Test Lee

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICODIAGNÓSTICO Y
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
TESIS DE MAESTRÍA
ADAPTACIÓN DEL TEST LEE EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO

A SEXTO DE BÁSICA EN ECUADOR.
GABRIELA VERÓNICA GALVÁN CALLE
Directora: Dra. María Elena Brenlla

Co-directora: Lcda. Bárbara Gottheil
Cohorte 2011
Buenos Aires, febrero, 2017

*correo electrónico: gabbyve28@hotmail.com
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AGRADECIMIENTOS
Este proyecto fue posible con el apoyo de varias instituciones educativas, de
profesionales, de docentes y estudiantes que han colaborado para su desarrollo y
aplicación en Ecuador.
Agradezco de manera especial a María Elena Brenlla y Bárbara Gottheil que con su
calidad de directora y co-directora me guiaron y prepararon para finalizar este estudio.
Así mismo a todas las instituciones educativas, a sus directivos, profesores, padres de
familia y alumnos que me brindaron su colaboración y apertura para su desarrollo y
validación.
Quiero agradecer además al Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Cuenca, y sus colaboradores en las distintas etapas: Cristina Sacaquirín, Pablo José
Patiño, Mónica Medina, Luis Miguel Carpio, Jonnathan Ramón, Álvaro Auquilla,
Álvaro Pacurucu y Roxana Zurita, estudiantes de la carrera de Psicología.
Finalmente, agradezco a mi familia que me acompañó día tras día de manera
incondicional durante este arduo trayecto, para ver al fin culminada mi investigación.
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INDICE
1. Introducción 7
2. Objetivos 9
2.1 Objetivo general
2.2 Objetivos específicos
2.3 Hipótesis
3. Marco teórico 12
3.1 Procesos que intervienen en la lectura 17
3.2 Reconocimiento de palabras 18
3.2.1 Automatización de la lectura 22
3.2.2 Conciencia fonológica 25
3.2.3 Lectura de palabras y pseudopalabras 26
3.3 Comprensión lectora 30
3.4 Escritura 40
3.5 Evaluación de la lectura y escritura 46
3.5.1 Instrumento de evaluación en lectura y escritura 46
3.6 LEE test de lectura y escritura en español 48
3.6.1 Ficha técnica 48
3.6.2 Estructura de LEE test de lectura y escritura 49
4. Método
4.1 Tipo de estudio y diseño de investigación 53
4.2 Muestra y población 53
4.3 Procedimiento 54
4.4 Variables y definiciones operacionales 54
4.5 Instrumentos de recolección de datos 58
4.6 Análisis de datos 59
5. Procedimientos
5.1 Fase pre-piloto 61
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5.2 Adaptación lingüística 61
5.3 Aplicación del instrumento 65
6. Análisis de datos
6.1 Normas técnicas: Confiabilidad y Validez 68
6.1.1 Distribución de la muestra en función del sexo y grado de los
estudiantes 68
6.1.2 Distribución de la muestra de la zona de la escuela 68
6.2 Valores de muestra y comparación de medias 68
6.2.1 Promedio de variables según sexo y el grado de los estudiantes 69
6.3 Confiabilidad por consistencia interna 72
6.3.1 Estadísticos de confiabilidad de Segmentación fonémica 72
6.3.2 Estadísticos de confiabilidad de Lectura de letras 73
6.3.3 Estadísticos de confiabilidad de Lectura de palabras 73
6.3.4 Estadísticos de confiabilidad de Lectura de pseudopalabras 74
6.3.5 Estadísticos de confiabilidad de Prosodia 74
6.3.6 Estadísticos de confiabilidad de Escritura de palabras 75
6.3.7 Estadísticos de confiabilidad de Escritura de pseudopalabras 76
6.3.8 Estadísticos de confiabilidad de Comprensión de palabras y frases 76
6.3.9 Estadísticos de confiabilidad de Comprensión de textos 77
6.3.10 Estadísticos de Estabilidad Test-retest 77
6.4 Validez
6.4.1 Validez externa 79
6.4.2 Validez ítem-test 79
6.4.3 Validez test-criterio 80
6.5 Normas y criterios de interpretación 81
6.5.1 Baremos 81
6.5.2 Puntuación directa y percentiles para 2do grado 82
6.5.3 Puntuación directa y percentiles para 3er grado 82
6.5.4 Puntuación directa y percentiles para 4to grado 83
6.5.7 Pruebas complementarias de valor máximo, media,
desviación típica según grado 84
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6.5.8 Tipo de lectura de valor máximo, media,
desviación típica según grado 85
7. Conclusiones 86
8. Discusión 90
9. Limitaciones y sugerencias 92
10. Referencias 93
11. Anexos 99
Anexo 1. Estadísticos Alfha de Cronbach
Anexo 2. Correlaciones
Anexo 3. Encuestas ad hoc
Anexo 4. LEE test de lectura y escritura en español
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La lectura es importante para el desarrollo cognitivo del ser humano, pone en
acción la mente y agiliza la inteligencia. La última encuesta de lectura realizada por la
UNESCO (2011) ubica a los estudiantes ecuatorianos en el último nivel de lectura lo
que indica que se encuentra debajo de la media regional.
Si tenemos en cuenta la relevancia que tiene la lectura en el desarrollo cognitivo, este
bajo porcentaje de interés en la lectura demuestra que Ecuador presenta déficits en el
sistema educativo y que no se ha encontrado un modo de estimular la misma en el
alumnado. Por otro lado, existen conocimientos limitados en el sistema educativo,
específicamente en los docentes, acerca de los procesos cognitivos involucrados en la
lectura.
El desarrollo y uso significativo de la lectura y escritura son una condición
indispensable para el éxito escolar y profesional, por lo tanto, debe considerarse como
columna vertebral del currículo escolar y como currículo de la formación y capacitación
del docente.
El test LEE de Lectura y Escritura en español es un instrumento de evaluación de los
procesos cognitivos involucrados en la lectura y escritura. Fue diseñado por equipos de
investigación de Argentina y España para la evaluación de los procesamientos
mencionados, respetando los contextos culturales de ambas poblaciones.
En virtud de los antecedentes mencionados por la UNESCO en Ecuador, respecto de la
lectura se considera relevante contar con una herramienta de evaluación de la
lectoescritura que respete y se ajuste al contexto cultural de Ecuador.
La investigación que aquí se propone desea aportar al programa “Hacia un Ecuador que
Lee y Escribe”; orientado a impulsar la adquisición, desarrollo y uso de la lectura y
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escritura dentro y fuera del sistema escolar, organizado por el Ministerio de Educación y
que cuenta con él apoya de la UNESCO y UNICEF.
De esta manera el propósito general de este estudio es compartir las últimas
investigaciones referentes a la lectura y al lenguaje escrito y realizar el proceso de
adaptación y estandarización de este test a la población de Ecuador confiando en que
resultará de interés para la comunidad ecuatoriana.
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2.1 OBJETIVO GENERAL
Adaptar, tipificar y analizar las propiedades psicométricas del test LEE para su
aplicación en alumnos de 2do a 6to de educación general básica (EGB) de Ecuador.
2.2 Objetivos Específicos
a. Realizar la adaptación lingüística y cultural del test LEE para alumnos de
segundo a sexto de EGB de Ecuador.
b. Analizar las evidencias de fiabilidad del test LEE a través del análisis de la
consistencia interna por Alfa de Cronbach y la estabilidad de las puntuaciones de
test-retest.
c. Desarrollar baremos para la interpretación del test LEE para niños de segundo a
sexto de EGB de Ecuador.
d. Analizar las evidencias de validez externa del test LEE comparando el
rendimiento en el test con el desempeño escolar y de la concordancia con el
juicio de los padres y de los docentes.
e. Analizar las evidencias de validez del test LEE a través de estudios que permitan
conocer si el test discrimina el nivel de lectoescritura de los niños de segundo a
2.3 Hipótesis
a. El test LEE diseñado en España y Argentina es un instrumento válido para
evaluar la lectoescritura y la comprensión verbal en niños de segundo a sexto de
EGB de Ecuador.
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b. Los baremos españoles y argentinos del test LEE son comparables a los de
Ecuador.
c. El test LEE permite discriminar el nivel de lectoescritura en niños de segundo a
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"De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más asombroso es el libro;
todos los demás son extensiones de su cuerpo...
Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la memoria."
Jorge Luis Borges
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1. La lectura
No nacimos para leer. La lectura se inventó hace apenas unos milenios. Y con
este invento modificamos la propia organización de nuestro cerebro, a su vez amplió
nuestra capacidad de pensar, y alteró la evolución de nuestra especie (Wolf, 2008).
El invento de nuestros antepasados apareció gracias a la extraordinaria capacidad del
cerebro humano para establecer nuevas conexiones entre estructuras preexistentes, así
como gracias a la capacidad cerebral de moldearse de acuerdo a la experiencia.
En su conjunto, todo este conocimiento acumulativo sobre la lectura prueba, por un
lado, la habilidad que tenemos como especie que lee, narra y trasciende lo que fue antes
y, por otro, centra nuestra atención en lo que importa preservar (Wolf, 2008).
La lectura y escritura han sido estudiadas con diferentes enfoques a lo largo de la
historia. Actualmente el modelo cognitivo es el modelo con mayor aceptación, ya que
involucra estudios de psicología y neurolingüística.
Gracias a las investigaciones que ha realizado este modelo se conocen los procesos que
intervienen en el lenguaje como son el reconocimiento y producción de palabras, y la
producción y comprensión de textos.
Las investigaciones mencionadas usan los aportes de la psicología cognitiva y las
neurociencias y explican que la lectura es una actividad artificial y difícil, mientras que
el lenguaje hablado llega espontáneamente. Entonces, para aprender a leer, es necesario
tomar conciencia del lenguaje oral; las palabras, las sílabas y los fonemas.
La psicología cognitiva señala que la lectura es la llave de acceso a otros aprendizajes;
es el instrumento que le permite mejorar el sistema lingüístico y comunicativo a un
sujeto (Defior, 1996).
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Las evidencias empíricas sugieren que el aprendizaje de la lectura necesita de la
colaboración de las neuronas que integran el área visual del lector. Es decir, que un pre-
lector ya sabe nombrar en voz alta los objetos, eso significa, que posee un sistema
organizado que le permite reconocerlos e identificarlos (Dehaene, 2015).
Sin embargo, leer una palabra no se parece realmente a nombrar un objeto. Antes que el
sujeto aprenda a leer, visualiza todas las palabras escritas como marcas. Para aprender a
descifrar las palabras escritas, el cerebro debe especializarse para tratar esos objetos
visuales de nueva índole (Dehaene, 2015).
El principal cambio impuesto por la lectura es la llamada “caja de letras “porque
concentra todos nuestros conocimientos visuales acerca de las letras, como así también
sus asociaciones acústicas, sonidos y sus combinaciones. A medida que presentamos
series de letras, la respuesta de esta región del cerebro se incrementa, y lo hace en
proporción directa con la habilidad lectora; cuanto mayor es el avance de la lectura, más
responde (Dehaene, 2015).
Su respuesta aumenta conforme avanza el aprendizaje, sin duda porque una cantidad
creciente de neuronas se especializa con la experiencia de letras, serie de letras y
morfemas más frecuentes, (Dehaene, 2015).
Aprender a leer consiste en reciclar una porción de la corteza para que una parte de las
neuronas allí presentes reoriente sus preferencias hacia la forma de las letras y de sus
combinaciones, (Dehaene, 2015).
Esta región que interviene en la lectura universal comprende rutas tanto fonológicas
como semánticas, y se activa de forma proporcional a la capacidad lectora, es decir, los
lectores activan la “caja de letras” a diferencia de aquellos que no saben leer Dehaene
(2015).
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Por ello el lector novato no reconoce espontáneamente que las palabras están formadas
por letras; y para poder descifrar la escritura alfabética requiere que reconozca el
interior de las palabras y se oriente hacia la atención de estas claves para la lectura.
Cuando el lector tiene ya un dominio en la adquisición de la lectura desecha todo lo que
no es escritura, como las imágenes gráficas que son parte de su comunicación
elemental, para sostenerse únicamente en las letras (Dehaene, 2015).
A través del contacto frecuente con diferentes palabras y textos, la corteza cerebral
aprende que una misma letra puede presentarse en mayúsculas, minúsculas, o tener
grafías cercanas como “e” y “c” o combinaciones simples y complejas (Dehaene, 2015).
El mismo autor indica que la “e” y “E”, además de ser diferentes en forma y tamaño se
agrupan en una misma categoría. Estás distinciones visuales son un factor importante en
la adquisición de la lectura.
Así, el sistema visual se encarga de descomponer las palabras en unidades mientras que
el cerebro las agrupa y ejecuta formando un árbol jerárquico, obsérvese el gráfico 1
Desabrochado
Des abrocha do
Des a bro cha do
D e s a b r o ch1 a d o
Gráfico 1. Fuente: Dehaene (2015).
1
El X Congreso de la Asociación de Academia de la Lengua Española, (1994) excluye definitivamente
del abecedario el signo “ch”, en realidad, no son letras, sino dígrafos, esto es, conjunto de dos letras o
grafemas que representan un solo fonema.
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Figura 1. Toda esta estructura jerárquica de arriba abajo (palabra, morfema, sílaba y grafema) permite
que el aprendizaje de la lectura sea más consciente cuando se relaciona la lengua oral con el código visual
de las letras.
Para Dehaene (2015) una vez que se reduce a su esqueleto y se le quitan todos los
rasgos irrelevantes, como fuente, tipo de letra, la cadena de letras queda dividida en sus
componentes básicos, que serán utilizados por el resto del cerebro para computar el
sonido y el significado.
Así pues, la neurociencia concluye que un resultado impecable en la adquisición de la
lectura es cuando existe una conexión eficaz entre visión y sonido, permitiendo un
código fonológico sofisticado y consciente del lenguaje oral.
3.1 Procesos que intervienen en la lectura
La psicología cognitiva señala que la lectoescritura es una actividad compleja que
implica múltiples operaciones-comprensivas y productivas- y un amplio conjunto de
conocimientos, (Defior, 1996).
Estas dos vertientes son claves principales para un buen desarrollo del sistema
lingüístico y comunicativo, lo que permite que el lector no permanezca únicamente en
las palabras sino integre los procesos de comprensión, claves para otros aprendizajes.
Para el reconocido investigador sobre los procesamientos que se integran en el lenguaje
(Cuetos, 1990), en el aprendizaje de la lectura se desarrollan, los procesos léxicos,
sintácticos y semánticos, necesarios y esenciales para lograr una lectura eficiente.
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El proceso léxico es un aspecto necesario para llegar al conocimiento de palabras que se
almacenan en el léxico interno o mental del lector. A través de éste se pasa del
conocimiento de la unidad de palabras a la construcción de un significado.
Para explicarlo de mejor manera usamos el ejemplo citado por Cuetos (2010), las
siguientes palabras jangua, ubajay, tollón se leen sin dificultad, pero no se llega a
comprender su significado dada su baja frecuencia de uso.
En base a lo antedicho, los psicólogos cognitivos aclaran que para llegar a la
construcción del significado no solo se debe ser capaz de reconocer las palabras, sino
comprender y construir frases desde la información fonológica, sintáctica, ortográfica y
semántica.
Respecto al proceso sintáctico, el autor explica que es la habilidad para comprender
cómo se relacionan las palabras con respecto a su estructura gramatical. Ante todo,
considera el orden de las palabras, tipo y complejidad gramatical de la oración y la
morfología, entre otros.
Como último proceso describe el semántico, que tiene como meta la comprensión de
palabras, frases y textos. Así mismo, integra la nueva información con el conocimiento
previo que tiene el lector, razón por la cual es altamente dependiente de sus experiencias
anteriores.
Se habla de conocimiento previo cuando, al leer un texto, el lector va encontrando
palabras o grupos de palabras cuyos conceptos correspondientes se activan en la
memoria. Para que esto suceda automáticamente, éstas deben encontrarse almacenadas
en ella (Sánchez, 1993).
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Cuando un lector posee pocos conceptos y escasa información sobre el tema que va a
leer su comprensión se vuelve obstaculizada. Defior (1996) menciona lo importante que
es el conocimiento previo para la comprensión lectora y cualquier actividad cognitiva.
Las últimas investigaciones concluyen que los procesos antes mencionados intervienen
en la lectura de manera paralela. Si el lector se queda solo en las palabras, sin llevar a
cabo la integración semántica del conjunto de palabras y de las frases, de poco le
serviría la lectura. Pero también es obvio que, si no logra decodificar las palabras,
difícilmente pueda llevar a cabo los procesos de comprensión.
3.2 Reconocimiento de palabras
Como se viene mencionando, la lectura es una actividad compleja cuya finalidad es la
comprensión de un texto escrito. Para (Defior, 2006) los componentes que interesan en
la lectura son el reconocimiento de palabras 2 y la comprensión lectora siendo este
último explicado más adelante.
Para esta misma autora el reconocimiento de palabras refiere a la discriminación visual
y fonológica de letras aisladas; que luego se integran en grupos hasta lograr identificar
cada palabra como una forma ortográfica y con un significado.
Logrado este objetivo, la decodificación3 se vuelve exitosa y el lector novato comprende
la interrelación entre los símbolos gráficos y los sonidos; de esta manera adquiere
dominio para la lectura de palabras o cualquier conformación léxica conocida o no, que
respete las reglas de la lengua que maneje.
2
Reconocimiento de palabras o también llamado decodificación, convierte grafemas en fonemas.
3
Decodificación tiene la capacidad de convertir grafemas en fonemas
19 |
En cambio, los lectores que presentan un déficit en la decodificación se dedican
únicamente a la identificación de las letras y las palabras, concentrando todos sus
recursos atencionales fuertemente en esta tarea, situación que produce una sobrecarga
en la memoria operativa perjudicando notablemente el ritmo lector y el acceso al
significado de lo leído (Scott, 1985).
Por lo tanto, en este proceso sus recursos cognitivos se ven limitados y, como
consecuencia de su mala decodificación, olvidan el significado de las palabras que
aparecieron en el inicio, pierden el hilo conductor y no captan el significado global del
texto.
Es por ello que en diversas investigaciones Dehaene (2015) reitera que la decodificación
debe ser enseñada de manera explícita en el período de la lectura inicial, ya que de este
modo los lectores tienen mejores posibilidades de alcanzar la automatización y eludir
dificultades lectoras.
En relación al reconocimiento de palabras existen diferentes modelos explicativos: el
Modelo Logogén de Morton (1969, 1979), Modelo de Búsqueda de Forster (1976) y el
Modelo Dual Conexionista de Coltheart (2001).
Además, existe el Modelo de Triángulo de Seidenberg y McClelland (1989), el Modelo
Dual Conexionista de Perry, Ziegler y Zorzi (2007). Esta investigación se explica desde
el modelo de doble ruta o dual de lectura de Coltheart (1981, 1985).
Para el especialista y científico en neuropsicología cognitiva, creador del modelo antes
mencionado, existen dos vías de acceso a la lectura; por un lado, existe la llamada
lectura subléxica, indirecta o fonológica, y por el otro, funcionando en paralelo y
complementariamente la vía léxica, directa o visual.
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La vía subléxica hace hincapié en la conversión de las palabras en sonidos por medio de
las RCGF. Es esta vía justamente la que permitirá la lectura de pseudopalabras 4 ,
ausentes obviamente en el léxico mental.
Para leer palabras inusuales: ipitanami se requiere de un ensamblador fonológico, el
cual la descifra en cadena de letras, luego la convierte en pronunciación y finalmente se
intenta acceder al significado de sonidos (Dehaene, 2015).
Esta vía es un pilar básico en la lectura; requiere del uso de las RCGF y conlleva un alto
nivel de conciencia fonémica5. Como se mencionó antes, a partir de la vía fonológica,
basados en ese proceso de análisis visual y auditivo, los lectores automatizan e
incrementan de forma rápida y precisa la incorporación de palabras por la vía léxica
Defior, Fonseca & Gottheil (2006)
Por el contrario, a través de la vía léxica las palabras se asocian directamente con su
significado, lo que implica un reconocimiento global e inmediato de las palabras que se
procesaron con anterioridad y que se encuentran en el léxico mental del lector.
A partir de esta ruta, se pueden leer la mayoría de las palabras considerando siempre
que sean frecuentes para ese lector, Es el modo en que leen los lectores expertos y que
funciona hasta que se encuentran con palabras raras o nuevas, debiendo recurrir a sus
habilidades de decodificación (la vía subléxica) para lograr leer esas palabras que no se
encuentran almacenadas en el léxico mental6 (Dehaene, 2015).
4
Pseudopalabra: Secuencias de sonidos o letras semejantes a palabras, pero que no forman parte del
repertorio real de palabras de la lengua (Defior, 1995).
5
Conciencia fonémica se refiere al conocimiento de las unidades que componen el lenguaje, (Defior,
1995).
6
Léxico mental o diccionario mentales se abren, uno detrás del otro, a medida que nuestro cerebro
recupera la información correspondiente. Dicha metáfora significa que nuestra mente posee una biblioteca
de referencia en muchos volúmenes que contiene desde una guía de ortografía hasta un manual de
pronunciación y un diccionario enciclopédico, (Dehaene, 2015).
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Explicado el funcionamiento de las dos rutas, Dehaene recalca que cuando se lee, ambas
rutas colaboran de forma constante, y que cada una de ellas cumple una función
específica para la pronunciación de las palabras.
El lector inexperto tiene aún un mal uso de las dos rutas; puede suceder que dependa de
la ruta directa e intente adivinar la palabra y elija una palabra relacionada por otra como
cama por casa. Otros pueden leer entre murmullos y no pasan de los sonidos al
significado.
En la actualidad la mayoría de los modelos postulan que la lectura fluida se realiza de
forma precisa y exacta a través del uso correcto de las dos rutas; donde cada una se
ejecuta de acuerdo a su necesidad y automáticamente.
De esta manera el lector lee sin dificultad palabras conocidas o desconocidas, frecuentes
o poco frecuentes, regulares o irregulares; las decodifica con éxito, lo que le permite
adquirir información de la palabra y comprender un texto (Cuetos, 2011).
En definitiva, las habilidades fonológicas son indispensables para que se domine el
procedimiento subléxico de la lectura. Como hemos mencionado precedentemente, para
tener una lectura competente e independiente, se necesita también del dominio eficaz de
la vía directa o visual (Calero, Pérez, Maldonado, 1991).
3.2.1 Automatización en la lectura
La automatización en la lectura es el pasaje de un modo serial a un modo
paralelo, siendo un proceso paulatino que se logra con el ejercicio y la repetición
(Brown, 1980 & Dehaene, 2015).
22 |
Estos autores mencionan que la automatización es clave para que un lector inicial se
desarrolle de forma autónoma y libre, y pueda leer cualquier palabra nueva incluyendo
las que no se aprendieron en el aula.
En el marco de la psicología cognitiva se informa que en la lectura intervienen dos
procesos: los procesos de bajo nivel o automáticos y los procesos de alto nivel-
superiores (Defior, 1996).
Los procesos de bajo nivel -perceptivos y léxicos- se desarrollan con mayor facilidad.
La lectura en la fase inicial es lenta y serial: cada palabra, sílaba y letra se contemplan y
se fijan con la mirada.
Este tipo de lectura es característica de los lectores no expertos o lectores que tienen
dificultades con la decodificación para leer palabras y pseudopalabras presentándose por
lo regular en las primeras lecturas de escolarización, obsérve gráfico 2.
Me gusta mucho la lectura
Gráfico 2: lectura principiante -bajo nivel- se enfoca en la mayoría de las letras que
componen una palabra, y a veces el ojo -movimiento saccádico-7 regresa a un punto previo.
7
Los movimientos saccádicos, en ocasiones, hace referencia al movimiento de los ojos, en vez de ir hacia
adelante se dirigen hacia tras, a una zona que ya había sido leída; y aunque en general estas regiones
suelen realizarse a lugares próximos, en determinadas ocasiones se puede incluso saltar varias líneas atrás
(Cuetos, 2010).
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Sin embargo, el lector experto descompone automáticamente las palabras en morfemas
y lo realiza de forma inconsciente. El ojo las saltea velozmente y se fija en el centro de
las palabras importantes, ver gráfico 3.
Me gusta mucho la lectura.
Gráfico 3. Lectura experta que además libera espacio en la atención y memoria de
trabajo.
Como se puede observar en los ejemplos anteriores se diferencian claramente la lectura
inicial con la experta, con la automatización, otros factores comienzan a influir en la
lectura. Las palabras más frecuentes se reconocen más rápido que las raras, (Dehaene,
2015).
La influencia de estos factores es señal que los lectores comienzan a desarrollar la
segunda ruta de la lectura, esa que le permite pasar directamente de la cadena de letras
al significado de la palabra, sin que medie la pronunciación oral o mental, como se
explicó anteriormente.
Un lector experto descompone automáticamente las palabras en morfemas, en un grado
tal que aplica de forma inconsciente esta estrategia a todas las palabras, incluso si luego
resulta inapropiada.
Con el paso de esos años, el tiempo de lectura se acelera y depende cada vez menos de
la cantidad de letras que forman parte de una palabra. Su desempeño notable se debe a
24 |
las neuronas de su caja de letras, todas trabajan a la vez sobre las diferentes partes de la
cadena de letras, (Dehaene, 2015).
Como menciona el autor la lectura requiere inicialmente un esfuerzo considerable que
moviliza todos los recursos mentales del niño. Por lo tanto, la automatización de la
lectura es indispensable para liberar espacio en la atención y la memoria de trabajo.
El modo en que el tiempo de lectura varía con la cantidad de letras permite medir la
automatización de las competencias en el niño. Una vez automatizada, la lectura se
vuelve paralela, con independencia de la cantidad de letras. La extracción automática de
los morfemas desempeña un papel esencial en el acceso al significado.
3.2.2 Conciencia Fonológica
El experto en neurociencias llama conciencia fonológica a la capacidad del
sujeto que lee de tomar conciencia de que el lenguaje oral está compuesto por sonidos -
fonemas, siendo estos importantes ya que son el primer contacto del lector con la lectura
(Dehaene, 2015).
La pionera en psicología evolutiva (Frith, 1985) explica que la primera lectura es
pictórica y se desarrolla a los cinco años. El lector no comprende la lógica de la
escritura y debe aprender a segmentar las palabras en letras y vincularlas con sonidos.
Pasada esta etapa pictórica el pre lector se centra en las palabras de forma global; para ir
más allá de este nivel se debe poner atención en las palabras para luego descomponer en
sílabas, consonantes y fragmentos fonémicos, ver gráfico 6.
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Trencito Palabra global
Tren ci to Descomposición en sílabas
Tr División en consonantes
T Sub-divide en fragmentos-
segmentación
r
e
Gráfico 6. Fuente: Gabriela Galván
Gráfico 6. Para llegar a la segmentación de las palabras el lector inicial debe tener ya
conciencia que las palabras están compuestas por fonemas.
Cuando el lector tiene conciencia de la fragmentación fonémica aprende rápidamente a
leer y activa de forma normal el área visual de las palabras en el cerebro. En líneas
generales se puede decir que la atención fonémica es clave para la lectura.
Por ende, es importante estimular la conciencia fonológica para colaborar en la
adquisición del lenguaje escrito a través del procesamiento indirecto o fonológico, clave
en este proceso.
3.2.3 Lectura de palabras y pseudopalabras
Gracias a los grandes avances en la investigación acerca de la lectura se conocen
las dos posturas en relación al método inicial para la enseñanza de la lectura. Uno es el
enfoque global que no se explica en esta investigación y el enfoque fonético que se
menciona en este apartado.
26 |
El enfoque fonético se centra en la enseñanza explícita de las correspondencias grafía-
sonido siendo necesaria para su aprendizaje, para Share (1995) es un requisito sine que
non de la lectura.
Los trabajos de (Chall, 1983) y de (Evans & Carr, 1985) han mostrado que los lectores
que aprenden a leer con este método aventajan a los que hacen uso del enfoque global
en los primeros años de escolaridad.
Los lectores con retrasos en la lectura tienen un bajo dominio del sistema fonético,
mientras que los lectores normales leen sin dificultad cualquier palabra porque tienen
automatizado las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF).
Las autoras del test LEE (Defior et al., 2006) explican que cuando todo lector desarrolla
la habilidad para leer pasando paulatinamente de una lectura silabeante o con muchas
vacilaciones, a una decodificación automática, precisa, rápida, con adecuada prosodia y
fluida, propia de la lectura experta.
Para estas autoras la lectura silabeante se caracteriza porque el lector descompone la
palabra en sílabas convirtiendo la lectura en intermitente o entrecortada y demasiado
larga.
En cambio, la vacilante repite o rectifica una parte o la totalidad de la palabra, pero
finalmente lee de forma fluida. Además, se caracteriza por su aparición frente a la
lectura de palabras poco frecuentes o de gran longitud.
Por el contrario, la lectura fluida se diferencia de la silabeante y vacilante porque no
presenta errores de decodificación, respeta las RCGF, reglas de acentuación, entre otras,
ver gráfico 4.
27 |
Lectura Correcta Palabras Lectura Correcta Pseudopalabras
Se realiza sin errores de decodificación y Se realiza sin errores de decodificación y

