
estudios, siendo esta una de las ventajas de la creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad, mediante la portabilidad de los estudios. En
México existen distintos subsistemas y modalidades para la educación media superior,
que tienen diferentes filosofías educativas, así como realidades sociales, siendo
pertinente considerar que los cambios propuestos deben darse en un marco de
diversidad (SEMS, 2008a).
Ejes de la reforma
Los ejes en los cuales se fundamenta la reforma son los siguientes (SEMS,
2007): El primero La construcción e implantación de un Marco Curricular Común con
base en competencias, para ser desarrollados en cada materia, y son:
Las competencias genéricas, las cuales conforman el perfil del egresado del
sistema nacional de bachillerato y permitirán a los alumnos comprender el mundo que
los rodea y sobre todo intervenir en él, así como continuar su aprendizaje de manera
autónoma a través de sus vidas, establecer una convivencia armónica con las personas
que les rodean y colaborar eficazmente en su vida social, profesional y política. Las
competencias disciplinares, clasificadas como básicas o extendidas, son las nociones
que expresan conocimientos, habilidades y actitudes consideradas como mínimo en
cada campo disciplinar, con la finalidad de que los alumnos se preparen de manera
23

eficaz en los diferentes contextos. Estas competencias dan fundamento a la formación
de los estudiantes en el Perfil del Egresado, y por último las competencias
profesionales, que también pueden ser básicas o extendidas.
Por lo tanto estudiantes del nivel medio superior podrán tener la oportunidad de
prepararse en una serie de competencias comunes, independientemente de la institución
a la que ingresen, se les proporcionarán las capacidades indispensables para continuar
estudios superiores y se les capacitarán para incorporarse al mercado de trabajo, si así
lo deciden. El marco curricular común permite sentar las bases para una preparación
que atiende la diversidad, eliminando así los obstáculos para el tránsito de los
estudiantes entre escuelas e incluso subsistemas (SEMS, 2008a).
El segundo eje es La definición y regulación de las distintas modalidades de
oferta de la educación media superior, en donde se considera la oferta de las diferentes
modalidades, existen tres definidas por la ley: escolarizada, no escolarizada y mixta, en
la Reforma Integral se considera la conceptualización de cada una de las distintas
modalidades que se ofertan, para otorgar el reconocimiento oficial a las diferentes
opciones y cerciorarse que cumplan con los estándares mínimos, entre los que se
encuentran los referentes a la pertenencia al Sistema Nacional de Bachillerato, es
requisito indispensable que todas las modalidades de la Educación Media Superior,
aseguren que sus egresados obtengan el dominio de las competencias que integran el
Marco Curricular Común.
24

El tercer eje contempla la instrumentación de mecanismos de gestión que
permitan el adecuado tránsito de la propuesta, son seis los mecanismos: el primero se
refiere a formar y actualizar a la planta de catedráticos, de acuerdo a los objetivos que
se comparten de la Educación Media Superior. Este es considerado como uno de los
elementos de mayor relevancia para que la Reforma tenga éxito. Los docentes deben
trabajar de acuerdo a en un modelo de competencias adoptando estrategias centradas
en el aprendizaje, por lo que se define el Perfil del Docente, conformado por un
conjunto de competencias.
El segundo implica generar espacios de orientación educativa y atención a las
necesidades de los alumnos, referentes a los programas de tutorías, tomando en cuenta
las características de la población que cursa el bachillerato. Existen dos motivos que
justifican la necesidad de promover servicios de apoyo estudiantil en este nivel: en
primer lugar, la etapa de desarrollo que están viviendo los alumnos; en segundo lugar,
los índices de fracaso escolar manifestados en las altas tasas de reprobación y
deserción, y una pobre eficiencia terminal. Se reconoce a la escuela, como un espacio
privilegiado para el desarrollo de los estudiantes en contextos que van más allá de lo
académico, por lo que jugar un papel importante en la atención integral a sus
necesidades, lo anterior permite identificar las situaciones que hacen que algunos
alumnos ingresen al nivel medio superior, con serias lagunas en su preparación, siendo
necesario que a los jóvenes se les de una especial atención en las escuelas,
contribuyendo a que el sistema educativo mexicano logre una mayor equidad (SEMS,
2008a).
25

El tercer mecanismo de gestión consiste en definir estándares mínimos
compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. El cuarto tiene que ver
con profesionalizar la gestión, de forma que el liderazgo de los diferentes subsistemas y
escuelas alcance ciertos estándares y permita conducir de manera pertinente los
procesos de la Reforma Integral. El quinto mecanismo consiste en facilitar el tránsito
entre subsistemas y escuelas, lo cual será posible a adoptar definiciones y procesos
administrativos compartidos, para lo cual se debe tener en cuenta el Marco Curricular
Común y el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Por último, se
debe implementar un proceso de evaluación integral, este mecanismo es importante
para verificar que se trabaje con base en un enfoque en competencias, que los egresados
poseen aquellas que definen el Marco Curricular Común, y que se ha implementado el
resto de los mecanismos de gestión.
Estas medidas indicadas permiten orientar a las escuelas del nivel medio
superior, pero de manera más especifica a las que presentan más rezago, con la
finalidad de que alcancen los estándares mínimos establecidos y que los certificados
que se otorgan en las diferentes instituciones tengan el mismo reconocimiento. Los
mecanismos tendrán que seguir procesos que permitan definir estándares diferentes
para cada una de las diferentes opciones de oferta de las tres modalidades de la
educación media superior.
El último eje, considera un modelo de certificación de los egresados del sistema
nacional de bachillerato. La certificación nacional otorgada en el marco del Sistema
26

Nacional de Bachillerato, es complementaria a la que emiten las instituciones, lo que
permitirá que la Educación Media Superior obtenga mayor cohesión
La tutoría
Los métodos que más éxito han tenido para mejorar el aprendizaje y la
formación, son aquellos centrados en el estudiante y los que se basan en el interés y la
interacción de éste, tanto con los conocimientos previstos, como con su entorno más
próximo, según los objetivos y metas previamente trazadas y planeadas. Basándose en
lo anterior, Cruz y Soto (2003) consideran al sistema tutorial un método centrado en el
alumno, en el que el papel del docente-tutor favorece actitudes positivas hacia la
enseñanza, hacia sus alumnos, la institución, la comunidad, el cambio y la mejora.
Además la tutoría conforma una de las estrategias académicas vitales, adecuada
a la nueva visión de la educación media superior, al potencializar la formación integral
del estudiante, que permitirá una visión humanista y responsable ante las necesidades y
oportunidades del desarrollo de México (García, Cano, García y Vieyra, 2001).
El método tutorial está basado en el compromiso de dos partes: el tutor y los
alumnos, en el cual el tutor debe estar atento al desarrollo de cada estudiante, mientras
que éstos deben desempeñar un papel más activo como actor de su propio aprendizaje,
el estilo de gestión será fundamental para lograr establecer dicho compromiso
moralmente, en función de una meta común que se desarrolla en un contexto
institucional. Toma en cuenta la cooperación entre las partes involucradas, haciendo

27

más fructífero el trabajo en conjunto que el esfuerzo individualista (Cruz y Soto, 2003;
García et al, 2001). Por lo que orientar es considerado por Vales et al. (2009) como
entrar a un juego personal, en el que la relación del tutor con el alumno debe ser de
confianza y mucha comprensión.
La tutoría constituye el nivel básico de contacto personal profesor-alumno y
profesor-familia también forma parte de la función docente (Cantón, 1988). La
interacción que se propone, en lo posible, a los padres de familia, es en los planos
individual o grupal y con los docentes de las distintas asignaturas que el alumno cursa.
Se trata con esto de guiar de manera eficaz a los estudiantes tanto en sus actividades
académicas y de desarrollo comunitario, como en la problemática propia de la
adolescencia (Cruz y Soto, 2003).
La acción tutorial debe comenzar desde el inicio del curso, extenderse a todos
los alumnos e intentar que se convierta en una actuación sistemática y coordinada entre
todos los tutores (Barbas, Fernández, Gómez, Pérez y Plaza, 2007). Los tutores
realizan su trabajo en forma mixta, individual y por grupos, al establecer una relación
estrecha entre el profesor y el alumno se propicia desarrollo de potenciales (Alarcón,
2008).
La tutoría debe adaptarse a las necesidades del alumnado, tanto en el desarrollo
personal y escolar se detectan momentos claves de mayor intensidad orientadora y
tutorial; por lo que deben existir programas formales de tutoría y de formación de
tutores para tales momentos críticos. Estos modelos de tutoría no deben sustituir a los
28

programas de Orientación Educativa, más bien deben ser complementarios permitiendo
al orientador pasar de un plano operativo a una serie acciones de coordinación y
planeación de estrategias enfocadas a una mayor cobertura de los servicios de la
Orientación, sin perder las funciones propias de ésta última (Fernández, 2003).
La aplicación de la tutoría es reciente en muchas universidades mexicanas,
teniendo como objetivo principal resolver problemas relacionados con la deserción, el
abandono de los estudios, el rezago, la baja eficiencia terminal entre otras (Vales et al,
2009; Alarcón, 2008). En el país algunas instituciones educativas consideran a la
tutoría académica y a la asesoría psicopedagógica dentro de la orientación, se reconoce
a la primera como un componente primordial del proceso, considerada como ayuda al
estudiante, para su el desarrollo académico e integral en determinado nivel escolar, que
puede ser desde la primaria hasta la licenciatura (Fernández, 2003).
Actualmente, en algunas instituciones del nivel medio superior, se ha llevado a
la práctica la acción tutorial, con resultados favorables, por lo que es interesante
conocer su experiencia al respecto, como es el caso del CONALEP, en donde el
modelo de tutoría se desarrolla por módulos, uno en cada semestre con diferentes
contenidos, auxiliándose con asesorías académicas y de orientación psicopedagógica.
Otro ejemplo, es la Universidad Autónoma del Estado de México, que ha
implementado un Sistema Inteligente para la Tutoría Académica en la educación media
superior, el cual permite definir el perfil que deben de poseer los tutores, al igual que
especificar las acciones que permiten detectar el bajo rendimiento escolar, dar atención
29

y seguimiento a los estudiantes, así como la importancia del trabajo colegiado. En el
Colegio de Ciencias y Humanidades, se han llevado a cabo encuentros de catedráticos
tutores del nivel medio superior, entre sus objetivos consideran el compartir
experiencias y la reflexión de temas relacionados a las tutorías, abordados tanto en
conferencias magistrales y grupos de trabajo (SEMS, 2008a).
Además de las implementaciones que realizan las instituciones del nivel la
Dirección General del Bachillerato, en el contexto de la Reforma Integral, ha
desarrollado una Metodología de Acción Tutorial (SEMS, 2008c) con la finalidad de
facilitar las acciones para la prevención de los problemas de deserción y rezago
estudiantil. La Acción Tutorial tiene que ver con la integración, la retroalimentación del
proceso educativo, la motivación del alumno y el apoyo académico; ésta es realizada
por el Profesor-Tutor y el Orientador Educativo-Tutor empleándose principios
educativos que fortalecen la superación académica, estimulando la capacidad y
procesos de pensamiento, la toma de decisiones, la solución de problemas y el sentido
de la responsabilidad.
Lo anterior es derivado del proyecto para un Sistema Nacional de Tutorías para
el Nivel Medio Superior (SEMS, 2006), considerado como un progreso importante en
el desarrollo de criterios de gestión, que sean comunes a todas las alternativas de la
educación media superior del país. Dicho proyecto se desarrolló en 2006, plantea una
serie de políticas en este aspecto, así como estrategias a implementar y seguimiento.
También aborda los compromisos que asumirían los diferentes participantes en el
30

proceso las tutorías, tanto de manera interna como externa a la institución, y el perfil de
los tutores y los coordinadores de las tutorías en cada plantel.
En el bachillerato general la Acción Tutorial se concibe como la orientación que
se otorga a los profesores-tutores, a los estudiantes en un plantel, organizados en un
equipo de tutorías. Se efectúa con una planeación general de actividades, objetivos
determinados y una programación específica y realista. (Alcántara, 1990). Se requiere
de diferentes enfoques teóricos metodológicos, para fortalecer la Acción Tutorial en el
proceso formativo de la personalidad en los alumnos del bachillerato general, que
vayan dirigidos a la prevención de riesgos psicosociales propios de la etapa
adolescente y al mejoramiento de los procesos de aprendizaje, que eviten los
fenómenos de la deserción y abandono escolar, relacionados a los aspectos académicos
y de personalidad (SEMS, 2008c).
Con la aplicación de la tutoría en las escuelas, se desarrolla en los estudiantes
las competencias genéricas, determinadas en el perfil del estudiante del bachillerato
general. Al igual que las competencias disciplinares básicas y extendidas establecidas
en el Marco Curricular Común (SEMS, 2007).
El tutor
Con la reforma la orientación psicopedagógica y la figura del tutor adquieren un
papel relevante. Valdivia (1998) define la figura del tutor, de una manera sencilla al
concebirlo como un profesor que realiza tareas de orientación, y posee las
características que se enlistan a continuación en la tabla 1.

31

Tabla 1
Las características que debe tener el tutor (García et al, 2001)
Características:
1. Es un ser humano con virtudes y defectos, fuerzas y debilidades, seguridades e inseguridades,
problemas y logros.
2. Posea la voluntad y vocación para establecer un vínculo entre el estudiante y las problemáticas
escolares y existenciales que enfrenta durante su vida estudiantil.
3. Manifiesta al estudiante su disposición a escuchar, a comprender y a reflexionar junto con él.
4. Demuestra al estudiante un genuino interés por su desempeño escolar y por su crecimiento personal.
5. Orienta y alienta la formación técnica y cultural del estudiante.
6. Facilita la integración del estudiante a la escuela.
7. Se preocupa y ocupa del desarrollo del estudiante como ser humano.
8. Encauza al estudiante hacia el éxito en su devenir profesional.
9. Propicia en el estudiante su compromiso social de frente a la realidad nacional.
10. Le interesa que el estudiante sea creativo, innovador y con espíritu libre y crítico.
Además, García et al (2001) conceptualizan al tutor como un aliado del alumno,
dispuesto a escucharlo, a apoyarlo, brindándole palabras de aliento, por lo que el tutor
es un orientador que acompaña al estudiante a lo largo de su proceso de enseñanza-
aprendizaje, haciéndolo tomar la responsabilidad de su aprendizaje y de su formación
integral, desarrollando valores, actitudes, habilidades, destrezas y aprendizaje
significativo. Para lograr todo esto, según los autores, es indispensable que el profesor
se transforme, dejando de ser el transmisor del conocimiento y se convierta en
facilitador, con la finalidad de que alcance una formación que lo prepare para enfrentar
con éxito los retos de su actividad profesional y crecer como un ser humano culto,
inteligente, bueno y feliz.
Los tutores deben estar atentos a los diversos factores que generan la
reprobación, el bajo rendimiento escolar y la deserción escolar, los cuales pueden ser
fisiológicos como las modificaciones endocrinológicas, las deficiencias en los sentidos
de la vista y el oído, la desnutrición y la salud. Los factores psicológicos como
32

desórdenes en la percepción y memoria; conceptualización; nivel escolar, sexo,
aptitudes, problemas de índole emocional entre otras situaciones. También se deben
considerar los factores pedagógicos como el número de alumnos en la clase, los
métodos y materiales didácticos y la motivación y actitud de los profesores, así como el
tiempo dedicado a la preparación de clase y a la evaluación del aprendizaje. Y por
último, los sociológicos que hacen mención a las características socioeconómicas y
familiares del alumnado (García et al, 2001).
La orientación educativa
Miller (1971; citado por Valdivia, 1998) definía orientación como el proceso de ayuda
a los alumnos para que logren autocomprensión y autodirección requeridos para
conseguir la máxima adaptación a su entorno. Propuso también principios propios de la
orientación educativa los cuales se presentan en la figura 2.
33

Es para todos los
alumnos, de todas
las edades
Debe aplicarse a
todos los aspectos
Debe ser responsable ante el del desarrollo del
individuo y ante la sociedad alumno
La orientación
Alienta el
Es una parte descubrimiento y
principal del proceso desarrollo de uno
total de la educación mismo
Es una tarea cooperativa
entre el alumno, padres,
profesores, director y
orientador
Figura 2. Principios de la orientación
A estos principios, Valdivia (1998) considera que deberían añadirse otros,
como son que la relación personal debe ocupar un lugar preferente, la orientación debe
considerar la educación integral del estudiante, tener un carácter preventivo, respetar la
autonomía personal, ser respetuosa con la singularidad de cada alumno y por último
considerada como un derecho del estudiante y una obligación de los centros educativos.
El orientador educativo
Dentro del marco de la globalización, existen nuevas exigencias
socioprofesionales, que requieren poseer los egresados de la educación media superior,
desarrollando así nuevas competencias laborales, actitudes de colaboración, respeto y
trabajo en equipo, así como incorporar valores, que facilitarán una mejor convivencia
social (Delors, 1996), esto implica centrar la atención en el alumno. La orientación
educativa, en este nivel, debe contribuir a mejorar calidad de la educación, con la
participando activa de los docentes, los padres de familias y la comunidad para dar
34

respuesta a las diversas necesidades, capacidades, motivaciones e intereses de los
estudiantes, contribuyendo a una educación personalizada, fortaleciendo el desarrollo
integral del alumno, tanto en aspectos intelectuales como afectivo-emocionales y
sociales (Gutiérrez y Castro, 2003).
En las instituciones de educación media superior y superior con frecuencia los
orientadores son profesionales que provienen de diversos campos disciplinarios como
la pedagogía, psicología, o sociología (López, 2005; Bisquerra, 2002; Bisquerra y
Álvarez, 1998; Rodríguez, 1996), aunque Gutiérrez y Castro (2003) reconocen que la
orientación educativa prácticamente nació de la psicología. Por su parte, Sánchez y
Valdés (2003), así como Rodríguez (1996) mencionan que el orientador debe tener una
formación sólida en psicología, pedagogía, educación y desarrollo humano, que
coincide con el perfil académico considerado en el documento rector de orientación
educativa (SECyBS, 1995), el cual regía anteriormente la funciones de los orientadores,
en las escuelas preparatorias oficiales. Dicha formación permitirá estar capacitados para
describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de una carrera, así
como los factores que intervienen en la vocación de los alumnos.
Un gran número de orientadores educativos cuentan con una formación que
nada tiene que ver con el área educativa e incursionan en la orientación por un interés
personal a esta actividad o por la opción laboral que en un determinado momento se les
presentó (López, 2005).
35