respeta las RCGF y acentuación. Puede respeta las RCGF y acentuación. Puede
ser lectura fluida y no fluida (silabeante o ser lectura no fluida (silabeante o
vacilante). vacilante).
Silabeante (descompone la palabra en Silabeante (descompone la palabra en

sílabas y la lectura es entrecortada, por lo sílabas y la lectura es entrecortada, por lo
tanto, su respuesta es larga). tanto, su respuesta es larga).
Vacilante (repite una parte o la totalidad Vacilante (repite una parte o la totalidad
de la palabra, finalmente realiza una de la palabra, finalmente realiza una
ejecución fluida). ejecución fluida)
Lectura Incorrecta Palabras Lectura Incorrecta Pseudopalabras
La respuesta no coincide con la palabra La respuesta emitida no coincide con la

estímulo (palabras con tilde en otras pseudopalabra estímulo y no respeta las
sílabas, por ejemplo animó -ánimo). RCGF y acentuación.
Gráfico 4. Tanto la lectura de palabras como pseudopalabras presentan las mismas

características: pueden ser fluida, silabeante o vacilante. Para alcanzar la precisión y fluidez en
la lectura es importante dominar las RCGF, claves en todo proceso lector.
Para (Dehaene, 2015) todo lector inicial debe prestar atención a los grafemas y
fonemas. Además, reconoce que en las RCGF a cada letra o grupo de letras le
corresponden a un fonema.
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Para una mejor comprensión sobre la complejidad de estas correspondencias que operan
en la lectura a continuación se explica brevemente sus procedimientos para la lectura de
palabras y pseudopalabras.
Se conoce que en el alfabeto español existen 27 letras distintas, 29 grafemas y 25
fonemas. Para este autor un grafema es la letra o una serie de letras combinadas que
representan un sonido; mientras que un fonema es la unidad más pequeña del habla.
Los fonemas pueden ser sencillos o complejos. Como fonema sencillo tenemos las
vocales /a/e/i/o/u/ son bastantes simples ya que su fonema se oye y corresponde a una
sola letra. En cuanto a los fonemas consonánticos estos son más engorrosos porque no
siempre se oyen de manera clara y distinta.
Dehaene explica que los grafemas del español pueden ser ambiguos y complejos, ver
gráfico 5.
c ch
/k/ /s/ o /z/ /ch/
carro cerro chocolate
arco trece cuchillo
grafema ambiguo grafema complejo
Gráfico 5. (Dehaene, 2015). En el grafema ambiguo por ejemplo la letra c puede sonar
como /k/s/z/ dependiendo de la palabra, además del lugar que aparece, tendrá un sonido inverso.
Mientras que el grafema complejo /ch/ tiene dos dígrafos que representan solo un sonido.
29 |
Algunos investigadores como (Defior, 1996) sostienen que, en lenguas alfabéticas, las
relaciones de correspondencia que existen entre grafemas y fonemas, determinan el
nivel de trasparencia del mismo. La lectura en español se considera transparente, ya
que, si se incorporaron las RCGF, la lectura de palabras y pseudopalabras es posible sin
ambigüedad.
Existen lenguas más transparentes que otras, como el español, el italiano, el finlandés,
lenguas opacas como el inglés; en aquellas lenguas opacas sus correspondencias no son
regulares porque existen fonemas que pueden representarse por dos o más grafemas y
grafemas con más de un fonema. El grado de correspondencia entre los grafemas y
fonemas, en esos casos no es biunívoca, como sí lo es en las lenguas más transparentes.
Como conclusión general en cuanto a la lectura de palabras y pseudopalabras el lector
inicial necesita comprender cómo funciona el código alfabético, es decir, aprender las
reglas de conversión grafema-fonema (Share, 1995).
Además, existen otros autores como (Jorm & Share, 1983; Share-McLean & Mathews,
1986) que comparten la misma idea. Asimismo, señalan que el lector al usar el sistema
fonológico aprende un mecanismo automático que lo convierte paulatinamente en un
lector hábil.
3.3 Comprensión lectora
En el capítulo anterior se explicó que para ser un lector experto hay que
atravesar desde el reconocimiento de las letras a la comprensión escrita de un texto. En
este capítulo se explica con detalle la comprensión lectora, clave del éxito en la lectura.
30 |
Cuando el lector se enfrenta a un texto se da cuenta que para comprenderlo no es
suficiente conocer el significado de las palabras aisladas o de las oraciones que las
componen, sino que además debe completar la información faltante con su
conocimiento previo (Defior et al., 2006)
Se entiende que la comprensión de textos entonces es un proceso mental de la
construcción del significado a partir del contenido del texto. El texto ofrece cierta
información explicita y a su vez ésta funciona como pistas para que el lector con el
conocimiento previo adecuado, infiera la información que está implícita en él (Defior et
al., 2006)
Esta es una actividad intencional y voluntaria en la que los lectores pueden tomar
diferentes caminos de acuerdo con el tipo de texto, el objetivo de la lectura, o la
temática tratada, entre otros factores (Peronard y Gómez, 1985, 1995; Kirby, 1984; Van
Dijk y Kintsch, 1978, 1983).
Varios investigadores especializados en esta rama indican que la comprensión de un
texto es el producto de un proceso regulado por el lector, que produce una interacción
entre la información almacenada en su memoria y la que proporciona el texto (Defior et
al., 2006)
Para Oakhill y Cain (2004), alcanzar una representación coherente e integrada del
contenido de un texto, requiere que el lector lleve a cabo un procesamiento en paralelo
mediante el cual deriva e integra los significados de las palabras, las oraciones y los
párrafos.
Kintsch y Van Dijk (1978, 1973) señalan que la lectura comienza con el proceso de
decodificación. Entonces, saber leer significa decodificar, descifrar los signos impresos,
pero sobre todo construir un modelo situacional coherente acerca del sentido del texto.
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Un lector con buenas habilidades de lectura puede leer palabras conocidas y además
reconocer otras nuevas, ampliando de esta manera su léxico interno. Sin embargo,
aquellos que en los primeros años escolares presentan dificultades en el aprendizaje de
la decodificación se encuentran más expuestos a presentar problemas en la
comprensión.
Existen numerosas investigaciones acerca de las relaciones entre la decodificación y la
comprensión lectora y es bien sabido que una primera condición, necesaria pero no
suficiente para la comprensión, es que el lector pueda decodificar en forma correcta las
palabras individuales. Hay ocasiones en que las dificultades del lector no afectan el
reconocimiento de palabras sino el nivel de comprensión (Defior et al., 2006)
La fluidez es un prerrequisito para el desarrollo de una lectura eficiente. Es fundamental
para la automatización de los procesos de bajo nivel cognitivo alcanzar la identificación
rápida de palabras conocidas y la decodificación fonológica de las palabras nuevas
(Perfetti, 1985, 2007).
Este mismo autor señala que los procesos de alto nivel como son la activación de
conocimientos previos, procesamiento sintáctico, elaboración de inferencias,
jerarquización de ideas, entre otros, demandan gran cantidad de recursos cognitivos.
Por ello la automatización de los procesos de bajo y alto nivel deja recursos disponibles
en la memoria de trabajo o memoria operativa (MO) para que estos puedan ser
destinados a la comprensión, considerando un procesamiento de alto nivel.
Para los lectores expertos reconocer una palabra implica emparejar el resultado del
análisis perceptivo visual con la información almacenada en el léxico ortográfico
mental. Los buenos lectores llevan a cabo este proceso de forma automática e
inconsciente (Defior, 2006).

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Mientras que la automatización tiene influencia en las habilidades de comprensión (Bell
y Perffetti, 1994), la comprensión de los lectores más pequeños puede verse limitada, al
inicio, ya sea por la velocidad con la que pueden acceder al significado de las palabras
individuales como por la demanda cognitiva que les implica la decodificación.
La actividad cognitiva específica de comprensión empieza con el reconocimiento de la
primera palabra o parte de la palabra del texto o paratexto, es decir, se comienza a
generar hipótesis y construir representaciones desde el primer estimulo lingüístico
recibido (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, Raiter, De Beni & Cornoldi, 2014).
Esta representación irá variando y cambiando a medida que avance la lectura hasta
reconstruir una representación final consistente con el texto, que incluso puede
modificarse después que se ha finalizado con la lectura (Abusamra, et al., 2014).
La misma autora señala que el lector, por un lado, debe procesar lo que lee, por otro
lado, sostenerlo y luego recuperar la información para poder modificarla. Entonces, el
lector realiza una doble tarea para procesar y sostener la información en la memoria,
este proceso se denomina memoria operativa.
Como manifiesta Dehaene (2015) la memoria de trabajo permite sostener y llevar
adelante operaciones cognitivas complejas como pueden ser la comprensión del
lenguaje, el razonamiento, la resolución de problemas, procesamiento de ideas, entre
otras.
Para (Abusamra, et al., 2014) esta memoria se caracteriza por su almacenamiento breve,
pero con capacidad limitada y un control consciente de los recursos atencionales
disponibles. Como se mencionó anteriormente no toda la información está presente en
el texto, sino que debe reponerse mediante inferencias.
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Este tipo de memoria permite que en la lectura se construya una imagen narrativa del
texto que se lee. No es suficiente la identificación de palabras, significados y relaciones,
sino que además se debe construir cognitivamente, en la mente, el escenario, personajes,
roles y acciones, fundamental para la comprensión (Abusamra, et al., 2014).
La misma investigadora sostiene que la comprensión es un proceso complejo, en la que
intervienen factores muy variados y que exige la constante integración entre la
información explicita del texto y el conocimiento del mundo del lector (Abusamra, et
al., 2014; Carreti, Cornoldi, De Beni y Romanó, 2005).
En otras palabras, explican que construimos activamente una suerte de película mental
dinámica del contenido del texto y esta construcción requiere de la revisión y
actualización constante del contenido. De tal modo, el texto es percibido y representado
en la memoria como una estructura coordinada y coherente más que como conjunto
desarticulado de piezas de información individuales.
El concepto de memoria de trabajo fue introducido por Alan Baddeley en 1974, y la
definió como un almacén temporario de capacidad limitada y de manipulación de
información, necesario para realizar tareas complejas.
Es una condición sine qua non para cumplir con una tarea cognitiva compleja es la
habilidad para acceder a grandes cantidades de información de dominio específico que
la mente va recibiendo como estímulo de modo interrumpido.
A diferencia de lo que sucede con los sistemas de MLP, que pueden retener información
desde minutos hasta años, el alcance de la memoria de trabajo es de apenas segundos.
Lo que significa que un mínimo descuido o desatención puede llevar a que la
información se pierda.
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Además, señala que los buenos lectores usan estrategias flexibles para comprender el
texto, asimismo pone en acción procesos lingüísticos y extralingüísticos que se
almacenan en la memoria de forma explícita e implícita.
Existe una serie de investigaciones que comprueban que los malos lectores usan
estrategias rígidas, lo que no permite integrar conocimientos previos ni realizar
inferencias UNESCO (2011).
Como señala (León, 2003) se denomina inferencias a las representaciones mentales que
el lector construye al tratar de comprender un mensaje leído, sustituyendo, añadiendo,
integrando u omitiendo información del texto.
Las inferencias son cruciales en el proceso de conectar las ideas, ya que habilita a los
lectores a completar los huecos o la información faltante que el escritor deja sin cubrir,
de esta manera permite reponer información no explicita en un texto (Abusamra, 2009).
Para comprender mejor las inferencias usamos el ejemplo propuesto por (Defior, 1996).
“El carpintero estaba clavando unas tablas”, explícitamente no lo nombra, pero se
refiere al “martillo”.
En el test LEE se eligió evaluar a través de distintos tipos de inferencias, tomando
como fuente teórica a (García Madruga, et al., 1999) llamadas conectivas y elaborativas.
Las primeras integran información explícita del texto y son indispensables para su
comprensión, mientras que las elaborativas son las que complementan la información
del texto, ver gráfico 7.
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Puente
Inferencias Conectivas
Anafóricas
Inferencias Elaborativas
Gráfico 7. Fuente: Gottheil (2014).
Gráfico 7. Inferencia puente: El problema fue que el gato se durmió al borde de la pileta. Cuando la
dueña lo rescató, lo secó porque estaba muy mojado. La inferencia es “el gato cayó al agua”. En las
anafóricas: El palacio del rey será construido en mayo. Éste será moderno y elegante. La inferencia se
hace reemplazando el referente “el Palacio del rey por la palabra “Éste”.
Willows y Ryan (1981) comprobaron que algunos lectores con problemas en la
comprensión hacen mal uso de estas inferencias ya que no conectan entre sí las
proposiciones y sobre todo no distinguen, la parte nueva, de la conocida en cada
oración.
Se puede resumir que no hay comprensión sin inferencias, porque se construyen puentes
entre la información leída y el conocimiento consolidado que poseemos. Gracias a éstas
se logra hacer una construcción mental que permite alcanzar la coherencia respecto a lo
que se lee.
Además de las inferencias que son importantes en la comprensión lectora la expansión
de la psicología cognitiva y la inclusión de la neuropsicolingüística desarrollaron
nuevos modelos teóricos.
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El pionero e investigador en la lingüística textual (Van Dijk, 1978) y su colaborador
(Kintsch, 1974, 1994) explican tres tipos de procesamientos semánticos o estructuras
textuales; se refiere a ellas como: Microestructura, Macroestructura y Superestructura.
Debido a la limitada capacidad de la MO como se mencionó anteriormente, el
procesamiento del texto se realiza en ciclos, en los cuales algunas proposiciones,
normalmente las más recientes o las más relevantes, se mantienen de un ciclo a otro en
la MO para ir conectando con las nuevas que van llegando (García Madruga, et al.,
1999).
Con el solapamiento y procesamiento en ciclos, se consigue dar coherencia a las
diferentes proposiciones que forman parte del texto. Esas ideas o proposiciones básicas,
ya que están extraídas directamente del texto, al estar conectadas entre sí forman una
especie de red o estructura que la denominan microestructura, (Cuetos, 2010).
Mientras que la formación de la macroestructura se consigue mediante la aplicación de
una serie de reglas destinadas a organizar y reducir la información. Eso significa que se
trata de un proceso estratégico en el que el lector selecciona las ideas más importantes y
las coloca en la parte alta de la estructura, además de construir nuevas proposiciones
más abstractas a partir de las proposiciones básicas (Cuetos, 2010).
Para (Huerta, 2007) la superestructura esquemática es la estructura global que
caracteriza el tipo del texto, no depende del contenido y hace hincapié más a la forma
del texto. Es decir, al tipo textual como por ejemplo un informe periodístico, un texto
narrativo, entre otros.
Los lectores que alcanzan una buena comprensión logran representar una estructura
global del texto en cambio aquellos no hábiles en este aspecto leen de manera lineal y
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suelen seleccionar y recordar algunas partes del texto, y no precisamente las más
importantes.
Bajo esta perspectiva, la estructura formal representa las partes en que se organiza el
contenido de un texto. De este modo se transforma en un esqueleto caracterizador de los
géneros discursivos, donde cada uno de ellos posee una forma propia de ordenar la
información, organizando las secuencias de frases como una función específica (Zamora
&Venegas, 2013). Para comprender un texto es necesario que el lector también
incorpore sus conocimientos para que pueda construir inferencias como se explicó
anteriormente.
Como síntesis de los capítulos uno y dos se usa el cuadro sobre los principales procesos
y habilidades que se ponen en juego en el test LEE. Es importante considerarlo para
comprender más sobre este instrumento.
Pruebas del Test LEE Principales procesos y habilidades que se evalúan
A. Segmentación fonémica. Conciencia fonémica.
B. Lectura de letras. Identificación de letras y asociación letra sonido.
1. Lectura de palabras Procesos léxicos y subléxicos. Precisión. Fluidez lectora.

Velocidad lectora.
2. Lectura de pseudopalabras Procesos subléxicos (Ruta fonológica). Precisión fluidez lectora.
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Velocidad lectora.
3. Comprensión de palabras y
frases
A Frases
Sintácticos y semánticos.
B Familia de palabras
Morfológicos y semánticos.
C Preguntas
Sintácticos y semánticos.
D Completar
Morfológicos, sintácticos y semánticos.
4. Prosodia Sintácticos y semánticos, entonación, acentuación y pausa.
5. Comprensión de textos Semánticos y Fluidez lectora.
Elaboración de inferencias.
Recuperación de la información literal.
Procesos metacognitivos (monitoreo).
Identificación de ideas principales y comprensión de la

estructura textual. (Micro y macroestructura).
Velocidad lectora comprensiva
Gráfico 8. Fuente: Defior et al. (2006).
De esta manera se concluye que evaluar los procesos de reconocimiento de palabras y la
comprensión lectora son necesarios para definir un perfil lector. La lectura empieza por
el reconocimiento visual de palabras escritas, y es necesaria para la lectura autónoma y
eficiente de los textos (Defior et al., 2006).
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Saber leer significa decodificar, descifrar los signos impresos, pero especialmente
construir un modelo mental coherente acerca del sentido del texto (Kintsch & Van Dijk,
1978, 1983, Kintcsch, 1985, 1998).
3.4 Escritura
La invención del lenguaje escrito es uno de los grandes logros de la humanidad,
se tardó miles de años para crear un sistema de signos que permitiera representar un
lenguaje. Actualmente es un campo en expansión como muestran las numerosas
publicaciones que están apareciendo en los últimos años (Brown & Ellis, 1994).
Para el reconocido investigador Gelb (1976), estudioso de los sistemas de escritura, la
evolución de la escritura pasó de la representación logográfica a la silábica y finalmente
a la alfabética.
La representación alfabética de los sonidos básicos o fonemas que, como ya se
mencionó, es un sistema óptimo de representación –con un número limitado de
símbolos que pueden representar todos los sonidos del lenguaje e infinitos mensajes–,
(Cuetos, 2010).
Los sistemas alfabéticos requieren más recursos cognitivos por su abstracción, pero
exigen menos que los logogríficos –escritura china– en cuanto a memoria, ya que
conociendo unos pocos símbolos se pueden plasmar todas las palabras imaginables,
(Cuetos, 2010).
Este mismo autor señala que la escritura es una actividad psicolingüística de tipo
productiva-expresiva, por tanto, necesita mayores recursos cognitivos que la lectura,
siendo esta última receptiva-comprensiva.
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La psicología cognitiva proporciona modelos explicativos sobre la producción del
lenguaje escrito, específicamente la codificación de palabras y composición escrita que
tienen correlatos en los procesos de decodificación y comprensión lectora.
Desde este modelo en la escritura de palabras el sistema alfabético se caracteriza por la
escritura de palabras aisladas, es decir, convierten una cadena fonológica en grafemas
que las representan.
Varios autores como (Cuetos, 1991; Ellis, 1990; Cuetos y Valle, 1998; Valle – Arroyo,
1989) explican que al igual que la lectura, en la escritura existen dos rutas: la fonológica
y la ortográfica, ver gráfico 9.
Ruta Fonológica Indirecta Ruta visual, directa, ortográfica
Usa las RCFG para obtener la palabra Usa el almacén léxico ortográfico
escrita una vez extraída los fonemas grafémico donde se almacenan la
representación ortográfica
/kabalo/ = caballo, cabayo, cavayo,

/sifón/ = /s/i/f/o/n/ = sifón
kaballo, kabayo, kavayo, caballo
Gráfico 9. “Procesos de acceso léxico en la escritura de palabras” tomado de Defior (1996).
La ruta fonológica indirecta o no léxica funciona a partir de las reglas de conversión
fonema-grafema (RCFG), dicho de otra manera, de los sonidos de la palabra a la

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gráfica, recalcando que sucede en sentido inverso a las RCGF que se dan en la lectura,
(Cuetos, 1991; Cuetos y Valle, 1998).
En esta vía se analizan las palabras orales en las unidades que las componen, es decir,
segmentar las palabras en sus fonemas y conectarlos con sus grafemas correspondientes.
Las lenguas transparentes aseguran la producción correcta de palabras y
pseudopalabras.
Mientras que en las lenguas opacas no se garantiza una correcta representación gráfica
porque contiene fonemas que pueden ser representados por más de un grafema, y para
ello es necesario acceder por la segunda vía, (Cuetos, 1991; Cuetos & Valle, 1998).
En el español estas dificultades ocurren en palabras irregulares como /caballo/ que se
puede escribir de diferentes modos, solo dos ejemplos: /kavallo/cabayo/.
Fonológicamente están correctas de manera que la única forma de saber si es correcta es
haber escrito “caballo” antes y tenerla almacenada en la memoria a largo plazo.
Otra ruta es la ortográfica, directa o visual, ésta permite acceder al almacén léxico
ortográfico o grafémico, donde se almacenan las representaciones ortográficas de las
palabras que se procesaron con anterioridad, (Cuetos, 1991; Cuetos y Valle, 1998).
Esta ruta es útil para escribir palabras que representan más de un grafema como son las
palabras irregulares, en las que fonológicamente se puede codificar adecuadamente,
pero puede presentar errores ortográficos porque no hay una regla precisa de conversión
fonema-grafema
Estos autores (Cuetos, 1991; Cuetos y Valle, 1998), mencionan que el factor importante
para el desarrollo de esta ruta es la repetición, a partir del efecto “frecuencia” se escribe
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palabras de forma automática y correcta. Se ha comprobado, que las palabras de
frecuencia alta se escriben mejor que las de frecuencia baja.
Diversos autores como Cuetos (1991), Ellis (1990), Valle-Arroyo (1989) coinciden que
los usos correctos de estas dos vías son indispensables para tener una correcta escritura
tanto de palabras como de pseudopalabras.
Para evaluar la escritura en el nivel de las palabras, las autoras del test LEE tomaron la
escritura de palabras conocidas y desconocidas al dictado. Se evalúan procesos
ortográficos o fonológicos ver gráfico 10.
Pruebas del Test LEE Principales procesos y habilidades
6. Escritura de palabras Procesos de codificación fonológicos y ortográficos.
7. Escritura de Procesos de codificación subléxicos o fonológicos.
pseudopalabras
Gráfico 10. Fuente: Defior et. al. (2006).
Los investigadores de este campo aseguran que aprender a escribir no significa escribir
únicamente palabras; sino además que fundamentalmente es comunicar un mensaje
escrito para que un lector llegue finalmente a la comprensión de ese texto.
Las investigadoras Flower y Hayes (1980), señalan que el objetivo de la escritura es la
comunicación de diversos mensajes, se considera necesario describir al modelo, aunque
no sea objeto de esta investigación.
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A continuación, se grafica la dinámica del funcionamiento de diversos procesos y
subprocesos mentales de este modelo de producción escrita, Se describe en el grafico
11.
Fuente: Flower y Hayes (citado en Defior, 2000).
Gráfico 10. Utilizando el análisis de los protocolos verbales de escritores expertos, este modelo
se basa en el proceso de composición escrita como: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de
producción del texto y los procesos cognitivos implicados en la producción, (Defior, 2000).
Cuando se refiere a MLP, sostienen que el escritor tiene ya almacenado en su memoria
una serie de conocimientos relevantes para su propósito, como el tema del conocimiento
de las RGFG, procesos sintácticos, entre otros.
Con respecto a la producción del texto –contexto de la tarea- incluye, una serie de
aspectos como son los motivacionales, para qué se escribe y cuál es la intención del
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texto, así como las características de la audiencia, es decir, el que recibe e interpreta el
texto escrito.
Estos autores de acuerdo al gráfico 11, explican que en –control o memoria operativa-
en los procesos y operaciones concretas que lleva a cabo el escritor identifican la
planificación, traducción y revisión.
El proceso de planificación consiste en la búsqueda de ideas e información y en la
elaboración de un plan de escritura. Ocupa, según los resultados de los estudios de
Matsuhashi (1981), dos tercios del tiempo total de escritura, (Defior, 2000).
Mientras que el proceso de traducción o llamado también como producción de texto o
textualización, consiste en convertir las ideas en pablaras escritas, es decir, en producir
realmente el mensaje previamente planificado.
Implica la concreción y el desarrollo de la secuencia de palabras que servirán para
expresar las ideas, lo cual incluye la actividad física motriz, la recuperación de los
elementos léxicos, los procesos sintácticos para estructurar las palabras y las frases en
forma moderada y prestar atención a los procesos formales de la escritura.
En otras palabras, en el escritor intervienen factores que pertenecen al ámbito grafo
motor, lingüístico como son los niveles léxico, sintáctico y semántico, además del
textual y contextual.
Finalmente, el proceso de revisión que trata de mejorar el texto hasta que toma su forma
definitiva. Implica tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito, como el análisis de
las metas e ideas que todavía no se han trasladado al papel. Supone la detección y
corrección de errores, precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de
cumplimiento de los objetivos.
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En definitiva, para Flower y Hayes (1983) redactar no solo sirve para la función de
comunicar, sino que también puede servir para la elaboración del propio conocimiento.
También enuncian que el escritor se desplaza de forma interactiva, de esta manera
regresan a un control metacognitivo que guía y controla la construcción del texto en
cada momento.
3.5 Evaluación de la lectura y escritura
Desde los aportes de Farham – Diggory (1980) sobre las dificultades de aprendizaje, la
investigación psicoeducativa ha ido incrementando sus conocimientos de modo que se
pueda evaluar e intervenir en la evaluación de los procesos de lectoescritura.
Es importante precisar de forma exacta el lugar donde se localizan las dificultades de
lectura y escritura para conocer el tipo de errores que el niño comete. Como menciona
(Defior et al., 2006) la evaluación de las dificultades de lectoescritura no puede
reducirse a un diagnóstico general, sino que debe descender a los detalles y establecer
con precisión donde reside la dificultad.
Por tanto, es necesario registrar con exactitud todas las respuestas que proporcione el
niño y determinar el funcionamiento de las dos rutas de acceso léxico y fonológico
explicada en el apartado anterior. Todo esto se puede lograr gracias a los avances de la
psicología educativa y a su elaboración de pruebas válidas y fiables.
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3.5.1 Instrumentos de evaluación de Lectura y Escritura
Hasta la actualidad, los instrumentos más utilizados para la evaluación de la presente
investigación han sido las pruebas que se basan en los modelos de doble ruta, el
objetivo de estas pruebas es identificar los retrasos significativos en el aprendizaje de la
lectura y escritura, en relación a los errores cometidos como omisiones, repeticiones,
sustituciones, inversiones entre otros.
Como hace mención Defior y Serrano (1997), la evaluación se realiza mediante la
utilización de pruebas específicas; que midan precisión, velocidad y comprensión
lectora, además de obtener puntuaciones que permitan situar el desempeño del
examinado de acuerdo a su grado escolar.
Para ello, es pertinente analizar el desempeño lector a través de la lectura de letras,
sílabas, palabras, pseudopalabras, oraciones y textos. Para Defior y Serrano (1997)
hacen la distinción entre pseudopalabras y no palabras, las primeras guardan la
estructura fonotáctica del español en cambio las segundas no lo hacen.
De acuerdo a (Defior et al., 2006) la ruta léxica es la más compleja de evaluar porque al
ser el castellano un idioma fonológicamente transparente no existe palabras irregulares
que sería el medio más idóneo para ello, por tanto, hay inconveniente de ser pocas y de
frecuencia variable.
La ruta subléxica se detecta a través de la lectura de pseudopalabras, estas solo pueden
ser leídas mediante la aplicación de las reglas de grafema – fonema. Por ello los test
estandarizados utilizan pseudopalabras cortas y largas para que incluyan todos los
grafemas del castellano, con el objetivo de saber con cuales tienen mayores dificultades
(Cuetos, 2011).
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Este mismo autor menciona que para lograr una evaluación eficiente las mejores
opciones se reducen a contrastar la lectura de palabras con pseudopalabras que tengan
similar estructura, longitud y grafemas y también a contrastar la lectura de palabras de
alta y baja frecuencia, pues cuanto mayor uso hace el examinado de la vía léxica
mayores efectos de lexicalidad y frecuencia mostrará.
Un dato que también considera que se debe tener en cuenta son los tiempos de lectura,
pues una lectura lenta, en la que va leyendo letra a letra o sílaba a sílaba indica un uso
predominante de la vía subléxica, mientras que una lectura rápida en la que pronuncia
directamente la palabra sugiere una lectura léxica.
Otra evaluación que se considera es la semántica, encargada de recoger información
sobre los diferentes procesos de extracción del mensaje del texto y su integración en la
memoria del lector. Además de su capacidad para formar macroideas o
macroproposicioes a partir de las ideas básicas, y de inferencias no explicitas en el texto
(Cuetos, 2011).
Finalmente, como se viene mencionando existe baterías que permiten hacer
evaluaciones exhaustivas de los procesos de lectoescritura, que están relacionadas
directamente con el aprendizaje de la lectura y de las habilidades fonológicas, por ello,
es imprescindible hacer el uso de estas pruebas cuando se encuentra problemas en la
comprensión de textos y de los diversos aspectos del lenguaje escrito.
3.6 LEE test de lectura y escritura en español
3.6.1 Ficha técnica
Nombre: Test LEE. Lectura y escritura en español.
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Autores: Sylvia Defior Citoler, Liliana Fonseca, Bárbara Gottheil, Adriana Aldrey,
María Pujals, Graciela Rosa, Gracia Jiménez Fernández, Francisca Serrano Chica.
Aplicación: Individual
Ámbito de aplicación: De 1 a 4 curso de Educación Primaria.
Duración: Aproximadamente su tiempo de aplicación es de 50 minutos sin incluir las
pruebas complementarias. Cuando se va a ser uso de las pruebas antes mencionadas se
sugiere que la aplicación se lleve en dos sesiones.
Finalidad: Evaluar los principales procesos implicados en la lectura y escritura.
haciendo referencia a los logros medios esperados por año escolar. Detectar el tipo de
error observado con el fin de precisar el diagnóstico e implementar un adecuado plan de
recuperación.
Tipificación: Baremos de una muestra representativa, pertenecientes a escuelas
públicas y privadas de distintos sectores de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad
de Buenos Aires y de la ciudad de Granada – España.
Materiales: Manual técnico, cuadernillo de evaluación, registro de respuestas, hojas de
trabajo, cuadernillos con baremos, cronómetro y lápiz.
3.6.2 Estructura del test LEE
El instrumento de evaluación consta de las siguientes pruebas:
a) Segmentación fonémica (prueba complementaria)
b) Lectura de letras (prueba complementaria)
1) Lectura de palabras
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2) Lectura de pseudopalabras
3) Comprensión de palabras y frases
a) Frases
b) Familia de palabras
c) Preguntas
d) Completar
4) Prosodia
5) Comprensión de textos
6) Escritura de palabras
7) Escritura de pseudopalabras
Todas las pruebas correspondientes a 1 y 2 curso se presentan en letra imprenta
minúscula y mayúscula, mientas que, para los primeros años debido al sistema de
enseñanza en escuelas de la Argentina, que consideran la utilización de la letra imprenta
mayúscula.
Las pruebas complementarias se pueden utilizar como evaluación adicional,
previamente a la indagación de la lectoescritura; y estas se aplicarán cuando hay
sospecha de que el examinado presente dificultades en la lectura o retraso lector.
Las autoras señalan que para su puntuación hay la posibilidad de utilizar los baremos
individualizados, de esta manera el evaluador puede seleccionar las pruebas que
considere necesario.
A. Segmentación Evalúa la conciencia fonémica. Donde el evaluado debe
fonémica (Prueba aislar los sonidos que componen las palabras, que se
complementaria) presentan de forma oral, pudiendo decir su nombre o
50 |
sonido de la letra.
B. Lectura de letras El objetivo de esta prueba es comprobar si el evaluado
(Prueba conoce todas las letras o tiene dificultades en el
complementaria) reconocimiento de alguna de ellas.
Lectura de palabras Evalúa la utilización de los procesos léxicos y subléxicos
que intervienen en la lectura de las palabras, además
evalúa también la fluidez y la velocidad lectora.
Lectura de Evalúa los procesos subléxicos, la fluidez y la velocidad
pseudopalabras lectora.
Comprensión de palabras Evalúa los procesos morfosintácticos que intervienen en
y frases la comprensión del texto, ya sea en frases, en familia de
palabras, en preguntas, y en frases incompletas.
Prosodia Evalúa la capacidad que tiene el evaluado para
comprender una frase considerando los signos de
puntuación.
Comprensión de textos Evalúa comprensión de palabras y oraciones, además de
la relación e integración de la comprensión de unas
oraciones con otras (micro y macroestructura)
Escritura de palabras Evalúa los conocimientos fonológicos y ortográficos que
utilizan los niños al momento de escribir palabras.
Escritura de Evalúa el conocimiento de las reglas de correspondencia
51 |
pseudopalabras grafema-fonema (RCGF) del niño de forma estricta.
Gráfico 6. Fuente: Gabriela Galván
52 |
53 |
4.1 Tipo de estudio y diseño de investigación
En esta investigación se propone un enfoque psicométrico siendo el estudio de la
naturaleza descriptiva. El diseño es no experimental debido a que no hay manipulación
de variables y transversal ya que los datos se recogen en un momento determinado.
4.2 Muestra8 y Población
Para representar a esta población se apelará a un diseño muestral intencional con
estratificación según sexo, 50% femenino y 50% masculino (420 estudiantes), curso (2do
a 6to) y edad (6 a 10 años) con grupos iguales.
Los criterios de inclusión para todos los grupos es que los niños sean estudiantes
regulares que se hayan inscrito al inicio del año lectivo y que se encuentre cursando
normalmente a clases durante los meses de mayo y junio.
4.3 Procedimiento
Se realizará una prueba piloto con 120 alumnos de 2do a 6 to de EGB. La cantidad
estimada es de 300 casos, 75 por grado escolar. Para el retest una proporción de la
muestra será retesteada a fin de analizar la estabilidad de las puntuaciones; estas
8
Para la muestra se considera los datos más representativos de la ciudad de Cuenca. El Censo del
Ministerio de Educación del Ecuador categoriza a las instituciones de la siguiente manera:
Instituciones escolarizadas por tipo de educación: Urbana 339 y Rural 256
Instituciones por nivel educativo y régimen escolar: 789 Sierra frente a 246 Costa.
Instituciones escolarizadas regulares por jurisdicción: Hispana 995 a Bilingüe 40.
Instituciones escolarizadas por sostenimiento: Fiscales 840, Particulares 165 y Municipal 10.
Estudiantes: Sexo masculino 73.159 y Sexo femenino 76.741.
Edad: de 6 a 10 años.
Horario: diurno, cursando el último período escolar de clases.
54 |
evaluaciones se realizarán en un intervalo de 3 a 4 semanas con el método de
correlación.
Posterior a la prueba piloto, se aplicará la versión ecuatoriana del test LEE a los
alumnos de las escuelas públicas de Cuenca entre los meses de mayo y junio, antes de
finalizar el año lectivo escolar, y con el objetivo de tipificar el test.
En este estudio se tendrán en cuenta dos criterios externos. El juicio del docente acerca
de la habilidad lectora de los alumnos y las notas escolares en todas las materias, pero
especialmente en Lengua y Literatura. También se solicitará a los padres que contesten
una encuesta acerca de los hábitos de lectura de sus hijos.
Se requiere la autorización del Director y Docentes para la aplicación del test y se
solicitará el consentimiento informado por parte de los padres de los niños que son de
parte de la investigación.
4.4 Variables y definiciones operacionales
Operacionalización de variables Demográficas
Variable Descripción Naturaleza Medición Valores
Edades de los
Años
Edad Cuantitativa Razón niños 6 a 10
cumplidos
años
Primaria Bajo
Nivel Académico Nominal/o
Secundario Cualitativa Medio
de padres rdinal
Profesional Alto
Notas 1 a 10 (nuevo
Notas escolares cuantitativa razón
obtenidas en sistema de
55 |
las materias evaluación en
escolares Ecuador)
Operacionalización de variables de Análisis
Naturalez
Variable Descripción a Medición Valores
Items Palabras con Cualitativ Nominal 0 = Rta
Segmentaci fonemas a Incorrecta

Ítems
ón Lectura de letras Cualitativ Nominal 1 = Rta
Lectura
Fonémica a 0Correcta
= Rta
de Incorrecta
Palabras Segmentación Cualitativ Ordinal 1 = Rta

Ítems fonémica. a 0Correcta
= Rta
Lectura Conciencia Incorrecta
fonológica a nivel 1 = Rta (lee
fonémico correctamente
Lectura de de forma no
palabras. fluida)
Procesos de acceso 2 = Rta (lee
al léxico y correctamente y
subléxico. de forma fluida)
Lectura de letras.
Reconocimiento
56 |
del nombre de las
letras.
 Identificación de
letras mayúsculas
y minúsculas
 Lectura de
pseudopalabras. 0 = Rta
 Utilización del Incorrecta
procedimiento 1 = Rta (lee
subléxico. correctamente
 Decodificación de forma no
fonológica. fluida)
Proceso 2 = Rta (lee
fonológico. correctamente y
de forma fluida)
Comprensión de Cualitativ Nominal/Ordin
palabras y frases. a al
Items
a. Frases. 0 = Rta
Comprensió
Procesos Incorrecta
n Lectora
sintácticos 1 = Rta
b. Familias. Correcta
57 |
Morfología
sintáctica
c. Preguntas.
Sintáxis
d. Completar.
Semántica
Prosodia.
Semántica y 0 = Rta
sintáxis Incorrecta
1 = Rta
Comprensión de Incompleta
textos. Fluidez 2 = Rta
lectora Correcta
Escritura de
palabras. 0 = Rta
Ortografía y Ordinal Incorrecta

Items
fonología. 1 = Rta
Escritura
Escritura de Correcta
pseudopalabras.
Fonología.
Juicio del Encuesta sobre las Nominal 0 = NO
Docente9 habilidades lectoras 1 = SI
9
Al no existir pruebas estandarizadas en Lectura y Comprensión Verbal en Ecuador no se puede
administrar el PROLEC ni el WISC IV. Por ello los criterios externos son las notas escolares, el juicio del
docente y juicio de los padres.
58 |
de los niños en el
aula.
Notas Escolares.
Encuesta sobre las
Juicio del habilidades lectoras 0 = NO

Nominal
Padre de los niños en el 1 = SI
hogar
4.5 Instrumentos de recolección de datos
4.5.1 Encuesta al docente. Es una encuesta construida ad-hoc (Véase anexo) para
conocer la opinión de los maestros acerca de las habilidades lectoras de los niños de
2do a 6tode EGB.
4.5.2 Encuesta a los padres. Es una encuesta construida ad-hoc (Véase anexo) para
conocer la opinión de los padres acerca de las habilidades lectoras de los niños de
2do a 6to de EGB.
4.5.3 Test de Lectura y Escritura en español (LEE). Es un instrumento de
aplicación individual para evaluar los componentes de lectura (reconocimiento de
palabras y comprensión lectora) de niños de 6 a 10 años. La estructura del test LEE
comprende: la evaluación complementaria con dos subpruebas: segmentación
fonémica y lectura de palabras. La Evaluación de lectura tiene cinco subpruebas:
Lectura de palabras. Lectura de pseudopalabras. Comprensión de palabras y frases
está compuesta por cuatro subpruebas (frases, familias, preguntas y completar).
Prosodia. Comprensión de textos. La evaluación de la escritura contiene dos
subpruebas: escritura de palabras y escritura de pseudopalabras. Su fiabilidad y
59 |
validez ha sido comparada con poblaciones de Argentina y España, en la cual se
encontró resultados satisfactorios.
4.5 Análisis de datos
La muestra para la tipificación sirve para construir una base de datos con Microsoft
Excel y posterior con el programa estadístico SPSS. Se analizarán las evidencias de
consistencia interna (Coeficiente Alfa de Cronbach) y la estabilidad de las puntuaciones
coeficiente de correlación test-retest.
Para analizar las evidencias de validez se realizarán análisis de correlación y de
regresión. Para la estandarización del test LEE se determinarán sus puntuaciones crudas
en función de las variables edad y grado y luego se transformarán a percentiles.
60 |
61 |
5.1 Fase Pre-piloto
De acuerdo a las normas internacionales de los test ITC (International Test Comission,
1999) la adaptación de LEE Test de lectura y escritura en español a Ecuador siguió el
orden estipulado para la adaptación y construcción de pruebas psicológicas.
En un primer momento, se realizó una pre piloto a 15 niños de ambos sexos, y posterior
a esto, se aplicó la prueba piloto a 100 estudiantes de sexo femenino y masculino y la
adaptación final a 375 estudiantes de 6 a 10 años de edad.
En un primer momento, se realizó un pre – piloto a 15 estudiantes de ambos sexos, y
resultaba comprensible para los estudiantes de 2do a 6to de básica, se realizó una prueba
piloto a 100, un retest a 121 alumnos, y una muestra final de 375 alumnos de género
masculino y femenino con las mismas características de la muestra.
5.2 Adaptación Lingüística
Como hace mención Tornimbeni et al. (2008), la adaptación de un test es un proceso
complejo que se interesa no solo por la traducción del test a un idioma diferente sino
también considera las variables culturales que pueden afectar el patrón respuesta y
redundar sesgos psicométricos.
El término sesgo hace hincapié en la “medición”, cuando las diferencias individuales en
las puntuaciones de un test no reflejan las diferencias reales en un rasgo o habilidad, lo
que puede dar resultados gravemente erróneos (Tornimbeni et al., 2008).
62 |
Por ello, es importante conocer si determinado constructo psicológico existe en otras
culturas o si existen tests equivalentes o sin sesgo, es decir, que el instrumento mida lo
mismo en las diferentes culturas donde se va a utilizar.
El reconocido investigador, profesor y doctor en psicología psicométrica van de Vijver
y Tanzer (1997) describe diferentes fuentes de sesgo: sesgo de constructo, sesgo
metodológico y sesgo de ítem.
El sesgo de constructo se presenta cuando el constructo medido no es idéntico en
diferentes grupos culturales, como por ejemplo en algunas sociedades lo que se
considera normal, en otro lugar puede ser inconcebible.
El sesgo metodológico reconoce tres formas: el sesgo de muestra, el sesgo de
instrumento y el sesgo metodológico. En el primer caso ocurre cuando las muestras no
se las logra comparar entre sí, las variables a considerarse son edad, sexo, entre otros
(Vijver et al., 1997).
Mientras que el sesgo de instrumento está vinculado a las características del test y a la
familiaridad que tienen las personas frente a los ítems que se les presenta: los objetos,
los dibujos, las figuras, el idioma original del test, que difieren de una cultura a otra.
El mismo autor refiere que el sesgo metodológico hace referencia a la administración y
a los problemas de comunicación que se pueden presentar cuando un evaluado recibe
las instrucciones y no comprende.
De acuerdo a las normas de la ITC, para la adaptación lingüística del test, a pesar de ser
construido en España y Argentina, se consideró necesario una revisión muy depurada
para cada subprueba.
63 |
En relación a lo anterior se consideró que en Ecuador hubo pocas variaciones en
relación al instrumento original. En la prueba complementaria “segmentación fonémica”
en la versión original la consigna dice:
“vamos a hacer un juego con palabras. Yo diré una palabra y tú me dices los trocitos
(sonidos) que tiene esa palabra, como si fueras un robot. Por ejemplo: para la palabra
“los” dirás /l/, /o/, /s/. Ahora vamos a intentarlo con otra palabra, pero esta vez lo vas
a hacer tu solo; si digo “ramo” ¿cuáles son los trocitos?, (Defior et al., 2006).
En Ecuador se modificó por:
“vamos a hacer un juego con palabras. Yo diré tu nombre y apellido y tú me dices los
trocitos (sonidos) que tiene tu nombre, como si fueras un robot. Por ejemplo: para tu
nombre “ANA” dirás /a/, /n/, /a/. Ahora vamos a intentarlo con otra palabra, pero esta
vez lo vas a hacer tu solo; si digo tu apellido “---------” ¿cuáles son los trocitos?,
En la subprueba escritura de palabras la consiga es:
“Ahora escribirás las palabras que iré nombrando. Trata de escribirlas lo mejor que
puedas. Las diré dos veces, escucha con atención.
Los estudiantes presentaron diferencia cultural con la palabra hiena, a pesar de aclarar
al momento del dictado que se refería al animal, por lo tanto, se reemplazó por la
palabra hiela.
A partir de las observaciones, se elaboró la versión adaptada de LEE test de lectura y
escritura procurando que quede la versión original para cada ítem, modificando y
64 |
ajustando al contexto de Ecuador (Fernández Ballesteros, 1995; Cohen & Swerdlik,
2001).
Los administradores del test, entonces, optan por “adaptar” esas instrucciones según su
criterio personal, lo cual puede conducir a severas distorsiones en la interpretación de
loes resultados obtenidos, (Tornimbeni et al., 2008).
El último sesgo es de ítem genera diferentes significados en las culturas consideradas.
Los grupos culturales pueden obtener puntajes significativamente distintos en un ítem
determinado a pesar de obtener un puntaje total similar entre el test, (Tornimbeni et al.,
2008).
Además de las fuentes de sesgo, la Comisión Internacional de Test (ITC) recomienda
que para adaptar un test de una cultura a otra se debe considerar el contexto, desarrollo
del instrumento, administración e interpretación.
Así mismo la ITC sugiere tres niveles para adaptar tests psicológicos: el nivel de
aplicación, adaptación y de ensamble. En el primero se realiza únicamente la
traducción de un test de un idioma a otro, siendo el método más utilizado en todo el
mundo, pero no indica equivalencias entre las dos versiones original y traducción, y por
lo tanto es el que más sesgo genera.
En el nivel de adaptación se realiza la traducción, y además de ello se transforman,
sustraen y/o se agregan ítems al instrumento original. Esta modificación significa que
los términos y las frases cambian a través de las culturas.
Finalmente, en el nivel de ensamble, las modificaciones transforman la totalidad del
instrumento original y se convierte en uno nuevo. Esto sucede cuando el test no se
presenta de forma adecuada para la cultura a la que se quiere adaptar la prueba.
65 |
Por lo tanto, toda adaptación implica diferentes procesos tales como la revisión y
adaptación lingüística de las instrucciones y de los ítems; el estudio de las evidencias de
validez y fiabilidad, y la elaboración de los baremos correspondientes.
En definitiva, podríamos decir que todo instrumento debe estar adaptado a cada cultura
y que el contar con una batería de evaluación de acuerdo al contexto local, ayuda en la
práctica profesional e investigativa.
5.3 Aplicación del instrumento
La administración de la batería se aplicó a todos los estudiantes regulares de 2do a 6to
de educación general básica. De acuerdo al tiempo que conlleva la aplicación de LEE se
aplicó a los estudiantes en dos tomas, para evitar el cansancio y poca disposición para
realizar la prueba.
La administración de la batería, tanto en la versión pre-piloto, piloto, retest, como la
final, se realizó de forma individual por un psicólogo capacitado, quien a su vez tomaba
registro de las pruebas aplicadas, ya sea leyendo la consigna, llevando el registro de
forma cronometrada, o por medio de una grabadora de voz.
En el caso de que algún sujeto no comprendiera la consigna se repetía el ejercicio de
prueba hasta que logre comprenderlo y ejecutar la prueba de acuerdo a sus propios
recursos, ya que el objetivo de la batería es conocer su rendimiento frente a las pruebas
de lectura, comprensión y escritura, lo que puede generar diversas respuestas entre los
alumnos.
La administración del test de lectura y escritura se realizó en las instituciones
académicas más representativas de la ciudad de Cuenca, de acuerdo al Censo del
66 |
Ministerio de Educación del Ecuador, considerando el nivel que más se asemejan a la
actividad económica activa de la población. Para evitar que existiera errores al momento
de la selección de casos, se estipuló como única norma que los estudiantes no presentan
ninguna dificultad.
Además, se consideró necesario que los directivos de las instituciones académicas y
apoderados de los menores firmaran un consentimiento informado; que fue entregado en
una reunión de la institución, recalcando que los seleccionados eran al azar y que se
entregaría un informe individual a los padres de familia y resultados generales a las
instituciones educativas.
67 |
68 |
6.1 Normas técnicas: Confiabilidad y Validez
El propósito general de esta investigación fue realizar una adaptación lingüística y
analizar las propiedades psicométricas del Test LEE en población estudiantil
ecuatoriana. Para ello, se realizó un estudio transversal cuyos resultados se indican a
continuación. La exposición de los resultados se organizó de la siguiente manera:
Tabla 1. Distribución de la muestra en función del sexo y grado de los estudiantes
Sexo
Grado Masculino Femenino Total
N % N % N %
Segundo 38 50,7% 37 49,3% 75 20%
Tercero 37 49,3% 38 50,7% 75 20%
Cuarto 38 50,7% 37 49,3% 75 20%
Quinto 38 50,7% 37 49,3% 75 20%
Sexto 37 49,3% 38 50,7% 75 20%
Total 188 50,1% 187 49,9% 375 100,0%
Tabla 2. Distribución de la muestra en función de la zona de la escuela
Zonas de la escuela
Norte Sur Total
N % N % N %
150 40,0% 225 60,0% 375 100,0%
6.2 Valores de muestra y comparación de medias
Las tablas siguientes muestran los valores encontrados en la presente investigación y
corresponden a cada una de las pruebas que componen el test LEE.
69 |
Tabla 3. Promedios de variables según el sexo* y el grado** de los estudiantes.
2do. Grado 3er. Grado 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado
M F T M F T M F T M F T M F T
Segment
ación 7,7 8,3 8,0 7,6 7,4 7,56 9,7 9,7 9,72
--- --- --- --- --- ---
fonémic 1 2 1b 5 7 a 1 3 c
a
Lectura 24, 24, 24, 24, 25, 24,9 26, 26, 26,3
--- --- --- --- --- ---
de letras 37 05 21a 95 03 9a 45 32 9b
Lectura
48, 53, 50, 65, 65, 65,4 69, 69, 69,4 69, 70, 69, 72, 72, 72,
de
21a 65b 89a 54 42 8b 63 16 c 11 73 91c 89 82 85d
palabras
Lectura
de 44, 49, 46, 56, 57, 57,2 60, 60, 60,5 62, 65, 64, 66, 66, 66,
Pseudop 63a 32b 95a 84 66 5b 47 57 2c 5a 76b 11c 54 97 76d
alabras
Compre
nsión de 27, 29, 28, 33, 33, 33,3 34, 34, 34,3 32, 31, 32, 35, 35, 35,
Palabras 16 41 27a 05 68 7bc 42 22 2cd 74 57 16b 19 34 27d
y Frases
2,0 2,1 2,1 2,5 2,4 2,48 5,4 5,8 5,65 5,5 5,5 6,2 7,3 6,8
Prosodia 5,5
5 9 2a 1 5 a 7 4 b 1 1b 4a 7b 1c
Compre
30, 30, 30, 30, 29, 30,2 32, 32, 32,5 37, 37, 37, 37, 37, 37,
nsión de
82 24 53a 7 87 8a 68 46 7b 08 38 23c 84 95 89c
textos
Escritura
21, 23, 22, 28, 29, 29,0 30, 30, 30,5 26, 27, 26, 35, 35, 35,
de
42 68 53a 65 5 8c 82 27 5c 18 59 88b 84 18 51d
palabras
Escritura
de 14, 16, 15, 19, 19, 19,7 21, 21, 21,7 15, 16, 15, 24, 24, 24,
pseudop 47 78 61a 7 79 5b 84 57 1c 37 3 83a 11 42 27d
alabras
70 |
* Letras diferentes (a,b) entre los diferentes sexos dentro de cada grado, indican
diferencias significativas (P<0,05) según análisis de varianza.
** Letras diferentes (a, b, c, d) entre los diferentes totales de grados, indican diferencias
significativas (P<0,05) según la prueba de Tukey.
La tabla 2 indica los promedios para las diferentes variables considerando los diferentes
sexos y grados. Se efectuó un análisis de varianza a fin de observar el efecto del niel de
estudio entre los resultados del test LEE en relación a las variables cuantitativas.
Como es esperable, se encuentra evidencias estadísticas en las comparaciones de los
resultados entre los diferentes grupos. Según la teoría clásica de los tests (TCT), el
funcionamiento diferencial del ítem (FDI) indica que hay diferencias entre los grupos,
ya que las mujeres son superiores en el aspecto verbal en comparación a los hombres
(Tornimbeni, 2008).
Estas diferencias, si bien podrían ser explicadas por diferentes biológicas y/o culturales
entre los dos sexos, no indican que los ítems favorezcan sistemáticamente a uno de los
grupos en particular.
Los resultados indican diferencias significativas (P<0,05) entre niños y niñas en lectura
de letras y lectura de palabras en el segundo grado, en lectura de pseudopalabras en el
quinto grado y en la variable prosodia en el sexto grado, como es esperable se encontró
estas diferencias significativas para las pruebas del test LEE, las puntuaciones mejoran a
medida que avanza la edad debido a un mayor nivel académico de conocimiento de los
estudiantes.
En este tipo de tareas es esperable una disminución en el coeficiente a medida que
aumenta la edad y la escolaridad puesto que se observa una menor variabilidad de las
puntuaciones, es decir, que, a mayor nivel, mayor es la proporción de aciertos en el ítem
71 |
en cuestión (Tornimbeni, 2008).
Los resultados también indican diferencias estadísticas (P<0,05) entre los diferentes
totales de cada grado en cada una de las variables. Siendo así, en Segmentación
fonémica los promedios totales difieren estadísticamente (P<0,05) para cada grado.
Para la prueba de Lectura de letras los resultados del 4to grado difieren de los de 3er y
2do grado; también en lectura de palabras los resultados de todos los cursos difieren
estadísticamente (P<0,05) a excepción de los de 4to y 5to grado.
En la prueba lectura de pseudopalabras los resultados de todos los cursos difieren
estadísticamente (P<0,05) a excepción nuevamente de los de 4to y 5to grado. En
comprensión de palabras y frases los resultados de 6to grado difieren (P<0,05) de todos
los demás.
Para la prueba prosodia los resultados entre 2do y 3ro, así como los de 4to y 5to no
difieren, pero estos sí lo hacen con respecto a los de 6to grado. En comprensión de
textos, los resultados de 2do y 3ro, así como los de 5to y 6to no difieren
estadísticamente, pero estos últimos si difieren de los demás.
En la prueba escritura de palabras se encuentran diferencias significativas en casi todos
los cursos (P<0,05) a excepción del 3er y 4to grado. Para la prueba de escritura de
pseudopalabras existen también diferencias significativas (P<0,05) entre todos los
cursos a excepción nuevamente entre el 3er y 4to grado.
72 |
6.3 Confiabilidad
6.3.1 Confiabilidad por consistencia interna
Tomando en consideración el supuesto de (APA, 1999), se entiende por confiabilidad a
la consistencia entre los puntajes de un test obtenido por los mismos individuos en
distintas ocasiones o entre diferentes conjuntos de ítems equivalentes.
Como criterio general para George (2003) sugiere que el alfa de Cronbach se considera
que >.9 es excelente; >.8 es bueno; >.7 es aceptable y que >.6 es cuestionable. De
acuerdo a este autor se explica la fiabilidad para la presente investigación.
Tabla 4. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Segmentación Fonémica.
Grado Alfa de Cronbach N

Segundo ,789 14
Tercero ,767 14
Cuarto ,741 14
Para la prueba segmentación fonémica la consistencia interna por alfa de Cronbach su
mayor coeficiente fue para segundo grado .789, en tanto que para tercero es de ,767 y
para cuarto fue de .741. En todos los grados se observa un coeficiente alfa >.7. Para las
tablas con los estadísticos descriptivos obsérvese el apartado de anexo10.
Tabla 5. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Lectura de letras.