Funciones del orientador educativo
La Dirección General de Bachillerato tiene un Programa de Orientación
Educativa para el bachillerato general (DGB, 2005) que considera la atención de cuatro
áreas de intervención: las cuales son: el área institucional, que permite la integración
del estudiante al entorno educativo, fortaleciendo su sentido de pertenencia. El área
escolar proporciona estrategias que permiten mejorar los hábitos y técnicas de estudio,
para elevar el aprovechamiento académico.
El área vocacional fomenta el proceso de toma de decisiones, al incidir en la
reflexión de intereses, valores y aptitudes a nivel personal para identificación y elección
de las diversas opciones tanto educativas como laborales que ofrece el contexto,
además también se brinda apoya al estudiante para el diseño de un plan de vida, y la
última área, la psicosocial, genera el desarrollo de actitudes, comportamientos y
habilidades favorables para el autoconocimiento, la autoestima y la comunicación; con
la finalidad de mejorar la calidad de vida tanto individual como social, también se da
apoyo a nivel preventivo que permite enfrentar factores de riesgo psicosocial.
A continuación se mencionan las funciones debe realizar un Orientador
Educativo consideradas por Soto (2008), López (2005), Robles (2004) y Herrera
(1995), En cuanto a la función de atención a los alumnos, de ésta se generan varias
actividades en diferentes aspectos tales como:
Atención en el área Escolar, se refiere al apoyo requerido por los alumnos para
resolver problemas de aprendizaje, por ejemplo, sobre la comprensión de contenidos se

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les apoya con el uso de las estrategias de aprendizaje, o cuando requieren realizar
investigaciones o exposiciones se les sugiere fuentes bibliografías e incluso lugares
para buscar información, así tip's para mejorar su desempeño para hablar y
desenvolverse en público.
Esta actividad puede ser llevada a cabo de manera individual, con pequeños
grupos o grupal, lo que se pretende con estas acciones, es cubrir las debilidades que los
alumnos poseen en cuestiones de aprendizaje. La función del Orientador en torno de la
problemática de reprobación escolar es fundamental y especifica, ya que debe ser los
suficientemente hábil para detectar oportunamente la probabilidad de incidencias e
intervenir con las herramientas o estrategias adecuadas, tanto para el docente como para
el alumno.
En la atención en el área Vocacional y Profesional, los alumnos deben tomar
una decisión importante, como lo es elegir continuar sus estudios en el siguiente nivel o
incorporarse en el mercado laboral. Así como la elaboración de un proyecto de vida
que les apoye en el desarrollo de su personalidad, motivándolos hacia el logro de sus
expectativas personales
La atención en el área Social, se realiza a nivel individual, grupal y masivo. De
acuerdo a la información obtenida en el diagnóstico que se lleva a cabo al momento de
la inscripción o porque así lo soliciten los tutores, docentes, directivos o padres de
familia.
37

La atención a problemas de conducta, ya sea en contra de los compañeros, los
maestros o los mismos directivos, incluso cuando deterioran la infraestructura escolar,
son presentados al orientador.
Las campañas informativas y preventivas sobre conductas de riesgo, que son
características de los alumnos de esta edad, son presentadas para toda la comunidad
escolar, apoyándose de instancias gubernamentales que proporcionan especialistas para
abordarlos en charlas, talleres o conferencias, presentando temas como delincuencia
juvenil, adicciones tanto a tabaco, alcohol y drogas, sexualidad, considerando
prevención de embarazos no deseados, uso de métodos anticonceptivos, prevención de
Infecciones de Transmisión Sexual, derechos humanos y prevención de accidentes entre
otros.
La función de coordinación de Tutores y de apoyo a maestros. El orientador
colabora tanto en la asignación de tutores, como brindándoles información y
retroalimentación de los alumnos que tienen a su cargo, apoyándoles con alternativas
para resolver los problemas suscitados con sus tutorados, entre otras acciones.
Por último, la función que implica la atención a los padres del alumno, por
interés de los propios padres para entrevistarse con el orientador, solicitando apoyo en
cierta conducta de riesgo que presenta el estudiante, para mejorar su desempeño
académico, entre otras situaciones por las que son consultados los orientadores.
También se da el acercamiento de los padres, a través de las reuniones informativas
para presentación de las calificaciones parciales de los estudiantes.

38

El orientador educativo en la acción tutorial
A partir de la implementación de la Reforma integral de la educación media
superior se ha considerado un enfoque distinto del servicio de orientación educativa en
el bachillerato de las preparatorias oficiales, se plantea su fundamentación y operación
de acuerdo a un enfoque tutorial, que comprende una serie de acciones que apoyan al
desarrollo integral del estudiante. Esta estrategia ha llevado a las instituciones de
Educación Superior y Media Superior a revisar sus sistemas educativos y a su
transformación (Fernández, 2003).
Perfil del orientador educativo-tutor
El perfil ideal para abordar la orientación desde un enfoque tutorial, propuesto
por Gutiérrez y Castro (2003) no precisamente coincide con el perfil real del orientador
de la escuelas preparatorias, pero permitirá especificar la base para los temas que
corresponderán al programa de formación continua de orientación, con la finalidad de
capacitar al orientador al nuevo enfoque teórico-metodológico que se llevará a cabo en
el bachillerato general.
Las características que debe cubrir el orientador para desarrollar el servicio de
Orientación con un enfoque tutorial, se presentan en la tabla 2.
39

Tabla 2
Las características que debe tener el orientado-tutor (SEMS, 2008c).
Preparación profesional Conocimientos Actitudes

Tener el grado de Licenciado en Sobre el Estado de México. Tolerancia a la frustración,
Psicología enfrentar los conflictos y elegir
alternativas de solución, resistir
situaciones de riesgo y presión.
En el desarrollo de habilidades Sobre temas de actualidad, que Conocedor de sus capacidades y
y estrategias de aprendizaje. consideran las características y limitaciones intelectuales,
manifestaciones de la pubertad brindar atención al alumno,
y adolescencia, los grupos de colaborar y comprender,
pertenencia y las relaciones respetar, sentir interés auténtico
interpersonales, las relaciones por las persona, ser espontáneo,
de pareja, el enamoramiento y preciso e imparcial.
la sexualidad, toma de
decisiones, valores, conductas
de riesgo, entre otros.
Preparación en Orientación De las áreas del Programa de Adaptación a las personas,
tutorial, planes de estudio. Orientación Tutorial. saber manejar crisis.
De las diferentes opciones sobre Adaptación a nuevas
las carreras que se imparten a situaciones, responsable,
nivel superior. habilidad para conservar la
confianza de los alumnos,
docentes, padres de familia,
directivos y personal
administrativo.
Capacidad para potenciar Ética profesional.
fortalezas en los estudiantes.
Sobre las tendencias modernas Respeto a los alumnos.
de la educación.
Ser líder y conciliador para
organizar las acciones
académico-institucionales en el
desarrollo personal, escolar,
social, cultural y vocacional del
estudiante.
Para poder cumplir de manera adecuada la función de tutor, es necesario contar
no solamente con características formales, tales como: una sólida formación académica
y profesional, experiencia docente y conciencia social, sino, además, con características
y actitudes adecuadas para inspirar confianza y comunicar entusiasmo, aceptación por
40

los estudiantes, sentido propositivo, reflexión crítica, tolerancia, ética, compromiso y
congruencia (Cruz y Soto, 2003).
Puesto que la tutoría implica la existencia de una relación interpersonal estrecha,
con mucha frecuencia su éxito depende, en gran medida, de la forma y del desarrollo de
dicha relación. No se trata entonces, sólo del contacto formal y disciplinario, para la
resolución de determinados problemas, ni tampoco de que el tutor se transforme en el
guía sentimental del estudiante. Por tanto, sin perder de vista los objetivos formativos y
académicos, que son los motivos principales de la relación, es también importante
buscar continuamente el equilibrio entre el desarrollo personal y académico del alumno,
para lo cual, el estilo de gestión y liderazgo que establezca el tutor para con sus
alumnos lo llevará a lograr el desarrollo integral. (Cruz y Soto, 2003).
Competencias del orientador educativo-tutor
El termino competencia se vincula con los ámbitos relacionados con la
formación, el desarrollo profesional y la actuación laboral, los orientadores
competentes deben dominar saberes y habilidades propios de su profesión, además de
contar con una serie de actitudes del ámbito personal-social y participativo, que les
permita hacer frente a los actuales cambios del sistema educativo (Villena, Defior,
Romero, Vives y Fernández, s/f).
Los conocimientos básicos del orientador educativo como tutor deben ser:
dominar la técnica de la entrevista, conocer la técnica del diagnóstico familiar y estar
41

capacitado para la creación, aplicación e interpretación de técnicas de evaluación como
cuestionarios, encuestas, escalas de actitudes, etc. (SEMS, 2008c).
En el trabajo en grupo, el orientador debe poseer conocimientos tanto a nivel
teórico como práctico sobre el diagnóstico y pronóstico grupal, la dinámica de grupo,
técnicas de grupo y así como sociométricas. Además de saber interpretar y construir
instrumentos de observación y análisis de grupo, tales como listas de verificación y
escalas de evaluación y saber organizar pláticas, seminarios y convivencias.En cuanto
al trabajo personal, el orientador debe conocer programas de intervención para prevenir
y actuar sobre casos y causas de fracaso escolar y tener conocimiento teórico-práctico y
de estrategias didácticas y metodologías para discriminar los factores del éxito o
causantes del fracaso escolar (SEMS, 2008c).
Para el Orientador Educativo sean considerado como habilidades básicas en la
Acción Tutorial: el manejo de emociones e impulsos, la independencia que otorga el
conocimiento de sí mismo, el proceso de toma de decisiones y fortalecimiento en las
relaciones interpersonales. Una actitud ética y empática, que implica la capacidad de
sentir y comprender los sentimientos del estudiante como propios, a través de
identificarse con él, infundir confianza y credibilidad y lograr la aceptación de sus
tutorados, a través de un diálogo sencillo y abierto, y con la mayor paciencia y
tolerancia hacia sus reacciones (SEMS, 2008c; García et al, 2001; Villena, Defior,
Romero, Vives y Fernández, s/f).
42

También poseer una comunicación efectiva, la capacidad de comprensión y
análisis de las situaciones, ser creativo para aumentar el interés del alumno, así como
prudente, considerado, crítico, observador y conciliador, por último desarrollar la
competencia cognitiva, la cual se favorece con la ejercitación del pensamiento crítico y
solución de problemas. El tutor atenderá sus compromisos de tutoría con puntualidad y
de manera respetuosa y confidencial.
Todo lo anterior lleva a Del Gesso (s/f, p. 1) a considerar ”ser tutor es ser un
maestro integro” , lo que González y Breña (s/f ) reiteran al mencionar que las
responsabilidades y cualidades que se necesitan para ser un tutor son en comparación
mayores a las de ser solo un profesor. Las diferencias son: en lo ético y humano; en
los conocimientos, habilidades y destrezas; en las responsabilidades educativas e
institucionales. Para lograr en el orientador las características requeridas, es
indispensable implantar un proceso de capacitación y actualización como tutor, para un
desempeño en función de un programa instituido. (ANUIES, 2000; citado en González
y Breña, s/f). Resultando imperante invertir en la capacitación del personal para que
éste la ejerza adecuadamente (Niebla y Ruiz, s/f).
Aunque Álvarez y Romero (2007) consideran que no debe abordarse un
catálogo limitado de competencias a desarrollar por parte de los orientadores, al
contrario, la preparación profesión debe proveerles de una perspectiva abierta y
creativa. Siendo así que los conceptos de competencia no pueden estar circunscritos a
un análisis cerrado, limitado de los comportamientos que deba dominar un profesional
para actuar con eficacia y eficiencia. Además conciben al orientador como un

43

profesional reflexivo, que sabe aprender a partir de su práctica, con sus aciertos y
errores, participando en su entorno comprometido con el cambio. Para estos autores, ser
competente, implica, estar dotada no sólo de conocimientos teóricos y técnicos, sino
también de habilidades, destrezas y actitudes que faciliten desenvolverse socialmente y
participar activamente en el contexto en que se desarrolla la profesión.
Proponen estos autores que las competencias a desarrollar por los orientadores
deberían quedar integradas en los pilares básicos de la educación (Delors, 1996), los
cuales son: aprender a vivir juntos, a través de la comprensión del otro. Aprender a
conocer, teniendo una amplia cultura general y la capacidad para profundizar en los
conocimientos. Aprender a hacer, implica capacitar al individuo para enfrentar las
situaciones y a trabajar en equipo, Aprender a ser, mejorando la personalidad y
actuando con capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
El Orientador es un profesional que gestiona y maneja situaciones complejas, lo
que implica que sepa actuar y reaccionar con pertinencia, sabiendo combinar los
recursos y movilizarlos en un contexto (Le Boterf, 2001; citado en Barreira y Sobrada,
2005). Las competencias integran las diferentes capacidades, cognoscitivas,
psicomotoras y afectivas que combinadas entre si, permiten la realización de un
desempeño profesional efectivo, es importante para los orientadores una actitud abierta
a los cambios, que les permitirá en cada momento aprender lo necesario para pasar del
saber a la acción práctica, desarrollada en un clima adecuado, lo cual resulta ser
necesario para un orientador en la actualidad (Barreira y Sobrada, 2005).
44

Los siguientes aspectos forman parte de la nueva visión del trabajo y de las
condiciones que han de orientar la formación, como lo son el manejo adecuado de
informaciones, competencias comunicativas, capacidad de planeación sobre las
actuaciones llevadas a cabo y evaluar los resultados, capacidad para reflexionar,
capacidad para tomar decisiones en función de criterios. (Barreira y Sobrada 2005).
Las funciones del orientador educativo- tutor
La labor del Profesor-tutor engloba cuatro áreas: la intelectual-cognitiva, la
afectivoemotiva, la social y la profesional. Y para que esta labor dé lugar a unos
resultados óptimos, el tutor ha de conocer lo mejor posible a cada uno de sus alumnos y
tener una relación cercana con ellos. También ha de conocer la institución en la que
trabaja para poderlo integrar al alumno en el ambiente escolar, así como conocer los
diferentes ámbitos profesionales para los que se prepara el alumno (SEMS, 2008c).
Se van a analizar las funciones generales en relación con los alumnos, los
profesores y la familia: La orientación al alumno constituye el núcleo de la orientación
psicopedagógica, la cual debe estar enfocada a lograr el desarrollo integral del
estudiante, los objetivos y funciones de la orientación al alumno se consideran desde
una doble modalidad: La orientación grupal y la individual (SEMS, 2008c; Valdivia,
1998).
La orientación grupal debe atender dos aspectos importantes relacionados con la
dinámica de grupo formal, el primero de ellos, tomando en cuanta al grupo como
sociogrupo, es decir, grupo centrado en la tarea, facilitando la dinámica y

45

funcionamiento positivo en cuanto al trabajo escolar, prevenir de posibles fracasos e
intervenir para dar respuesta a necesidades del grupo con respecto a problemas que se
susciten. El segundo, considerando al grupo como psicogrupo, o el grupo en función de
sus relaciones, atendiendo las dimensiones emotiva y afectiva para contribuir a mejorar
las relaciones entre ellos, generando un clima propicio para el crecimiento tanto
personal como grupal, se debe atender las necesidades del grupo e intervenir en los
conflictos que surjan. A continuación se presenta en la tabla 3, las funciones de la
orientación grupal.
Tabla 3
Las funciones del orientador educativo – tutor (SEMS, 2008c; Valdivia, 1998).
En la orientación grupal:
Generar que cada alumno conforme su autoconcepto basándose la realidad.

Facilitar el autoconocimiento de los alumnos tanto como estudiantes y como persona.
Favorecer la toma de decisiones a nivel grupal.
Favorecer las relaciones sociales
Propiciar un clima positivo y democrático.
Pronosticar y prevenir conflictos en el grupo
Permitir la manifestación de temores o deseos que existan en el grupo, por el trabajo escolar así como en
la relación con sus integrantes
Mejorar los niveles de comunicación: aprender a escuchar, comunicarse, participar, ejercer una influencia
positiva en el grupo.
Apoyar las programaciones de grupo en los resultados del diagnostico psicopedagógico el grupo y en la
evaluación inicial de los niveles de rendimiento académico en relación a los logros de años anteriores
Profundizar a nivel grupal y en relación con cada área, las técnicas de trabajo individual.
Orientar las necesidades del grupo en relación a los problemas que se presenten.
Promover actitudes de autocrítica en relación al estudio como trabajo participativo.
Fomentar actividades de orientación a nivel escolar y extraescolar.
Fomentar informaciones de todo tipo: profesionales, académicas, de tiempo libre, de interés para el
grupo.
A continuación se presentan una serie de actividades y estrategias para el buen
funcionamiento de la tutoría grupal en la tabla 4.
46

Tabla 4
Las actividades y estrategias de la tutoría grupal (Valdivia, 1998).
Realizar el diagnóstico para conocer: -La estructura del grupo en función del trabajo
académico.
-Evaluación inicial con profesores del grupo en
relación con: Nivel de rendimiento del grupo,
métodos de trabajo, estrategias y los estilos de
aprendizaje, la capacidad intelectual, así como los
rasgos de personalidad y factores ambientales.
-Las características y organización del grupo en
función de las relaciones emocionales y afectivas:
como son el grado de cohesión, nivel de
integración-desintegración, el grado de
participación, barreras internas y externas, sistemas
de autoridad y liderazgo, partiendo del test
sociométrico, observación sistemática llevada a
cabo por profesores, entre otros elementos.
Llevar a cabo programas específicos para facilitar - Implementar técnicas de estudio o trabajo
orientaciones a nivel grupal. intelectual.
- Aplicar dinámicas de grupo.
- Llevar a cabo programas de entrenamiento en
habilidades sociales.
- Implementar programas de orientación
profesional y vocacional.
Programar la tutoría grupal, que permita implicar - Analizar y potencializar la clase.
al grupo en actividades que les permitan: - Orientar toda la dinámica con el aprendizaje.
- Mejorar el trabajo en grupo.
- Propiciar orientación vocacional y procesos e
toma de decisiones.
- Tratar temas de interés grupal.
- Desarrollar el sentido de responsabilidad.
- Facilitar el crecimiento en orden al desarrollo
moral.
El buen funcionamiento del grupo genera un papel importante en la orientación
individual del estudiante, al existir un buen funcionamiento grupal, las relaciones y las
experiencias propician que el alumno forme o mejore su autoconcepto y su autoestima,
incidiendo favorablemente en sus relaciones con los demás y potenciando su
rendimiento académico (Valdivia, 1998).
La orientación individual permite al estudiante personalizar los aprendizajes
escolares, a profundizar sobre si mismo y a mejorar sus relaciones con los demás.
47

Valdivia (1998) considera que esta orientación debe enfocarse desde tres dimensiones:
la orientación personal, la cual permite que el estudiante se encuentre con su propia
consciencia y a ser responsable e su conducta. La orientación escolar busca mejorar el
desarrollo de destrezas, habilidades, potenciación de actitudes positivas al trabajo
escolar, y por último la vocacional, está orientación responde a la necesidad que tiene el
alumno de aprender a tomar decisiones. A continuación se presentan las actividades y
estrategias a desarrollar en la orientación individual en la tabla 5.
48