10
En los anexos se presentan las tablas con los resultados de los estadísticos descriptivos. En relación a la
puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa sí el ítem es eliminado para cada
subprueba. Además, las estadísticas de elemento (media y desviación estándar); estadísticas de escala
(media, varianza y desviación estándar).
73 |
Segundo ,882 29
Tercero ,850 29
Cuarto ,881 29
Respecto de la prueba Lectura de letras, de la tabla 5 para el segundo grado el
coeficiente alfa fue de .882; para tercer grado de .850; y para cuarto grado fue de .881.
Como se observa los alfas son >.8 considerados “buenos”. Para las tablas con los
estadísticos descriptivos véase el anexo.
Tabla 6. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Lectura de Palabras.

Segundo ,808 42
Tercero ,823 42
Cuarto ,879 42
Quinto ,870 42
Sexto ,889 42
En la tabla 6 se observa que en la subprueba lectura de palabras el alfa de Cronbach más
representativo es para sexto grado fue de .889, siendo el segundo grado con un alfa de
.808. En todos los grados se observa un alfa >.8. De igual manera para los estadísticos
descriptivos obsérvese los anexos.
Tabla 7. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Lectura de Pseudopalabras.
74 |
Segundo ,833 42
Tercero ,855 42
Cuarto ,846 42
Quinto ,875 42
Sexto ,810 42
En la tabla 7 se observan los coeficientes alfa de Cronbach para la prueba Lectura de
pseudopalabras. En segundo grado, se observa un coeficiente de .833; para tercer grado
de .855; en cuarto grado .846, en tanto que quinto grado .875; y para sexto con .810. El
alfa como se puede notar es >.8. Para los estadísticos descriptivos véase el anexo.
Tabla 8. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Prosodia por grado.

Segundo ,562 3
Tercero ,688 3
Cuarto ,561 3
Quinto ,643 5
Sexto ,617 5
La Tabla 8 indica los coeficientes alfa de Cronbach para la prueba de Prosodia y para su
cálculo se tuvieron en cuenta las puntuaciones de cada aula correspondiente a 3°, 4°, 5°
y 6°. Los mismos fueron de .562 para segundo grado; de .688 para tercer grado; de .561
para cuarto grado; de .643 para quinto grado y de .617 para sexto grado. Como lo
menciona Defior (2008), en este caso la poca cantidad de ítems justifica que los
coeficientes sean bajos como los que se obtuvieron en segundo y tercer grado a
75 |
diferencia de los otros grados. Por ello no se espera una variabilidad importante en las
puntuaciones dada la limitada cantidad de estímulos que componen la prueba. Para los
estadísticos descriptivos obsérvese el anexo.
Tabla 9. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Escritura de palabras.

Segundo ,895 44
Tercero ,862 44
Cuarto ,873 44
Quinto ,870 44
Sexto ,894 44
En la Tabla 9 se muestra los coeficientes alfa de Cronbach para la prueba de Escritura
de palabras. Para el segundo grado fue .895; para tercer grado .862; para cuarto grado
.873; para quinto grado de .870 y finalmente para sexto grado fue .894. En relación al
coeficiente es >.8. Para los estadísticos descriptivos véase el anexo.
76 |
Tabla 10. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Escritura de
Pseudopalabras.

Segundo ,836 32
Tercero ,830 32
Cuarto ,832 32
Quinto ,790 32
Sexto ,843 32
En la Tabla 10 se expone los resultados para la prueba escritura de pseudopalabras. Se
encontraron coeficientes alfa de .836; de .830 para tercero; en cuanto de .832 para
cuarto; una pequeña diferencia para quinto de .790 y de .843 para sexto grado. Como se
puede observar en la mayoría el alfa es >.8. Para los estadísticos descriptivos véase el
anexo.
Tabla 11. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Comprensión de palabras y
frases.

Segundo ,570 15
Tercero ,531 15
Cuarto ,605 15
Quinto ,542 15
Sexto ,552 15
77 |
En la Tabla 11 se expone los resultados para la prueba Comprensión de palabras y
frases. Se encontraron coeficientes alfa de .570 para segundo grado; de .531 para
tercero; de .605 para cuarto; un alfa de .542 para quinto; y finalmente para sexto grado
de .552. Como se puede observar en la mayoría el alfa es >.5. Nuevamente, es
esperable una baja variabilidad en las puntuaciones dada la limitada cantidad de
estímulos que componen la prueba. Estos resultados son similares al del Test de Lectura
y escritura LEE con puntuaciones alfa bajas para esta subprueba. Para los estadísticos
descriptivos véase el anexo.
Tabla 12. Estadísticos de confiabilidad para la prueba de Comprensión de textos.
Grado Richardson
Segundo .629
Tercero .628
Cuarto .627
Quinto .627
Sexto .614
En la Tabla 12 se expone los resultados para la prueba Comprensión de textos. Se
encontraron coeficientes Richardson Kudder (20) de .629 para segundo grado; de .628
para tercero; de .627 para cuarto; de .627 para quinto; y finalmente para sexto grado de
.614. Como se puede observar en la mayoría su coeficiente Richardson es de >.6. Se
optó por este tipo de análisis debido a que es dicotómica. Para los estadísticos
descriptivos véase el anexo.
6.3.2 Estabilidad test-retest
78 |
La fiabilidad del test LEE con la técnica test-retest fue realizada sobre una muestra de
121 estudiantes (60 hombres, 61 mujeres) de segundo a sexto de educación general
básica. Las dos evaluaciones se realizaron con un intervalo de tres semanas. En la tabla
13 se presenta los coeficientes de correlación entre las pruebas del test LEE. Las
correlaciones encontradas entre las puntuaciones del test y retest son altas y positivas
(P<0,05). Estos resultados sugieren que los estudiantes presentaron valores altos en LEE
test de Lectura y escritura en español en la primera administración y están asociados a
valores altos de la segunda aplicación, lo que a su vez indica una alta consistencia de las
puntuaciones obtenidas en las pruebas del test LEE.
Tabla 13. Estabilidad test–retest
Prueba Correlación (r)
Conciencia fonémica (Segmentación) 0,69
Lectura de letras 0,85
Lectura de palabras 0,99
Lectura de pseudopalabras 0,99
Comprensión de palabras y frases 0,94
Prosodia 0,96
Comprensión de textos 0,94
79 |
Escritura de palabras 0,99
Escritura de pseudopalabras 0,95
6.4 Validez
6.4.1 Validez externa
6.4.1.1 Validez ítem-test
Para evidencia de las relaciones entre las puntuaciones del test LEE y sus criterios
externos: notas de los estudiantes; encuestas ad-hoc a padres y docentes, se efectuó el
análisis correlacional bivariado.
Como menciona (Anastasi, 1998), para corroborar la confiabilidad y la validez de las
puntuaciones de un test interesa el grado de consistencia o acuerdo entre dos conjuntos
de puntuaciones obtenidas independientemente. Se recomienda que en general el valor
de la correlación inter-ítem este situado entre 0.15 y 0.50 (Briggs & Cheek, 1986).
De acuerdo a este autor se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (r), que
expresa el grado de asociación lineal entre dos variables. La correlación entre los 14
ítems de la variable Segmentación fonémica es (.825 valor alto y .352 valor mínimo),
para la matriz de correlación véase el anexo.
Los resultados para la prueba de Lectura de letras con 29 ítems estiman correlaciones
de (.692 valor alto y .274 valor mínimo), para la matriz de correlación obsérvese el
anexo. En la variable Lectura de pseudopalabras con 42 ítems los resultados de las
correlaciones fueron (.535 valor alto y .232 valor mínimo), para la matriz de correlación
véase el anexo.
80 |
La correlación entre los 15 ítems de la variable Comprensión de palabras y frases es
(.509 valor alto y 323 valor mínimo), para la matriz de correlación véase el anexo. Los
resultados para la prueba de Prosodia con 5 ítems estiman correlaciones de (.744 valor
alto y .439 valor mínimo), para la matriz de correlación obsérvese el anexo. En la
variable Comprensión de textos con 24 ítems los resultados de las correlaciones fueron
(.467 valor alto y -.070 valor mínimo), para la matriz de correlación véase el anexo.
La correlación entre los 44 ítems de la variable Escritura de palabras es (.622 valor
alto y .192 valor mínimo), para la matriz de correlación véase el anexo. Los resultados
para la prueba de Escritura de pseudopalabras con 32 ítems estiman correlaciones de
(.584 valor alto y .130 valor mínimo), para la matriz de correlación obsérvese el anexo.
6.4.1.2 Validez test-criterio
Para la validez test-criterio se realizó el estudio entre los resultados de LEE test de
Lectura y escritura y el promedio final entre la asignatura de lenguaje, los resultados
para la validez del test son altos, mencionados anteriormente, mientras que en la validez
de criterio el resultado es de (.081), esta merma de confiabilidad de criterio disminuye el
coeficiente de validez ya que no supera la raíz cuadrada entre los dos coeficientes de
confiabilidad test y criterio (Tornimbeni, 1998). Cabe recalcar que medir el rendimiento
académico es solamente un indicador parcial y algunas veces poco confiables, ya que
estos no persisten en el tiempo, y por ende no es una predicción exacta de su
rendimiento. Para la matriz de correlación véase el anexo.
Otra variable que se consideró para realizar la validez son las encuestas de los padres y
docentes en relación a las notas académicas de los estudiantes. En las encuestas ad-hoc
de los maestros se obtuvo una correlación alta de (.964), en referencia si los alumnos
81 |
comprenden las consignas, mientras tanto el valor mínimo es de (-0.57) en el
componente realizan lectura silenciosa. Para la matriz de datos obsérvese el anexo.
Los resultados de las correlaciones en relación a la encuesta ad-hoc de los padres se
obtuvo un valor alto (.378) para el ítem libros que lee son de la escuela, mientras que un
valor mínimo de (-.248) con el ítem los padres compran libros. Para la matriz de
correlaciones obsérvese el anexo.
6.5 Normas y criterios de interpretación
6.5.1 Baremos
Para la construcción de los baremos se generó a partir de una muestra representativa de
la población meta, considerando el último Censo Nacional de Instituciones Educativas -
Ecuador.
Los baremos del LEE test de Lectura y escritura en español, cumplen con normas
actualizadas, por lo tanto, se puede realizar una comparación con los puntajes referidos
de Ecuador para su validez correspondiente (Grasso,1999; Aiken, 2003). (APA, 1999).
Para una mejor interpretación se recurrió a la estructuración de baremos
correspondientes a 2, 3, 4, 5 y 6 de educación general básica. La tabla 14 en la parte
superior presenta las pruebas que componen el test con la variable tiempo, según
corresponda a la prueba. A su izquierda figuran los percentiles correspondientes a las
distintas puntuaciones directas obtenidas de la evaluación del test LEE. Mientras que en
la parte inferior se encuentra la media y desviación típica de cada prueba. Es importante
aclarar que en los baremos el percentil más alto indica un mejor rendimiento.
82 |
Tabla 14. Puntuación directa y percentiles correspondientes, 2do grado.
Comprensión de textos
Tiempo de Lectura de
Escritura de palabras
Lectura de Palabras
Comprensión de
palabras y frases
Palabras (segs.)
pseudopalabras
pseudopalabras
pseudopalabras
Escritura de
Percentiles
Lectura de
Prosodia
10 38 108 36 110 22 1 26 12 8
20 40 116 41 124 24 1 27 16 9
30 44 120 45 132 25 2 28 18 10
40 46 128 45 137 27 2 30 21 11
50 49 133 47 148 29 2 31 24 14
60 55 141 49 155 30 2 32 26 18
70 57 150 50 170 32 3 32 27 19
80 63 158 51 185 34 3 34 29 23
90 65 180 60 225 36 3 35 31 26
Media 50,89 147,84 46,95 163,68 28,27 2,12 30,53 22,53 15,61
DT 10,80 64,31 8,36 70,67 5,17 0,80 3,80 7,01 6,98
Tabla 15. Puntuación directa y percentiles correspondientes, 3er grado.

Lectura de Palabras
Comprensión de
palabras y frases
Palabras (segs.)
pseudopalabras
pseudopalabras
pseudopalabras
Escritura de
Percentiles
Lectura de
Prosodia
10 57 80 50 90 29 1 28 26 18
20 60 84 53 99 30 2 29 27 19
30 62 88 54 101 32 2 29 28 19
40 65 95 56 103 33 3 30 29 20
50 66 113 58 105 34 3 30 29 20
60 68 114 59 106 35 3 31 30 20
70 70 115 60 109 36 3 31 30 20
83 |
80 71 116 62 120 37 3 32 31 21
90 72 117 63 130 38 3 33 32 21
Media 65,48 101,33 57,25 106,84 33,37 2,48 30,28 29,08 19,75
DT 5,72 20,32 5,21 20,38 4,05 0,74 2,43 2,00 1,27
Tabla 16. Puntuación directa y percentiles correspondientes, 4to grado.
Escritura de pseudopalabras
Comprensión de palabras y
Lectura de pseudopalabras
Lectura de Palabras
Palabras (segs.)
pseudopalabras
Percentiles
Prosodia
frases
10 63 72 53 88 30 4 31 29 20
20 64 76 55 90 32 5 31 29 20
30 65 79 57 92 32 5 31 30 21
40 68 80 58 96 34 5 32 30 21
50 70 83 59 106 35 6 32 30 22
60 71 93 62 108 35 6 33 31 22
70 73 104 64 112 36 6 34 31 22
80 74 106 67 128 37 7 34 31 23
90 76 108 68 130 38 7 35 32 24
Media 69,40 88,92 60,52 106,23 34,32 5,65 32,57 30,55 21,71
DT 5,16 15,60 6,00 17,62 2,67 0,99 1,66 1,84 1,46

Comprensión de palabras y
Lectura de Palabras
Palabras (segs.)
pseudopalabras
Percentiles
Prosodia
frases
10 64 46 57 66 27 4 35 16 10
20 65 63 59 74 28 4 35 25 13
30 67 74 60 76 30 4 36 25 14
40 68 79 62 80 30 5 37 26 15
50 69 80 63 84 32 5 37 27 15
60 71 80 67 86 33 6 38 28 17
70 73 81 69 87 35 7 38 29 18
84 |
80 76 82 70 91 37 7 40 31 20
90 79 84 72 93 38 8 40 34 21
Media 69,91 73,15 64,11 81,77 32,16 5,51 37,23 26,88 15,83
DT 6,34 14,43 6,83 11,79 4,31 1,89 2,35 5,40 4,38
Comprensión de palabras y frases

Tiempo de Lectura de Palabras
Lectura de Palabras
pseudopalabras
Percentiles
Prosodia
(segs.)
10 66 40 59 53 31 4 36 33 18
20 69 47 63 59 32 5 37 33 21
30 70 50 64 60 34 6 37 34 25
40 72 54 66 65 35 7 37 35 25
50 73 58 68 68 36 7 38 35 25
60 75 60 69 74 37 7 38 36 26
70 76 62 70 83 37 8 39 37 26
80 78 72 72 89 38 8 39 37 27
90 80 85 74 97 39 9 39 40 28
Media 72,85 59,52 66,76 72,75 35,27 6,81 37,89 35,51 24,27
DT 5,52 15,76 6,28 17,30 3,34 1,79 1,60 2,99 3,99
Tabla 19. Pruebas complementarias. Valor máximo, Media y desviación típica según
grados.
2do. Grado 3er. Grado 4to. Grado

Max 𝑋̅ DT Max 𝑋̅ DT Max 𝑋̅ DT
Segmentación fonémica 12 8,01 1,44 10 7,56 1,19 11 9,72 ,88
Lectura de letras 29 24,21 3,31 29 24,99 1,84 29 26,39 1,28
85 |
Tabla 20. Tipo de lectura. Valor máximo, Media y desviación típica según grados.
2do. Grado 3er. Grado 4to. Grado 5to. Grado 6to. Grado
Ma 𝑋̅ DT Ma 𝑋̅ DT Ma 𝑋̅ DT Ma 𝑋̅ DT Ma 𝑋̅ DT
x x x x x
Lectura 62 37,7 13,5 78 59,6 8,6 76 61,9 7,05 75 64,0 5,14 82 67,4 10,0
fluida de 9 3 1 5 7 5 8 1
palabras
Lectura no 29 13,9 6,68 19 8,13 4,8 24 6,73 3,82 8 4,79 1,53 80 5,52 9,00
fluida de 9 9
palabras
Lectura 87 31,8 13,7 65 45,4 6,9 55 61,6 57,8 96 59,5 11,1 79 58,1 7,44
fluida de 7 3 3 7 2 0 0 2 0 9
pseudopalab
ras
Lectura no 27 14,3 5,72 24 11,7 2,3 11 6,00 1,64 15 5,44 2,19 12 6,03 2,04
fluida de 6 5 7
pseudopalab
ras
86 |
87 |
7. CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigación, se concluye que el
LEE test de lectura y escritura en español presenta evidencias de validez y
confiabilidad, en niños y niñas de segundo a sexto de educación básica, de escuelas
públicas de Ecuador.
Además, se consideró el número muestral para su correcta validación, siendo este un
número alto, se puede pensar como una adaptación definitiva del test en cuestión. En
relación a la parte psicométrica, se valoró el funcionamiento, normas, evidencias de
validez y confiabilidad del test, además de considerar los aspectos técnicos para su
aplicación en el contexto nacional.
Como resultado final se obtuvo alfas de .789 en segmentación fonémica, .881 en lectura
de letras, .889 para lectura de palabras, .875 en lectura de pseudopalabras, .605 en
comprensión de palabras y frases, .688 en prosodia, .629 en comprensión de textos, .895
en escritura de palabras y .843 en escritura de pseudopalabras. Como se observa, los
alfa obtenidos en las subpruebas de comprensión son menores en comparación al resto
de las subpruebas donde sus alfas son mayores a 7 y 8 considerados por George (2003)
como buenos.
Los resultados determinan que el test es un instrumento válido y útil para trabajar en la
evaluación de los procesos implicados en la lectura y escritura. El presente estudio
provee información importante acerca de la adaptación de este instrumento en Ecuador,
previamente construido en España y Argentina.
En el presente proyecto cinco fueron los objetivos específicos de este estudio: 1)
Realizar la adaptación lingüística y cultural del test LEE 2) Analizar las evidencias de
88 |
fiabilidad a través de la consistencia interna y estabilidad de las puntuaciones de test-
retest 3) Desarrollar baremos para la interpretación del test LEE 4) Analizar evidencias
de validez externa del test, comparando el rendimiento en el test con el desempeño
escolar y la concordancia con el juicio de los padres y docentes 5) Analizar las
evidencias de validez del test a través de estudios que permitan conocer si el test
discrimina el nivel de lectoescritura en los niños de Ecuador.
De acuerdo al primer objetivo de esta investigación, en el dominio lingüístico sólo se
encontraron dos diferencias significativas; una en la consigna de segmentación
fonémica, y otra en la palabra hiena de la subprueba escritura de palabras. Al ser el test
LEE una prueba que involucra el aspecto lingüístico, se consideraron las diferencias
interculturales entre el lenguaje y la cultura. Al encontrarse estas dos situaciones
exclusivamente, este hallazgo confirma que en el resto del test existe una equivalencia
en el contenido de los términos con la versión original de España y Argentina con la
adaptación de Ecuador.
Con respecto al segundo objetivo específico y como se pudo observar en el análisis de
datos, se evidenció que existe una alta fiabilidad de la consistencia interna del test LEE,
indicando así que sus ítems están correlacionados, y que los resultados test-retest
aportan un valor significativo, lo que demuestra estabilidad de las puntuaciones del test.
Como tercer objetivo se creó un baremo para la población ecuatoriana. En consonancia
con investigaciones realizadas en España y Argentina, los resultados obtenidos permiten
demostrar una similitud en las puntuaciones, por lo tanto, es pertinente usar en niños de
segundo a sexto de educación básica de Ecuador.
Respecto al cuarto objetivo se evidencia que los resultados del test LEE, confirman al
igual que la edición de Argentina y España, que los estudios psicométricos de validez de
89 |
ítem-test-criterio son fiables, lo que concuerda con las hipótesis planteadas en el
proyecto, rechazando así cualquier hipótesis nula.
Cómo quinto y último objetivo, se puede afirmar que el test atiende a las condiciones
formuladas por el instrumento original, en el sentido de que discrimina la precisión de la
lectoescritura, los aspectos psicolingüísticos, así como sus procesos y habilidades de
lectura y escritura, en todos los niveles educativos.
Se puede concluir que, en relación a los objetivos planteados en el proyecto, los mismos
han sido abordados en su totalidad, y se puede establecer que estos resultados
encontrados presentan validez y confiabilidad de acuerdo a los parámetros establecidos
teóricamente.
90 |
DISCUSIÓN
Resulta relevante destacar que los estudiantes de segundo a sexto de educación general
básica de Ecuador presentan diferencias significativas en relación a las pruebas de
comprensión. Al comparar los diferentes resultados entre las pruebas de comprensión de
palabras y frases y comprensión de textos se puede observar que estos valores son
menores comparados con el resto de las pruebas del test LEE.
Respecto a estos resultados se destaca el hecho que los estudiantes tanto del sexo
femenino como masculino pertenecientes a los diferentes grados presentaron un
rendimiento académico menor en la materia de lengua comparado con matemáticas y
entorno natural, lo que se asocia al puntaje bajo en las subpruebas de comprensión.
A la luz de estos resultados, se considera relevante que esa baja puntuación en las
subpruebas antes mencionadas haya sido significativa además con los estudiantes de
sexto grado, siendo un aspecto interesante que se incorporó en esta investigación, el
evaluar con la prueba a niños mayores que los evaluados en Argentina y en España.
En relación a esto se considera que existe una concordancia significativa entre los
resultados de la variable grado escolar y la comprensión sobre las variables predictoras
del logro académico. Para George (2003), el alfa .6 siendo este el caso en las pruebas
mencionadas y el Instituto Nacional de Estadística y Censos INEC, así como el presente
estudio, concluyen que los ecuatorianos no tienen hábitos de lectura, y que la mayoría
de la población ecuatoriana lee únicamente en las instituciones académicas, lo que
justificaría los resultados descendidos en las pruebas que implican lecturas
comprensivas.
91 |
Siguiendo esta misma línea, cabe mencionar que en Ecuador existe una preocupación
creciente por parte de docentes y padres de familia por las falencias de comprensión
lectora en todos los niveles de escolaridad. Con los resultados alcanzados en este trabajo
de campo, se reforzaría el estudio que realizó la UNESCO en el 2010, justamente el
mismo coincide con las evidencias encontradas en esta investigación.
Cabe recalcar que, ante esta grave situación en Ecuador, el Ministerio de Educación en
septiembre del 2016 realizó ajustes al currículo de Lengua y Literatura, el cual modificó
su estructura y enfoque, e incluyó en el currículo, el bloque de Lectura desde el segundo
de básica.
La dirección nacional del currículo concluyó, que en la propuesta del 2010 existía
desactualización de la reforma, incongruencia entre los contenidos planteados en el
documento curricular y el tiempo asignado para su cumplimiento y desarticulación
curricular entre los diferentes niveles de educación general básica, (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2016).
En la actualidad se realizaron ajustes en la organización por áreas, niveles y subniveles
educativos y una selección de contenidos básicos, considerando las destrezas de
desempeño de análisis, de construcción, explicación, entre otros, para la población
estudiantil adecuados a la sociedad y el medio escolar, (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016).
En relación a lo anterior, las entrevistas ad hoc realizadas a los docentes se asocian
fuertemente a los resultados obtenidos con el desempeño académico en lengua y
literatura con el currículo desactualizado por el ministerio de educación, lo que justifica
que los estudiantes presentan un desarrollo insuficiente en la comprensión de un texto y
92 |
por ende en las operaciones de orden superior que son más complejas y requieren de
una mayor atención por parte del lector (Cuetos, 2007).
Bajo esta línea de discusión, el aporte de sexto grado indica que los estudiantes no
disponen de estrategias necesarias para realizar análisis y extracción de significados
acordes a su nivel académico, lo que concluye que LEE test de lectura y escritura en
español, discrimina la precisión y tipos de la lectura, procesos morfosintácticos,
prosodia, inferencias, identificación de ideas principales y comprensión de la estructura
textual, siendo su uso posible para diagnósticos psicopedagógicos y neurocognitivos, y
haciendo un aporte significativo a través de la presente investigación.
93 |
LIMITACIONES Y SUGERENCIAS
De acuerdo a los resultados encontrados en la presente investigación, se plantea las
siguientes limitaciones y sugerencias.
A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, se podría inferir que la
pedagogía del docente ecuatoriano se interesa por el mecanismo de lectura de palabras y
no en los componentes sintácticos y semánticos, lo que provoca en el lector una baja
representación de las macroestructuras de los textos.
El test LEE ha sido creado para ser utilizado por profesionales y debido a la
complejidad e importancia de la detección de diferentes ritmos lectores que se evalúa
con este instrumento, requiere de una formación específica de los profesionales que lo
administran en cuanto a la detección de los distintos modos de lectura.
Otro punto restrictivo en esta investigación fue el ámbito afectivo-motivacional. La
mayoría de los estudiantes, como no tienen un hábito de lectura, carecen de vocabulario
y su decodificación es lenta, se rehusaban a leer y por supuesto no lograban una
comprensión apropiada.
Como sugerencia, que podría ser de interés y orientativa para tomar medidas
pedagógicas, sería conocer cuál fue el rendimiento del estudiante ecuatoriano al
momento de establecer inferencias, y si, es esto una causa directa de las bajas
puntuaciones obtenidas en las pruebas de comprensión. Al contar con las
94 |
normatizaciones hechas con la misma prueba en España y Argentina, se podría
establecer qué diferencias se encuentran entre estas tres poblaciones.
Otro aspecto a considerar, en relación a la influencia directa existente entre la
comprensión y el conocimiento de vocabulario, sería establecer el nivel de
conocimiento de vocabulario que manejan los niños en estas edades evaluadas. Este
dato puede ser un aporte útil al diagnóstico de situación relativo a la comprensión.
Igualmente, se sugiere realizar un estudio comparativo de medias entre los niños que
concurren a escuelas públicas, para saber si la malla curricular actual difiere en los
resultados obtenidos en esta investigación y si es esto la causa principal de las bajas
puntuaciones en las pruebas de comprensión de palabras y frases y comprensión de
textos.
Además, se sugiere realizar un estudio comparativo entre una población clínica con
diagnósticos de dificultades en los procesos de lectoescritura, con la muestra de esta
investigación, que representa a la población general. El objetivo sería observar la
existencia de diferencias significativas entre los promedios de rendimiento de las dos
muestras en las diferentes pruebas del test LEE.
Como último aspecto a considerar, se recomienda analizar si el bajo rendimiento
obtenido por los niños en las pruebas de comprensión se debe a las razones explicadas
en el apartado discusión, o si se debe profundizar aún más en la búsqueda de las razones
que provocan esta situación en el estudiantado.
Los procesos de comprensión lectora involucran una serie amplia de conocimientos,
habilidades y procesos cognitivos, razón por la cual se sostiene en esta investigación la
importancia del rol del sistema educativo, pero también se sugiere que se discrimine con
95 |
mayor precisión los motivos por los cuales los niños obtienen estos resultados
descendidos en el área semántica. La lectura tiene como objetivo fundamental la
comprensión, el hallazgo que aporta este trabajo puede servir de puntapié para analizar
más a fondo esta situación, que es claramente alarmante, pero cuya resolución supera a
la presente investigación y que requiere de un diagnóstico preciso para poder operar en
los cambios necesarios.
96 |
97 |
Abusamra, V., Cartoceti, R., Ferreres, A., De Bendi, R. & Cornoldi, C. (2009). La
comprensión de textos desde un enfoque multicomponencial. El test “Leer para
comprender”. Ciencias Psicológicas, 3(2), 193-200.
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambrigde,
MA: MIT Press. En Defior, C.S (Eds.). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque
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104 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es
eliminado de Segmentación fonémica.
105 |
Segundo Tercero Cuarto
Alfa de Alfa de Alfa de

Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si
total de el elemento total de el elemento total de el elemento
elementos se ha elementos se ha elementos se ha
corregida suprimido corregida suprimido corregida suprimido
sur ,804 ,739 ,811 ,722 ,544 ,724
rey ,804 ,739 ,811 ,722 ,544 ,724
mulo ,769 ,753 ,811 ,722 ,393 ,729
norma ,804 ,739 ,811 ,722 ,544 ,724
flor ,769 ,753 ,811 ,722 ,544 ,724
frase ,502 ,768 ,557 ,735 ,447 ,724
lejano ,487 ,771 ,382 ,758 ,462 ,715
fórmula ,366 ,794 ,274 ,791 ,489 ,709
reloj ,117 ,825 ,315 ,783 ,555 ,700
frágil ,180 ,791 ,203 ,768 ,418 ,720
lesionar 0,000 ,794 0,000 ,771 0,000 ,745
fingir 0,000 ,794 0,000 ,771 0,000 ,745
relojería 0,000 ,794 0,000 ,771 0,000 ,745
florecer 0,000 ,794 0,000 ,771 0,000 ,745
,789 ,767 ,741
106 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es
eliminado de Lectura de letras.
Segundo Tercero Cuarto

Alfa de Alfa de Alfa de
Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si
total de el elemento total de el elemento total de el elemento
elementos se ha elementos se ha elementos se ha
corregida suprimido corregida suprimido corregida suprimido
S ,375 ,880 ,632 ,830 ,373 ,879
N ,584 ,875 ,297 ,839 ,580 ,874
I ,551 ,876 ,681 ,827 ,517 ,876
Ñ ,479 ,877 ,166 ,842 ,501 ,876
L ,703 ,873 ,528 ,831 ,688 ,872
K ,540 ,875 ,299 ,839 ,524 ,875
J ,506 ,876 ,126 ,844 ,400 ,878
P ,640 ,874 ,392 ,836 ,626 ,873
O ,628 ,874 ,573 ,829 ,601 ,874
Q ,344 ,881 ,207 ,842 ,370 ,879
W ,145 ,886 ,413 ,835 ,156 ,885
E ,552 ,876 ,464 ,833 ,535 ,876
R ,616 ,874 ,247 ,840 ,587 ,874
T ,620 ,874 ,671 ,826 ,616 ,874
Y ,318 ,881 ,222 ,841 ,349 ,879
U ,525 ,876 ,235 ,841 ,480 ,876
A ,688 ,874 ,454 ,834 ,613 ,874
M ,696 ,873 ,248 ,840 ,692 ,872
D ,612 ,875 ,456 ,834 ,549 ,875
F ,396 ,879 ,404 ,835 ,428 ,877
G ,098 ,887 ,424 ,835 ,075 ,887
H ,149 ,886 ,498 ,832 ,187 ,884
Z ,304 ,882 ,202 ,842 ,362 ,879
X ,109 ,887 ,454 ,834 ,128 ,885
C ,522 ,877 ,282 ,839 ,504 ,876
CH ,423 ,878 ,214 ,841 ,444 ,877
V ,712 ,873 ,386 ,836 ,708 ,872
B ,421 ,879 ,306 ,838 ,418 ,878
LL -,037 ,891 ,089 ,846 ,002 ,889
,882 ,841 ,881
107 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Lectura de palabras.
Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
Alfa de Alfa de Alfa de Alfa de Alfa de

Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si
total de el elemento total de el elemento total de el elemento total de el elemento total de el elemento
elementos se ha elementos se ha elementos se ha elementos se ha elementos se ha
corregida suprimido corregida suprimido corregida suprimido corregida suprimido corregida suprimido
chiste -,137 ,816 -,011 ,826 -,043 ,882 ,113 ,872 ,322 ,887
fachada ,137 ,808 -,123 ,830 ,132 ,880 ,106 ,872 ,452 ,886
honda ,189 ,807 ,251 ,821 ,001 ,883 ,290 ,868 ,333 ,887
hiena ,034 ,812 ,272 ,820 ,329 ,878 -,114 ,877 ,372 ,887
hundido ,261 ,804 ,296 ,820 ,346 ,877 ,415 ,866 ,541 ,884
hamaca ,154 ,808 ,264 ,820 ,450 ,876 ,552 ,864 ,422 ,886
cisne ,291 ,804 ,363 ,818 ,524 ,875 ,486 ,865 ,277 ,888
guiño ,386 ,801 ,349 ,818 ,553 ,874 ,369 ,867 ,398 ,886
gentil ,234 ,805 ,174 ,823 ,429 ,876 ,329 ,868 ,523 ,884
gitano ,161 ,808 ,269 ,820 ,188 ,880 ,394 ,866 ,320 ,887
duquesa ,458 ,798 ,480 ,815 ,307 ,878 ,380 ,867 ,488 ,885
anguila ,237 ,805 ,316 ,819 ,664 ,872 ,384 ,867 ,370 ,887
pompa ,136 ,808 ,451 ,815 ,284 ,878 ,395 ,866 ,257 ,888
faro ,328 ,802 ,196 ,822 ,156 ,880 ,336 ,868 ,260 ,888
rima ,234 ,805 ,396 ,817 ,529 ,874 ,498 ,865 ,373 ,887
empeño -,067 ,816 ,428 ,816 ,433 ,876 ,514 ,865 ,212 ,889
repisa ,273 ,804 ,069 ,826 ,106 ,882 ,499 ,864 ,349 ,887
derrota ,295 ,803 ,287 ,820 ,486 ,875 ,421 ,866 ,376 ,887
balsa ,304 ,803 ,397 ,817 ,465 ,875 ,338 ,867 ,327 ,887
108 |
pavo ,375 ,801 ,285 ,820 ,459 ,875 ,334 ,868 ,227 ,889
payaso ,324 ,803 ,479 ,815 ,667 ,872 ,384 ,867 ,284 ,888
pelaje ,122 ,809 ,228 ,821 ,392 ,876 ,303 ,868 ,312 ,888
fijó ,250 ,805 ,246 ,821 ,362 ,877 ,413 ,866 ,378 ,887
mastil ,115 ,809 ,349 ,818 ,347 ,877 ,167 ,871 ,325 ,887
péndulo ,205 ,806 ,400 ,817 ,576 ,873 ,540 ,863 ,389 ,886
animó ,391 ,801 ,305 ,819 ,283 ,878 ,477 ,865 ,300 ,888
nuez ,277 ,804 ,571 ,813 ,468 ,875 ,273 ,869 ,291 ,888
fiel ,262 ,804 ,365 ,817 ,535 ,874 ,236 ,869 ,294 ,888
dedal ,465 ,798 ,441 ,815 ,327 ,878 ,405 ,866 ,354 ,887
mantel ,363 ,801 ,500 ,814 ,404 ,876 ,451 ,865 ,426 ,886
aduana ,433 ,799 ,457 ,815 ,549 ,873 ,237 ,869 ,317 ,888
asfalto ,311 ,803 ,419 ,816 ,588 ,873 ,432 ,866 ,383 ,886
mandamiento
,334 ,802 ,433 ,816 ,482 ,875 ,571 ,864 ,106 ,890
dependiente ,395 ,800 ,271 ,820 ,345 ,877 ,240 ,869 ,495 ,885
flan ,368 ,801 ,303 ,819 ,457 ,875 ,484 ,865 ,662 ,882
cruel ,410 ,800 ,086 ,825 ,079 ,882 ,184 ,871 ,352 ,887
prensa ,423 ,799 ,450 ,815 ,445 ,875 ,560 ,863 ,590 ,883
jungla ,523 ,796 ,115 ,825 ,433 ,876 ,277 ,869 ,547 ,884
pupitre ,366 ,801 ,170 ,823 ,482 ,875 ,325 ,868 ,635 ,882
tableta ,313 ,803 ,222 ,822 ,175 ,881 ,342 ,867 ,453 ,886
astronauta ,255 ,805 ,050 ,827 ,370 ,877 ,111 ,871 ,606 ,883
entretenimiento
,255 ,805 -,070 ,830 -,149 ,887 ,442 ,866 ,258 ,888
,808 ,823 ,879 ,870 ,889
109 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Lectura de pseudopalabras.

chisño ,325 ,828 ,236 ,853 ,119 ,847 ,212 ,875 ,438 ,802
dechazo ,302 ,829 ,199 ,854 ,384 ,842 ,373 ,872 ,468 ,801
honto ,286 ,829 ,441 ,849 ,478 ,840 ,350 ,873 -,070 ,815
hiepo ,168 ,833 ,427 ,849 ,339 ,843 ,456 ,871 ,244 ,807
hemildo ,284 ,829 ,346 ,851 ,310 ,843 ,431 ,872 ,057 ,812
halade ,204 ,831 ,419 ,850 ,305 ,843 ,443 ,871 ,172 ,809
guite ,322 ,828 ,484 ,848 ,192 ,846 ,298 ,874 ,216 ,808
soque ,446 ,825 ,407 ,850 ,276 ,844 ,357 ,873 ,130 ,811
genles ,385 ,827 ,550 ,847 ,498 ,839 ,373 ,872 ,100 ,811
cetilno ,223 ,831 ,367 ,851 ,203 ,846 ,132 ,877 ,120 ,810
duguizo ,533 ,822 ,502 ,848 ,123 ,848 ,340 ,873 ,341 ,804
agenso ,270 ,830 ,369 ,851 ,513 ,838 ,482 ,870 ,327 ,805
ripa ,444 ,825 ,496 ,848 ,259 ,844 ,197 ,875 ,378 ,803
pompe ,297 ,829 ,307 ,852 ,519 ,838 ,419 ,871 ,366 ,803
maro ,421 ,826 ,522 ,847 ,204 ,846 ,493 ,870 ,033 ,813
empasa ,423 ,826 ,473 ,848 ,310 ,843 ,381 ,872 ,433 ,801
farroda ,150 ,833 ,246 ,853 ,321 ,843 ,347 ,873 ,206 ,808
remano ,351 ,828 ,522 ,847 ,492 ,839 ,411 ,872 ,163 ,810
balma ,322 ,828 ,454 ,849 ,185 ,847 ,394 ,872 ,443 ,800
110 |
yesa ,494 ,824 ,456 ,849 ,345 ,842 ,390 ,872 ,329 ,804
peyata ,174 ,832 ,356 ,851 ,105 ,848 ,140 ,877 ,180 ,809
lasaje ,499 ,824 ,240 ,853 ,339 ,843 ,376 ,872 ,240 ,807
dujó ,155 ,832 ,306 ,852 ,253 ,844 ,317 ,873 ,181 ,809
mastán ,330 ,828 ,542 ,847 ,272 ,844 ,448 ,871 ,240 ,807
pénfano ,404 ,826 ,225 ,854 ,425 ,840 ,372 ,872 ,155 ,811
padunó ,349 ,828 ,459 ,849 ,395 ,841 ,529 ,869 ,225 ,808
us ,291 ,829 ,622 ,846 ,260 ,844 ,351 ,873 ,362 ,803
pioz ,321 ,828 ,323 ,852 ,481 ,839 ,584 ,868 ,144 ,816
detel ,303 ,829 ,288 ,852 ,272 ,844 ,354 ,873 ,127 ,811
mandal ,449 ,826 ,558 ,847 ,454 ,840 ,503 ,870 ,519 ,797
pansata ,337 ,828 ,405 ,850 ,381 ,841 ,341 ,873 ,257 ,807
astenda ,364 ,828 ,258 ,853 ,326 ,843 ,447 ,871 ,318 ,805
ipitinami
,137 ,834 ,175 ,855 ,121 ,848 ,275 ,874 ,425 ,801
funtimiente ,140 ,834 ,028 ,858 ,192 ,846 ,262 ,874 ,361 ,803
cral ,198 ,832 ,287 ,852 ,210 ,845 ,310 ,874 ,168 ,809
croiz ,075 ,834 ,127 ,856 ,123 ,847 ,306 ,874 ,370 ,803
deplo ,219 ,831 ,280 ,853 ,395 ,841 ,248 ,874 ,356 ,803
sasgla ,173 ,833 -,122 ,862 ,328 ,843 ,382 ,872 ,431 ,803
denotre ,320 ,828 ,125 ,856 ,220 ,845 ,154 ,876 ,331 ,805
ingrono ,219 ,831 ,007 ,859 ,437 ,841 ,280 ,874 ,517 ,798
astridamiensa
,114 ,834 ,053 ,858 ,346 ,842 ,334 ,873 ,297 ,806
disnutible
,306 ,829 ,066 ,857 ,478 ,839 ,241 ,875 ,536 ,798
,833 ,855 ,846 ,875 ,810
111 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Comprensión de palabras y frases.
Segundo Tercero Cuarto Quinto
Alfa de Alfa de Alfa de Alfa de

Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si Correlación Cronbach si
total de el elemento total de el elemento total de el elemento total de el elemento
elementos se ha elementos se ha elementos se ha elementos se ha
corregida suprimido corregida suprimido corregida suprimido corregida suprimido
frase1 ,119 ,542 ,290 ,463 ,216 ,592 -,013 ,566
frase2 ,293 ,507 ,302 ,460 ,318 ,574 -,017 ,567
frase3 ,176 ,533 ,238 ,477 ,190 ,596 ,063 ,553
frase4 ,181 ,531 ,275 ,466 ,447 ,551 ,179 ,528
frase5 ,172 ,533 ,241 ,476 ,478 ,547 ,225 ,519
pregA1 ,279 ,510 ,015 ,527 ,201 ,594 ,248 ,514
pregA2 ,300 ,505 ,274 ,468 ,304 ,577 ,043 ,556
pregA3 ,180 ,532 -,061 ,542 ,070 ,617 ,208 ,523
pregB1 ,204 ,527 ,198 ,485 ,258 ,585 ,405 ,484
pregB2 ,196 ,528 ,249 ,473 ,253 ,585 ,073 ,549
pregB3 ,081 ,552 -,029 ,530 ,074 ,615 ,289 ,505
completA ,160 ,536 ,223 ,479 ,222 ,591 ,184 ,527
completB ,391 ,485 ,172 ,491 ,123 ,608 ,238 ,517
completC ,130 ,542 ,121 ,502 ,250 ,586 ,501 ,460
completD ,140 ,543 ,181 ,489 ,147 ,604 ,404 ,483
,545 ,507 ,605 ,542
112 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Prosodia.

I1 ,313 ,547 ,424 ,689 ,789 ,129 ,076 ,728 ,556 ,454
II ,418 ,385 ,624 ,420 ,189 ,589 ,723 ,413 ,049 ,702
III ,389 ,435 ,485 ,616 ,443 ,481 ,385 ,596 ,307 ,592
IV ,214 ,582 ,190 ,687 ,413 ,540
V ,162 ,630 ,723 ,413 ,563 ,450
,562 ,688 ,579 ,643 ,617
113 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Comprensión de textos para segundo y tercer grado.
Segundo Tercero
Alfa de Cronbach si el Alfa de Cronbach si el

Correlación total de elemento se ha Correlación total de elementos elemento se ha
elementos corregida suprimido corregida suprimido
pupiliteralA ,109 ,633 ,106 ,632
pupikiteralB ,140 ,628 ,137 ,627
pupiliteralC ,235 ,615 ,231 ,614
pupiinferencialD ,104 ,623 ,110 ,325
pupiinferencialE ,135 ,579 ,145 ,272
pupiInferencialF ,230 ,524 ,210 ,417
pupititulo ,189 ,621 ,191 ,620
pupiresumen ,266 ,611 ,264 ,610
dinoliteralA ,199 ,624 ,198 ,623
dinoliteralB ,218 ,600 ,315 ,599
dinoliteralD ,235 ,598 ,234 ,597
dinoinferencialC ,197 ,645 ,119 ,303
dinoinferencialE ,116 ,641 ,152 ,056
dinoinferencialF ,105 ,530 ,226 ,275
dinotitulo ,287 ,608 ,285 ,607
dinoresumen ,182 ,622 ,182 ,621
galloliteralA ,209 ,618 ,211 ,617
galloliteralC ,367 ,595 ,369 ,593
galloliteralE ,404 ,583 ,402 ,582
galloinferencialB ,119 ,696 ,140 ,349
galloinferencialD ,107 ,664 ,126 ,234
galloinferencialF ,120 ,568 ,214 ,024
gallotitulo ,257 ,611 ,259 ,630
114 |
galloresumen ,259 ,631 ,260 ,610
,629 ,628
115 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Comprensión de textos de cuarto a sexto grado.
Cuarto Quinto Sexto

Correlación total Alfa de Correlación total Alfa de Correlación total Alfa de
de elementos Cronbach si el de elementos Cronbach si el de elementos Cronbach si el
corregida elemento se ha corregida elemento se ha corregida elemento se ha
suprimido suprimido suprimido
delfínliteralA ,085 ,635 ,126 ,632 ,131 ,614

delfinkiteralB ,117 ,629 ,160 ,637 ,129 ,614
delfinliteralC ,238 ,612 ,233 ,624 ,241 ,597
delfininferencialD ,116 ,311 ,121 ,312 ,116 ,338
delfininferencialE ,108 ,273 ,195 ,274 ,140 ,300
delfinInferencialF ,125 ,419 ,206 ,414 ,201 ,458
delfintitulo ,200 ,618 ,199 ,610 ,169 ,608

delfinresumen ,234 ,613 ,267 ,609 ,284 ,591
lucasliteralA ,198 ,622 ,198 ,633 ,154 ,617

lucasliteralB ,321 ,598 ,316 ,619 ,324 ,582
lucasliteralD ,333 ,596 ,355 ,607 ,331 ,581
lucasinferencialC ,254 ,288 ,185 ,285 ,208 ,298
lucasinferencialE ,198 ,048 ,167 ,050 ,119 ,095
lucasinferencialF ,147 ,255 ,241 ,256 ,110 ,295
lucastitulo ,287 ,606 ,277 ,617 ,275 ,593

lucasresumen ,194 ,618 ,192 ,620 ,181 ,606
eraliteralA ,220 ,615 ,206 ,607 ,170 ,607

eraliteralC ,374 ,592 ,363 ,594 ,309 ,586
eraliteralE ,410 ,579 ,414 ,581 ,391 ,567
116 |
erainferencialB ,126 ,334 ,210 ,340 ,230 ,348
erainferencialD ,157 ,228 ,159 ,230 ,174 ,262
erainferencialF ,210 ,015 ,194 ,021 ,145 ,051
eratitulo ,263 ,608 ,256 ,620 ,239 ,598

eraresumen ,262 ,609 ,250 ,601 ,272 ,593
,627 ,627 ,614
117 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Escritura de palabras.
Correlación Alfa de Correlación Alfa de Correlación Alfa de Correlación Alfa de Correlación Alfa de
total de Cronbach si el total de Cronbach si el total de Cronbach si el total de Cronbach si el total de Cronbach si el
elementos elemento se elementos elemento se elementos elemento se elementos elemento se elementos elemento se
corregida ha suprimido corregida ha suprimido corregida ha suprimido corregida ha suprimido corregida ha suprimido
chiste ,269 ,894 ,220 ,861 ,252 ,872 ,271 ,868 ,258 ,894
fachada ,218 ,895 ,224 ,862 ,284 ,872 ,193 ,870 ,222 ,894
hipo ,359 ,893 ,333 ,859 ,310 ,871 ,314 ,867 ,367 ,892
HIELA ,559 ,890 ,533 ,855 ,555 ,867 ,511 ,864 ,564 ,890
humilde ,551 ,890 ,485 ,856 ,388 ,870 ,471 ,865 ,546 ,890
hamaca ,374 ,893 ,290 ,860 ,355 ,871 ,301 ,868 ,379 ,892
lince ,644 ,889 ,536 ,855 ,458 ,869 ,528 ,863 ,640 ,888
guiño ,201 ,895 ,117 ,864 ,137 ,875 ,137 ,871 ,197 ,895
tanque ,288 ,894 ,238 ,861 ,260 ,872 ,271 ,868 ,284 ,894
celeste ,285 ,894 ,245 ,861 ,296 ,872 ,261 ,869 ,290 ,894
duquesa ,398 ,892 ,339 ,859 ,388 ,870 ,331 ,867 ,394 ,892
anguila ,263 ,894 ,222 ,862 ,204 ,873 ,240 ,869 ,257 ,894
pompa ,443 ,892 ,302 ,860 ,339 ,871 ,338 ,867 ,448 ,891
faro ,360 ,893 ,339 ,859 ,330 ,871 ,347 ,867 ,356 ,893
rima ,241 ,895 ,200 ,862 ,205 ,873 ,227 ,869 ,236 ,894
empeño ,123 ,896 ,135 ,863 ,184 ,874 ,145 ,871 ,119 ,896
repisa ,591 ,890 ,496 ,856 ,418 ,870 ,503 ,864 ,588 ,889
derrota ,401 ,892 ,308 ,860 ,337 ,871 ,334 ,867 ,406 ,892
yema ,482 ,891 ,410 ,858 ,422 ,870 ,271 ,868 ,497 ,891
118 |
tallo ,204 ,895 ,138 ,863 ,215 ,873 ,220 ,869 ,200 ,895
gentil ,430 ,892 ,380 ,859 ,352 ,871 ,368 ,867 ,427 ,892
agente ,138 ,896 ,164 ,863 ,144 ,874 ,193 ,870 ,143 ,896
veleta ,500 ,891 ,382 ,858 ,438 ,869 ,372 ,866 ,496 ,891
pelaje ,161 ,896 ,137 ,863 ,139 ,874 ,102 ,871 ,158 ,895
fijó ,209 ,895 ,179 ,862 ,171 ,874 ,210 ,869 ,216 ,894
sultán ,431 ,892 ,378 ,859 ,423 ,869 ,386 ,866 ,427 ,892
péndulo ,527 ,890 ,392 ,858 ,400 ,870 ,351 ,867 ,520 ,890
animó ,133 ,896 ,098 ,864 ,100 ,875 ,143 ,870 ,142 ,895
pis ,360 ,893 ,356 ,859 ,297 ,872 ,383 ,866 ,357 ,893
fiel ,474 ,891 ,385 ,858 ,425 ,869 ,457 ,865 ,482 ,891
dedal ,417 ,892 ,320 ,860 ,343 ,871 ,297 ,868 ,414 ,892
mantel ,496 ,891 ,466 ,857 ,471 ,869 ,433 ,865 ,492 ,891
aduana ,454 ,891 ,373 ,859 ,426 ,869 ,428 ,865 ,459 ,891
pantano ,382 ,893 ,346 ,859 ,351 ,871 ,334 ,867 ,375 ,892
monumento ,515 ,891 ,502 ,856 ,489 ,868 ,512 ,864 ,517 ,890
fundamental ,446 ,892 ,358 ,859 ,449 ,869 ,402 ,866 ,443 ,891
flan ,276 ,894 ,265 ,861 ,276 ,872 ,271 ,868 ,272 ,894
cruel ,506 ,891 ,420 ,858 ,462 ,869 ,474 ,865 ,502 ,890
prensa ,436 ,892 ,373 ,859 ,428 ,869 ,454 ,865 ,433 ,891
soplo ,381 ,893 ,364 ,859 ,366 ,870 ,344 ,867 ,387 ,892
tableta ,604 ,889 ,524 ,856 ,575 ,867 ,575 ,863 ,601 ,889
inglesa
,433 ,892 ,397 ,858 ,451 ,869 ,418 ,866 ,426 ,892
astronauta ,470 ,891 ,455 ,857 ,505 ,868 ,441 ,865 ,479 ,891
presentimiento ,312 ,893 ,302 ,860 ,349 ,871 ,361 ,867 ,305 ,893
,895 ,862 ,873 ,870 ,894
119 |
Puntuación de los ítems definitivos, correlación ítem-puntaje total y alfa si el ítem es eliminado de Escritura de pseudopalabras.
Correlación Alfa de
total de Cronbach si el Correlación Alfa de Correlación Alfa de Correlación Alfa de Correlación Alfa de
elementos elemento se total de Cronbach si el total de Cronbach si el total de Cronbach si el total de Cronbach si el
corregida ha suprimido elementos elemento se elementos elemento se elementos elemento se elementos elemento se
corregida ha suprimido corregida ha suprimido corregida ha suprimido corregida ha suprimido
chisño (chisnio) 0,512 0,828 ,541 ,820 ,658 ,818 ,500 ,775 ,414 ,837
empasa 0,298 0,833 ,413 ,823 ,316 ,829 ,323 ,783 ,282 ,841
maro 0,614 0,824 ,530 ,820 ,475 ,824 ,542 ,773 ,559 ,832
entrinaumo 0,184 0,836 ,330 ,826 ,293 ,829 ,198 ,788 ,338 ,839
dujo 0,53 0,826 ,442 ,822 ,509 ,822 ,375 ,780 ,089 ,846
cetilno 0,284 0,834 ,318 ,826 ,156 ,833 ,216 ,787 ,441 ,836
penfano 0,129 0,838 ,059 ,834 ,286 ,830 ,091 ,792 ,170 ,844
alueno 0,364 0,831 ,410 ,823 ,336 ,828 ,235 ,787 ,244 ,842
cral 0,581 0,824 ,431 ,823 ,479 ,823 ,488 ,775 ,358 ,838
sasgla 0,189 0,837 ,143 ,832 ,202 ,832 ,146 ,790 ,263 ,841
croiz 0,36 0,831 ,322 ,826 ,300 ,829 ,313 ,783 ,137 ,845
detel 0,498 0,827 ,489 ,821 ,342 ,828 ,394 ,779 ,345 ,839
linci 0,265 0,834 ,268 ,828 ,267 ,830 ,077 ,793 ,196 ,843
pompe 0,636 0,822 ,521 ,819 ,480 ,823 ,474 ,776 ,430 ,836
mandamiensa 0,268 0,834 ,222 ,829 ,256 ,830 ,295 ,784 ,353 ,839
anqueta 0,262 0,834 ,244 ,829 ,229 ,831 ,163 ,790 ,196 ,843
fual 0,484 0,827 ,301 ,827 ,338 ,828 ,452 ,777 ,320 ,840
trepensadienda 0,231 0,835 ,162 ,831 ,215 ,832 ,164 ,790 ,198 ,843
120 |
dechazo 0,488 0,827 ,399 ,824 ,315 ,829 ,351 ,781 ,421 ,837
soblesa 0,347 0,832 ,399 ,824 ,429 ,825 ,267 ,785 ,463 ,835
guite 0,42 0,829 ,465 ,821 ,376 ,827 ,349 ,782 ,352 ,839
remano 0,518 0,826 ,487 ,821 ,457 ,824 ,429 ,778 ,476 ,835
mandal 0,199 0,836 ,159 ,832 ,165 ,833 ,163 ,790 ,320 ,840
mastan 0,422 0,829 ,370 ,825 ,440 ,825 ,398 ,779 ,580 ,832
desandiento 0,302 0,833 ,183 ,831 ,243 ,831 ,220 ,787 ,327 ,839
farroda 0,263 0,834 ,269 ,828 ,421 ,825 ,325 ,783 ,432 ,836
paduno 0,448 0,828 ,451 ,822 ,286 ,830 ,462 ,777 ,478 ,835
pansata 0,363 0,831 ,313 ,826 ,345 ,828 ,312 ,783 ,421 ,837
fis 0,18 0,837 ,351 ,825 ,314 ,829 ,111 ,792 ,352 ,839
deplo 0,383 0,831 ,440 ,823 ,426 ,825 ,373 ,781 ,540 ,833
denotre -0,104 0,846 -,029 ,838 ,044 ,837 -,067 ,799 ,312 ,840
ripa -0,032 0,84 ,281 ,827 ,353 ,827 ,106 ,791 ,340 ,839
,836 ,830 ,832 ,790 ,843
121 |
122 |
Matriz de los ítems de correlación de Segmentación fonémica.
Correlaciones SEGMENTACION FONEMICA

norm TOTALFONE TOTALNOTA
sur rey mulo a flor frase lejano fórmula reloj frágil MICA S
sur Correlación
1 1,000 ** ,778 **1,000 ** ,824 ** ,559 ** ,509 ** ,295 ** ,060 ,073 ,825 ** ,016
de Pearson
Sig.
0,000 ,000 0,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,374 ,275 ,000 ,808
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
rey Correlación **
1,000 1 ,778 **1,000 ** ,824
**
,559
**
,509
**
,295
**
,060 ,073 ,825
**
,016
de Pearson
Sig.
0,000 ,000 0,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,374 ,275 ,000 ,808
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
mulo Correlación ** ** ** ** ** ** ** * **
,778 ,778 1 ,778 ,946 ,652 ,389 ,213 ,142 -,016 ,756 ,014
de Pearson
Sig.
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,033 ,813 ,000 ,831
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
norma Correlación
1,000 ** 1,000 ** ,778 ** 1 ,824 ** ,559 ** ,509 ** ,295 ** ,060 ,073 ,825 ** ,016
de Pearson
Sig.
0,000 0,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,374 ,275 ,000 ,808
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
flor Correlación ** ** ** ** ** ** ** ** **
,824 ,824 ,946 ,824 1 ,692 ,420 ,243 ,176 ,060 ,812 ,014
de Pearson
Sig.
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,008 ,369 ,000 ,839
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
frase Correlación ** ** ** ** ** ** ** **
,559 ,559 ,652 ,559 ,692 1 ,232 ,052 ,254 ,087 ,630 -,227 **
de Pearson
Sig.
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,439 ,000 ,194 ,000 ,001
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
lejano Correlación
,509 ** ,509 ** ,389 ** ,509 ** ,420 ** ,232 ** 1 ,120 ,122 ,143 * ,596 ** ,033
de Pearson
Sig.
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,072 ,067 ,032 ,000 ,628
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
fórmula Correlación ** ** ** ** ** ** ** **
,295 ,295 ,213 ,295 ,243 ,052 ,120 1 ,250 ,248 ,548 ,056
de Pearson
Sig.
,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,439 ,072 ,000 ,000 ,000 ,405
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
reloj Correlación * ** ** ** ** **
,060 ,060 ,142 ,060 ,176 ,254 ,122 ,250 1 ,276 ,481 -,058
de Pearson
Sig.
,374 ,374 ,033 ,374 ,008 ,000 ,067 ,000 ,000 ,000 ,389
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
frágil Correlación
,073 ,073 -,016 ,073 ,060 ,087 ,143 * ,248 ** ,276 ** 1 ,352 ** -,020
de Pearson
Sig.
,275 ,275 ,813 ,275 ,369 ,194 ,032 ,000 ,000 ,000 ,768
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
TOTALFONE Correlación ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
,825 ,825 ,756 ,825 ,812 ,630 ,596 ,548 ,481 ,352 1 -,020
MICA de Pearson
Sig.
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,765
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
TOTALNOTA Correlación **
,016 ,016 ,014 ,016 ,014 -,227 ,033 ,056 -,058 -,020 -,020 1
S de Pearson
Sig.
,808 ,808 ,831 ,808 ,839 ,001 ,628 ,405 ,389 ,768 ,765
(bilateral)
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 375
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
123 |
Matriz de los ítems de correlación de Lectura de letras.
LE C T UR A D E LE T R A S
TOT
TOTA L A LN
LETRA OTA
S N I Ñ L K J P O Q W E R T Y U A M D F G H Z X C CH V B LL S S
S Co rrelació n de
1 ,328** ,379** ,016 ,358** ,114 ,100 ,366** ,159* ,119 ,116 ,239** ,219** ,279** ,180** ,506** ,328** ,171* ,475** ,157* ,120 ,157* ,035 ,027 ,403** ,292** ,332** -,021 ,148* ,479** ,035
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,810 ,000 ,089 ,135 ,000 ,017 ,075 ,081 ,000 ,001 ,000 ,007 ,000 ,000 ,010 ,000 ,018 ,073 ,018 ,604 ,687 ,000 ,000 ,000 ,754 ,026 ,000 ,603
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
N Co rrelació n de
,328** 1 ,463** ,168* ,491** ,162* ,312** ,446** ,516** -,004 ,074 ,453** ,339** ,427** ,200** ,326** ,232** ,499** ,318** ,409** -,175** ,054 ,142* ,066 ,297** ,365** ,289** ,405** -,110 ,575** ,047
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,012 ,000 ,015 ,000 ,000 ,000 ,951 ,269 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,009 ,421 ,034 ,327 ,000 ,000 ,000 ,000 ,100 ,000 ,485
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
I Co rrelació n de
,379** ,463** 1 ,141* ,341** ,292** ,278** ,363** ,498** ,066 ,105 ,401** ,288** ,359** ,113 ,300** ,419** ,312** ,400** ,398** ,113 ,097 ,082 ,119 ,261** ,444** ,365** ,277** ,027 ,593** ,043
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,035 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,323 ,117 ,000 ,000 ,000 ,090 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,090 ,146 ,219 ,074 ,000 ,000 ,000 ,000 ,686 ,000 ,520
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
Ñ Co rrelació n de
,016 ,168* ,141* 1 ,193** ,160* ,174** ,162* ,191** ,332** ,185** ,257** ,086 ,228** ,123 ,090 -,013 ,329** ,062 ,155* ,081 -,126 -,096 ,161* ,132* ,128 ,193** ,109 ,021 ,325** ,057
P earso n
Sig. (bilateral) ,810 ,012 ,035 ,004 ,017 ,009 ,015 ,004 ,000 ,005 ,000 ,199 ,001 ,065 ,176 ,841 ,000 ,355 ,020 ,226 ,060 ,150 ,015 ,048 ,055 ,004 ,102 ,752 ,000 ,394
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
L Co rrelació n de
,358** ,491** ,341** ,193** 1 ,075 ,269** ,443** ,496** ,078 ,236** ,448** ,353** ,410** ,161* ,348** ,294** ,436** ,480** ,209** -,064 ,152* ,163* ,030 ,440** ,310** ,375** ,315** ,100 ,604** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,004 ,262 ,000 ,000 ,000 ,247 ,000 ,000 ,000 ,000 ,016 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,341 ,023 ,014 ,652 ,000 ,000 ,000 ,000 ,135 ,000 ,583
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
K Co rrelació n de
,114 ,162* ,292** ,160* ,075 1 ,463** ,273** ,302** ,440** ,042 ,269** ,341** ,301** ,084 ,222** ,247** ,283** ,153* ,225** ,011 ,127 ,083 ,106 ,247** ,199** ,311** ,095 -,122 ,453** ,056
P earso n
Sig. (bilateral) ,089 ,015 ,000 ,017 ,262 ,000 ,000 ,000 ,000 ,527 ,000 ,000 ,000 ,212 ,001 ,000 ,000 ,022 ,001 ,866 ,056 ,214 ,113 ,000 ,003 ,000 ,157 ,067 ,000 ,406
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
J Co rrelació n de
,100 ,312** ,278** ,174** ,269** ,463** 1 ,316** ,287** ,141* ,209** ,406** ,231** ,389** ,174** ,190** ,265** ,344** ,297** ,366** -,010 ,105 ,089 ,204** ,306** ,301** ,290** ,182** -,090 ,526** ,062
P earso n
Sig. (bilateral) ,135 ,000 ,000 ,009 ,000 ,000 ,000 ,000 ,035 ,002 ,000 ,000 ,000 ,009 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,885 ,118 ,182 ,002 ,000 ,000 ,000 ,006 ,177 ,000 ,352
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
P Co rrelació n de
,366** ,446** ,363** ,162* ,443** ,273** ,316** 1 ,333** ,184** ,102 ,475** ,382** ,538** ,096 ,435** ,427** ,402** ,533** ,401** ,148* ,018 ,141* ,237** ,315** ,463** ,305** ,366** -,013 ,658** ,044
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,015 ,000 ,000 ,000 ,000 ,006 ,128 ,000 ,000 ,000 ,150 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,026 ,785 ,035 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,848 ,000 ,511
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
O Co rrelació n de
,159* ,516** ,498** ,191** ,496** ,302** ,287** ,333** 1 ,038 ,015 ,549** ,390** ,481** ,322** ,271** ,434** ,473** ,392** ,430** ,022 ,126 ,112 ,090 ,232** ,414** ,496** ,297** ,036 ,641** ,043
P earso n
Sig. (bilateral) ,017 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,575 ,820 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,746 ,060 ,095 ,177 ,000 ,000 ,000 ,000 ,589 ,000 ,516
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
Q Co rrelació n de ** ** * ** * * ** ** * ** ** * ** ** * ** * **
,119 -,004 ,066 ,332 ,078 ,440 ,141 ,184 ,038 1 ,160 ,142 ,213 ,213 ,132 ,233 ,080 ,272 ,125 ,170 ,198 ,213 ,141 ,076 ,204 ,026 ,162 ,106 ,036 ,374 ,060
P earso n
Sig. (bilateral) ,075 ,951 ,323 ,000 ,247 ,000 ,035 ,006 ,575 ,016 ,033 ,001 ,001 ,049 ,000 ,233 ,000 ,061 ,011 ,003 ,001 ,035 ,259 ,002 ,695 ,015 ,112 ,588 ,000 ,367
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
W Co rrelació n de
,116 ,074 ,105 ,185** ,236** ,042 ,209** ,102 ,015 ,160* 1 -,066 -,038 ,100 ,061 -,042 ,080 ,052 -,013 ,160* ,283** ,296** ,084 ,365** -,044 ,002 ,087 -,041 ,062 ,263** -,060
P earso n
Sig. (bilateral) ,081 ,269 ,117 ,005 ,000 ,527 ,002 ,128 ,820 ,016 ,325 ,571 ,136 ,366 ,534 ,229 ,440 ,845 ,016 ,000 ,000 ,211 ,000 ,515 ,976 ,192 ,539 ,357 ,000 ,374
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
E Co rrelació n de
,239** ,453** ,401** ,257** ,448** ,269** ,406** ,475** ,549** ,142* -,066 1 ,326** ,492** ,145* ,364** ,295** ,489** ,446** ,390** ,154* ,043 ,141* ,116 ,460** ,492** ,496** ,301** ,073 ,667** ,040
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,033 ,325 ,000 ,000 ,030 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,021 ,524 ,034 ,081 ,000 ,000 ,000 ,000 ,276 ,000 ,553
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
R Co rrelació n de
,219** ,339** ,288** ,086 ,353** ,341** ,231** ,382** ,390** ,213** -,038 ,326** 1 ,399** ,036 ,273** ,366** ,332** ,507** ,278** ,034 ,131* ,071 -,013 ,366** ,357** ,306** ,256** ,120 ,540** ,041
P earso n
Sig. (bilateral) ,001 ,000 ,000 ,199 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,571 ,000 ,000 ,588 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,611 ,050 ,290 ,845 ,000 ,000 ,000 ,000 ,072 ,000 ,541
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
T Co rrelació n de ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** **
,279 ,427 ,359 ,228 ,410 ,301 ,389 ,538 ,481 ,213 ,100 ,492 ,399 1 ,140 ,476 ,465 ,465 ,381 ,467 ,131 ,169 ,032 ,267 ,351 ,417 ,410 ,295 ,039 ,692 ,042
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,136 ,000 ,000 ,036 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,050 ,011 ,636 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,562 ,000 ,531
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
Y Co rrelació n de
,180** ,200** ,113 ,123 ,161* ,084 ,174** ,096 ,322** ,132* ,061 ,145* ,036 ,140* 1 ,142* ,247** ,303** ,252** ,150* ,140* ,398** ,373** ,070 ,247** ,071 ,225** ,142* ,131 ,409** ,056
P earso n
Sig. (bilateral) ,007 ,003 ,090 ,065 ,016 ,212 ,009 ,150 ,000 ,049 ,366 ,030 ,588 ,036 ,033 ,000 ,000 ,000 ,025 ,036 ,000 ,000 ,298 ,000 ,288 ,001 ,034 ,050 ,000 ,402
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
U Co rrelació n de
,506** ,326** ,300** ,090 ,348** ,222** ,190** ,435** ,271** ,233** -,042 ,364** ,273** ,476** ,142* 1 ,359** ,320** ,472** ,264** ,106 ,147* ,033 ,030 ,382** ,415** ,372** ,207** ,136* ,569** ,043
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,176 ,000 ,001 ,004 ,000 ,000 ,000 ,534 ,000 ,000 ,000 ,033 ,000 ,000 ,000 ,000 ,114 ,028 ,625 ,652 ,000 ,000 ,000 ,002 ,042 ,000 ,526
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
A Co rrelació n de
,328** ,232** ,419** -,013 ,294** ,247** ,265** ,427** ,434** ,080 ,080 ,295** ,366** ,465** ,247** ,359** 1 ,375** ,555** ,345** ,307** ,208** ,203** ,219** ,429** ,412** ,684** ,341** ,054 ,656** ,038
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,841 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,233 ,229 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,002 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,419 ,000 ,567
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
M Co rrelació n de
,171* ,499** ,312** ,329** ,436** ,283** ,344** ,402** ,473** ,272** ,052 ,489** ,332** ,465** ,303** ,320** ,375** 1 ,355** ,412** -,002 -,030 ,325** ,091 ,420** ,238** ,390** ,535** -,081 ,648** ,045
P earso n
Sig. (bilateral) ,010 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,440 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,978 ,651 ,000 ,172 ,000 ,000 ,000 ,000 ,227 ,000 ,506
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
D Co rrelació n de
,475** ,318** ,400** ,062 ,480** ,153* ,297** ,533** ,392** ,125 -,013 ,446** ,507** ,381** ,252** ,472** ,555** ,355** 1 ,337** ,133* ,195** ,160* ,041 ,713** ,346** ,527** ,353** ,086 ,681** ,043
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,355 ,000 ,022 ,000 ,000 ,000 ,061 ,845 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,046 ,003 ,016 ,543 ,000 ,000 ,000 ,000 ,200 ,000 ,518
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
F Co rrelació n de
,157* ,409** ,398** ,155* ,209** ,225** ,366** ,401** ,430** ,170* ,160* ,390** ,278** ,467** ,150* ,264** ,345** ,412** ,337** 1 ,101 ,107 ,105 ,051 ,324** ,347** ,386** ,227** -,111 ,567** ,050
P earso n
Sig. (bilateral) ,018 ,000 ,000 ,020 ,002 ,001 ,000 ,000 ,000 ,011 ,016 ,000 ,000 ,000 ,025 ,000 ,000 ,000 ,000 ,130 ,110 ,115 ,447 ,000 ,000 ,000 ,001 ,098 ,000 ,456
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
G Co rrelació n de
,120 -,175** ,113 ,081 -,064 ,011 -,010 ,148* ,022 ,198** ,283** ,154* ,034 ,131 ,140* ,106 ,307** -,002 ,133* ,101 1 ,252** ,244** ,168* ,014 ,132* ,194** ,037 -,005 ,274** -,055
P earso n
Sig. (bilateral) ,073 ,009 ,090 ,226 ,341 ,866 ,885 ,026 ,746 ,003 ,000 ,021 ,611 ,050 ,036 ,114 ,000 ,978 ,046 ,130 ,000 ,000 ,011 ,839 ,048 ,003 ,580 ,941 ,000 ,412
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
H Co rrelació n de
,157* ,054 ,097 -,126 ,152* ,127 ,105 ,018 ,126 ,213** ,296** ,043 ,131* ,169* ,398** ,147* ,208** -,030 ,195** ,107 ,252** 1 ,176** ,115 ,147* ,161* ,131 -,095 ,199** ,333** -,064
P earso n
Sig. (bilateral) ,018 ,421 ,146 ,060 ,023 ,056 ,118 ,785 ,060 ,001 ,000 ,524 ,050 ,011 ,000 ,028 ,002 ,651 ,003 ,110 ,000 ,008 ,086 ,028 ,015 ,050 ,154 ,003 ,000 ,337
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
Z Co rrelació n de
,035 ,142* ,082 -,096 ,163* ,083 ,089 ,141* ,112 ,141* ,084 ,141* ,071 ,032 ,373** ,033 ,203** ,325** ,160* ,105 ,244** ,176** 1 ,097 ,224** ,085 ,142* ,251** -,019 ,323** -,071
P earso n
Sig. (bilateral) ,604 ,034 ,219 ,150 ,014 ,214 ,182 ,035 ,095 ,035 ,211 ,034 ,290 ,636 ,000 ,625 ,002 ,000 ,016 ,115 ,000 ,008 ,149 ,001 ,203 ,033 ,000 ,777 ,000 ,288
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
X Co rrelació n de
,027 ,066 ,119 ,161* ,030 ,106 ,204** ,237** ,090 ,076 ,365** ,116 -,013 ,267** ,070 ,030 ,219** ,091 ,041 ,051 ,168* ,115 ,097 1 ,013 -,036 ,051 ,195** ,134* ,290** -,073
P earso n
Sig. (bilateral) ,687 ,327 ,074 ,015 ,652 ,113 ,002 ,000 ,177 ,259 ,000 ,081 ,845 ,000 ,298 ,652 ,001 ,172 ,543 ,447 ,011 ,086 ,149 ,850 ,596 ,443 ,003 ,044 ,000 ,275
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
C Co rrelació n de
,403** ,297** ,261** ,132* ,440** ,247** ,306** ,315** ,232** ,204** -,044 ,460** ,366** ,351** ,247** ,382** ,429** ,420** ,713** ,324** ,014 ,147* ,224** ,013 1 ,163* ,587** ,208** ,034 ,599** ,039
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,048 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,515 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,839 ,028 ,001 ,850 ,014 ,000 ,002 ,616 ,000 ,563
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
CH Co rrelació n de
,292** ,365** ,444** ,128 ,310** ,199** ,301** ,463** ,414** ,026 ,002 ,492** ,357** ,417** ,071 ,415** ,412** ,238** ,346** ,347** ,132* ,161* ,085 -,036 ,163* 1 ,310** ,310** ,182** ,572** ,058
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,055 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,695 ,976 ,000 ,000 ,000 ,288 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,048 ,015 ,203 ,596 ,014 ,000 ,000 ,006 ,000 ,383
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
V Co rrelació n de
,332** ,289** ,365** ,193** ,375** ,311** ,290** ,305** ,496** ,162* ,087 ,496** ,306** ,410** ,225** ,372** ,684** ,390** ,527** ,386** ,194** ,131 ,142* ,051 ,587** ,310** 1 ,178** ,163* ,662** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,015 ,192 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003 ,050 ,033 ,443 ,000 ,000 ,007 ,014 ,000 ,583
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
B Co rrelació n de
-,021 ,405** ,277** ,109 ,315** ,095 ,182** ,366** ,297** ,106 -,041 ,301** ,256** ,295** ,142* ,207** ,341** ,535** ,353** ,227** ,037 -,095 ,251** ,195** ,208** ,310** ,178** 1 -,104 ,451** ,032
P earso n
Sig. (bilateral) ,754 ,000 ,000 ,102 ,000 ,157 ,006 ,000 ,000 ,112 ,539 ,000 ,000 ,000 ,034 ,002 ,000 ,000 ,000 ,001 ,580 ,154 ,000 ,003 ,002 ,000 ,007 ,121 ,000 ,636
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
LL Co rrelació n de
,148* -,110 ,027 ,021 ,100 -,122 -,090 -,013 ,036 ,036 ,062 ,073 ,120 ,039 ,131 ,136* ,054 -,081 ,086 -,111 -,005 ,199** -,019 ,134* ,034 ,182** ,163* -,104 1 ,152* ,071
P earso n
Sig. (bilateral) ,026 ,100 ,686 ,752 ,135 ,067 ,177 ,848 ,589 ,588 ,357 ,276 ,072 ,562 ,050 ,042 ,419 ,227 ,200 ,098 ,941 ,003 ,777 ,044 ,616 ,006 ,014 ,121 ,023 ,292
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
TOTA LLETRA S Co rrelació n de
,479** ,575** ,593** ,325** ,604** ,453** ,526** ,658** ,641** ,374** ,263** ,667** ,540** ,692** ,409** ,569** ,656** ,648** ,681** ,567** ,274** ,333** ,323** ,290** ,599** ,572** ,662** ,451** ,152* 1 ,054
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,023 ,424
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225
TOTA LNOTA S Co rrelació n de
,035 ,047 ,043 ,057 ,037 ,056 ,062 ,044 ,043 ,060 -,060 ,040 ,041 ,042 ,056 ,043 ,038 ,045 ,043 ,050 -,055 -,064 -,071 -,073 ,039 ,058 ,037 ,032 ,071 ,054 1
P earso n
Sig. (bilateral) ,603 ,485 ,520 ,394 ,583 ,406 ,352 ,511 ,516 ,367 ,374 ,553 ,541 ,531 ,402 ,526 ,567 ,506 ,518 ,456 ,412 ,337 ,288 ,275 ,563 ,383 ,583 ,636 ,292 ,424
N 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 225 375
**. La co rrelació n es significativa en el nivel 0,01(bilateral).
*. La co rrelació n es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
124 |
Matriz de los ítems de correlación de Lectura de palabras.
LE C T UR A D E P A LA B R A S
TOTA L
_LECT
fachad hundid hamac duques empeñ derro t péndul adua mandam dependi astro na P A LA B TOTA L
chiste a ho nda hiena o a cisne guiño gentil gitano a anguila po mpa faro rima o repisa a balsa pavo payaso pelaje fijó mástil o animó nuez fiel dedal mantel na asfalto iento ente flan cruel prensa jungla pupitre tableta uta RA S NOTA S
chiste Co rrelació n de
1 ,103* ,217** ,223** ,198** ,151** ,171** ,159** ,168** ,102* ,110* ,032 ,120* ,079 ,031 ,124* ,040 ,073 ,006 ,042 ,076 ,106* ,088 ,059 ,194** ,053 ,019 ,057 ,144** ,009 ,124* ,012 ,064 ,162** ,115* -,019 ,149** ,102* -,002 ,127* -,008 ,232** ,038
P earso n
Sig. (bilateral) ,046 ,000 ,000 ,000 ,003 ,001 ,002 ,001 ,048 ,034 ,543 ,020 ,127 ,545 ,016 ,436 ,157 ,909 ,414 ,144 ,041 ,088 ,254 ,000 ,306 ,710 ,271 ,005 ,863 ,017 ,814 ,215 ,002 ,027 ,720 ,004 ,049 ,974 ,014 ,877 ,000 ,467
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
fachada Co rrelació n de * * ** ** * ** ** ** ** ** ** ** ** * ** ** * * ** ** ** ** * ** ** ** **
,103 1 ,115 ,298 ,305 ,105 ,243 ,225 ,056 ,280 ,165 ,041 ,135 ,174 ,097 ,045 ,066 ,001 ,161 ,075 ,153 ,114 ,225 ,096 ,079 ,233 ,106 ,131 ,145 ,172 ,089 ,137 ,191 ,129 ,197 ,300 ,024 ,079 ,257 -,002 -,027 ,361 ,038
P earso n
Sig. (bilateral) ,046 ,025 ,000 ,000 ,042 ,000 ,000 ,279 ,000 ,001 ,429 ,009 ,001 ,060 ,381 ,206 ,983 ,002 ,145 ,003 ,028 ,000 ,064 ,127 ,000 ,040 ,011 ,005 ,001 ,084 ,008 ,000 ,012 ,000 ,000 ,639 ,125 ,000 ,962 ,604 ,000 ,465
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
ho nda Co rrelació n de
,217** ,115* 1 ,132* ,361** ,318** ,243** ,119* ,302** ,147** ,146** ,112* ,099 ,235** ,171** ,112* ,145** ,137** ,018 ,289** ,142** ,206** ,036 ,271** ,114* ,096 ,275** ,136** ,134** ,291** ,175** ,166** ,161** ,163** ,041 ,062 ,238** ,073 ,033 ,046 -,053 ,395** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,025 ,011 ,000 ,000 ,000 ,021 ,000 ,004 ,005 ,032 ,055 ,000 ,001 ,030 ,005 ,008 ,724 ,000 ,006 ,000 ,486 ,000 ,027 ,062 ,000 ,008 ,009 ,000 ,001 ,001 ,002 ,002 ,427 ,234 ,000 ,157 ,523 ,378 ,304 ,000 ,472
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
hiena Co rrelació n de
,223** ,298** ,132* 1 ,141** ,235** ,307** ,198** ,130* ,220** ,176** ,116* ,129* ,115* ,202** ,070 ,181** ,112* ,146** ,118* ,175** ,064 ,292** ,178** ,209** ,129* ,235** ,207** ,233** ,186** ,232** ,154** ,207** ,285** ,099 ,180** ,192** ,160** ,239** ,116* ,039 ,446** -,039
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,011 ,006 ,000 ,000 ,000 ,012 ,000 ,001 ,026 ,013 ,026 ,000 ,175 ,000 ,030 ,005 ,022 ,001 ,216 ,000 ,001 ,000 ,012 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,056 ,000 ,000 ,002 ,000 ,025 ,450 ,000 ,446
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
hundido Co rrelació n de
,198** ,305** ,361** ,141** 1 ,159** ,329** ,262** ,246** ,170** ,263** ,132* ,221** ,264** ,103* ,166** ,199** ,155** ,168** ,187** ,092 ,262** ,001 ,128* ,170** ,239** ,102* ,172** ,230** ,247** ,186** ,097 ,200** ,108* ,065 ,172** ,119* ,139** ,156** ,087 -,009 ,444** ,036
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,006 ,002 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,011 ,000 ,000 ,045 ,001 ,000 ,003 ,001 ,000 ,076 ,000 ,977 ,013 ,001 ,000 ,048 ,001 ,000 ,000 ,000 ,061 ,000 ,036 ,212 ,001 ,022 ,007 ,002 ,093 ,865 ,000 ,492
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
hamaca Co rrelació n de
,151** ,105* ,318** ,235** ,159** 1 ,169** ,214** ,345** ,200** ,123* ,202** ,161** ,196** ,242** ,031 ,265** ,211** ,079 ,198** ,060 ,177** ,118* ,169** ,214** ,047 ,249** ,151** ,200** ,242** ,089 ,097 ,197** ,123* -,030 ,137** ,077 ,131* ,094 ,047 -,110* ,392** ,034
P earso n
Sig. (bilateral) ,003 ,042 ,000 ,000 ,002 ,001 ,000 ,000 ,000 ,017 ,000 ,002 ,000 ,000 ,550 ,000 ,000 ,128 ,000 ,247 ,001 ,023 ,001 ,000 ,369 ,000 ,003 ,000 ,000 ,086 ,061 ,000 ,018 ,564 ,008 ,135 ,011 ,070 ,364 ,033 ,000 ,515
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
cisne Co rrelació n de
,171** ,243** ,243** ,307** ,329** ,169** 1 ,133** ,155** ,287** ,294** ,114* ,203** ,114* ,154** ,263** ,149** ,178** ,265** ,146** ,220** ,127* ,192** ,174** ,164** ,314** ,120* ,211** ,219** ,176** ,224** ,135** ,140** ,261** ,086 ,108* ,091 ,210** ,185** ,021 ,022 ,459** ,034
P earso n
Sig. (bilateral) ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,010 ,003 ,000 ,000 ,029 ,000 ,028 ,003 ,000 ,004 ,001 ,000 ,005 ,000 ,014 ,000 ,001 ,001 ,000 ,020 ,000 ,000 ,001 ,000 ,009 ,007 ,000 ,098 ,037 ,077 ,000 ,000 ,690 ,668 ,000 ,514
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
guiño Co rrelació n de
,159** ,225** ,119* ,198** ,262** ,214** ,133** 1 ,114* ,132* ,253** ,237** ,099 ,199** ,091 -,008 ,216** ,181** ,181** ,146** ,152** ,242** ,245** ,087 ,213** ,167** ,140** ,144** ,131* ,135** ,138** ,163** ,117* ,165** ,141** ,170** ,103* ,134** ,150** ,097 -,061 ,396** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,002 ,000 ,021 ,000 ,000 ,000 ,010 ,027 ,011 ,000 ,000 ,057 ,000 ,080 ,875 ,000 ,000 ,000 ,005 ,003 ,000 ,000 ,094 ,000 ,001 ,007 ,005 ,011 ,009 ,008 ,002 ,023 ,001 ,006 ,001 ,047 ,009 ,004 ,060 ,238 ,000 ,471
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