Tabla 5
Actividades y estrategias para la orientación individual (SEMS, 2008c; García et al,
2001; Valdivia, 1998).
La Orientación Individual
La Orientación Personal La Orientación Escolar La Orientación Vocacional
Favorece la buena relación del Facilitar al estudiante su Ayudar al alumno en el proceso
alumno consigo mismo, con los adaptación en la escuela de toma de decisiones para loa
demás y con el medio. carrera y profesión, tomando en
cuenta sus aptitudes, intereses,
etc.
Favorecer el autoconcepto Realizar diagnóstico y Ayudar a descubrir el sentido
positivo de si mismo. pronóstico de los alumnos en el profesional de los contenidos de
aspecto académico y psicosocial, las diferentes áreas de estudio,
considerando también los para que los relacione con las
aspectos de salud, pedagógicos, diferentes modalidades de
psicológicos y sociales. trabajo.
Fortalecimiento de actitudes de Atender a los estudiantes Favorecer y encausar el interés y
valoración, aceptación, afecto y atrasados académicamente o con la capacidad del alumno hacia
compañerismo hacia los demás. fracasos escolares. determinadas áreas o
profesiones.
Apoyar al estudiante a hacer Identificar las necesidades del Facilitar información de tipo
elecciones importantes en su alumno para obtener un mejor académico y profesional.
vida. rendimiento y satisfacción
personal.
Identificar desórdenes de Proporcionar técnicas de trabajo Favorecer su adaptabilidad a los
conducta asociados al intelectual al alumno. cambios.
desempeño individual, derivados
de problemas de carácter
personal; psicológico, físico,
socioeconómico, entre otros.
Determinar la frecuencia con la Interpretar y orientar los

que existen problemas resultados de las evaluaciones en
relacionados con: relación con su realidad total.
1. Relación entre docentes- Pronosticar en función de la
alumnos. realidad los rendimientos a corto
2. Conflictos en el estudio. y mediano plazo.
3. De disciplina y conducta. Ayudar al alumno para mejorar
4. Conflictos personales con la el desarrollo de su mundo
familia, amigos y compañeros. emocional en la relación alumno-
5. La personalidad (timidez, programa escolar.
miedos, dudas, depresiones, Desarrollo positivo del
entre otros). autoconcepto académico.
Fomentar en el alumno una
actitud crítica e inquisitiva.
Reconocer el empeño realizado
en el trabajo del tutorado.
Al orientador educativo-tutor le corresponde interactuar directamente con los
actores principales del proceso educativo, es decir, los alumnos, pero también con
49

docentes, directivos y padres de familia (López, 2005). Es importante la función de
apoyo que el departamento de orientación debe desempeñar con los profesores, por lo
que se presentan las funciones básicas a desarrollar (Valdivia, 1998) en la tabla 6.
Tabla 6
Las actividades y estrategias en relación con las funciones de apoyo a los profesores
(SEMS, 2008c; Valdivia, 1998).
Ayudarles a conocer mejor a sus alumnos Proporcionándoles datos de los resultados de

tests y diagnósticos aplicados a los alumnos,
considerando no violar el derecho a su
privacidad del alumno
Fortalecer los servicios de consulta para los Intercambiar información y recibir
docentes asesoramiento sobre:
1. Cómo analizar los efectos interactivos de
la conducta profesor-alumno, para mejorar
las relaciones.
2. El modo de desarrollar condiciones
propicias para el aprendizaje.
3. El modo de desarrollar técnicas de
aprendizaje social o habilidades sociales.
4. Programas concretos de intervención,
familiarizarles con las técnicas de grupo.
Posibilitar y promover reuniones de trabajo Para realizar un análisis del fracaso escolar y
generar estrategias de intervención para
atender las necesidades a nivel individual y
grupal de los estudiantes.
En relación al binomio Familia – Orientación, se considera importante alcanzar
dos objetivos (Valdivia, 1998), el primero de ellos, consiste en brindar a los padres el
apoyo requerido para prepararse mejor, con la finalidad de que actúen
responsablemente en la educación de sus hijos y el segundo se refiere en implicar a la
familia en el proceso educativo. A continuación se presentan una serie de actividades y
estrategias que el orientador-tutor debe realizar con los padres de familia en la tabla 7
50

Tabla 7
Las actividades y estrategias a realizar con los padres de familia (SEMS, 2008c;
Valdivia, 1998).
Realizar entrevista para saber la estructura

familiar, tomando en cuenta aspectos familiares;
Involucrar a los padres en las actividades de ambiente socioeconómico y cultural en el que vive
Orientación el alumno; condiciones ambientales; antecedentes
del rendimiento académico y de salud, así como
condiciones generales
Los padres deben estar informados sobre:

1. El sentido de los estudios y el currículo escolar.
2. Especialistas, en caso de que sus hijos
requieran algún tratamiento como puede ser:
pedagógico, psicológico, psiquiátrico, etc.
Desarrollar servicios de consulta para aportar 3. El funcionamiento general de la escuela, misión,
y recibir información visión, actividades, recursos, etc.
4. El rendimiento escolar de su hijo
5. Visitas académicas
6. Información académico-profesional y tramite de
becas
7. Orientación que les permita resolver problemas
educativos o emocionales de sus hijos.
Llevar a cabo actividades formativas por Estimular la participación de la familia en
medio de pláticas, seminarios, etc. a fin de actividades de autoformación
ayudarles a conocer mejor a sus hijos,
comprender mejor sus actitudes y mejorar sus
relaciones con ellos
Brindarles oportunidades pasa intervenir 1. Sesiones de información profesional
directamente en actividades de orientación de 2. Sesiones de formación humana
los propios hijos 3. Promover el taller “escuela para padres”
Evaluación de la tutoría
Es relevante realizar un seguimiento y evaluación de las actividades (SEMS, 2008c),
considerando los siguientes aspectos en la figura 3.
51

Formación y
actualización de manera
Tiempo suficiente del previa a los tutores
tutor y los alumnos Planificación
para la tutoría adecuada
Espacios adecuados para SEGUIMIENTO Y Congruencia entre: fines,

impartir tutoría EVALUACIÓN objetivos y recursos
Distribución adecuada del

personal en las actividades Programación
Equilibrada de la tutoría
Figura 3. Seguimiento y evaluación
Además es fundamental para un proceso de evaluación, tomar en cuenta la
trayectoria de los alumnos que recibieron la tutoría (SEMS, 2008c), los indicadores a
evaluar son: tasa de deserción, índices de rezago, tasa de eficiencia terminal y
reprobación.
La Dirección General de Bachillerato (SEMS, 2008c) sugiere la realización de
reuniones semestrales o anuales con todos los tutores, para abordar aspectos: solución
de problemas académicos de los estudiantes, conflictos para desarrollar la acción
tutorial, mejorar el desempeño estudiantil, determinar el impacto de la tutoría a nivel
institucional. La importancia de estas reuniones radica en considerar propuestas para
fortalecer la acción tutorial, así como el establecimiento de la metodología más idónea
para su desarrollo.
52

Capítulo 3
Metodología
En este capítulo se presenta el enfoque metodológico de la investigación,
considerando una descripción general del proceso en cada una de sus etapas, se indica
la muestra que se tomo en cuenta para la realización del estudio y los instrumentos que
se utilizaron para la recolección de los datos.
Enfoque Metodológico
La metodología elegida para la presente investigación es el enfoque cuantitativo,
el cual, indica Gutiérrez (1996) tiene como propósito en la investigación socio-
educativa realizar mediciones y predicciones del comportamiento regular de grupos
sociales, a través de la objetividad, siendo la prioridad explicar las causas de los
fenómenos. Este enfoque es el más propicio para la presente investigación, al buscar
comprender si los orientadores son aptos para desempeñar el nuevo papel de tutores que
requiere la reforma, considerando su labor diaria.
Esto se realiza a través de una investigación descriptiva, la cual tiene como
propósito describir situaciones y eventos, tomando en cuenta cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos miden los conceptos o
variables, de manera independiente, su objetivo no consiste en indicar cómo se
relacionan las variables, este tipo de estudios reflejan lo esencial y más significativo
53

del fenómeno, sin tener en cuenta las causas que lo originan (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010).
Participantes
Para el estudio se ha tomado en cuenta las muestras no probabilísticas
(Hernández et al, 2010) también conocidas como muestras dirigidas, las cuales
implican un procedimiento de selección informal y un poco arbitraria, permitiendo
realizar inferencias sobre la población, al seleccionar sujetos típicos, esperando que
sean casos representativos de una población determinada. Este tipo de muestras se
utilizan en muchas investigaciones.
En la elección de la muestra de los orientadores, sea considerado el muestreo
denominado de sujetos voluntarios (Hernández et al, 2010), se le invito a participar en
el estudio a tres orientadores educativos del turno matutino, los cuales están dispuestos
a colaborar. Contando así con una muestra que corresponde al 43 % de los orientadores
del turno matutino. Los tres orientadores son de género femenino, dos de ellas son
psicólogas y la última tiene la licenciatura en informática.
Cada orientador tiene a su cargo dos grupos, aproximadamente entre 40 y 45
alumnos por grupo, el número de alumnos varía dependiendo del grado, los grupos que
atiende cada orientadora son los siguientes: una tiene dos grupos de primer año, otra,
dos grupos de segundo y la última un grupo de primero y otro de segundo. Se ha
tomado en cuenta a los alumnos de los orientadores participantes, los cuales serán
elegidos al azar, tratándose de un muestreo probabilístico, considerando que todos los

54

alumnos de cada grupo tienen la misma posibilidad de ser elegidos, se trata de un
muestreo aleatorio simple (Giroux y Tremblay, 2004), eligiendo diez alumnos por cada
orientador, siendo cinco de cada grupo, en total la muestra correspondiente a los
alumnos es de 30 personas.
Los alumnos que asisten a la preparatoria pertenecen a familias de clase media-
baja, la edad de los alumnos fluctúa entre los 15 y 19 años. En cuanto al género de los
alumnos, predomina en los grupos el femenino, en cada grupo se encuentra esa
tendencia. Algunos alumnos cuentan con beca, la mayor parte de ellos tiene la beca de
retención, y sólo unos cuantos por aprovechamiento.
Con el fin de ampliar la percepción del fenómeno, se incluyen en la muestra a
docentes, padres de familia y directivos. Para ello se han considerado tres profesores,
elegidos al azar, que imparten clase en los grupos que atiende cada orientadora, siendo
en total 9 docentes, todos ellos son titulados, poseen nombramiento de base, cuentan
con más de cinco años de experiencia en el nivel. Con respecto a los padres de familia,
también elegidos al azar, serán 10 por cada orientadora, en total 30 padres de familia,
los cuales no corresponden a los alumnos elegidos para participar en este estudio. De
los tres directivos de la institución, se ha elegido a dos, al director y al subdirector,
quienes son los responsables de la institución.
Instrumentos
Para obtener la información requerida en toda investigación se considera utilizar
instrumentos que permitan la recolección de datos. El cuestionario es el instrumento

55

considerado para la recolección de datos de la presente investigación, que permitirá
indagar acerca del desempeño de los orientadores, conforme al nuevo rol de tutores que
requiere la reforma.
El cuestionario que se aplicó a los orientadores es el Cuestionario de
Evaluación y Análisis Tutorial en Centros Educativos (CEAT) elaborado por el Instituto
de Ciencias de la Educación en la Universidad de Deusto (Valdivia, 1998); fue
adaptado de acuerdo al contexto de la institución y los objetivos de la investigación (ver
anexo 1). Con este cuestionario se pretende conocer cómo desempeña el orientador la
función tutorial.
El cuestionario está integrado por tres apartados: datos de identificación, que
incluye datos de identificación general y datos sobre el orientador. Contenidos y
funciones de la orientación integrada por contenidos de la orientación, la cual incluye
tres factores: el de orientación personal-counseling, orientación curricular y orientación
psicotécnica. Funciones de la orientación, contiene cinco factores: Asesoramiento
abierto para la animación personal y escolar, conocimiento y dominio de la técnica de
orientación, dominio de test generales y de diagnostico, orientación curricular e
intervención en problemas de aprendizaje. Y por el último, organización de los
servicios comprende el departamento de orientación y tutorías, tutorías y profesores,
autorías y alumnos tutorías y formación.
Con el fin de tener distintas perspectivas del fenómeno estudiado, que permitan
complementar la información, se aplicará cuestionarios a: alumnos, docentes, padres de

56

familia y a directivos. En el caso de los alumnos, el instrumento que se empleo es el
propuesto por la ANUIES (2000), denominado Instrumento para Evaluar el Desempeño
en la Tutoría, dirigido a los estudiantes, que incluye 20 reactivos, clasificados en seis
variables, del cual , para este caso, se omitió un item (ver anexo 3).
Las variables son: actitud empática, incluye dos afirmaciones acerca de la
cordialidad y capacidad del tutor para crear un clima de confianza, el respeto y atención
en el trato con los alumnos. El compromiso con la actividad tutorial, a través de dos
ítems explora el interés que el tutor tiene en los problemas académicos y personales y la
capacidad de escucha en esos problemas que manifiesta el alumno y que afectan su
rendimiento. La capacidad para la acción tutorial, considera seis afirmaciones que
van desde la capacidad del tutor para resolver dudas académicas, orientarlo en
metodologías y técnicas de estudio, capacidad para diagnosticar las dificultades y
realizar acciones pertinentes para resolverlas, capacidad para estimular el estudio
independiente, formación profesional en su especialidad y el dominio de métodos
pedagógicos para la atención individual o grupal.
En cuanto a la variable disposición para atender a los alumnos, se explora con
tres reactivos: la disposición para atender y mantener una comunicación permanente
con el alumno, así como la facilidad para localizar al tutor. La capacidad para orientar
a los alumnos en decisiones académicas, incluye tres afirmaciones acerca del
conocimiento que el tutor tiene sobre la normatividad institucional y los planes de
estudio, orientación atinada en cuanto a selección de trayectorias académicas y
57

canalización adecuada y oportuna del estudiante a instancias para atención
especializada.
Por último, la satisfacción, se refiere a la satisfacción del alumno respecto al
programa de tutorías, a la actuación del tutor, y la influencia de este programa sobre su
desempeño académico y su integración a la institución, esta variable contiene tres
indicadores. Cada reactivo tiene 5 opciones de respuesta como corresponde a la escala
tipo likert: “totalmente de acuerdo, de acuerdo, más o menos de acuerdo, en desacuerdo
y totalmente en desacuerdo”.
Para los cuestionarios correspondientes a docentes y padres de familia se
retomaron los instrumentos propuestos por Casanova (2009), en ambos casos se
hicieron adaptaciones. El cuestionario para profesores consta de 10 reactivos, el cual se
basa en las funciones del orientador – tutor, en cuanto al acercamiento que debe existir
entre los profesores y orientadores-tutores para conocer mejor a situación de cada uno
de los alumnos, considerados en la variable asesoramiento, y la solución de problemas
con los alumnos que presentan cuestiones académicos y/o conductuales enfocados en la
variable capacidad para la acción tutorial. Las respuestas son de opción múltiple,
teniendo las siguientes alternativas: siempre, frecuentemente, algunas veces y nunca
(Ver anexo 5).
El cuestionario para padres de familia consta de 13 reactivos, en el cual se hacen
afirmaciones sobre el servicio que realiza el orientador con los padres y con los
alumnos, como son: la canalización que se le da al alumno, en caso de requerirlo, así

58

como brindar orientación a los padres para resolver problemas educativos o de carácter
emocional, que se les presenten con sus hijos. Se han considerado dos variables en este
caso, asesoramiento y capacidad para la acción tutorial. También las respuestas en
este caso corresponde a la escala tipo likert: totalmente de acuerdo, de acuerdo, más o
menos de acuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo (Ver anexo 7).
En el caso de los directivos se aplicó un cuestionario que contiene cinco
preguntas abiertas, para conocer la percepción que tienen acerca de las necesidades de
capacitación que requieren los orientadores para fungir como tutores (Ver anexo 9).
Procedimiento
La recopilación de datos se llevó a cabo entre los meses de mayo y junio, la
aplicación del cuestionario para orientadores-tutores, se realizó en el mes de mayo,
teniendo en cuenta buscar el momento más apropiado, en cuanto a que el orientador
tuviera disponibilidad de tiempo, se abordó a cada orientador en su cubículo. En el caso
de los alumnos se les aplicó el cuestionario entre los meses de mayo y junio, debido a
que se buscaron horas libres, cuando no se presentó algún docente, para no afectar a los
estudiantes en sus clases, lo que implicó que la aplicación se realizará de cinco en
cinco, en la biblioteca escolar.
En cuanto a los docentes, se les aplicó el cuestionario en el mes de junio, en sus
horas libres, en la sala de profesores. A los padres de familia se les pidió su
colaboración para contestar el cuestionario, en el mes de mayo, cuando asistieron a la
institución para reuniones con los orientadores, antes de que éstas comenzaran,
59

generalmente los orientadores citan a los padres de los alumnos de ambos grupos a su
cargo, así que la aplicación se llevó a cabo en tres momentos diferentes. A los
directivos se aplicó el cuestionario el mes de julio, una vez concluido el ciclo escolar
2009-2010.
Estrategia de análisis de datos
Se elaboraron las bases de los datos obtenidos, en formatos específicos para
cada instrumento, conforme éstos se fueron aplicando, al terminar el vaciado de los
datos obtenidos con los cuestionarios, se procedió a obtener cada variable compuesta,
en los diferentes instrumentos, como cada variable, está integrada por diversas
variables, se le denomina variable compuesta y la puntuación total que le corresponde
es igual a la suma de los valores de cada ítem que la integran dividido entre el número
total (Hernández, et al, 2010). Posteriormente se realizó el análisis de los datos con
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), obteniendo de cada variable
compuesta las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) así como las
medidas de variabilidad (rango y desviación estándar), para obtener los resultados y
realizar la triangulación.
60

Capitulo 4
Análisis de Resultados
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos a través de los
cuestionarios aplicados a los diferentes sectores de la comunidad escolar, como son
alumnos, docentes, orientadores, padres de familia y directivos, con la finalidad de
responder a las preguntas de investigación planteadas, así como cumplir con los
objetivos.
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a orientadores.
El cuestionario está integrado por tres apartados: datos de identificación, que
incluye datos de identificación general y datos sobre el orientador. Contenidos y
funciones de la orientación integra contenidos de la orientación y funciones de la
orientación y el último, organización de los servicios comprende el departamento de
orientación y tutorías, tutorías y profesores, tutoría y familia, tutoría y alumnos, así
como tutoría y formación.
Todo instrumento de recolección de datos, debe cumplir con dos requisitos, la
confiabilidad y la validez, la confiabilidad es el grado en que la aplicación de un
instrumento, al ser repetida al mismo sujeto, permite obtener los mismos resultados.
Los coeficientes de confiabilidad pueden oscilar entre cero y uno, donde el cero
representa nula confiabilidad y el uno es la máxima. En este estudio se aplicó los
61

instrumentos el coeficiente alfa Cronbach, que es uno de los más utilizados. La validez
indica el grado en que un instrumento mide realmente la variable que se pretende medir
(Hernández et al, 2010).
Se aplicó al instrumento el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach,
obteniendo una confiabilidad elevada, como se aprecia en la tabla 8.
Tabla 8
Coeficiente de confiabilidad del cuestionario Evaluación y Análisis Tutorial en Centros
Educativos (CEAT)
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
.901 203
Con respecto a la validez, se presenta la obtenida por sus autores (Valdivia,
1998), quienes realizaron el análisis de factores, en la primera escala, modelos teóricos
de orientación, dando como resultados dos factores definidos, orientación personal-
couseling y psicotécnico, y contrapunto curricular. En cuanto al primer factor,
aparecieron con un valor propio por encima de 1 y aportan el 86% de la explicación de
la varianza total de la escala. En todos los factores obtenidos, los ítems cargan con
pesos superiores a 0.4. Del segundo factor su índice es inferior, no obstante los índices
que lo forman cargan en él con pesos superiores a 0.4 y no cargan por encima de 0.2 en
ningún otro factor.
Factor orientación personal-couseling Alpha = .7368
Factor contrapunto curricular Alpha = .4859
Factor orientación psicotécnica Alpha = .72
62

En la segunda escala, una vez realizado el análisis de factores y comprobado la
multidimensionalidad de la escala, procedieron a la obtención de los índices de
fiabilidad para cada una de las subescalas obtenidas, dando los siguientes resultados:
Primer factor: Asesoramiento abierto para la animación personal y escolar.
Alpha = .858
Segundo factor: Conocimiento y dominio de técnicas de orientación.
Alpha = .788
Tercer factor: Dominio de tests generales y de diagnostico. Alpha = .745
Cuarto factor: Orientación curricular. Alpha = .588
Quinto factor: Intervención en problemas de aprendizaje. Alpha = .858
A continuación se presentan los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado
a los orientadores (ver anexo 2).
Datos de identificación
Participaron tres orientadoras del turno matutino, que corresponden al 43 %, del
total que hay en ese turno, dos de ellas cuentan con una preparación de licenciadas en
psicología y la otra tiene una preparación de licenciada en informática. En este caso se
aprecia lo que menciona López (2005) con respecto a que existen orientadores
educativos que cuentan con una formación que no se relaciona con el área educativa,
poniendo de manifiesto que no necesariamente coincide el perfil deseable con el perfil
real del orientador (Gutiérrez y Castro, 2003)
63

En cuanto a su experiencia laboral el 67 % cuenta con una experiencia entre 11
y 15 años, el 33% restante con una experiencia entre 16 y 20 años. El 100 % posee
nombramiento de base en la institución y todas tienen bajo su responsabilidad entre 80
y 90 alumnos. Una orientadora tiene dos grupos de primer año, (es licenciada en
informática) segundo semestre, otra dos de segundo, cuarto semestre, y la última, un
grupo de primero y otro de segundo año.
El 67 % de las orientadoras deseaba el cargo por entender que es una función
educativa importante, el 33 restante no tenía interés especial por ser orientadora, pero
tampoco le molestó, por lo que se nota que la incursión en la orientación se presento
como una opción laboral (López, 2005). Al 67 % de ellas les resulta muy satisfactoria
su experiencia como orientadoras y al 33 % restante le es satisfactoria. En la institución
no hay asignadas horas para que las orientadoras realicen su función. En cuanto a las
dos mayores dificultades que identifican el 67% de las orientadoras, para realizar la
función tutorial se considera la falta de una dinámica y programación general a nivel de
institución y el que no existe coordinación suficiente entre los tutores del mismo
semestre.
Contenidos y funciones de la orientación
En cuanto al grado de importancia que le otorgan las orientadoras a los
contenidos de la orientación tenemos que los factores de orientación tanto curricular
como personal son considerados muy importantes (4.7 y 4.5 respectivamente) y el
factor orientación psicotécnica es considerado importante (4.2). Con respecto a la
prioridad de los factores comparados entre si, se obtuvo que el factor orientación
64

curricular es de máxima importancia (2.5), en tanto que los de orientación personal y
psicotécnica son de importancia media (2.3 y 2.1 respectivamente).
En las funciones de la orientación, los factores han sido ubicados por las
orientadoras como se muestra en la tabla 9.
Tabla 9
Grado de importancia concedida a los factores de las funciones de la orientación.
Factores Grado de importancia

Asesoramiento abierto para la animación personal y escolar Bastante importante (4.3)
Dominio de test generales y de diagnostico Bastante importante (4.3)
Conocimiento y dominio de la técnica de orientación Muy importante (4.5)
La orientación curricular Muy importante (4.5)
La intervención en problemas de aprendizaje Muy importante (4.9)
Todas la funciones que se presentan en la escala corresponden a funciones
propias de la orientación psicopedagógica, así que Valdivia (1998) considera que al
asignarle gran importancia a éstas resultará más fácil el trabajo tutorial en la
preparatoria.
Con respecto a las funciones de la orientación que corresponden al tutor, se
presenta en la tabla 10, las señaladas por las orientadoras como NO correspondientes a
la tutoría.
65

Tabla 10
Funciones que no corresponden a la tutoría.
Funciones Porcentaje
Promover y animar la dinámica educativa y orientadora de la institución 33 %
Orientación de problemas familiares 33 %
Prepara y coordinar las sesiones de evaluación manteniendo su finalidad 33 %
orientativa
Colaborar con el profesorado en tareas de programación, estudio y 33 %
experimentación de nuevas técnicas docentes
Trabajar conjuntamente con otros miembros de la comunidad educativa en 33 %
planificar y desarrollar programas formativos para familias
Orientación en técnicas de trabajo intelectual 33 %
Transmitir e interpretar informes de alumnos. 33 %
Disponer de criterios claros para la orientación de materias de tópicos de cara a la 33 %
planificación del propio currículo escolar.
El no aceptar estas funciones como propias de la tutoría implica un rechazo
parcial o totalmente a alguno de los factores, independientemente de la importancia que
se les conceda. Es un marco de referencia para situar la orientación tutorial (Valdivia,
1998).
Organización de los servicios
Con respecto al departamento de orientación y tutorías, encontramos que las
orientadoras reconocen que las tutorías funcionan de manera regular (2.7).
En cuanto a las alternativas para una mayor eficacia, el grado de acuerdo se
muestra en la figura 4.
66

PARA UNA MAYOR EFICIENCIA
GRADO DE
ACUERDO
Serie1
4
Serie2
2
Serie3
0
1 2 3 4 5 6
ALTERNATIVAS
Figura 4. Alternativas para una mayor eficacia.
Se muestra que la tercera alternativa: La orientación quedaría más potenciada
si se incorporara en cada centro un especialista en tutoría de tiempo completo, para
trabajar en equipo con los orientadores, subdirector escolar, a modo de departamento,
presenta mayor grado de acuerdo, esta alternativa es considerada como la mejor opción
para aplicarla dentro de la preparatoria. Aunque denota que debe fortalecerse la
preparación que poseen las orientadoras en cuanto a orientación tutorial.
La escuela no cuenta con un especialista dedicado preferentemente a la tarea de
tutoría, independientemente de ello los orientadores mantienen algunas reuniones a lo
largo del curso, las cuales son escasas, considerando la eficacia en el trabajo.
En cuanto al objetivo de las reuniones, el grado de importancia se muestra en la
figura 5.
67

OBJETIVO DE LAS REUNIONES
IMPORTANCIA
6
GRADO DE
Serie1
4
Serie2
2
Serie3
0
1 2 3 4 5 6
OBJETIVOS
Figura 5. Objetivo de las reuniones.
Se nota que el primer objetivo: evaluar el nivel de rendimiento de los alumno,
presenta el mayor grado de importancia, al igual que el cuarto: analizar y mantener
criterios comunes en objetivos, programas, aspectos metodológicos, etc. Se aprecia que
el interés principal gira en torno al aprovechamiento académico, que corresponde a las
actividades de la orientación escolar (SEMS, 2008c; García et al. 2001; Valdivia,
1998).
El 67 % de las orientadoras consideran que estas reuniones algunas veces las
concluyen con una programación concreta.
En cuanto a la tutoría y profesores, se encontró que el 100 % de las orientadoras
mantienen alguna reunión de trabajo a lo largo del curso, el 67% de ellas manifiesta que
el objetivo de las juntas, suele ser para analizar el nivel de rendimiento de los alumnos,
en donde el 100 % de las orientadoras considera que sus aportaciones se toman en
cuenta, así como se les reconoce que poseen mayor conocimiento de sus alumnos. Esto
último esta considerado dentro de sus funciones, con respecto a la tutoría grupal
(Valdivia, 1998).
68

Respecto a tutoría y familia, el 100 % de las orientadoras tienen una o más
reuniones por trimestre con los padres de sus grupos, 33% de ellas indican que son para
informar sobre la marcha de la escuela y del grupo, el 33 % para presentar los
resultados de las evaluaciones y el 33% restante par solicitar su colaboración para
algunas actividades. El 33% de las orientadoras a tenido más contacto personal con la
mitad, aproximadamente, de los padres de familia y el 67%, con todos o casi todos los
padres de familia, el 67 % de las orientadoras indican que son pocos los padres con los
que se mantienen relaciones fluidas y satisfactorias, el 33 % considera en general que
los padres se mantienen al margen, y de acercarse lo hacen sólo cuando se les llama
(33%).
Se observa que las orientadoras cumplen con las actividades que se deben
realizar con los padres de familia, como son: implicar a los padres en las actividades,
informar sobre el rendimiento escolar, funcionamiento de la escuela, entre otras
(SEMS, 2008c; Valdivia, 1998).
En cuanto a afirmaciones sobre los padres, el grado de acuerdo se muestra en la
figura 6.
69

LOS PADRES...
GRADO DE
ACUERDO
Serie1
4
Serie2
2
Serie3
0
1 2 3 4 5 6 7
AFIRMACIONES
Figura 6. Afirmaciones sobre los padres.
Se aprecia que la primera afirmación: Frecuentemente aquellos padres que
deberían venir a hablar por los problemas que tienen sus hijos, no son los que vienen,
presenta el mayor grado de acuerdo, al igual que el séptimo: Los padres se encuentran
en general muy desorientados sobre la educación de sus hijos y en muy pocos minutos
no es posible cambiar esa situación. Se necesita fortalecer el nivel básico de contacto
personal con los padres de familia (Cantón, 1988), con la finalidad de brindar una
orientación que les permita educar mejor a sus hijos (SEMS, 2008c; Valdivia, 1998).
Para la tutoría y alumnos, se considera dos rubros: tutoría grupal y tutoría
individual (Alarcón, 2008). En el horario escolar no hay un tiempo destinado para
reuniones del orientador con su grupo de alumnos por lo que no se considera el primer
rubro. Con respecto a la tutoría individual, las orientadoras tienen oficina propia para
recibir y conversar con sus alumnos, las entrevistas les resultan agradables (67 %) y ni
agradables ni desagradables (33 %), teniendo por lo menos una entrevista personal
durante el curso con todos los que tienen problemas de disciplina (67%) y con todos los
que tienen problemas de notas (33 %), las entrevistas con sus alumnos son espontáneas,
aunque con una cierta estructuración (100%). Uno de los conocimientos elementales
70

que se debe poseer como tutor es dominar la técnica de la entrevista (SEMS, 2008c),
por lo que se requiere perfeccionar este aspecto.
En cuanto a los temas de entrevista, la frecuencia se muestra en la figura 7.
FRECUENCIA TEMAS DE ENTREVISTAS
6
Serie1
4
Serie2
2
Serie3
0
1 2 3 4 5 6 7
TEMAS
Figura 7. Temas de entrevista.
Se determina que el último tema (7): aspectos de la personalidad (timidez,
miedos, dudas, depresiones, etc.), se presenta con mayor frecuencia en las entrevistas,
al igual que dificultades en el estudio (2), orientación según su marcha en los estudios
(4) y dificultades personales (6). Todos estos temas corresponden al rubro de la
orientación personal que los orientadores deben detectar (SEMS, 2008c; García et al,
2001; Valdivia, 1998).
Por último en la tutoría y formación, el 67 % las orientadoras consideran que los
orientadores están preparados lo suficiente y el 33% señala que están bastante
preparados, para la labor que realizan. Con respecto al último curso que realizaron las
orientadoras, el 33% lo tomo entre 3 y 5 años, el 33% lo tomo entre 1 y 3 años y el
33% restante lo tomo hace menos de un año.
71

En cuanto a los aspectos de la tutoría, el grado de importancia se muestra en la
figura 8.
ASPECTOS DE LA TUTORIA
IMPORTANCIA 6
GRADO DE
Serie1
4
Serie2
2
Serie3
0
1 3 5 7 9 11 13
ASPECTOS
Figura 8. Aspectos de la tutoría.
Se distingue que el primer aspecto: definición y funciones del tutor, presenta el
mayor grado de importancia, al igual que el noveno: Necesidad de conocer programas
de intervención para mejorar la calidad y la tutoría. Lo cual demuestra que las
orientadoras les asignan relevancia al papel del tutor y reconocen que requieren
profundizar en los programas de tutoría, conocimientos necesarios para desempeñar su
función de orientador-tutor (SEMS, 2008c).
Los aspectos señalados en primer, en segundo y tercer lugar como más
necesarios en la labor diaria son presentados en la tabla 11.
72

Tabla 11
Aspectos de la tutoría más importante.
Aspectos mencionados en:
En primer lugar En segundo lugar En tercer lugar

Aprender a escuchar y a entrevistar Definición y funciones Aprender a escuchar y a
(33 %). del tutor (33 %). entrevistar (33 %).
Necesidad de conocer programas de Saber analizar la Saber analizar la problemática

intervención para mejorar la calidad problemática más más frecuente de los
y la tutoría (33 %). frecuente de los aprendizajes (33 %).
aprendizajes (33 %).
Las orientadoras reconocen la necesidad de perfeccionar la técnica de la
entrevista, tan importante en su función tutorial (SEMS, 2008c),
Los aspectos en los cuales se necesita mayor profundización son presentados en
la tabla 12.
Tabla 12
Aspectos que requieren mayor profundización.
Posición Aspectos
Primer lugar Definición y funciones del tutor (100 %).
Segundo Aprender a escuchar y a entrevistar (67 %)
lugar Programar y organizar las sesiones de tutoría con un grupo para un curso escolar (33 %)
Tercer lugar Dominar las principales técnicas de grupo (33%)
Echar a andar, de una manera organizada, todas las tutorías de la preparatoria y de mi
clase (67%)
Cuarto lugar Programar y organizar las sesiones de tutoría con un grupo para un curso escolar (33 %)
Clarificar concepto y técnicas para el conocimiento y orientación individual de los
alumnos (33 %)
Necesidad de conocer programas de intervención para mejorar la calidad y la tutoría (33
%).
Existe concordancia entre los aspectos más importantes de la tutoría y los que
requieren mayor profundización, lo que demuestra que están concientes de la necesidad
73

de capacitación y actualización como tutor, lo cual permitirá un mejor desempeño de
las funciones (González y Breña, s/f).
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a alumnos
Participaron treinta alumnos, 15 de primer grado y 15 de segundo año, de los
cuales el 63 % son mujeres y el 37 % restante son hombres. Con respecto a los alumnos
que con beca, se encontró que sólo el 7 % tienen y es de retención, se presenta en la
tabla 13 las edades de los alumnos.
Tabla 13
Edad de los alumnos
Edad Porcentaje
15 10 %
16 50 %
17 27 %
18 10 %
19 3%
Las variables consideradas en el cuestionario son seis: La actitud empática,
incluye dos afirmaciones, ítem 2 y 3. El compromiso con la actividad tutorial, contiene
a los ítems 4 y 5. La capacidad para la acción tutorial, considera seis afirmaciones, 7,
8, 9, 10, 11 y 12. La capacidad para orientar a los alumnos en decisiones académicas,
incluye tres afirmaciones, ítems 14, 15 y 16. En cuanto a la variable disposición para
atender a los alumnos, existen tres reactivos: 1, 6 y 13 por último la satisfacción,
consta de tres indicadores, el 17, 18 y 19. En total son 19 reactivos que conforman el
cuestionario (ver anexo 3). Después de realizar el vaciado los datos obtenidos en el
74

cuestionario (ver anexo 4), se procedió a realizar el análisis estadístico de los datos,
validez, confiabilidad y de cada variable compuesta se obtuvieron las medidas de
tendencia central (media, mediana y moda) así como las medidas de variabilidad (rango
y desviación estándar)
Para obtener la validez se realizó el análisis de factores, dando como resultado
tres factores, con un valor propio por encima de 1 y aportan el 77 % de la explicación
de la varianza total, los ítems cargan con pesos superiores a 0.4.
A continuación se presentan los resultados obtenidos de los alumnos, para ello
se clasificaron de acuerdo a los grupos que atiende cada orientadora. Se aplicó al
instrumento el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach, obteniendo una
confiabilidad elevada con los alumnos de los grupos 1º 1 y 2 , una confiabilidad
aceptable con 1º 5 y 2º 5, y por último una confiabilidad perfecta en 2º 1 y 2, como se
observa en la tabla 14.
Tabla 14
Coeficiente de confiabilidad
Alfa de Cronbach
No. de Alumnos de 1º 1 y 2 Alumnos de 1º 5 y 2º 5 Alumnos de 2º 1 y 2
elementos
19 .951 .759 .965
Con respecto a la primera variable, La actitud empatica, las medidas de
tendencia central y las medidas de variabilidad se presentan en la tabla 15.
75

Tabla 15
Variable: actitud empatica, medidas de tendencia central y las medidas de variabilidad
Alumnos de 1º 1 y 2 Alumnos de 1º 5 y 2º 5 Alumnos de 2º 1 y 2
N Validos N Validos N Validos

10 10 10
Perdidos 0 Perdidos 0 Perdidos 0
Media 2.8500 Media 4.5500 Media 3.2500
Mediana 3.0000 Mediana 5.0000 Mediana 3.2500
Moda 3.50 Moda 5.00 Moda 3.00a
Desv. .97325 Desv. .79757 Desv. 1.08653

típ. típ. típ.
Rango 3.00 Rango 2.50 Rango 4.00
Mínimo 1.50 Mínimo 2.50 Mínimo 1.00
Máximo 4.50 Máximo 5.00 Máximo 5.00
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores
Se observa que los alumnos de 1º 1 y 2, así como los alumnos de 2º 1 y 2 están
más o menos de acuerdo en que su orientadora-tutora demuestra una actitud empatica
hacia ellos. Por lo que resulta necesario que las orientadoras mejoren en este aspecto, el
cual es considerada como muy importante dentro de la función tutorial (SEMS, 2008c;
García et al, 2001; Villena, et al, s/f), para ello deben fortalecer características que
como tutor debe tener, entre ellas está la disposición a escuchar y comprender a los
alumnos, para inspirar confianza y credibilidad (García et al, 2001).
Los alumnos de 1º 5 y 2º 5 están totalmente de acuerdo en que su orientadora-
tutora demuestra una actitud de empatía hacia ellos. La orientadora cumple con una de
76

las principales funciones del tutor, al demostrar una actitud de empatía hacia sus
alumnos (SEMS, 2008c; García et al, 2001; Villena, et al, s/f).
En cuanto a la segunda variable, compromiso con la actividad tutorial, las
medidas de tendencia central y las medidas de variabilidad que se presentan en la tabla
16.
Tabla 16
Variable: Compromiso con la actividad tutorial, medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad.