gentil Co rrelació n de
,168** ,056 ,302** ,130* ,246** ,345** ,155** ,114* 1 ,119* ,122* ,163** ,231** ,070 ,241** ,110* ,135** ,183** ,101 ,144** ,031 ,169** ,023 ,195** ,075 ,032 ,179** ,197** ,224** ,158** ,115* ,144** ,038 ,160** -,002 ,124* ,139** ,148** ,091 ,107* ,085 ,372** ,039
P earso n
Sig. (bilateral) ,001 ,279 ,000 ,012 ,000 ,000 ,003 ,027 ,022 ,018 ,002 ,000 ,177 ,000 ,033 ,009 ,000 ,052 ,005 ,555 ,001 ,662 ,000 ,145 ,536 ,000 ,000 ,000 ,002 ,027 ,005 ,464 ,002 ,975 ,017 ,007 ,004 ,079 ,038 ,100 ,000 ,450
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
gitano Co rrelació n de
,102* ,280** ,147** ,220** ,170** ,200** ,287** ,132* ,119* 1 ,048 ,160** ,226** ,253** ,104* ,248** ,123* ,158** ,184** ,217** ,232** ,149** ,247** ,168** ,206** ,204** ,179** ,172** ,279** ,200** ,199** ,228** ,296** ,134** ,162** ,294** ,098 ,131* ,232** ,029 ,043 ,490** ,039
P earso n
Sig. (bilateral) ,048 ,000 ,004 ,000 ,001 ,000 ,000 ,011 ,022 ,351 ,002 ,000 ,000 ,045 ,000 ,017 ,002 ,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,010 ,002 ,000 ,057 ,011 ,000 ,574 ,411 ,000 ,450
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
duquesa Co rrelació n de
,110* ,165** ,146** ,176** ,263** ,123* ,294** ,253** ,122* ,048 1 ,085 ,135** ,379** ,151** ,070 ,316** ,188** ,194** ,274** ,234** ,234** ,263** ,282** ,118* ,296** ,206** ,094 ,155** ,184** ,234** ,184** ,241** ,107* ,103* ,180** ,086 ,132* ,022 ,034 -,141** ,431** ,040
P earso n
Sig. (bilateral) ,034 ,001 ,005 ,001 ,000 ,017 ,000 ,000 ,018 ,351 ,102 ,009 ,000 ,003 ,175 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,023 ,000 ,000 ,070 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,039 ,046 ,000 ,096 ,011 ,675 ,511 ,006 ,000 ,441
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
anguila Co rrelació n de
,032 ,041 ,112* ,116* ,132* ,202** ,114* ,237** ,163** ,160** ,085 1 ,102 ,160** ,294** ,161** ,174** ,266** ,250** ,219** ,148** ,219** ,234** ,155** ,064 ,175** ,180** ,136** ,231** ,131* ,147** ,192** ,032 ,176** ,073 ,178** ,049 ,143** ,111* ,018 -,062 ,383** ,035
P earso n
Sig. (bilateral) ,543 ,429 ,032 ,026 ,011 ,000 ,029 ,000 ,002 ,002 ,102 ,052 ,002 ,000 ,002 ,001 ,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,003 ,221 ,001 ,001 ,009 ,000 ,012 ,005 ,000 ,536 ,001 ,163 ,001 ,351 ,006 ,034 ,732 ,238 ,000 ,505
N 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 366 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 368 367 365 368
po mpa Co rrelació n de
,120* ,135** ,099 ,129* ,221** ,161** ,203** ,099 ,231** ,226** ,135** ,102 1 ,172** ,203** ,286** ,213** ,161** ,192** ,228** ,182** ,215** ,186** ,167** ,187** ,145** ,156** ,169** ,232** ,149** ,164** ,149** ,107* ,129* ,080 ,122* ,181** ,123* ,150** ,043 ,001 ,406** ,035
P earso n
Sig. (bilateral) ,020 ,009 ,055 ,013 ,000 ,002 ,000 ,057 ,000 ,000 ,009 ,052 ,001 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,005 ,003 ,001 ,000 ,004 ,001 ,004 ,038 ,012 ,121 ,019 ,000 ,018 ,004 ,403 ,990 ,000 ,502
N 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 366 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 373 372 365 373
faro Co rrelació n de
,079 ,174** ,235** ,115* ,264** ,196** ,114* ,199** ,070 ,253** ,379** ,160** ,172** 1 ,115* ,127* ,354** ,296** ,122* ,304** ,223** ,260** ,268** ,205** ,157** ,254** ,242** ,112* ,228** ,249** ,156** ,202** ,233** ,035 ,079 ,246** ,141** ,082 ,077 ,003 -,100 ,463** ,036
P earso n
Sig. (bilateral) ,127 ,001 ,000 ,026 ,000 ,000 ,028 ,000 ,177 ,000 ,000 ,002 ,001 ,025 ,014 ,000 ,000 ,018 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,030 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,504 ,127 ,000 ,006 ,112 ,134 ,950 ,053 ,000 ,486
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
rima Co rrelació n de
,031 ,097 ,171** ,202** ,103* ,242** ,154** ,091 ,241** ,104* ,151** ,294** ,203** ,115* 1 ,071 ,167** ,287** ,227** ,277** ,146** ,130* ,241** ,187** ,132* ,080 ,183** ,166** ,201** ,231** ,143** ,214** ,036 ,160** ,079 ,109* ,140** ,077 ,026 ,023 -,086 ,396** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,545 ,060 ,001 ,000 ,045 ,000 ,003 ,080 ,000 ,045 ,003 ,000 ,000 ,025 ,173 ,001 ,000 ,000 ,000 ,005 ,012 ,000 ,000 ,010 ,123 ,000 ,001 ,000 ,000 ,006 ,000 ,485 ,002 ,127 ,035 ,007 ,139 ,613 ,656 ,098 ,000 ,474
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
empeño Co rrelació n de
,124* ,045 ,112* ,070 ,166** ,031 ,263** -,008 ,110* ,248** ,070 ,161** ,286** ,127* ,071 1 ,005 ,160** ,204** ,178** ,056 ,281** ,175** ,135** ,120* ,167** ,039 ,160** ,210** -,011 ,142** ,057 ,050 ,229** ,029 ,102* ,130* ,150** ,031 ,036 ,013 ,317** -,093
P earso n
Sig. (bilateral) ,016 ,381 ,030 ,175 ,001 ,550 ,000 ,875 ,033 ,000 ,175 ,002 ,000 ,014 ,173 ,920 ,002 ,000 ,001 ,279 ,000 ,001 ,009 ,020 ,001 ,448 ,002 ,000 ,837 ,006 ,270 ,333 ,000 ,579 ,048 ,012 ,004 ,547 ,490 ,795 ,000 ,072
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
repisa Co rrelació n de
,040 ,066 ,145** ,181** ,199** ,265** ,149** ,216** ,135** ,123* ,316** ,174** ,213** ,354** ,167** ,005 1 ,186** ,353** ,273** ,184** ,241** ,234** ,157** ,111* ,177** ,268** ,119* ,240** ,235** ,077 ,188** ,114* ,017 ,171** ,204** ,208** ,150** ,136** ,048 -,078 ,442** -,036
P earso n
Sig. (bilateral) ,436 ,206 ,005 ,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,009 ,017 ,000 ,001 ,000 ,000 ,001 ,920 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,032 ,001 ,000 ,021 ,000 ,000 ,134 ,000 ,027 ,746 ,001 ,000 ,000 ,004 ,008 ,357 ,130 ,000 ,489
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
derro ta Co rrelació n de
,073 ,001 ,137** ,112* ,155** ,211** ,178** ,181** ,183** ,158** ,188** ,266** ,161** ,296** ,287** ,160** ,186** 1 ,152** ,230** ,226** ,235** ,141** ,133* ,323** ,150** ,204** ,259** ,246** ,280** ,260** ,177** ,087 ,258** ,043 ,156** ,206** ,178** ,123* ,140** -,043 ,463** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,157 ,983 ,008 ,030 ,003 ,000 ,001 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,002 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,006 ,010 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,091 ,000 ,405 ,002 ,000 ,001 ,017 ,007 ,406 ,000 ,479
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
balsa Co rrelació n de
,006 ,161** ,018 ,146** ,168** ,079 ,265** ,181** ,101 ,184** ,194** ,250** ,192** ,122* ,227** ,204** ,353** ,152** 1 ,093 ,062 ,183** ,216** ,059 ,150** ,307** ,151** ,221** ,285** ,172** ,151** ,165** ,061 ,136** ,123* ,152** ,123* ,187** ,113* ,103* -,038 ,424** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,909 ,002 ,724 ,005 ,001 ,128 ,000 ,000 ,052 ,000 ,000 ,000 ,000 ,018 ,000 ,000 ,000 ,003 ,073 ,229 ,000 ,000 ,258 ,004 ,000 ,003 ,000 ,000 ,001 ,003 ,001 ,241 ,008 ,018 ,003 ,017 ,000 ,029 ,046 ,468 ,000 ,472
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
pavo Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,414 ,145 ,000 ,022 ,000 ,000 ,005 ,005 ,005 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,073 ,983 ,000 ,000 ,000 ,013 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,010 ,000 ,000 ,003 ,000 ,136 ,721 ,000 ,468
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payaso Co rrelació n de
,076 ,153** ,142** ,175** ,092 ,060 ,220** ,152** ,031 ,232** ,234** ,148** ,182** ,223** ,146** ,056 ,184** ,226** ,062 -,001 1 -,032 ,198** ,242** ,197** ,194** ,164** ,109* ,194** ,094 ,213** ,139** ,178** ,066 ,110* ,130* ,068 ,044 ,009 -,058 -,156** ,331** ,041
P earso n
Sig. (bilateral) ,144 ,003 ,006 ,001 ,076 ,247 ,000 ,003 ,555 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,005 ,279 ,000 ,000 ,229 ,983 ,532 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,034 ,000 ,070 ,000 ,007 ,001 ,201 ,033 ,012 ,188 ,397 ,862 ,260 ,003 ,000 ,432
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
pelaje Co rrelació n de
,106* ,114* ,206** ,064 ,262** ,177** ,127* ,242** ,169** ,149** ,234** ,219** ,215** ,260** ,130* ,281** ,241** ,235** ,183** ,246** -,032 1 ,066 ,152** ,169** ,281** ,180** ,124* ,122* ,274** ,167** ,119* ,190** ,184** ,052 ,188** ,169** ,126* ,156** ,041 -,051 ,432** ,036
P earso n
Sig. (bilateral) ,041 ,028 ,000 ,216 ,000 ,001 ,014 ,000 ,001 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,012 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,532 ,205 ,003 ,001 ,000 ,000 ,016 ,018 ,000 ,001 ,022 ,000 ,000 ,318 ,000 ,001 ,015 ,003 ,425 ,329 ,000 ,485
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
fijó Co rrelació n de
,088 ,225** ,036 ,292** ,001 ,118* ,192** ,245** ,023 ,247** ,263** ,234** ,186** ,268** ,241** ,175** ,234** ,141** ,216** ,233** ,198** ,066 1 ,115* ,134** ,191** ,258** ,115* ,330** ,102* ,164** ,303** ,131* ,206** ,201** ,181** ,129* ,175** ,125* ,026 -,149** ,435** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,088 ,000 ,486 ,000 ,977 ,023 ,000 ,000 ,662 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,006 ,000 ,000 ,000 ,205 ,026 ,009 ,000 ,000 ,026 ,000 ,048 ,001 ,000 ,011 ,000 ,000 ,000 ,012 ,001 ,016 ,620 ,004 ,000 ,474
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
mástil Co rrelació n de
,059 ,096 ,271** ,178** ,128* ,169** ,174** ,087 ,195** ,168** ,282** ,155** ,167** ,205** ,187** ,135** ,157** ,133* ,059 ,355** ,242** ,152** ,115* 1 -,028 ,178** ,246** ,271** ,103* ,356** ,133** ,326** ,245** ,153** ,138** ,257** ,119* ,112* ,120* ,037 -,037 ,434** ,039
P earso n
Sig. (bilateral) ,254 ,064 ,000 ,001 ,013 ,001 ,001 ,094 ,000 ,001 ,000 ,003 ,001 ,000 ,000 ,009 ,002 ,010 ,258 ,000 ,000 ,003 ,026 ,588 ,001 ,000 ,000 ,045 ,000 ,010 ,000 ,000 ,003 ,008 ,000 ,021 ,030 ,020 ,476 ,481 ,000 ,453
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
péndulo Co rrelació n de
,194** ,079 ,114* ,209** ,170** ,214** ,164** ,213** ,075 ,206** ,118* ,064 ,187** ,157** ,132* ,120* ,111* ,323** ,150** ,129* ,197** ,169** ,134** -,028 1 ,072 ,095 ,268** ,269** ,149** ,262** ,123* ,173** ,158** ,109* ,088 ,197** ,134** ,103* ,159** -,046 ,379** ,036
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,127 ,027 ,000 ,001 ,000 ,001 ,000 ,145 ,000 ,023 ,221 ,000 ,002 ,010 ,020 ,032 ,000 ,004 ,013 ,000 ,001 ,009 ,588 ,163 ,065 ,000 ,000 ,004 ,000 ,017 ,001 ,002 ,035 ,089 ,000 ,010 ,047 ,002 ,380 ,000 ,481
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
animó Co rrelació n de
,053 ,233** ,096 ,129* ,239** ,047 ,314** ,167** ,032 ,204** ,296** ,175** ,145** ,254** ,080 ,167** ,177** ,150** ,307** ,194** ,194** ,281** ,191** ,178** ,072 1 ,019 ,191** ,269** ,259** ,261** ,251** ,132* ,265** ,193** ,258** ,069 ,154** ,122* ,095 -,092 ,470** ,034
P earso n
Sig. (bilateral) ,306 ,000 ,062 ,012 ,000 ,369 ,000 ,001 ,536 ,000 ,000 ,001 ,005 ,000 ,123 ,001 ,001 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,163 ,716 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,010 ,000 ,000 ,000 ,183 ,003 ,019 ,066 ,076 ,000 ,506
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
nuez Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,710 ,040 ,000 ,000 ,048 ,000 ,020 ,007 ,000 ,000 ,000 ,001 ,003 ,000 ,000 ,448 ,000 ,000 ,003 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,065 ,716 ,005 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,012 ,061 ,000 ,000 ,004 ,002 ,132 ,461 ,000 ,542
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fiel Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,271 ,011 ,008 ,000 ,001 ,003 ,000 ,005 ,000 ,001 ,070 ,009 ,001 ,030 ,001 ,002 ,021 ,000 ,000 ,000 ,034 ,016 ,026 ,000 ,000 ,000 ,005 ,000 ,000 ,000 ,002 ,007 ,000 ,008 ,000 ,000 ,000 ,000 ,017 ,016 ,000 ,043
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dedal Co rrelació n de
,144** ,145** ,134** ,233** ,230** ,200** ,219** ,131* ,224** ,279** ,155** ,231** ,232** ,228** ,201** ,210** ,240** ,246** ,285** ,249** ,194** ,122* ,330** ,103* ,269** ,269** ,258** ,203** 1 ,148** ,355** ,254** ,230** ,218** ,174** ,199** ,209** ,224** ,112* ,096 -,066 ,524** ,035
P earso n
Sig. (bilateral) ,005 ,005 ,009 ,000 ,000 ,000 ,000 ,011 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,018 ,000 ,045 ,000 ,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,030 ,063 ,206 ,000 ,495
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mantel Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,863 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,009 ,002 ,000 ,000 ,012 ,004 ,000 ,000 ,837 ,000 ,000 ,001 ,000 ,070 ,000 ,048 ,000 ,004 ,000 ,000 ,000 ,004 ,130 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,001 ,000 ,063 ,554 ,000 ,510
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
aduana Co rrelació n de
,124* ,089 ,175** ,232** ,186** ,089 ,224** ,138** ,115* ,199** ,234** ,147** ,164** ,156** ,143** ,142** ,077 ,260** ,151** ,236** ,213** ,167** ,164** ,133** ,262** ,261** ,243** ,285** ,355** ,078 1 ,153** ,205** ,365** ,168** ,283** ,252** ,190** ,258** ,136** ,052 ,489** ,032
P earso n
Sig. (bilateral) ,017 ,084 ,001 ,000 ,000 ,086 ,000 ,008 ,027 ,000 ,000 ,005 ,001 ,002 ,006 ,006 ,134 ,000 ,003 ,000 ,000 ,001 ,001 ,010 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,130 ,003 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,009 ,317 ,000 ,542
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
asfalto Co rrelació n de
,012 ,137** ,166** ,154** ,097 ,097 ,135** ,163** ,144** ,228** ,184** ,192** ,149** ,202** ,214** ,057 ,188** ,177** ,165** ,344** ,139** ,119* ,303** ,326** ,123* ,251** ,202** ,163** ,254** ,239** ,153** 1 ,037 ,273** ,289** ,265** ,324** ,218** ,139** ,156** ,113* ,488** ,033
P earso n
Sig. (bilateral) ,814 ,008 ,001 ,003 ,061 ,061 ,009 ,002 ,005 ,000 ,000 ,000 ,004 ,000 ,000 ,270 ,000 ,001 ,001 ,000 ,007 ,022 ,000 ,000 ,017 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,003 ,472 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,007 ,002 ,030 ,000 ,522
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mandamiento Co rrelació n de
,064 ,191** ,161** ,207** ,200** ,197** ,140** ,117* ,038 ,296** ,241** ,032 ,107* ,233** ,036 ,050 ,114* ,087 ,061 ,219** ,178** ,190** ,131* ,245** ,173** ,132* ,310** ,138** ,230** ,263** ,205** ,037 1 ,123* ,165** ,422** ,118* ,154** ,238** -,014 ,055 ,421** ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,215 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,007 ,023 ,464 ,000 ,000 ,536 ,038 ,000 ,485 ,333 ,027 ,091 ,241 ,000 ,001 ,000 ,011 ,000 ,001 ,010 ,000 ,007 ,000 ,000 ,000 ,472 ,017 ,001 ,000 ,022 ,003 ,000 ,787 ,289 ,000 ,474
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
dependiente Co rrelació n de
,162** ,129* ,163** ,285** ,108* ,123* ,261** ,165** ,160** ,134** ,107* ,176** ,129* ,035 ,160** ,229** ,017 ,258** ,136** ,277** ,066 ,184** ,206** ,153** ,158** ,265** ,129* ,239** ,218** ,343** ,365** ,273** ,123* 1 ,224** ,301** ,381** ,294** ,286** ,292** ,114* ,519** ,033
P earso n
Sig. (bilateral) ,002 ,012 ,002 ,000 ,036 ,018 ,000 ,001 ,002 ,010 ,039 ,001 ,012 ,504 ,002 ,000 ,746 ,000 ,008 ,000 ,201 ,000 ,000 ,003 ,002 ,000 ,012 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,017 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,027 ,000 ,526
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
flan Co rrelació n de
,115* ,197** ,041 ,099 ,065 -,030 ,086 ,141** -,002 ,162** ,103* ,073 ,080 ,079 ,079 ,029 ,171** ,043 ,123* ,134** ,110* ,052 ,201** ,138** ,109* ,193** ,097 ,137** ,174** ,161** ,168** ,289** ,165** ,224** 1 ,307** ,265** ,264** ,287** ,217** ,162** ,348** -,105*
P earso n
Sig. (bilateral) ,027 ,000 ,427 ,056 ,212 ,564 ,098 ,006 ,975 ,002 ,046 ,163 ,121 ,127 ,127 ,579 ,001 ,405 ,018 ,010 ,033 ,318 ,000 ,008 ,035 ,000 ,061 ,008 ,001 ,002 ,001 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,041
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
cruel Co rrelació n de
-,019 ,300** ,062 ,180** ,172** ,137** ,108* ,170** ,124* ,294** ,180** ,178** ,122* ,246** ,109* ,102* ,204** ,156** ,152** ,196** ,130* ,188** ,181** ,257** ,088 ,258** ,194** ,197** ,199** ,237** ,283** ,265** ,422** ,301** ,307** 1 ,296** ,367** ,398** ,218** ,172** ,530** -,097
P earso n
Sig. (bilateral) ,720 ,000 ,234 ,000 ,001 ,008 ,037 ,001 ,017 ,000 ,000 ,001 ,019 ,000 ,035 ,048 ,000 ,002 ,003 ,000 ,012 ,000 ,000 ,000 ,089 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,062
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
prensa Co rrelació n de
,149** ,024 ,238** ,192** ,119* ,077 ,091 ,103* ,139** ,098 ,086 ,049 ,181** ,141** ,140** ,130* ,208** ,206** ,123* ,212** ,068 ,169** ,129* ,119* ,197** ,069 ,220** ,229** ,209** ,224** ,252** ,324** ,118* ,381** ,265** ,296** 1 ,403** ,463** ,426** ,146** ,489** -,094
P earso n
Sig. (bilateral) ,004 ,639 ,000 ,000 ,022 ,135 ,077 ,047 ,007 ,057 ,096 ,351 ,000 ,006 ,007 ,012 ,000 ,000 ,017 ,000 ,188 ,001 ,012 ,021 ,000 ,183 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,022 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,005 ,000 ,070
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
jungla Co rrelació n de
,102* ,079 ,073 ,160** ,139** ,131* ,210** ,134** ,148** ,131* ,132* ,143** ,123* ,082 ,077 ,150** ,150** ,178** ,187** ,154** ,044 ,126* ,175** ,112* ,134** ,154** ,147** ,204** ,224** ,175** ,190** ,218** ,154** ,294** ,264** ,367** ,403** 1 ,287** ,418** ,213** ,442** -,106*
P earso n
Sig. (bilateral) ,049 ,125 ,157 ,002 ,007 ,011 ,000 ,009 ,004 ,011 ,011 ,006 ,018 ,112 ,139 ,004 ,004 ,001 ,000 ,003 ,397 ,015 ,001 ,030 ,010 ,003 ,004 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,040
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
pupitre Co rrelació n de
-,002 ,257** ,033 ,239** ,156** ,094 ,185** ,150** ,091 ,232** ,022 ,111* ,150** ,077 ,026 ,031 ,136** ,123* ,113* ,196** ,009 ,156** ,125* ,120* ,103* ,122* ,162** ,224** ,112* ,232** ,258** ,139** ,238** ,286** ,287** ,398** ,463** ,287** 1 ,290** ,259** ,444** -,096
P earso n
Sig. (bilateral) ,974 ,000 ,523 ,000 ,002 ,070 ,000 ,004 ,079 ,000 ,675 ,034 ,004 ,134 ,613 ,547 ,008 ,017 ,029 ,000 ,862 ,003 ,016 ,020 ,047 ,019 ,002 ,000 ,030 ,000 ,000 ,007 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,064
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
tableta Co rrelació n de
,127* -,002 ,046 ,116* ,087 ,047 ,021 ,097 ,107* ,029 ,034 ,018 ,043 ,003 ,023 ,036 ,048 ,140** ,103* ,077 -,058 ,041 ,026 ,037 ,159** ,095 ,078 ,123* ,096 ,096 ,136** ,156** -,014 ,292** ,217** ,218** ,426** ,418** ,290** 1 ,340** ,331** -,090
P earso n
Sig. (bilateral) ,014 ,962 ,378 ,025 ,093 ,364 ,690 ,060 ,038 ,574 ,511 ,732 ,403 ,950 ,656 ,490 ,357 ,007 ,046 ,136 ,260 ,425 ,620 ,476 ,002 ,066 ,132 ,017 ,063 ,063 ,009 ,002 ,787 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,080
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
astro nauta Co rrelació n de
-,008 -,027 -,053 ,039 -,009 -,110* ,022 -,061 ,085 ,043 -,141** -,062 ,001 -,100 -,086 ,013 -,078 -,043 -,038 ,019 -,156** -,051 -,149** -,037 -,046 -,092 ,038 ,124* -,066 -,031 ,052 ,113* ,055 ,114* ,162** ,172** ,146** ,213** ,259** ,340** 1 ,120* -,093
P earso n
Sig. (bilateral) ,877 ,604 ,304 ,450 ,865 ,033 ,668 ,238 ,100 ,411 ,006 ,238 ,990 ,053 ,098 ,795 ,130 ,406 ,468 ,721 ,003 ,329 ,004 ,481 ,380 ,076 ,461 ,016 ,206 ,554 ,317 ,030 ,289 ,027 ,002 ,001 ,005 ,000 ,000 ,000 ,022 ,073
N 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 367 372 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 365 374
TOTA L_LECTP A Co rrelació n de
,232** ,361** ,395** ,446** ,444** ,392** ,459** ,396** ,372** ,490** ,431** ,383** ,406** ,463** ,396** ,317** ,442** ,463** ,424** ,535** ,331** ,432** ,435** ,434** ,379** ,470** ,460** ,444** ,524** ,511** ,489** ,488** ,421** ,519** ,348** ,530** ,489** ,442** ,444** ,331** ,120* 1 -,001
LA B RA S P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,022 ,986
N 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365 365
,038 ,038 ,037 -,039 ,036 ,034 ,034 ,037 ,039 ,039 ,040 ,035 ,035 ,036 ,037 -,093 -,036 ,037 ,037 ,038 ,041 ,036 ,037 ,039 ,036 ,034 -,032 -,104* ,035 ,034 ,032 ,033 ,037 ,033 -,105* -,097 -,094 -,106* -,096 -,090 -,093 -,001 1
P earso n
Sig. (bilateral) ,467 ,465 ,472 ,446 ,492 ,515 ,514 ,471 ,450 ,450 ,441 ,505 ,502 ,486 ,474 ,072 ,489 ,479 ,472 ,468 ,432 ,485 ,474 ,453 ,481 ,506 ,542 ,043 ,495 ,510 ,542 ,522 ,474 ,526 ,041 ,062 ,070 ,040 ,064 ,080 ,073 ,986
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 368 373 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 365 375
125 |
Matriz de los ítems de correlación de Lectura de Pseudopalabras.
LE C T UR A D E P S E UD O P A LA B R A S
TOTA L
_LECT
dechaz hemil duguiz agens empas farro d reman pansat asten ipitina funtimie astrida disnutib P SEUD TOTA L
o ho nto hiepo do halade guite so que genles cetilno o o ripa po mpe maro a a o balma yesa peyata lasaje dujó mastán pénfano padunó us pio z detel mandal a da mi nte cral cro iz deplo sasgla deno tre ingro no miensa le O NOTA S
dechazo Co rrelació n de
1 ,225** ,175** ,373** ,320** ,106* ,270** ,363** ,160** ,207** ,241** ,127* ,150** ,191** ,134** ,255** ,244** ,198** ,199** ,067 ,129* ,138** ,079 ,120* ,200** ,073 ,209** ,064 ,184** ,126* ,050 ,080 ,108* ,097 ,051 ,104* ,210** ,053 ,109* ,280** ,252** ,437** -,027
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,001 ,000 ,000 ,040 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,014 ,004 ,000 ,009 ,000 ,000 ,000 ,000 ,197 ,013 ,008 ,128 ,020 ,000 ,156 ,000 ,214 ,000 ,014 ,338 ,120 ,036 ,060 ,329 ,045 ,000 ,305 ,035 ,000 ,000 ,000 ,603
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
ho nto Co rrelació n de
,225** 1 ,213** ,352** ,362** ,335** ,353** ,330** ,211** ,307** ,322** ,222** ,174** ,176** ,182** ,152** ,236** ,234** ,241** ,067 ,123* ,132* ,174** ,059 ,203** ,265** ,091 ,149** ,190** ,121* ,172** ,041 ,074 ,096 -,045 ,065 ,055 ,040 ,108* ,095 ,158** ,452** -,035
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,001 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,196 ,017 ,010 ,001 ,258 ,000 ,000 ,080 ,004 ,000 ,019 ,001 ,429 ,153 ,064 ,381 ,209 ,292 ,442 ,036 ,066 ,002 ,000 ,500
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
hiepo Co rrelació n de
,175** ,213** 1 ,128* ,199** ,281** ,088 ,209** ,245** ,101 ,291** ,129* ,162** ,158** ,249** ,143** ,272** ,229** ,129* ,147** ,171** -,009 ,199** ,163** ,138** ,141** ,116* ,151** ,241** ,130* ,105* ,043 ,081 ,091 ,096 ,150** ,107* ,106* ,149** ,140** ,186** ,413** -,024
P earso n
Sig. (bilateral) ,001 ,000 ,013 ,000 ,000 ,089 ,000 ,000 ,050 ,000 ,012 ,002 ,002 ,000 ,006 ,000 ,000 ,013 ,004 ,001 ,858 ,000 ,002 ,008 ,006 ,025 ,003 ,000 ,011 ,041 ,405 ,117 ,078 ,064 ,004 ,038 ,041 ,004 ,006 ,000 ,000 ,648
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
hemildo Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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balma Co rrelació n de
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P earso n