10 10 10
Moda 2.50a Moda 5.00 Moda 3.50
Desv. .91287 Desv. .45947 Desv. 1.11679

típ. típ. típ.
De acuerdo a los resultados obtenidos se aprecia que los alumnos de 1º 1 y 2
están más o menos de acuerdo en que su orientadora-tutora demuestra compromiso
con la actividad tutorial. Por lo que es indispensable que la orientadora demuestre
interés por los problemas escolares y personales de sus alumnos (García et al, 2001).
77

tutora demuestra compromiso con la actividad tutorial. Se aprecia que la orientadora
también demuestra gran interés por sus alumnos (García et al, 2001)
Los alumnos de 2º 1 y 2 están de acuerdo en que su orientadora-tutora
demuestra compromiso con la actividad tutorial.
Para la tercera variable, capacidad para la acción tutorial, las medidas de
tendencia central y las medidas de variabilidad se presentan en la tabla 17.
Tabla 17
Variable: capacidad p/ la acción tutorial, medidas de tendencia central y las medidas
de variabilidad.

10 10 10
Moda 3.00 Moda 3.33 Moda 3.33
Desv. .82102 Desv. .70907 Desv. 1.21830

típ. típ. típ.
Los alumnos de 1º 1 y 2, al igual que los de 2º 1 y 2 están más o menos de
acuerdo en que su orientadora-tutora demuestra capacidad para la acción tutorial.
78

Ellas debe fortalecer esta capacidad, a través de implementar técnicas de estudio, que
les permitan diagnosticar dificultades en el estudio y/o relaciones interpersonales
(SEMS, 2008c; García et al, 2001; Valdivia, 1998).
Los alumnos de 1º 5 y 2º 5 están de acuerdo en que su orientadora-tutora
demuestra capacidad para la acción tutorial. Al cumplir con esta capacidad, le permita
diagnosticar dificultades en el estudio y/o relaciones interpersonales (SEMS, 2008c;
García et al, 2001; Valdivia, 1998).
En la cuarta variable, capacidad para orientar a los alumnos en decisiones
académicas, las medidas de tendencia central y las medidas de variabilidad se presentan
en la tabla 18.
Tabla 18.
Variable: capacidad p/ orientar a los alumnos en decisiones académicas, medidas de
tendencia central y las medidas de variabilidad.

10 10 10
Moda 1.00a Moda 2.67 Moda 2.67a
Desv. 1.21513 Desv. .75031 Desv. 1.12437

típ. típ. típ.
79

Los alumnos de 1º 1 y 2 están en desacuerdo en que su orientadora-tutora
demuestra capacidad para la orientarlos en decisiones académicas. Es imprescindible
que la orientadora conozca la normatividad de la institución para que pueda apoyar a
los alumnos en sus problemas escolares; así como se involucre más por conocer las
situaciones que viven sus alumnos (SEMS, 2008c).
Los alumnos de 1º 5 y 2º 5 están de acuerdo en que su orientadora-tutora
demuestra capacidad para la orientarlos en decisiones académicas. Dado que conoce
la normatividad de la institución lo que le permite apoyar a los alumnos en sus
problemas escolares, involucrándose más por conocer las situaciones que viven sus
alumnos (SEMS, 2008c).
Los alumnos de 2º 1 y 2 están más o menos de acuerdo en que su orientadora-
tutora demuestra capacidad para la orientarlos en decisiones académicas. Se requiere
la orientadora apoye a los alumnos en sus problemas escolares, así como se involucre
más por conocerlos.
En cuanto a la quinta variable, disposición para atender a los alumnos, las
medidas de tendencia central y las medidas de variabilidad se presentan en la tabla 19.
80

Tabla 19
Variable: disposición p/ atender a los alumnos, medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad.

10 10 10
Moda 3.00 Moda 5.00 Moda 2.67
Desv. 1.01896 Desv. .39907 Desv. .98695

típ. típ. típ.
Los alumnos de 1º 1 y 2, como los de 2º 1 y 2 están más o menos acuerdo en
que su orientadora-tutora demuestra disposición para atenderlos. Se requiere que las
orientadoras demuestren más disposición por atender a los alumnos, manteniendo una
buena comunicación con ellos, que les permitirá tener una relación más cercana
(SEMS, 2008c).
tutora demuestra disposición para atenderlos. La orientadora posee la disposición para
atender a los alumnos, manteniendo una buena comunicación con ellos, que repercute
en el establecimiento de una relación estrecha (SEMS, 2008c).
81

Y por último, la variable satisfacción, las medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad se presentan en la tabla 20.
Tabla 20
Variable: Satisfacción, medidas de tendencia central y las medidas de variabilidad.

10 10 10
Moda 1.00 Moda 4.67 Moda 2.67a
Desv. 1.25757 Desv. .62460 Desv. .99132

típ. típ. típ.
Los alumnos de 1º 1 y 2, en cuanto a la variable satisfacción están en
desacuerdo con su orientadora-tutora. Los alumnos requieren que la orientadora los
apoye en su desempeño académico (SEMS, 2008c; García et al, 2001; Valdivia, 1998),
al no ser así, no la consideran como una adecuada orientadora.
Los alumnos de 1º 5 y 2º 5, en cuanto a la variable satisfacción, están
totalmente de acuerdo con su orientadora-tutora. Los alumnos reconocen que la
82

orientadora los apoya en su desempeño académico, por lo que están muy satisfechos
con ella.
Los alumnos de 2º 1 y 2, en cuanto a la variable satisfacción, están más o
menos de acuerdo con su orientadora-tutora Los alumnos requieren por parte de la
orientadora, aun más apoyo en su desempeño académico (SEMS, 2008c; García et al,
2001; Valdivia, 1998).
Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a docentes
Se aplicó el cuestionario a nueve profesores de la institución, el 67 % de ellos
son mujeres y el 33 % restante son hombres, el 100% de los docentes poseen
licenciatura y son titulados, las edades de los profesores aparecen en la tabla 21.
Tabla 21
Edad de los docentes.
Edad Porcentaje
33 11
34 11
37 11
38 11
40 11
42 33
51 11
El cuestionario consta de 10 reactivos que abordan 2 variables, la primera
asesoramiento que constituyen los ítems 2, 4, 6, 8 y 10, y la segunda es la capacidad
para la acción tutorial contiene los ítems restantes, 1,3,5,7 y 9 (ver anexo 5). Después
de realizar el vaciado los datos obtenidos en el cuestionario (ver anexo 6), se procedió a
83

realizar el análisis estadístico de los datos, validez, confiabilidad y de cada variable
compuesta se obtuvieron las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) así
como las medidas de variabilidad (rango y desviación estándar)
Para obtener la validez se realizó el análisis de factores, en la primera variable,
dando como resultado un factor, con un valor propio por encima de 1 y aportan el 74 %
de la explicación de la varianza total, los ítems cargan con pesos superiores a 0.5. En la
segunda variable, el factor aporta un 75 % de la varianza total, los ítems cargan con
pesos superiores a 0.5.
A continuación se presentan los resultados obtenidos de los profesores, también
clasificados de acuerdo a los grupos a los que imparten clase. Se aplico al instrumento
el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach, obteniendo una confiabilidad
aceptable con los docentes de 1º 1 y 2, al igual que con los docentes de 2º 1 y 2, y una
confiabilidad elevada con docentes de 1º 5 y 2º 5, como se aprecia en la tabla 22.
Tabla 22
Coeficiente de confiabilidad
Alfa de Cronbach
No. de Docentes de 1º 1 y 2 Docentes de 1º 5 y 2º 5 Docentes de 2º 1 y 2
elementos
10 .775 .916 .714
De la primera variable, asesoramiento, las medidas de tendencia central y las
medidas de variabilidad que presentan en la tabla 23.
84

Tabla 23
Variable: Asesoramiento, medidas de tendencia central y las medidas de variabilidad.
Docentes de 1º 1 y 2 Docentes de 1º 5 y 2º 5 Docentes de 2º 1 y 2

10 10 10
Moda 2.00a Moda 2.40a Moda 3.00a
Desv. .94516 Desv. .64291 Desv. .50332

típ. típ. típ.
Los profesores de 1º 1 y 2, al igual que los de 1º 5 y 2º 5 consideran que
algunas veces las orientadoras-tutoras brindan asesoramiento. Por lo que as
orientadoras deben mejorar el asesoramiento que proporciona a los profesores, ya que
es relevante el apoyo para que conozcan mejor a sus alumnos (SEMS, 2008c; Valdivia,
1998)
Los profesores de 2º 1 y 2 consideran que frecuentemente la orientadora-tutora
brinda asesoramiento. Los profesores reconocen la labor de la orientadora en cuanto al
asesoramiento que les proporciona, esto les permite estar informados de lo que acontece
con sus alumnos (SEMS, 2008c; Valdivia, 1998).
85

De la segunda variable, capacidad para la acción tutorial, las medidas de
tendencia central y las medidas de variabilidad que presentan en la tabla 24.
Tabla 24
Variable: capacidad para la acción tutorial, medidas de tendencia central y las medidas
de variabilidad.
Docentes de 1º 1 y 2 Docentes de 1º 5 y 2º 5 Docentes de 2º 1 y 2

10 10 10
Moda 1.60a Moda 1.80a Moda 2.40
Desv. .41633 Desv. .50332 Desv. .11547

típ. típ. típ.
Rango .80 Rango 1.00 Rango .20
Los profesores consideran que las tres orientadoras, algunas veces demuestran
capacidad para la acción tutorial. Los profesores perciben que se requiere mejorar la
acción tutorial, brindando apoyo psicopedagógico, organizando platicas sobre
problemas psicosociales, así como de desarrollo humano (SEMS, 2008c; García et al,
2001; Valdivia, 1998)
86

Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a padres de familia
Se aplicó el cuestionario a treinta padres de familia, el 70 % de ellos son
mujeres y el 30 % restante son hombres, en cuanto a su grado máximo de estudios
tenemos que el 17 % concluyo la primaria, el 37% la secundaria, el 33% la preparatoria
y el 13 % una licenciatura, sus edades fluctúan entre los 33 y los 58 años, a
continuación se presentan los rangos de edad en la tabla 25.
Tabla 25
Edad de los padres.
Rango de porcentaje
Edad
32-35 20
36-40 30
41-45 20
46-50 24
51‐55 3
Más de 56 3
El cuestionario consta de 13 reactivos que abordan 2 variables, la primera
asesoría familiar, que constituyen los ítems 1, 2, 4, 6, 8, 10, 11 y 13 y la segunda es la
capacidad para la acción tutorial que contiene los ítems restantes, 3,5,7, 9 y 12 (ver
anexo 7). En este caso después de realizar el vaciado de los datos obtenidos en el
cuestionario (ver anexo 8), se procedió a obtener cada variable compuesta,
posteriormente, se realizó el análisis estadístico de los datos, obteniendo validez,
confiabilidad y por variable compuesta se obtuvieron las medidas de tendencia central
(media, mediana y moda) así como las medidas de variabilidad (rango y desviación
estándar)
87

Para obtener la validez se realizó el análisis de factores, en la primera variable,
dando como resultado un factor, con un valor propio por encima de 1 y aportan el 53%
de la explicación de la varianza total, los ítems cargan con pesos superiores a 0.4. En la
segunda variable, el factor aporta un 46 % de la varianza total, los ítems cargan con
pesos superiores a 0.4.
A continuación se presentan los resultados obtenidos de los padres de familia,
de acuerdo al grupo en el que están sus hijos Se aplicó al instrumento el coeficiente de
confiabilidad alfa de Cronbach, obteniendo una confiabilidad aceptable con los padres
de 1º 1 y 2, una confiabilidad elevada de los padres de 1º 5 y 2º 5, al igual que con los
de 2º 1 y 2, como se aprecia en la tabla 26.
Tabla 26
Coeficiente de confiabilidad.
Alfa de Cronbach
No. de Padres de 1º 1 y 2 Padres de 1º 5 y 2º 5 Padres de 2º 1 y 2
elementos
13 .721 .866 .925
Con respecto a la primera variable, asesoría familiar, las medidas de tendencia
central y las medidas de variabilidad se presentan en la tabla 27.
88

Tabla 27
Variable: asesoría familiar, medidas de tendencia central y las medidas de
variabilidad.
Padres de 1º 1 y 2 Padres de 1º 5 y 2º 5 Padres de 2º 1 y 2

10 10 10
Moda 3.25a Moda 3.75 Moda 4.00a
Desv. .58867 Desv. 1.15139 Desv. .86201

típ. típ. típ.
Máximo 4.63 Máximo 4.88 Máximo
De manera general los padres de familia de estos grupos están de acuerdo en
que las orientadoras-tutoras brindan asesoría familiar, cumpliendo con actividades
correspondientes, entre las que destacan involucrar a los padres en actividades de
orientación y mantenerlos informados del desempeño académico (SEMS, 2008c).
En cuanto a la segunda variable, capacidad para la acción tutorial, las medidas
de tendencia central y las medidas de variabilidad se presentan en la tabla 28.
89

Tabla 28
Variable: capacidad para la acción tutorial, medidas de tendencia central y las medidas
de variabilidad.
Padres de 1º 1 y 2 Padres de 1º 5 y 2º 5 Padres de 2º 1 y 2

10 10 10
Moda 2.80a Moda 2.40 Moda 4.60
Desv. .62681 Desv. .80139 Desv. 1.16237

típ. típ. típ.
En este caso, para todos los grupos, los padres de familia son indiferentes con
respecto a que la orientadora-tutora demuestre capacidad para la acción tutorial.
Se determina que los resultados obtenidos del cuestionario de padres de familia,
para las dos variables, coinciden en las tres orientadoras, en donde se aprecia que ellas
cumplen con las funciones requeridas con los padres de familia, en cuanto a brindarles
asesoría, las cuales son de gran importancia para el proceso educativo del alumno
(Valdivia, 1998). Aunque, en lo que se refiere a la capacidad para la acción tutorial,
llevada a cabo con los alumnos, los padres manifiestan indiferencia.
90

Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a directivos
Se aplico el cuestionario al director y al subdirector de la institución, ambos
varones, sus edades fluctúan entre 42 y 48 años, ambos tienen como grado máximo de
estudios el nivel de maestría. De las respuestas obtenidas (ver anexo 10) se presenta la
siguiente información
Consideran que existe un cambio sustancial entre la función de orientación y la tutoría,
… el Doroe (documento rector de orientación educativa) le guiaba en su

función al orientador, su función se convertía en administrador y
ejecutor de sanciones a los alumnos. Ahora lo que se intenta es
recuperarle ese papel de tutor académico y consejero estudiantil.
En cuanto a la pregunta ¿Su personal está preparado profesionalmente para cumplir con
la función de orientador-tutor?, esta es la respuesta:
No, primeramente hay resistencia al cambio de papel, por otro lado el

perfil de formación, ya que tengo psicólogos, pedagogos, licenciados en
informática y químicos. Primero, como todo, es necesario capacitar y
actualizar de manera que se puedan identificar con la nueva función.
Consideran como cambios importantes que deban implementar los orientadores,
para fungir con este nuevo rol, los siguientes: (1) Cambio de actitud, (2),
Sistematización de su trabajo, (3) Identificación con los alumnos, (4) Autoridad y
comunicación y (5) Organización del tiempo.
Así como, es necesario la capacitación sobre los siguientes temas: (1)
Comunicación, (2) Liderazgo, (3) Desarrollo organizacional, (6) Psicología del
91

adolescente, (7) Solución de conflictos, (8) Tutoría y consejería, (9) Manejo de grupo,
(10) Dinámica de grupos.
Indican los directivos que probablemente durante el ciclo escolar 2010-2011 entre
en vigor el proyecto tutorial.
Los directivos reconocen que existen diferencias entre la función del orientador
y la del tutor, así como la necesidad de capacitar a los orientadores, para que se
desempeñen en su nuevo rol, tal como lo proponen González y Breña (s/f).
Con los resultados de los diferentes instrumentos se puede apreciar que no se
cuenta con el personal apropiado para desempeñar la función tutorial, debido a que no
cubren el perfil deseado y/o no poseen las competencias requeridas. Por lo que se debe
capacitar al personal que desempeña el cargo de orientador-tutor, para desarrollar
ciertas competencias que les permitan fortalecer su nueva función, propiciando los
alcances esperados con la implementación de la reforma integral de la educación media
superior. Existe una ventaja, las orientadoras están conscientes de la necesidad de
prepararse en algunos temas y esto permitirá que se actualicen para brindar un mejor
servicio.
92

Capitulo 5
Conclusiones
Este último capitulo, contiene las conclusiones generadas al analizar los
resultados obtenidos de los diferentes instrumentos, aplicados durante la investigación.
También se presentan recomendaciones con la finalidad de ampliar el estudio, para
futuras investigaciones.
La Reforma Integral de la Educación Media Superior, se ha implementado, con
muchas expectativas, generando cambios relevantes en la función del orientador
educativo de las escuelas preparatorias oficiales del Estado de México, propiciando
que desempeñen el rol de tutores, otorgándoles un papel muy importante, sin considerar
las características del recurso humano con el que realmente se cuenta en las
instituciones y mucho menos si se requiere capacitarlos para el mejor desempeño de la
función tutorial.
Dando por hecho que las funciones que desarrolla el orientador educativo y el
tutor son similares: el orientador educativo debe atender cuatro áreas de intervención: el
área institucional, el área escolar, el área vocacional y por último el área psicosocial,
atendiendo de manera individual y/o grupal a los alumnos. La función del orientador en
torno a los problemas de reprobación escolar es fundamental, por lo que debe detectar
oportunamente la probabilidad de incidencia e intervenir adecuadamente con el alumno
y el docente. Así como atender problemas de conducta. La orientación educativa, en el
nivel medio superior debe contribuir a mejorar la calidad de la educación, de manera
93

activa, participando con los profesores, los padres de familia, tal como se plantea en la
tutoría.
En estas escuelas preparatorias, el orientador educativo fungirá como tutor, a
diferencia de lo que Valdivia (1998) plantea que es el tutor, un profesor que realiza
tareas de orientación, debido a que no se cuenta con profesores que desempeñen la
función de tutor.
Los orientadores-tutores deben estar atentos a diversos factores que generen la
reprobación, el bajo rendimiento escolar y la deserción, como son fisiológicos,
psicológicos, pedagógicos y sociales, pero si no se interesan por conocerlos o acercarse
a ellos, como se ha detectado, la función no se cumple en su totalidad y mucho menos
se obtendrá los resultados deseados.
Considerando el objetivo general planteado en la investigación, analizar si se
cuenta con el recurso humano apropiado para la implementación de la tutoría, de tal
manera que se garantice el cumplimiento de la reforma, se procede a presentar las
condiciones en que se desarrolla la labor del orientador educativo en una escuela
preparatoria oficial.
Se encontró que las orientadoras tienen nombramiento de base, la experiencia
laboral que poseen se encuentra entre los 11 y los 20 años, lo cual implica que pasaran
todavía largo tiempo en el subsistema estatal. Aun cuando la mayoría tiene una
preparación acorde al área, son psicólogas, todavía encontramos casos donde se tiene
94

orientadores con una profesión diferente a las requeridas para desempeñarse en este
puesto, como lo es la licenciatura en informática. Con esto se concluye que si existen
discrepancias entre el perfil ideal del tutor, considerado en la Reforma y el perfil real
del orientador educativo.
Al considerar como se desarrolla en la escuela lo relacionado a la tutoría, se
obtuvo la siguiente información: las orientadoras reconocieron la gran importancia de
las funciones de la orientación psicopedagógica, por lo tanto resultará más fácil el
trabajo tutorial en la preparatoria, según menciona Valdivia (1998). Aunque se percibe,
por parte de ellas un desempeño regular de las tutorías, considerando necesario para
lograr una mayor eficacia, que se incorporará en la preparatoria un especialista en
tutoría de tiempo completo, para trabajar en equipo con los orientadores.
Las orientadoras tienen escasas reuniones con el resto de los compañeros
orientadores, con el objetivo de evaluar de evaluar el nivel de rendimiento de los
alumnos, analizar y mantener criterios comunes en objetivos, programas, aspectos
metodológicos, entre otros. A diferencia de las reuniones de trabajo con los docentes,
que consideran son algunas a lo largo del ciclo escolar, con el objetivo de analizar el
nivel de rendimiento de los alumnos. Las orientadoras consideran que se les reconoce
que poseen mayor conocimiento de sus alumnos. Aunque, la información que los
profesores proporcionan es diferente, ellos consideran, de manera general, que algunas
veces les brindan asesoría, compartiendo precisamente el conocimiento que tienen
acerca del alumno. Así como que algunas veces las orientadoras demuestran capacidad
para la acción tutorial

95

Al comparar la información proporcionada por ellas con la de los alumnos,
encontramos que los estudiantes, de manera general, manifiestan que existe
compromiso con la acción tutorial, de parte de las orientadoras.
En relación a los padres de familia de los alumnos, las orientadoras tienen una o
más reuniones por trimestre con ellos, para informarles sobre las evaluaciones, la
escuela y solicitarles su colaboración para algunas actividades. Teniendo contacto
personal con casi todos los padres de familia, aunque son pocos los padres que
mantienen relaciones satisfactorias con las orientadoras. También existen padres que se
mantiene al margen y sólo acuden a la escuela cuando se les llama. Las orientadoras
reconocen que es frecuente que los padres que se deberían presentar por problemas de
sus hijos, no lo hacen, además de manera general, los padres se encuentran
desorientados sobre la educación de sus hijos, por lo que no es posible cambiar esa
situación en pocos minutos.
Al contrastar esta información emitida por las orientadoras, con la de los padres
de familia, se puede constatar que estos últimos reconocen la labor que desempeñan en
cuanto a la asesoría. Aunque se muestran indiferentes, con respecto a la capacidad para
la acción tutorial, que desarrollan con los alumnos.
En cuanto a la actividad realizada con los alumnos, no existe un horario
específico destinado para las reuniones del orientador con su grupo de alumnos, por lo
cual la tutoría grupal con los alumnos no se da. Es más común que aborden las
96

situaciones de manera individual. Situación que se puede mejorar al organizar horarios
para impartir la tutoría grupal, cumpliendo así con los requerimientos.
Se ha considerado como una de las funciones del orientador la asignación de
tutorados o tutores, solo que no es posible llevarlo a la práctica, dado que no se cuenta
con profesores que funjan como tutores, siendo el orientador educativo quien sea tutor
de los alumnos que tiene a su cargo, aproximadamente más de 80, entre ambos grupos,
que resulta ser un numero elevado, para la implementación adecuada de la tutoría.
Al analizar si los orientadores educativos poseen las competencias requeridas
para desempeñarse como tutores, según la Reforma, se detectó que los alumnos
manifiestan que existen algunas áreas por fortalecer, como es la actitud empática, la
capacidad de escucha, la comunicación que se establece con los alumnos, que limitan la
posibilidad de conocer mejor a sus alumnos, repercutiendo en el éxito de la tutoría, ya
que este depende en gran medida de la relación interpersonal que se establezca entre el
orientador-tutor y el alumno, por lo que resulta de vital importancia que se mejore la
relación.
Considerando los conocimientos elementales que el orientador debe poseer
como tutor, entre los cuales está dominar la técnica de la entrevista, podemos concluir
que requieren profundizar en ésta, situación que es reconocida incluso por las mismas
orientadoras.
97

En cuanto a que el orientador - tutor debe acompañar al alumno durante su
proceso de enseñanza - aprendizaje, función que resulta primordial de la tutoría,
situación que de acuerdo a los alumnos, no es cumplida satisfactoriamente, por algunas
orientadoras. Por lo que debe mejorarse a través de una actitud abierta al cambio,
permitiendo acceder a cursos de actualización continua.
De manera general se puede apreciar que sólo una de las orientadoras que
participaron en la investigación, cumplen con las competencias requeridas, aunque sean
dos quienes tienen el perfil requerido, en el caso de la orientadora que no posee el perfil
es notorio que la discrepancia repercute en las competencias que posee.
Situación que lleva a concluir que es necesario implementar cursos de
actualización, para que los orientadores educativos se desempeñen como tutores, de
acuerdo a la reforma, aun cuando tengan el perfil deseado.
Se consideran los siguientes temas propuestos por los directivos, para los cursos
de actualización: comunicación, liderazgo, psicología del adolescente, solución de
conflictos, tutoría y consejería, dinámica de grupos, y por último técnica de la
entrevista, que son los que requieren los orientadores para desempeñar la labor tutorial
de manera más eficaz.
Aunque es importante resaltar que las orientadoras reconocen la necesidad de
ampliar sus conocimientos en ciertas áreas fundamentales de la tutoría, lo cual
demuestra que están comprometidas con la labor educativa, conscientes de sus propias
98

capacidades y limitantes, presentando actitudes favorables para lograr un mejor
desempeño, a través de una apertura al cambio, de manera abierta y creativa, situación
que a todo profesionista le permite reflexionar sobre su práctica profesional, llevándolo
a actuar con eficiencia y eficacia, por lo que aprende a partir de su práctica, la cual se
va perfeccionando día con día. Así que las orientadoras son competentes considerando
que participan activamente en su contexto, dentro de un mundo globalizado que exige
cada día de una actitud favorable al cambio.
Recomendaciones
Sería conveniente para futuras investigaciones considerar un número mayor de
participantes para la muestra, tanto de alumnos como padres de familia y docentes, con
la finalidad de obtener una mejor apreciación sobre el fenómeno estudiado, además
realizar el seguimiento y la evaluación de la acción tutorial, tomando en cuenta los
siguientes aspectos: formación y actualización previa de los tutores, planificación
adecuada, congruencia entre fines, objetivos y recursos, programación equilibrada de la
tutoría, distribución adecuada del personal en las actividades, espacios adecuados para
la tutoría, tiempo suficiente del tutor y los alumnos para la tutoría.
Considerando también tomar en cuenta la trayectoria de los alumnos que
recibieron la tutoría, evaluando los indicadores de: tasa de deserción, índices de rezago,
tasa de eficiencia terminal, tasa de reprobación. Lo cual permitirá evaluar de manera
más confiable, si se está abatiendo los índices deserción, la baja eficiencia terminal, que
99

es el objetivo principal de la tutoría en el marco de la reforma integral de la educación
media superior.
Podría retomarse esta investigación para realizar un comparativo de cómo están
preparados los orientadores-tutores, para desarrollar la tutoría en las diferentes
preparatorias, considerando las escuelas por zonas escolares o de diferentes subsistemas
educativos.
100

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104

Anexo 1
Cuestionario de Evaluación y Análisis Tutorial en Centros Educativos (CEAT)
Instrucciones: Indica tu respuesta marcando una x en el paréntesis correspondiente.
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
1. Sexo
( ) 1. Hombre
( ) 2. Mujer
2. Experiencia Laboral
( ) 1. Menos de 3 años
( ) 2. De 3 a 5 años
( ) 3. De 6 a 10 años
( ) 4. De 11 a 15 años
( ) 5. De 16 a 20 años
3. Preparación
( ) Lic. En Pedagogía
( ) Lic. En Psicología
( ) Otra, especifique: Lic. En _____________
4. Tipo de nombramiento en la institución es

( ) 1. Interino
( ) 2. Base
5. En qué semestre están los alumnos que atiende

( ) 2° semestre ( ) 4° semestre ( ) 6° semestre
II. DATOS SOBRE EL ORIENTADOR – TUTOR
6. Soy orientador de:

( ) 1. Menos de 30 alumnos
( ) 2. De 31 a 40 alumnos
( ) 8. Más de 90 alumnos
7. Mi nombramiento como orientador:

( ) 1. Tuve que aceptarlo por razones de ajuste de horario (razones laborales) o porque no había otro
para desempeñarlo
( ) 2. No tenía interés especial por ser orientador pero tampoco me molestó.
( ) 3. Lo deseaba por entender que es una labor educativa importante.
8. En el momento actual mi experiencia como orientador- tutor me resulta:

( ) 1. La función me deja indiferente.
( ) 2. Nada satisfactoria
( ) 3. Poco satisfactoria
( ) 4. Regular
( ) 5. Satisfactoria
105

( ) 6. Muy satisfactoria
9. Para realizar mis funciones de orientador – tutor (sin alumnos o con ellos) tengo asignadas el
siguiente número de horas semanales:
( ) 1. Ninguna
( ) 2. Una hora
( ) 3. Dos o tres horas
( ) 4. Cuatro o más horas
Indica en qué medida las dificultades que se presentan a continuación se dan en tu labor tutorial.
Para ello encierra en un círculo el número correspondiente al grado de acuerdo, en función de la
siguiente escala:
1. Nada de acuerdo
2. Poco de acuerdo
3. De acuerdo
4. Bastante de acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
10. Me faltan conocimientos suficientes de técnicas de grupo, psicología evolutiva, 1 2 3 4 5

técnicas de entrevista, etc.
11. No sé exactamente cuáles son las funciones y tareas que debo desempeñar como 1 2 3 4 5
tutor
12. Falta, en este campo, una dinámica y programación general a nivel de institución 1 2 3 4 5
13. En la práctica, falta tiempo específico para esta función en los horarios de la 1 2 3 4 5
preparatoria
14. No existe coordinación suficiente entre los tutores del mismo semestre 1 2 3 4 5
15. Me faltan recursos (tests, audiovisuales….) que puedan utilizarse en la tutoría 1 2 3 4 5
Independientemente de la valoración realizada anteriormente, indica en los paréntesis siguientes el

número correspondiente a las dos mayores dificultades:
16. ( ) Dificultad elegida en primer lugar
17. ( ) Dificultad elegida en segundo lugar
III. CONTENIDOS DE LA ORIENTACIÓN
Todas las funciones siguientes se consideran propias de la orientación educativa aunque

posiblemente no todas tienen la misma importancia:
a) En las columnas de la derecha encierra en círculo el número correspondiente al grado de importancia
que concedes a esa función, de acuerdo a la siguiente escala:
1. Nada importante
2. Poco importante
3. Regular, importancia media
4. Bastante importante
5. Muy importante
b) Por favor, reflexiona sobre las tres funciones de cada grupo y ordénalas del 1 al 3 de acuerdo con la
importancia que les concedes:
1. Menor importancia
2. Importancia media
3. Máxima importancia
106

Haz el esfuerzo de ordenarlas aunque las tres puedan parecerte poco o muy importantes.
GRADO DE
ORDENA DEL 1 AL 3 EN RELACIÒN A LA IMPORTANCIA IMPORTANCIA EN
SI
Grupo 1
( ) 30. Ayudar a los profesores o padres a descubrir las causas del éxito o fracaso 18) 1 2 3 4 5
escolar
( ) 31. Ayudar al alumno a mejorar la imagen o concepto de sí mismo 19) 1 2 3 4 5
( ) 32. Realizar fichas psicotécnicas a los alumnos que sirvan a padres o profesores 20) 1 2 3 4 5
Grupo 2
( ) 33. Ayudar a los alumnos mediante relaciones interpersonales a ir clarificando su 21) 1 2 3 4 5
plan de vida y carrera
( ) 34. Resolver los problemas que se presenten entre padres y profesores 22) 1 2 3 4 5
( ) 35. Diagnosticar con tests y cuestionarios para ofrecer a profesores y tutores una 23) 1 2 3 4 5
base para la orientación profesional
Grupo 3
( ) 36. Llevar a cabo los estudios psicotécnicos de los alumnos, de acuerdo con las 24) 1 2 3 4 5
necesidades que sientan los profesores
( ) 37. Resolver necesidades ocasionales del centro tales como charlas a padres, 25) 1 2 3 4 5
organización de actividades de tiempo, libre, etc.
( ) 38 Orientar a los alumnos y grupos en el proceso de descubrimiento de los valores 26) 1 2 3 4 5
Grupo 4
( ) 39. Ayudar a los alumnos mediante relaciones interpersonales a ir descubriendo sus 27) 1 2 3 4 5
capacidades, actitudes para que puedan realizar opciones maduras.
( ) 40. Actuar con alumnos con fracasos escolares, encauzando sus problemas 28) 1 2 3 4 5
( ) 41. Dominar todo tipo de tests de inteligencia, personalidad, etc., para diagnosticar 29) 1 2 3 4 5
cualquier situación en relación a las necesidades de Orientación personal, Escolar y
Profesional
IV. FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN
Entre las siguientes funciones de Orientación:

a) indica el grado de acuerdo en función de la importancia que les concedas, siguiendo la siguiente
escala:
1. Nada importante
2. Poco importante
3. Regular
5. Muy importante
b) Independientemente del grado de importancia que le concedas, marca con una cruz el paréntesis SI o
NO según pienses que esa función corresponde o no al tutor
107

GRUPO I SI NO
42. Identificar y orientar las necesidades personales de los 1 2 3 4 5 75 ( ) ( )
alumnos
43.Ayudar a los alumnos a formar un buen concepto de sí mismos 1 2 3 4 5 76 ( ) ( )
44.Elaborar programas de desarrollo individual 1 2 3 4 5 77 ( ) ( )
45. Orientar un proceso de descubrimiento personal 1 2 3 4 5 78 ( ) ( )
46. Promover y animar la dinámica educativa y orientadora de la 1 2 3 4 5 79 ( ) ( )
institución
47. Contribuir al desarrollo de actitudes de colaboración, 1 2 3 4 5 80 ( ) ( )
participación, animación socio-cultural de la preparatoria
48. Propiciar y animar un ambiente de equipo entre profesores y 1 2 3 4 5 81 ( ) ( )
grupos de alumnos
49. Colaborar en la planificación de actividades educativas, en el 1 2 3 4 5 82 ( ) ( )
marco del proyecto educativo de la preparatoria
50. Llevar a cabo sesiones de tutoría grupal. 1 2 3 4 5 83 ( ) ( )
51. Llevar a cabo sesiones de formación humana. 1 2 3 4 5 84 ( ) ( )
52. Mantener relación con los padres de los alumnos facilitando 1 2 3 4 5 85 ( ) ( )
la conexión entre la escuela y la familia.
53. Orientación de problemas familiares 1 2 3 4 5 86 ( ) ( )
54. Colaborar con el equipo educativo en la programación y 1 2 3 4 5 87 ( ) ( )
puesta en marcha de actividades de orientación para alumnos
55. Prepara y coordinar las sesiones de evaluación manteniendo 1 2 3 4 5 88 ( ) ( )
su finalidad orientativa
56. Colaborar con el profesorado en tareas de programación, 1 2 3 4 5 89 ( ) ( )
estudio y experimentación de nuevas técnicas docentes
57. Trabajar conjuntamente con otros miembros de la comunidad 1 2 3 4 5 90 ( ) ( )
educativa en planificar y desarrollar programas formativos para
familias
58. Orientar a los padres sobre todos aquellos asuntos que afecten 1 2 3 4 5 91 ( ) ( )
a la educación de sus hijos
GRUPO II SI NO
59. Orientación en técnicas de trabajo intelectual 1 2 3 4 5 92 ( ) ( )
60. Disponer de instrumentos válidos para orientar 1 2 3 4 5 93 ( ) ( )
profesionalmente a los alumnos
61. Disponer de instrumentos válidos para llevar a cabo la 1 2 3 4 5 94 ( ) ( )
orientación personal
62. Conocer y utilizar técnicas de observación sistemática, 1 2 3 4 5 95 ( ) ( )
sociométrica, etc.
GRUPO III SI NO
63. Colaborar con las funciones de diagnostico de alumnos y 1 2 3 4 5 96 ( ) ( )
grupos, recabando información
64. Profundizar en las nociones básicas del diagnóstico, para 1 2 3 4 5 97 ( ) ( )
ayudar a los alumnos en su toma de decisiones.
65. Transmitir e interpretar informes de alumnos. 1 2 3 4 5 98 ( ) ( )
66. Dominar técnicas de diagnóstico de grupos para poder 1 2 3 4 5 99 ( ) ( )
interpretar e intervenir en su mejor funcionamiento.
GRUPO IV SI NO
67. Favorecer procesos de maduración vocacional 1 2 3 4 5 100 ( ) ( )
68. Ayudar a los alumnos a llevar a cabo las opciones académicas 1 2 3 4 5 101 ( ) ( )
más adecuadas a sus posibilidades
69. Efectuar el seguimiento global de los niveles de rendimiento 1 2 3 4 5 102 ( ) ( )
de alumnos y grupos, valorándolos y orientándolos
70. Saber incentivar a los alumnos 1 2 3 4 5 103 ( ) ( )
71. Disponer de criterios claros para la orientación de materias de 1 2 3 4 5 104 ( ) ( )
108

tópicos de cara a la planificación del propio currículo escolar
GRUPO V SI NO
72. Colaborar con el profesorado en el análisis de fracasos o 1 2 3 4 5 105 ( ) ( )
dificultades de los alumnos
73. Orientación particular en problemas de aprendizaje escolar, o 1 2 3 4 5 106 ( ) ( )
en su caso, canalizar la forma de recabar asesoramiento
74. Contribuir a la integración. Orientar problemas de integración 1 2 3 4 5 107 ( ) ( )
escolar en relación a alumnos con necesidades educativas
especiales
V. DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
108. En general, en esta preparatoria se puede decir que las tutorías funcionan:
1. Muy deficientemente
2. Deficientemente
3. Regular
4. Bien
5. Muy bien
De cara a una mayor eficacia, indica el grado de acuerdo que tengas sobre cada una de las
siguientes alternativas que se presentan siguiendo esta clave:
1. Nada de acuerdo
2. Poco de acuerdo
3. De acuerdo
109. La responsabilidad de la Orientación debe corresponder exclusivamente al 1 2 3 4 5

tutor o profesor
110. La Orientación debe ser tarea conjunta de tutores, profesores, directores, 1 2 3 4 5
pero sin otro personal especifico
111. La Orientación quedaría más potenciada si se incorporara en cada centro un 1 2 3 4 5
especialista en Tutoría, de tiempo completo, para trabajar en equipo con los
orientadores, subdirector escolar, a modo de departamento
112. Equipos o gabinetes y / o centros de apoyo que colaboren como asesores de 1 2 3 4 5
zona
113. Equipos o gabinetes privados con los que se pueda colaborar o puedan 1 2 3 4 5
asesorar
114. Un especialista de tiempo completo, realmente preparado para tomar 1 2 3 4 5
decisiones orientadoras sin la colaboración del equipo docente
¿Cuál de las alternativas indicadas, piensas que puede ser más efectiva? (Indica el número
correspondiente en los paréntesis que se presentan a continuación):
115. ( ) No. de alternativa elegida en primer lugar
116. ( ) No. de alternativa elegida en segundo lugar
117. ¿Cuenta la preparatoria con algún especialista (pedagogo, psicólogo) dedicado

preferentemente a la tarea de Tutoría?
( ) No
( ) Sí
Si la respuesta es negativa, pasa a la pregunta 122
118. En el caso de que la preparatoria disponga de dicho especialista… especespecialista:

( ) 1. No tenemos reuniones con él
( ) 2. Solo mantenemos alguna reunión con él a lo largo del curso
( ) 3. Los tutores trabajamos frecuentemente con él en equipo
109

( ) 4. El especialista toma parte en todas las reuniones que tenemos los tutores
119. Las reuniones que mantenemos con el especialista, de cara a la eficacia en el trabajo, las
consideramos:
( ) 1. Escasas
( ) 2. Suficientes
( ) 3. Muy suficientes
120. De contar con un especialista y al margen de las reuniones de grupo:

( ) 1. Muy rara vez tenemos algún contacto
( ) 2. Pocas veces nos ponemos en contacto
( ) 3. Mantengo con él relaciones frecuentes
121. Los encuentros que mantengo como orientador con el especialista de cara a la eficacia en el
trabajo, los considero:
( ) 1. Escasos
( ) 2. Suficientes
122. Independientemente del especialista, los orientadores:
( ) 1. No tenemos reuniones
( ) 2. Mantenemos a alguna reunión a lo largo del curso
( ) 3. Trabajamos frecuentemente en equipo
El objetivo de todas estas reuniones suelen ser: (encierra en un circulo una de las 5 opciones según
el grado de acuerdo que manifiestes)
1. Nada importante
2. Poco importante
3. Regular, importancia media
5. Muy importante
123. Evaluar el nivel de rendimiento de los alumnos 1 2 3 4 5

124. Trabajar sobre líneas de acción en el marco del Proyecto Educativo y / o en 1 2 3 4 5
actividades del Departamento de Orientación
125. Consensuar, analizar y potenciar los planes de acción tutorial 1 2 3 4 5
126. Analizar y mantener criterios comunes en: objetivos, programas, aspectos 1 2 3 4 5
metodológicos, etc.
127. Para coordinar las programaciones por cursos y niveles 1 2 3 4 5
128. Proyectar mejoras, actividades, coordinar medios y recursos, etc. 1 2 3 4 5
129. ¿Piensas que el grupo de orientadores-tutores suele sentirse preparado para ello?
( ) 1. Poco
( ) 2. Regular
( ) 3. Mucho
130. ¿Se concluye estas reuniones con una programación concreta?

( ) 1. Nunca
( ) 2. Algunas veces
( ) 3. Siempre
131. Estas reuniones, con independencia del especialista, de cara a la eficacia en el trabajo, las
considero:
( ) 1. Escasas
( ) 2. Suficientes
110

132. Me siento integrado en el trabajo con el equipo de orientadores-tutores
( ) 1. No
( ) 2. Sí
133. Existe en la escuela recursos suficientes (material psicopedagógico, revistas

Apropiadas, audiovisuales, libros sobre tutoría, etc.) para utilizar en la labor tutorial.
( ) 1. Pocos
( ) 2. Algunos
( ) 3. Suficientes
( ) 4. Bastantes
( ) 5. Muchos
134. Del orientador que tuvo el curso anterior a mi grupo:

( ) 1. De hecho, no recibo ninguna o casi ninguna información
( ) 2. Solamente recibo información cuando surge algún incidente o problema con algún alumno
( ) 3. Solamente recibo información a comienzo de curso si lo considero necesario
( ) 4. Recibo información a comienzo del curso
VI. TUTORÍA Y PROFESORES
135. Con los profesores de mi grupo o nivel e independientemente de las sesiones de evaluación:
( ) 1. No mantenemos reuniones
( ) 2. Mantenemos alguna reunión a lo largo del curso
( ) 3. Trabajamos frecuentemente en equipo
136. El Objetivo de estas reuniones suele ser:

( ) 1. Analizar el nivel de rendimiento de los alumnos
( ) 2. Analizar las necesidades del grupo
( ) 3. Trabajar sobre conflictos educativos planteados por el grupo
( ) 4. Recoger, transmitir y dar información sobre todo aquello que pueda afectar a la dinámica y vida
del grupo clase
( ) 5. Recoger y transmitir información sobre alumnos de cara a mejorar los rendimientos individuales y
grupales
( ) 6. Las únicas reuniones que mantenemos son las sesiones de evaluación de alumnos
137. En la junta de evaluación, por lo que respecta al grupo de alumnos de mi tutoría:

( ) 1. Mi aportación es como la de cualquier profesor
( ) 2. Mis aportaciones como tutor del grupo se tienen más en cuenta que las de otros profesores. (Es
decir, se me reconoce un mayor conocimiento de los alumnos)
VII TUTORIA Y FAMILIA
138. Con los padres de los alumnos como grupo:

( ) 1. No tengo ningún encuentro
( ) 2. Tengo un encuentro o dos al año
( ) 3. Tengo uno o más de un encuentro por trimestre
139. El motivo de estos encuentros suele ser

( ) 1. Informarles sobre la marcha de la escuela y del grupo
( ) 2. Solicitar su colaboración para algunas actividades
( ) 3. Informarles sobre los resultados de las evaluaciones
( ) 4. Presentación y discusión de temas formativos
140. Como orientador suelo tener algún contacto personal:

111

( ) 1. Solo con aquellos padres cuyos hijos tienen problemas
( ) 2. Con menos de la cuarta parte
( ) 3. Con una cuarta parte
( ) 4. Con la mitad aproximadamente
( ) 5. Con las ¾ partes aproximadamente
( ) 6. Con todos o casi todos los padres de familia
141. En cuanto a la calidad de la relación con qué afirmación podrías estar más de acuerdo:
( ) 1. En general los padres se mantienen al margen, y de acercarse lo hacen solo cuando se les llama
( ) 2. Son pocos los padres que mantienen este tipo de relaciones fluidas y satisfactorias
( ) 3. Las relaciones establecidas con los padres en general son fluidas. Podría afirmarse que la mayoría
se contacta con la escuela
De las siguientes afirmaciones, indica el grado de acuerdo o desacuerdo en cada una de ellas:
1. Nada de acuerdo
2. Poco de acuerdo
3. De acuerdo
142. Frecuentemente aquellos padres que deberían venir a hablar por los 1 2 3 4 5
problemas que tienen sus hijos, no son los que vienen
143. Sólo les interesan las calificaciones 1 2 3 4 5
144. Tratan de esconder la realidad familiar 1 2 3 4 5
145. No tengo los conocimientos suficientes para orientarles sobre los 1 2 3 4 5
problemas psicológicos de sus hijos
146. Creo que he acertado con una buena técnica de entrevista 1 2 3 4 5
147. Me falta información detallada sobre su hijo y no puedo profundizar en los 1 2 3 4 5
temas
148. Los padres se encuentran en general muy desorientados sobre la educación 1 2 3 4 5
de sus hijos y en muy pocos minutos no es posible cambiar esa situación
VIII. TUTORÍA Y ALUMNOS
A. GRUPO DE CLASE
149 ¿En el horario escolar hay un tiempo destinado a reuniones del orientador con su grupo de
alumnos (tutoría grupal)?
( ) 1. No
( ) 2. Sí
150. Si la respuesta es positiva, la periodicidad de dichos encuentros es:

( ) 1. Esporádicamente, cuando se necesita, sin horario
( ) 2. 1 hora por evaluación
( ) 3. 1 hora quincenal
( ) 4. 1 hora semanal
( ) 5. 2 horas semanales
151. El tiempo destinado a dichos encuentros, ¿te parece suficiente?

( ) 1. Escaso
( ) 2. Demasiado
( ) 3. Suficiente
152. En caso de tener un horario establecido para la tutoría, el empleo de este tiempo de encuentro
del orientador con su grupo:
( ) 1. Esta programado pero mal
( ) 2. No hay ningún tipo de programación y frecuentemente no sabeos cómo emplearlo
112

( ) 3. No hay ningún tipo de programación pero se van desarrollando actividades interesantes
( ) 4. Está programado adecuadamente
153. En general este tipo de actividades con alumnos me resultan:

( ) 1. Las llevo a cabo por estar programadas, pero no les veo sentido
( ) 2. Por unos u otros motivos me resultan difíciles e internamente me crean algo de tensión
( ) 3. Me siento cómodo llevándolas a cabo, creo que merecen la pena
( ) 4. Satisfactorias y gratificantes
154. En estas sesiones de tutoría utilizo algunas actividades de grupo, en las que participan todos o
casi todos los alumnos:
( ) 1. Nunca
( ) 2. Casi nunca
( ) 3. Alguna vez
( ) 4. Bastante veces
( ) 5. Siempre
De las actividades presentadas a continuación, indica el grado de importancia que concedes a cada
una, de acuerdo a la siguiente escala:
1. Nada importante
2. Poco importante
3. importante
5. Muy importante
155. Problemas de la marcha de la clase 1 2 3 4 5

156. Diálogo sobre temas que le interesan 1 2 3 4 5
157. Actividades para estimular el que se manifiesten expectativas, intereses, 1 2 3 4 5
dificultades
158. Actividades para fomentar la convivencia, integración, participación de los 1 2 3 4 5
alumnos
159. Técnicas de estudio 1 2 3 4 5
160. Revisión del funcionamiento de los profesores y asignaturas 1 2 3 4 5
161. Actividades y experiencias directas del mundo del trabajo, para ayudar al 1 2 3 4 5
alumno en la toma de decisiones
162. Asamblea de alumnos 1 2 3 4 5
163. Sesiones de formación humana 1 2 3 4 5
Elige por orden de prioridad las actividades que realizas en las sesiones de tutoría:
164. ( ) Actividad elegida en primer lugar
165. ( ) Actividad elegida en segundo lugar
166. ( ) Actividad elegida en tercer lugar
167. ( ) Actividad elegida en cuarto lugar
168. Los componentes de mis alumnos en las diversas situaciones escolares:

( ) 1. Apenas me preocupo de observarlos
( ) 2. No me preocupo mucho en observarlos, salvo el de los más llamativos
( ) 3. Los observo de un modo sistemático
169. Conozco las redes de afinidad y de rechazo que hay en mi clase:

( ) 1. Muy mal
( ) 2. Apenas conozco las relaciones de mis alumnos
( ) 3. No estoy seguro de conocerlas bien
( ) 4. Bien
( ) 5.Muy bien
113

B. TUTORÍA INDIVIDUAL
170. Para recibir y conversar con mis alumnos:

( ) 1. No programo las entrevistas por no disponer de sitio
( ) 2. No me resulta posible encontrar un sitio adecuado para recibir a los alumnos, por lo que hablo con
ellos en los pasillos
( ) 3. Tengo dificultades para encontrar un sitio adecuado
( ) 4. Utilizo siempre que necesito un sitio adecuado
( ) 5. Tengo oficina propia
171. Aún teniendo en cuenta las diferencia de unos alumnos a otros en general, las entrevistas con
mis alumnos me resulta:
( ) 1. Muy incómodas
( ) 2. Incómodas
( ) 3. Ni agradables ni desagradables
( ) 4. Agradables
( ) 5. Muy agradables
172. Tengo por lo menos una entrevista personal durante el curso:

( ) 1. No recibo personalmente a ninguno o a casi ninguno
( ) 2. Sólo con los alumnos que lo desean, tengan o no problemas
( ) 3. De los que tienen problemas de notas o disciplinarios, sólo con los que lo desean
( ) 4. Con todos los que tienen problemas disciplinarios
( ) 5. Con todos los que tienen problemas de notas
( ) 6. Con todos los alumnos de mi tutoría
173. Las entrevistas con mis alumnos son:

( ) 1. Excesivamente improvisadas, resultan pobres
( ) 2. Espontáneas e improvisadas a mi estilo, pero funciona
( ) 3. Espontáneas aunque con una cierta estructuración
( ) 4. Sigo un plan o técnica
Indica la FRECUENCIA con que suelen surgirte estos temas en las entrevistas con los
Alumnos, de acuerdo con la escala:
1. Nunca
2. Poca
3. Regular
4. Bastante
5. Mucha
174. Problemas de relación profesor - alumnos 1 2 3 4 5

175. Dificultades en el estudio 1 2 3 4 5
176. Aspectos disciplinarios y de comportamiento 1 2 3 4 5
177. Orientación, según su marcha en los estudios 1 2 3 4 5
178. Orientación de cara a una adecuada técnica de estudios 1 2 3 4 5
179. Dificultades personales (con la familia, amigos, compañeros, etc.) 1 2 3 4 5
180. Aspectos de la personalidad (timidez, miedos, dudas, depresiones, etc.) 1 2 3 4 5
IX TUTORÍA Y FORMACIÓN
181. ¿Cómo te parece que están preparados los orientadores de tu preparatoria de cara a la labor
que realizan?
( ) 1. Muy insuficiente
( ) 2. Insuficiente
114

( ) 3. Suficiente
( ) 4. Bastante
( ) 5. Muy bien
182. El último curso que realizaste y que hiciste referencia a cualquiera de los aspectos que se han
tratado en este cuestionario fue:
( ) 1. Nunca he recibido un curso de estos temas
( ) 2. Hace bastante tiempo
( ) 3. Hace unos 3 / 5 años
( ) 4. Entre 1 y 3 años
( ) 5. Hace menos de 1 año
Señala el grado de importancia que otorgas a los aspectos relacionados con la tutoría que se
señalan a continuación:
1. Muy insuficiente
2. Insuficiente
3. Suficiente
4. Bastante
5. Muy bien
183. Definición y funciones del tutor 1 2 3 4 5

184. Aprender a escuchar y a entrevistar 1 2 3 4 5
185. Dominar las principales técnicas de grupo 1 2 3 4 5
186. Programar y organizar las sesiones de tutoría con un grupo para un curso 1 2 3 4 5
escolar
187. Clarificar concepto y conocer técnicas para el conocimiento y orientación 1 2 3 4 5
individual de los alumnos
188. Conocimiento de las características psicológicas de la edad que tienen tus 1 2 3 4 5
alumnos
189. Echar a andar, de una manera organizada, todas las tutorías del centro y de 1 2 3 4 5
mi clase
190. Saber analizar la problemática más frecuente de los aprendizajes escolares 1 2 3 4 5
Necesidad de conocer programas de intervención para mejorar la calidad y tutoría en aspectos como:
191. Autoconcepto 1 2 3 4 5
192. Desarrollo moral 1 2 3 4 5
193. Técnicas de trabajo intelectual 1 2 3 4 5
194. Habilidades sociales 1 2 3 4 5
195. Estrategias de aprendizaje 1 2 3 4 5
196. De apoyo en toma de decisiones 1 2 3 4 5
En relación a los 9 aspectos señalados en la pregunta anterior, marca aquellos que te parecen más
necesarios en tu labor diaria:
197. ( ) Aspecto más necesario en primer lugar
198. ( ) Aspecto más necesario en segundo lugar
199. ( ) Aspecto más necesario en tercer lugar
En relación a los aspectos, del189 al 196, indica aquellas en los cuales crees que necesitas mayor
profundización:
200. ( ) Aspecto elegido en primer lugar
201. ( ) Aspecto elegido en segundo lugar
202. ( ) Aspecto elegido en tercer lugar
203. ( ) Aspecto elegido en cuarto lugar
Gracias por su participación
115

Anexo 2
Respuestas de los orientadores
ORIENTADOR
DE: SEXO EXP. PREP. TIPO SEM 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
1º 5 y 2º 5 2 4 2 2 2y4 7 3 5 0 1 1 4 4 2 1 5 3
2º 1 y 2 2 5 2 2 4 7 3 6 0 1 1 4 1 4 1 3 5
1º 1y 2 2 4 3 2 2 7 2 6 0 3 1 2 3 2 3 1 6
ORIENTADOR
DE: 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
1º 5 y 2º 5 4 5 3 5 3 4 4 4 5 5 5 4 2 3 1 3 1 2 1 2 3
2º 1 y 2 5 5 4 3 5 4 4 5 3 3 5 4 2 1 3 1 3 2 2 3 1
1º 1y 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
ORIENTADOR
DE: 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
1º 5 y 2º 5 2 2 1 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 2 5 1 2 2 5 4 4
2º 1 y 2 1 3 2 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 5 4 5
1º 1y 2 3 3 2 4 5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 4 5 3 4 4 5 4 5
ORIENTADOR
DE: 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
1º 5 y 2º 5 5 4 5 5 2 5 5 3 4 5 2 5 5 5 1 1 1 1 1 1
2º 1 y 2 5 4 4 5 3 3 5 4 4 5 5 4 5 5 1 1 1 1 0 1
1º 1y 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1
ORIENTADOR
DE: 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 96 97 98 99
1º 5 y 2º 5 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
2º 1 y 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1º 1y 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
ORIENTADOR
DE: 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115
1º 5 y 2º 5 1 1 1 0 1 1 1 2 4 2 2 4 2 2 3 0
2º 1 y 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 5 5 5 2 2 0
1º 1y 2 1 1 1 1 1 1 1 17 4 1 2 3 3 4 2 3
116

ORIENTADOR
DE: 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
1º 5 y 2º 5 0 1 0 0 0 0 2 5 3 3 4 4 5 2 2 1 1
2º 1 y 2 0 1 0 0 0 0 2 5 5 5 5 4 4 3 3 2 2
1º 1y 2 6 1 0 0 0 0 2 4 4 5 5 4 4 2 2 1 2
ORIENTADOR
DE: 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
1º 5 y 2º 5 1 2 2 1 2 3 1 4 2 3 3 2 4 4 4 4 1
2º 1 y 2 2 0 2 1 2 3 3 6 2 5 5 5 1 5 2 4 1
1º 1y 2 1 2 2 6 2 3 2 6 1 5 3 4 2 2 4 5 1
ORIENTADOR
DE: 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166
1º 5 y 2º 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2º 1 y 2 0 0 0 0 0 3 4 5 4 5 3 3 3 4 1 2 3
1º 1y 2 0 0 0 0 0 5 4 5 5 5 2 4 4 5 0 0 0
ORIENTADOR
DE: 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
1º 5 y 2º 5 0 1 0 3 4 4 3 3 4 2 4 3 4 5 3 4 5
2º 1 y 2 4 3 4 5 4 4 1 2 4 4 4 4 4 3 4 5 5
1º 1y 2 0 3 4 0 3 5 6 3 5 5 5 5 5 5 3 3 5
ORIENTADOR
DE: 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
1º 5 y 2º 5 5 4 4 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 9 1 2 1
2º 1 y 2 4 5 4 4 4 4 4 5 3 4 4 4 4 0 0 0 1
1º 1y 2 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 8 8 1
ORIENTADOR
DE: 201 202 203
1º 5 y 2º 5 4 7 5
2º 1 y 2 2 3 4
1º 1y 2 2 7 9
117

Anexo 3
Instrumento para Evaluar el Desempeño en la Tutoría, dirigido a los estudiantes
Edad _____ Sexo: (1) Femenino (2) Masculino
¿Tienes Beca? (si) (no) De que tipo: ( ) retención ( ) rendimiento
Instrucciones: Lea las siguientes preguntas y marcar con una X, el cuadro que corresponda a tu
respuesta de acuerdo a la escala:
1. Muestra el orientador buena disposición para atender a los alumnos

( ) Totalmente de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Más o menos de acuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
2. La cordialidad y capacidad del orientador logra crear un clima de confianza para que el alumno pueda
exponer sus problemas
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
3. Trata el orientador con respeto y atención a los alumnos

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
4. Muestra el orientador-tutor interés en los problemas académicos y personales que afectan el rendimiento de
los alumnos
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
5. Muestra el orientador - tutor capacidad para escuchar los problemas de los alumnos
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
6. Muestra el orientador - tutor disposición a mantener una comunicación permanente con el alumno
( ) De acuerdo
118

( ) En desacuerdo
7. Tiene el orientador - tutor capacidad para resolver dudas académicas del alumno.
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
8. Tiene el orientador - tutor capacidad para orientar al alumno en metodología y técnicas de estudio
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
9. Tiene el orientador tutor capacidad para diagnosticar las dificultades y realizar las acciones pertinentes
para resolverlas
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
10. Tiene el orientador - tutor capacidad para estimular el estudio independiente

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
11. Posee el orientador - tutor formación profesional en su especialidad

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
12. Posee el orientador - tutor dominio de métodos pedagógicos para la atención individualizada o grupal
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
13. Es fácil localizar al orientador- tutor que tiene asignado

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
119

14. El orientador - tutor conoce suficientemente bien la normatividad institucional para aconsejarle las
opciones adecuadas a sus problemas escolares
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
15. El orientador - tutor lo canaliza a las instancias adecuadas cuando tiene algún problema que rebasa su
área de acción. Solamente responda esta pregunta si lo ha requerido
( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
16. Su participación en el programa de orientación ha mejorado su desempeño académico

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
17. Su integración a la preparatoria ha mejorado con el apoyo del orientador- tutor

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
18. Es satisfactorio el programa de orientación

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
19. El orientador - tutor que le fue asignado es adecuado

( ) De acuerdo
( ) En desacuerdo
Gracias por tu participación.
120

Anexo 4
Respuestas de los Alumnos
Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem
GPO. EDAD SEXO BECA TIPO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1º 1 16 1 0 0 2 2 5 3 3 3 2 1 3 3
1º 1 15 1 0 0 3 2 3 2 3 1 3 1 2 1
1º 1 16 1 0 0 1 1 2 2 2 1 1 2 2 3
1º 1 16 2 0 0 3 2 2 3 2 3 3 2 3 4
1º 1 19 1 0 0 5 1 2 2 1 1 1 1 1 2
1º 2 18 1 0 0 4 3 3 5 3 3 3 3 3 3
1º 2 16 2 0 0 3 5 4 3 4 4 3 2 3 4
1º 2 16 2 0 0 4 3 4 4 5 4 3 3 4 4
1º 2 17 1 0 0 4 3 3 3 4 4 4 3 4 3
1º 2 16 2 0 0 4 4 3 3 3 3 3 3 0 4
1º 5 16 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1º 5 16 1 0 0 5 4 4 3 5 3 3 3 2 4
1º 5 15 1 0 0 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4
1º 5 15 1 0 0 5 4 5 4 4 5 3 4 5 4
1º 5 16 1 0 0 5 4 5 4 4 4 3 4 4 3
2º 5 17 1 0 0 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
2º 5 16 1 0 0 5 0 5 5 5 5 5 5 5 5
2º 5 17 1 0 0 5 5 5 4 5 4 3 3 4 3
2º 5 16 1 0 0 5 5 5 4 5 4 3 3 4 3
2º 5 17 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4
2º 1 16 2 0 0 3 1 4 5 2 3 2 2 3 3
2º 1 18 2 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2º 1 17 2 0 0 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5
2º 1 17 2 0 0 3 3 4 4 3 2 3 3 3 4
2º 1 16 1 0 0 3 2 4 3 3 4 3 1 3 1
2º 2 16 2 0 0 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3
2º 2 17 1 0 0 3 3 4 5 5 4 4 5 5 5
2º 2 16 1 0 0 3 1 5 4 5 2 3 3 4 4
2º 2 17 1 0 0 3 2 4 3 3 2 4 3 3 4
2º 2 18 1 0 0 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4
Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem
GPO. 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1º 1 4 1 1 2 1 1 1 1 1
1º 1 4 1 1 2 1 1 1 1 2
1º 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1º 1 3 2 3 3 3 2 1 2 1
1º 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1º 2 3 3 2 3 0 4 3 3 2
1º 2 5 4 2 4 4 3 3 2 3
1º 2 5 4 5 4 5 4 3 4 4
1º 2 0 4 3 4 4 3 4 4 5
1º 2 3 3 4 2 4 2 3 3 4
1º 5 5 4 5 4 4 5 5 4 5
1º 5 5 3 4 3 5 3 4 5 5
1º 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5
1º 5 4 5 5 5 0 3 3 4 5
1º 5 4 4 3 4 4 5 4 5 5
2º 5 5 5 5 5 0 5 4 5 5
2º 5 5 5 5 5 5 1 1 5 5
2º 5 4 3 5 5 0 3 2 3 5
2º 5 4 3 5 5 0 3 2 3 5
2º 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5
2º 1 0 2 2 4 3 2 3 2 2
2º 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2º 1 3 5 4 5 5 4 4 4 4
2º 1 4 5 4 4 4 3 3 4 4
2º 1 2 1 1 4 0 2 3 2 3
2º 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3
2º 2 4 5 4 5 5 1 4 5 3
2º 2 4 2 3 3 3 2 2 3 3
2º 2 3 3 3 2 0 2 3 3 3
2º 2 4 4 3 4 0 4 4 4 5
Anexo 5
Cuestionario para Docentes
Edad: _________________Sexo: (M) (F) Escolaridad: _____________________
Instrucciones: Lea las siguientes preguntas y marcar con una X, el cuadro que
corresponda a su respuesta de acuerdo a la siguiente escala:
4. Siempre
3. Frecuentemente
2. Algunas veces
1 Nunca
1. Sus alumnos con problemas académicos reciben algún tipo de apoyo 1 2 3 4

psicopedagógico
2. Ud. canaliza las situaciones de indisciplina al área de orientación 1 2 3 4

3. Los alumnos reciben pláticas sobre la prevención de problemas 1 2 3 4
Psicosociales
4. Cuándo se presenta algún problema de conducta o académico 1 2 3 4

dentro de su clase, acude al servicio de orientación para recibir apoyo
5. Se realizan actividades, por parte del área de orientación que 1 2 3 4
ayuden al desarrollo humano del alumno
6. El orientador y usted toman decisiones para resolver problemas 1 2 3 4

académicos o conductuales del alumno
7. Los alumnos mejoran su conducta cuando han recibido algún tipo 1 2 3 4

de asesoría de los orientadores
8. Si algún alumno actúa de manera extraña o diferente a lo común, lo 1 2 3 4

lleva o pide algún tipo de ayuda a los orientadores de su escuela
9. El área de orientación toma decisiones para hacer frente a los 1 2 3 4

problemas conductuales o académicos repetitivos de un alumno
10. Si le preocupa algún alumno y no está seguro de cómo intervenir 1 2 3 4
acude al departamento de orientación

Anexo 6
Respuestas de los Docentes
ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem
GRUPOS EDAD SEXO ESC. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1º 1 Y 2 34 2 1 2 4 2 4 1 3 2 4 2 4
1º 1 Y 2 42 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2
1º 1 Y 2 42 2 1 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2
1º 5 Y 2 º 5 42 1 1 2 4 2 4 3 4 3 3 4 3
1º 5 Y 2 º 5 51 1 1 1 3 2 2 3 3 2 2 3 2
1º 5 Y 2 º 5 33 2 1 0 3 2 2 2 3 3 2 2 3
2º 1 Y 2 42 1 1 2 4 2 4 3 4 3 3 4 3
2º 1 Y 2 51 1 1 1 3 2 2 3 3 2 2 3 2
2º 1 Y 2 33 2 1 0 3 2 2 2 3 3 2 2 3
124

Anexo 7
Cuestionario para Padres de familia
Edad: ___________ Sexo: (M) (F) Escolaridad: ___________________________
Instrucciones: Lea las siguientes afirmaciones y marcar con una x, el número que corresponda a su
respuesta de acuerdo a la siguiente escala:
4. De acuerdo
3. Más o menos de acuerdo
2. En desacuerdo
1. Totalmente en desacuerdo
1.Conozco las funciones que desempeñan los orientadores en la Preparatoria 1 2 3 4 5
2. Cuándo mi hijo(a) ha presentado algún problema de conducta o 1 2 3 4 5

académico, acudo al servicio de orientación para recibir asesoría
3. Cuándo mi hijo(a) presenta algún tipo de problema académico, 1 2 3 4 5

recibe asesorías por parte del orientador
4. Recibo información para resolver problemas emocionales de mi hijo(a) 1 2 3 4 5
5. A mi hijo(a) le brindan orientación vocacional 1 2 3 4 5
6. El servicio de orientación me a favorecido para mejorar las relaciones con mi 1 2 3 4 5

hijo(a)
7. A mi hijo(a) le brindan orientación para elaborar su plan de vida y carrera 1 2 3 4 5
8. Resuelvo problemas escolares o de conducta de mi hijo(a) con el 1 2 3 4 5

apoyo de los orientadores
9. El orientador ha canalizado(a) mi hijo(a) con algún especialista, por ejemplo 1 2 3 4 5

Psicológico, médico, optometrista, etc. (sólo contestar en caso de haberlo
requerido)
10. Recibo información sobre el desempeño escolar de mi hijo(a) 1 2 3 4 5
11. El orientador me ofrece algunas alternativas para mejorar el 1 2 3 4 5

desempeño escolar o personal de mi hijo(a)
12. Mi hijo recibe información en la escuela sobre temas como drogadicción, 1 2 3 4 5

trastornos alimenticios, violencia en el noviazgo
13. Cuándo mi hijo(a) ha presentado algún problema de conducta o 1 2 3 4 5

académico, me citan en el servicio de orientación educativa
125

Anexo 8
Respuestas de los Padres de familia
Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem
GPO. EDAD SEXO ESC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1º 1 41 2 3 4 4 4 2 3 2 3 2 2 4 4 5 5
1º 1 53 2 1 4 4 2 4 2 3 2 4 4 2 4 4 4
1º 1 50 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 4 4 4 4
1º 1 42 1 1 5 4 4 5 3 4 4 4 3 5 5 4 4
1º 1 49 2 2 5 4 0 4 4 4 5 5 1 0 5 4 4
1º 2 34 2 4 4 4 5 5 0 5 4 4 5 5 5 5 5
1º 2 48 2 1 4 4 2 2 4 2 4 4 2 4 2 4 4
1º 2 38 2 2 3 4 4 4 4 3 4 4 3 5 4 5 5
1º 2 40 2 2 3 4 3 3 1 2 2 2 0 5 3 4 4
1º 2 40 2 3 5 1 2 2 1 2 3 2 2 4 2 4 4
1º 5 33 2 3 3 0 0 4 5 0 1 0 0 3 0 5 0
1º 5 0 1 2 3 5 2 1 1 3 3 3 3 2 3 3 3
1º 5 39 2 1 4 4 5 3 3 4 4 3 3 4 4 3 4
1º 5 40 1 2 5 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4
1º 5 38 2 1 4 5 5 5 4 5 4 5 2 5 5 5 5
2º 5 35 1 2 2 2 2 1 2 1 2 0 5 2 5 1 0
2º 5 34 2 2 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4
2º 5 32 2 3 5 4 3 3 5 3 4 4 1 3 3 5 3
2º 5 42 2 3 5 5 5 3 1 5 3 0 0 5 3 3 5
2º 5 38 1 4 4 2 2 2 1 2 3 3 1 0 2 5 5
2º 1 4 4 2 4 5 4 4 2 4 2 3 3 5 3 4 4
2º 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4
2º 1 4 4 2 0 4 4 4 2 3 1 1 2 5 2 1 3
2º 1 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
2º 1 2 1 1 5 5 2 1 1 1 1 1 1 4 4 2 2
2º 2 3 1 4 4 4 3 1 4 3 4 4 1 5 5 4 3
2º 2 2 3 2 4 5 2 3 2 3 2 1 3 4 2 5 4
2º 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5
2º 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5
2º 2 5 4 4 5 4 5 4 4 4 5 5 0 5 5 4 5
126

Anexo 9.
Cuestionario para directivos de la preparatoria
Considerando la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior,

el rol de orientador educativo ha cambiado para ser orientador - tutor.
1. ¿Existe un cambio sustancial entre una y otra función?
2. ¿Su personal está preparado profesionalmente para cumplir con la función de

orientador-tutor?
3. ¿Ud. que cambios considera importantes que deban implementar los orientadores para
fungir con este nuevo rol?
4. ¿Será necesario capacitar a los orientadores? Si es así ¿Sobre que temas?
5. ¿Cuándo entra en vigor el proyecto tutorial?
127

Anexo 10
Respuestas de los directivos de la preparatoria
Considerando la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior,

el rol de orientador educativo ha cambiado para ser orientador tutor.
1. ¿Existe un cambio sustancial entre una y otra función?

Director 1: Si, aunque el Doroe (Documento rector de orientación educativa) le guiaba
en su función al orientador, su función se convertía en administrador y ejecutor de
sanciones a los alumnos. Ahora lo que se intenta es recuperarle ese papel de tutor
académico y consejero estudiantil.
Director 2: En la parte teórica si, ya en la parte concreta no, mientras no haya personal
para cada función
2. ¿Su personal está preparado profesionalmente para cumplir con la función de

orientador-tutor?
Director 1: No, primeramente hay resistencia al cambio de papel, por otro lado el perfil
de formación, ya que tengo psicólogos, pedagogos, licenciados en informática y
químicos. Primero, como todo, es necesario capacitar y actualizar de manera que se
puedan identificar con la nueva función
Director 2: Hasta el momento no
3. ¿Ud. que cambios considera importantes que deban implementar los

orientadores para fungir con este nuevo rol?
Director 1: Cambio de actitud, Sistematización de su trabajo, Identificación con los

alumnos, Autoridad y comunicación y Organización del tiempo libre.
Director 2: Actualización, cursos
4. ¿Será necesario capacitar a los orientadores? Si es así ¿Sobre que temas?

Director 1: Comunicación, Liderazgo, Desarrollo organizacional, Psicología del
adolescente Solución de conflicto, Tutoría, consejería, Manejo de grupo y Dinámica de
grupos
Director 2: Sí, tutorías en E.M.S
5. ¿Cuándo entra en vigor el proyecto tutorial?

Director 1: Probablemente durante el ciclo escolar 2010-2011
Director 2: En el ciclo escolar 2010-2011
128

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El papel del Orientador Educativo como Tutor desde la

Tesis para obtener el grado de

Atizapán de Zaragoza, Edo. de México; México Febrero, 2011

• A mis padres Rosalba y José, por todo lo que me han dado.

• A mis hermanos Ricardo, Agustín y Rosalba, por todo su apoyo incondicional.

• A mi hijo José Alejandro, quien me inspira a seguir superándome.

• A Margarita Vázquez Salazar, por su profesionalismo y dedicación.

• Al Dr. Miguel Ángel López Carrasco, por su asesoría e interés.

Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

El propósito de la presente investigación es analizar si se cuenta con el recurso humano

apropiado para la implementación de la tutoría, de tal manera que se garantice el

cumplimiento de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), al ser

a desempeñar y la evaluación. La metodología elegida para la presente investigación es

bajo el enfoque cuantitativo, se plantea una investigación descriptiva, en donde

participan alumnos, orientadores, docentes, padres de familia y directivos, de una

Los resultados permiten apreciar la necesidad de capacitación que requieren los

les permita un mejor desempeño laboral y repercuta en el logro de los objetivos de la

Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

Capítulo 1 – Planteamiento del problema.............................................................. 1

Definición del problema................................................................................... 7

Objetivos de la investigación ......................................................................10

Capítulo 2 – Marco teórico .....................................................................................15

La reforma integral de la educación media superior......................................... 17

Ejes de la reforma ………………………………..............................................23

Funciones del orientador educativo................................................................... 36

El orientador educativo en la acción tutorial......................................................39

El perfil del orientador educativo-tutor............................................................. 39

Las competencias del orientador educativo-tutor.............................................. 41

Las funciones del orientador educativo-tutor.................................................... 45

Estrategias de análisis de datos………………………………………..….…...60

Capítulo 4 – Análisis de resultados ....................................................................61

Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a orientadores………......61

Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a alumnos…..………......74

Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a docentes….………...... 83

Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a padres de familia….......87

Análisis de los resultados del cuestionario aplicado a directivos …….…......91

Anexo 1 Cuestionario de Evaluación y Análisis Tutorial en Centro Educativo….105

Anexo 2 Respuestas de los orientadores……………………………………116

Anexo 3 Instrumento para Evaluar el Desempeño en la Tutoría, dirigido a los

Anexo 4 Respuestas de los Alumnos………………………………………………………121

Anexo 5 Cuestionario para Docentes………………………………………………………..123

Anexo 6 Respuestas de los Docentes……………………………………………………….124

Anexo 7 Cuestionario para Padres de familia…………………………………………….125

Anexo 8 Respuestas de los Padres de familia…………………………………………….126

Anexo 9 Cuestionario para directivos de la preparatoria……………………….…127

Anexo 10 Respuestas de los directivos de la preparatoria……………………….. 128

Tabla 1 Las características que debe tener el tutor …………………..…….……....32

Tabla 2 Las características que debe tener el orientado-tutor………………............40

Tabla 3 Las funciones del orientador educativo – tutor…………….….……...........46

Tabla 4 Las actividades y estrategias de la tutoría grupal…………………............47

Tabla 5 Actividades y estrategias para la orientación individual…………...……..49

Tabla 6 Las actividades y estrategias en relación con las funciones de apoyo a

los profesores ………………………...………………………………………….….50

Tabla 7 Las actividades y estrategias a realizar con los padres de familia…..….…51

Tabla 8 Coeficiente de confiabilidad del cuestionario Evaluación y Análisis

Tutorial en Centro Educativos (CEAT)………………………………………. …….62

Tabla 9 Grado de importancia concedida a los factores de las funciones de