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yesa Co rrelació n de
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P earso n
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peyata Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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pio z Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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astenda Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,338 ,001 ,041 ,001 ,004 ,272 ,000 ,000 ,657 ,000 ,005 ,001 ,001 ,004 ,002 ,051 ,000 ,077 ,000 ,004 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,005 ,005 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,625
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
ipitinami Co rrelació n de
,080 ,041 ,043 ,098 ,144** ,109* ,066 ,043 ,157** ,114* ,100 ,143** ,049 ,084 ,084 ,011 ,144** ,094 ,054 ,131* ,089 ,163** ,160** ,146** ,051 ,141** ,131* ,192** ,249** ,179** ,144** 1 ,076 ,161** ,189** ,170** ,159** ,248** ,068 ,071 ,026 ,312** ,039
P earso n
Sig. (bilateral) ,120 ,429 ,405 ,058 ,005 ,035 ,200 ,404 ,002 ,028 ,052 ,005 ,349 ,104 ,105 ,830 ,005 ,069 ,293 ,011 ,087 ,002 ,002 ,005 ,325 ,006 ,011 ,000 ,000 ,000 ,005 ,141 ,002 ,000 ,001 ,002 ,000 ,189 ,172 ,615 ,000 ,447
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
funtimiente Co rrelació n de
,108* ,074 ,081 ,079 ,197** ,002 ,012 ,172** ,033 ,165** ,108* ,089 ,050 ,060 ,026 ,104* ,181** ,085 ,084 ,068 ,229** -,031 ,045 ,235** ,086 -,004 ,283** ,006 ,252** ,170** ,144** ,076 1 ,175** ,239** ,263** ,215** ,141** ,350** ,075 ,246** ,337** ,044
P earso n
Sig. (bilateral) ,036 ,153 ,117 ,128 ,000 ,973 ,820 ,001 ,530 ,001 ,036 ,085 ,329 ,243 ,614 ,044 ,000 ,099 ,105 ,191 ,000 ,553 ,389 ,000 ,098 ,940 ,000 ,910 ,000 ,001 ,005 ,141 ,001 ,000 ,000 ,000 ,006 ,000 ,146 ,000 ,000 ,399
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
cral Co rrelació n de
,097 ,096 ,091 ,073 ,116* ,015 ,150** ,033 ,021 ,117* ,068 ,022 ,081 ,159** ,083 ,109* ,104* ,132* ,104* ,029 ,061 ,107* ,039 ,147** ,050 ,131* ,126* ,219** ,131* ,182** ,204** ,161** ,175** 1 ,287** ,224** ,324** ,220** ,243** ,164** ,189** ,339** ,044
P earso n
Sig. (bilateral) ,060 ,064 ,078 ,160 ,025 ,768 ,004 ,519 ,692 ,023 ,187 ,667 ,118 ,002 ,107 ,034 ,044 ,011 ,044 ,573 ,239 ,038 ,455 ,004 ,339 ,011 ,015 ,000 ,011 ,000 ,000 ,002 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,391
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
cro iz Co rrelació n de
,051 -,045 ,096 ,082 ,003 -,025 ,003 ,099 ,040 ,044 ,115* ,008 ,044 ,033 ,147** ,062 ,126* ,088 ,019 ,067 ,033 -,051 ,064 ,146** ,064 ,063 ,182** ,146** ,152** ,048 ,236** ,189** ,239** ,287** 1 ,222** ,328** ,314** ,337** ,197** ,259** ,306** -,041
P earso n
Sig. (bilateral) ,329 ,381 ,064 ,111 ,947 ,636 ,961 ,055 ,436 ,394 ,026 ,880 ,396 ,518 ,004 ,227 ,014 ,090 ,719 ,194 ,525 ,327 ,220 ,005 ,215 ,225 ,000 ,005 ,003 ,349 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,433
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
deplo Co rrelació n de
,104* ,065 ,150** ,189** ,073 ,083 ,114* ,150** ,081 ,068 ,006 ,181** ,012 ,080 ,036 ,047 ,101 ,048 ,038 ,079 ,145** ,070 ,097 ,153** ,087 ,069 ,171** ,177** ,177** ,191** ,227** ,170** ,263** ,224** ,222** 1 ,221** ,402** ,421** ,223** ,256** ,370** -,038
P earso n
Sig. (bilateral) ,045 ,209 ,004 ,000 ,160 ,107 ,027 ,004 ,118 ,189 ,909 ,000 ,812 ,122 ,493 ,366 ,050 ,352 ,464 ,127 ,005 ,173 ,061 ,003 ,091 ,183 ,001 ,001 ,001 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,460
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
sasgla Co rrelació n de
,210** ,055 ,107* ,158** ,075 -,076 ,046 ,035 ,096 ,067 ,067 ,005 ,147** ,128* ,084 ,093 ,119* ,090 ,039 ,020 ,096 ,024 ,015 ,201** ,121* -,002 ,128* ,119* ,132* ,077 ,212** ,159** ,215** ,324** ,328** ,221** 1 ,246** ,394** ,392** ,325** ,352** -,097
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,292 ,038 ,002 ,145 ,144 ,371 ,496 ,063 ,196 ,193 ,929 ,004 ,013 ,104 ,073 ,022 ,081 ,454 ,693 ,063 ,649 ,779 ,000 ,019 ,969 ,013 ,021 ,010 ,138 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,060
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
deno tre Co rrelació n de
,053 ,040 ,106* ,179** -,009 ,139** ,069 ,112* ,056 ,147** ,069 ,104* ,014 ,019 ,012 ,017 ,092 ,065 ,070 ,013 ,096 -,025 ,176** ,087 ,048 ,101 ,154** ,193** ,124* ,208** ,207** ,248** ,141** ,220** ,314** ,402** ,246** 1 ,279** ,326** ,215** ,341** ,041
P earso n
Sig. (bilateral) ,305 ,442 ,041 ,001 ,857 ,007 ,183 ,029 ,282 ,004 ,179 ,044 ,781 ,708 ,810 ,736 ,076 ,210 ,179 ,799 ,065 ,633 ,001 ,092 ,359 ,051 ,003 ,000 ,016 ,000 ,000 ,000 ,006 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,430
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
ingro no Co rrelació n de * * ** ** ** * ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
,109 ,108 ,149 ,098 ,067 ,041 ,069 ,174 ,147 ,063 ,117 ,064 ,019 ,140 ,058 ,047 ,155 ,049 ,001 ,068 ,161 ,037 ,069 ,162 ,059 ,086 ,198 ,026 ,164 ,144 ,268 ,068 ,350 ,243 ,337 ,421 ,394 ,279 1 ,286 ,396 ,383 ,038
P earso n
Sig. (bilateral) ,035 ,036 ,004 ,058 ,193 ,430 ,180 ,001 ,004 ,224 ,024 ,214 ,714 ,007 ,258 ,363 ,003 ,347 ,985 ,191 ,002 ,474 ,180 ,002 ,252 ,095 ,000 ,617 ,001 ,005 ,000 ,189 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,459
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
astridamiensa Co rrelació n de
,280** ,095 ,140** ,218** ,077 ,044 ,153** ,155** ,048 ,165** ,123* ,041 ,153** ,086 ,011 ,124* ,163** ,027 ,073 -,048 ,148** ,071 ,055 ,138** ,175** ,005 ,215** ,036 ,060 ,141** ,230** ,071 ,075 ,164** ,197** ,223** ,392** ,326** ,286** 1 ,300** ,362** -,032
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,066 ,006 ,000 ,137 ,393 ,003 ,003 ,353 ,001 ,017 ,429 ,003 ,096 ,837 ,017 ,002 ,608 ,160 ,353 ,004 ,171 ,287 ,007 ,001 ,925 ,000 ,484 ,250 ,006 ,000 ,172 ,146 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,533
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
disnutible Co rrelació n de
,252** ,158** ,186** ,200** ,121* ,093 ,168** ,165** ,097 ,130* ,180** ,038 ,135** ,106* ,192** ,159** ,184** ,070 ,081 ,067 ,073 ,052 ,050 ,180** ,191** -,047 ,214** ,120* ,149** ,175** ,184** ,026 ,246** ,189** ,259** ,256** ,325** ,215** ,396** ,300** 1 ,411** ,040
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,002 ,000 ,000 ,019 ,073 ,001 ,001 ,060 ,012 ,000 ,464 ,009 ,041 ,000 ,002 ,000 ,177 ,119 ,193 ,157 ,319 ,339 ,000 ,000 ,369 ,000 ,020 ,004 ,001 ,000 ,615 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,440
N 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374
TOTA L_LECTP S Co rrelació n de
,437** ,452** ,413** ,490** ,469** ,403** ,450** ,544** ,384** ,502** ,523** ,444** ,478** ,502** ,448** ,413** ,548** ,422** ,485** ,346** ,469** ,347** ,467** ,462** ,476** ,441** ,534** ,387** ,565** ,463** ,479** ,312** ,337** ,339** ,306** ,370** ,352** ,341** ,383** ,362** ,411** 1 -,019
EUDO P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,709
N 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374
-,027 -,035 -,024 ,046 ,049 ,046 -,030 -,022 -,027 ,045 -,086 -,028 -,021 -,024 -,024 -,017 -,020 -,022 -,097 -,023 -,029 ,050 ,051 ,053 -,023 -,102* ,051 ,053 -,029 -,097 -,025 ,039 ,044 ,044 -,041 -,038 -,097 ,041 ,038 -,032 ,040 -,019 1
P earso n
Sig. (bilateral) ,603 ,500 ,648 ,373 ,347 ,380 ,558 ,670 ,600 ,385 ,094 ,591 ,685 ,641 ,647 ,737 ,699 ,675 ,062 ,663 ,570 ,334 ,323 ,306 ,650 ,049 ,323 ,305 ,576 ,061 ,625 ,447 ,399 ,391 ,433 ,460 ,060 ,430 ,459 ,533 ,440 ,709
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 374 374 375
126 |
Matriz de los ítems de correlación de Comprensión de palabras y frases.
COMPRENSION DE PALABRAS Y FRASES
TOTA TOTA
frase frase fras frase pregA pregA preg pregB pregB comple compl compl compl LFRA LNOT
frase1 2 3 e4 5 1 2 A3 pregB1 2 3 tarA etarB etarC etarD SES AS
frase1 Correlación de
1 -,041 ,188** ,144** ,271** ,065 ,069 ,109* ,186** ,100 ,052 ,055 ,106* ,042 ,082 ,387** -,068
Pearson
Sig. (bilateral) ,433 ,000 ,005 ,000 ,207 ,185 ,034 ,000 ,054 ,317 ,291 ,040 ,421 ,114 ,000 ,189
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
-,041 1 -,100 ,305** ,144** ,198** ,249** ,060 ,242** ,216** ,079 ,150** ,190** ,163** ,020 ,462** ,042
Pearson
Sig. (bilateral) ,433 ,054 ,000 ,005 ,000 ,000 ,243 ,000 ,000 ,128 ,004 ,000 ,002 ,705 ,000 ,416
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,188** -,100 1 -,003 ,079 ,168** ,087 ,156** ,111* ,140** ,052 ,176** ,120* ,101 ,020 ,363** ,037
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,054 ,952 ,125 ,001 ,093 ,002 ,032 ,007 ,313 ,001 ,020 ,050 ,693 ,000 ,480
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,144** ,305** -,003 1 ,045 ,056 ,311** ,132* ,143** ,277** ,141** ,166** ,171** ,144** ,146** ,509** ,042
Pearson
Sig. (bilateral) ,005 ,000 ,952 ,383 ,280 ,000 ,010 ,005 ,000 ,006 ,001 ,001 ,005 ,005 ,000 ,417
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,271** ,144** ,079 ,045 1 -,142** ,091 ,261** ,186** ,110* ,155** ,134** ,127* ,097 ,173** ,433** ,038
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,005 ,125 ,383 ,006 ,077 ,000 ,000 ,034 ,003 ,009 ,014 ,061 ,001 ,000 ,466
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pregA1 Correlación de
,065 ,198** ,168** ,056 -,142** 1 -,009 ,055 ,108* ,208** ,126* ,093 ,145** ,258** ,087 ,385** -,067
Pearson
Sig. (bilateral) ,207 ,000 ,001 ,280 ,006 ,866 ,288 ,037 ,000 ,015 ,071 ,005 ,000 ,092 ,000 ,197
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,069 ,249** ,087 ,311** ,091 -,009 1 -,124* ,122* ,210** ,139** ,212** ,229** ,164** ,133** ,458** ,039
Pearson
Sig. (bilateral) ,185 ,000 ,093 ,000 ,077 ,866 ,016 ,018 ,000 ,007 ,000 ,000 ,001 ,010 ,000 ,452
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,109* ,060 ,156** ,132* ,261** ,055 -,124* 1 -,054 ,114* ,079 ,163** ,098 ,140** ,225** ,384** -,065
Pearson
Sig. (bilateral) ,034 ,243 ,002 ,010 ,000 ,288 ,016 ,299 ,027 ,127 ,002 ,059 ,007 ,000 ,000 ,207
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pregB1 Correlación de
,186** ,242** ,111* ,143** ,186** ,108* ,122* -,054 1 -,083 ,080 ,213** ,135** ,189** ,169** ,436** -,070
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,032 ,005 ,000 ,037 ,018 ,299 ,108 ,123 ,000 ,009 ,000 ,001 ,000 ,173
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,100 ,216** ,140** ,277** ,110* ,208** ,210** ,114* -,083 1 -,191** ,159** ,211** ,266** ,108* ,452** -,072
Pearson
Sig. (bilateral) ,054 ,000 ,007 ,000 ,034 ,000 ,000 ,027 ,108 ,000 ,002 ,000 ,000 ,036 ,000 ,165
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,052 ,079 ,052 ,141** ,155** ,126* ,139** ,079 ,080 -,191** 1 -,012 ,076 ,166** ,126* ,326** ,036
Pearson
Sig. (bilateral) ,317 ,128 ,313 ,006 ,003 ,015 ,007 ,127 ,123 ,000 ,816 ,140 ,001 ,014 ,000 ,485
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
completarA Correlación de
,055 ,150** ,176** ,166** ,134** ,093 ,212** ,163** ,213** ,159** -,012 1 -,064 ,109* ,119* ,424** ,037
Pearson
Sig. (bilateral) ,291 ,004 ,001 ,001 ,009 ,071 ,000 ,002 ,000 ,002 ,816 ,215 ,035 ,021 ,000 ,477
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
completarB Correlación de
,106* ,190** ,120* ,171** ,127* ,145** ,229** ,098 ,135** ,211** ,076 -,064 1 -,033 ,072 ,410** -,073
Pearson
Sig. (bilateral) ,040 ,000 ,020 ,001 ,014 ,005 ,000 ,059 ,009 ,000 ,140 ,215 ,530 ,167 ,000 ,156
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
completarC Correlación de
,042 ,163** ,101 ,144** ,097 ,258** ,164** ,140** ,189** ,266** ,166** ,109* -,033 1 ,125* ,463** ,035
Pearson
Sig. (bilateral) ,421 ,002 ,050 ,005 ,061 ,000 ,001 ,007 ,000 ,000 ,001 ,035 ,530 ,016 ,000 ,494
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
completarD Correlación de
,082 ,020 ,020 ,146** ,173** ,087 ,133** ,225** ,169** ,108* ,126* ,119* ,072 ,125* 1 ,404** ,032
Pearson
Sig. (bilateral) ,114 ,705 ,693 ,005 ,001 ,092 ,010 ,000 ,001 ,036 ,014 ,021 ,167 ,016 ,000 ,540
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
TOTALFRASES Correlación de
,387** ,462** ,363** ,509** ,433** ,385** ,458** ,384** ,436** ,452** ,326** ,424** ,410** ,463** ,404** 1 -,013
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,801
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
TOTALNOTAS Correlación de
-,068 ,042 ,037 ,042 ,038 -,067 ,039 -,065 -,070 -,072 ,036 ,037 -,073 ,035 ,032 -,013 1
Pearson
Sig. (bilateral) ,189 ,416 ,480 ,417 ,466 ,197 ,452 ,207 ,173 ,165 ,485 ,477 ,156 ,494 ,540 ,801
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
127 |
Matriz de los ítems de correlación de Prosodia.
PROSODIA
TOTA
LPRO TOTA
Pros Proso SODI LNOT
ProsI ProsII ProsIII oIV V A AS
ProsI Correlación de
1 ,115* ,034 -,016 ,286** ,439** -,022
Pearson
Sig. (bilateral) ,026 ,507 ,811 ,000 ,000 ,667
N 375 375 375 225 225 225 375
ProsII Correlación de
,115* 1 ,448** ,220** ,389** ,624** -,078
Pearson
Sig. (bilateral) ,026 ,000 ,001 ,000 ,000 ,130
N 375 375 375 225 225 225 375
ProsIII Correlación de
,034 ,448** 1 ,399** ,296** ,637** -,014
Pearson
Sig. (bilateral) ,507 ,000 ,000 ,000 ,000 ,780
N 375 375 375 225 225 225 375
ProsoIV Correlación de
-,016 ,220** ,399** 1 ,281** ,606** -,083
Pearson
Sig. (bilateral) ,811 ,001 ,000 ,000 ,000 ,214
N 225 225 225 225 225 225 225
ProsoV Correlación de
,286** ,389** ,296** ,281** 1 ,744** -,005
Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,945
N 225 225 225 225 225 225 225
TOTALPROSO Correlación de ** ** ** ** **
,439 ,624 ,637 ,606 ,744 1 -,077
DIA Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,249
N 225 225 225 225 225 225 225
TOTALNOTAS Correlación de
-,022 -,078 -,014 -,083 -,005 -,077 1
Pearson
Sig. (bilateral) ,667 ,130 ,780 ,214 ,945 ,249
N 375 375 375 225 225 225 375
128 |
Matriz de los ítems de correlación de Comprensión de textos.
C O M P R E N S IO N D E T E X T O S
pupiin pupiinf pupiinf dino inf dino inf dino inf gallo in gallo in TOTA L TOTA
pupiliter pupilite pupilite feren erenci erencia pupititu pupire dino liter dino lite erencia dino liter erenci erencia dino tit dino re gallo lit ferenci gallo lit gallo infe gallo lite ferenci gallo tit gallo res TEXTO LNOT
alA ralB ralC cialD alE lF lo sumen alA ralB lC alD alE lF ulo sumen eralA alB eralC rencialD ralE alF ulo umen S AS
pupiliteralA Co rrelació n de
1 -,187** -,356** ,068 ,119* -,109* ,116* ,105* -,030 -,133** -,015 -,139** ,306** ,402** ,009 -,012 ,095 ,031 ,100 -,267** -,023 ,033 -,066 -,121* ,165** -,095
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,187 ,021 ,035 ,024 ,042 ,556 ,010 ,776 ,007 ,000 ,000 ,859 ,823 ,065 ,556 ,054 ,000 ,663 ,528 ,201 ,020 ,001 ,067
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pupiliteralB Co rrelació n de ** ** * * * ** ** **
-,187 1 ,658 -,011 -,047 ,093 -,005 ,124 -,089 -,080 ,120 -,032 ,117 -,242 -,029 ,000 -,088 -,068 -,027 -,199 -,077 ,089 ,014 ,041 ,239 ,037
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,831 ,360 ,073 ,930 ,016 ,084 ,121 ,020 ,537 ,023 ,000 ,574 1,000 ,090 ,187 ,601 ,000 ,134 ,087 ,787 ,428 ,000 ,476
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pupiliteralC Co rrelació n de ** ** ** ** * ** ** * ** **
-,356 ,658 1 -,148 ,081 -,035 -,042 -,077 -,091 -,070 ,019 -,080 -,010 -,361 -,099 -,107 -,156 -,450 ,103 -,137 -,019 -,236 -,003 ,050 -,070 ,034
P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,004 ,117 ,495 ,420 ,139 ,078 ,177 ,714 ,124 ,840 ,000 ,056 ,039 ,002 ,000 ,047 ,008 ,713 ,000 ,952 ,335 ,176 ,513
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pupiinferencialD Co rrelació n de
,068 -,011 -,148** 1 ,097 ,142** -,022 ,295** -,002 ,081 -,225** -,076 ,076 -,011 -,134** 0,000 -,011 ,175** -,018 -,051 -,062 ,046 ,097 ,271** ,198** -,017
P earso n
Sig. (bilateral) ,187 ,831 ,004 ,062 ,006 ,671 ,000 ,968 ,118 ,000 ,140 ,144 ,826 ,010 1,000 ,831 ,001 ,726 ,328 ,234 ,375 ,061 ,000 ,000 ,742
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pupiinferencialE Co rrelació n de * ** * ** ** * ** ** * **
,119 -,047 ,081 ,097 1 ,165 ,132 ,221 -,088 ,019 -,163 -,080 -,012 ,062 -,009 0,000 -,047 -,120 ,244 -,034 ,071 -,147 -,023 ,106 ,172 -,022
P earso n
Sig. (bilateral) ,021 ,360 ,117 ,062 ,001 ,010 ,000 ,088 ,709 ,002 ,122 ,815 ,230 ,857 1,000 ,360 ,020 ,000 ,512 ,168 ,004 ,663 ,040 ,001 ,673
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pupiinferencialF Co rrelació n de * ** ** ** ** ** ** * ** ** ** **
-,109 ,093 -,035 ,142 ,165 1 ,247 ,334 ,007 ,055 -,241 -,069 -,092 -,062 ,142 -,066 -,128 -,047 -,085 -,085 ,278 -,018 ,165 ,153 ,206 ,055
P earso n
Sig. (bilateral) ,035 ,073 ,495 ,006 ,001 ,000 ,000 ,886 ,289 ,000 ,182 ,074 ,230 ,006 ,203 ,013 ,365 ,100 ,100 ,000 ,732 ,001 ,003 ,000 ,284
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pupititulo Co rrelació n de
,116* -,005 -,042 -,022 ,132* ,247** 1 ,265** -,126* -,044 ,051 -,048 -,211** ,117* -,053 ,042 ,034 ,132* ,068 -,274** ,212** ,009 ,267** ,157** ,256** -,017
P earso n
Sig. (bilateral) ,024 ,930 ,420 ,671 ,010 ,000 ,000 ,015 ,393 ,326 ,356 ,000 ,024 ,307 ,421 ,512 ,011 ,189 ,000 ,000 ,859 ,000 ,002 ,000 ,744
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
pupiresumen Co rrelació n de * * ** ** ** ** * ** * * **
,105 ,124 -,077 ,295 ,221 ,334 ,265 1 ,125 ,253 ,109 -,013 ,005 -,011 ,048 -,093 -,048 ,051 ,043 -,097 -,030 -,035 ,107 -,069 ,361 -,017
P earso n
Sig. (bilateral) ,042 ,016 ,139 ,000 ,000 ,000 ,000 ,015 ,000 ,034 ,798 ,920 ,832 ,356 ,072 ,350 ,328 ,411 ,061 ,558 ,501 ,039 ,185 ,000 ,748
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
dino literalA Co rrelació n de * * ** ** ** ** ** ** **
-,030 -,089 -,091 -,002 -,088 ,007 -,126 ,125 1 ,379 ,006 ,585 -,241 -,033 ,194 -,101 ,027 ,091 ,160 -,073 ,078 -,060 -,099 -,162 ,212 -,004
P earso n
Sig. (bilateral) ,556 ,084 ,078 ,968 ,088 ,886 ,015 ,015 ,000 ,900 ,000 ,000 ,527 ,000 ,051 ,600 ,077 ,002 ,160 ,130 ,250 ,055 ,002 ,000 ,938
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
dino literalB Co rrelació n de
-,133** -,080 -,070 ,081 ,019 ,055 -,044 ,253** ,379** 1 ,066 ,518** -,165** -,258** ,334** ,076 -,040 ,158** ,088 -,013 ,141** -,110* -,010 -,164** ,276** ,055
P earso n
Sig. (bilateral) ,010 ,121 ,177 ,118 ,709 ,289 ,393 ,000 ,000 ,201 ,000 ,001 ,000 ,000 ,144 ,435 ,002 ,087 ,800 ,006 ,034 ,844 ,001 ,000 ,288
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
dino inferencialC Co rrelació n de * ** ** ** * ** * ** **
-,015 ,120 ,019 -,225 -,163 -,241 ,051 ,109 ,006 ,066 1 ,098 -,021 ,059 -,045 ,039 ,075 ,043 -,073 ,094 -,189 -,107 ,048 -,217 ,169 ,045
P earso n
Sig. (bilateral) ,776 ,020 ,714 ,000 ,002 ,000 ,326 ,034 ,900 ,201 ,058 ,682 ,258 ,387 ,447 ,148 ,407 ,156 ,069 ,000 ,039 ,350 ,000 ,001 ,382
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
dino literalD Co rrelació n de ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
-,139 -,032 -,080 -,076 -,080 -,069 -,048 -,013 ,585 ,518 ,098 1 -,255 -,062 ,375 ,197 ,143 ,056 ,156 -,070 ,136 ,016 -,056 -,078 ,307 ,079
P earso n
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dino inferencialE Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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dino resumen Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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gallo literalC Co rrelació n de
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P earso n
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gallo inferencialD Co rrelació n de ** ** ** ** ** ** ** **
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P earso n
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
gallo inferencialF Co rrelació n de
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P earso n
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gallo titulo Co rrelació n de ** ** * ** ** ** ** **
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P earso n
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P earso n
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TOTA LTEXTOS Co rrelació n de
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P earso n
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Matriz de los ítems de correlación de Escritura de palabras.
E S C R IT UR A D E P A LB R A S
TOTA
esc_h esc_ esc_m esc_pre LESC_
esc_fac esc_hi esc_hi umild esc_h esc_lin esc_gu esc_ta esc_cel esc_du esc_an esc_po esc_fa esc_ri esc_e esc_re esc_de esc_ye esc_ta esc_gen esc_ag esc_v esc_pel esc_sul esc_pé esc_a esc_fie esc_de mant esc_ad esc_pan o nume esc_fund esc_fla esc_cru esc_pre esc_co esc_tab esc_ing esc_ast sentimi P A LA TOTA LN
hada po ena e amaca ce iño nque este quesa guila mpa ro ma mpeño pisa rro ta ma llo til ente eleta aje esc_fijó tán ndulo nimó esc_pis l dal el uana tano nto amental n el nsa plo leta lesa ro nauta ento B RA S OTA S
esc_fachada Co rrelació n de ** ** ** ** ** ** ** ** ** * ** *
1 ,186 ,382 ,226 ,282 ,087 -,141 ,301 ,167 -,006 ,014 ,135 ,156 ,087 ,061 -,121 ,269 -,087 ,081 -,092 ,124 ,070 -,073 ,007 ,034 ,010 ,006 ,114* ,026 -,005 ,242** ,306** -,180** ,338** ,117* -,072 ,244** -,196** ,197** ,237** ,176** ,181** ,159** ,293** ,051
P earso n
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esc_hipo Co rrelació n de
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P earso n
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esc_hiena Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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esc_hamaca Co rrelació n de
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P earso n
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esc_lince Co rrelació n de
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
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P earso n
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P earso n
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esc_celeste Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_anguila Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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esc_rima Co rrelació n de
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P earso n
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esc_empeño Co rrelació n de
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_repisa Co rrelació n de
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P earso n
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esc_derro ta Co rrelació n de
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P earso n
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esc_yema Co rrelació n de
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_tallo Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,117 ,000 ,154 ,062 ,023 ,000 ,650 ,032 ,000 ,642 ,535 ,366 ,000 ,899 ,000 ,033 ,081 ,002 ,022 ,973 ,929 ,167 ,016 ,074 ,005 ,099 ,000 ,000 ,150 ,008 ,655 ,001 ,000 ,187 ,016 ,000 ,000 ,506 ,001 ,002 ,000 ,807 ,000 ,368
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_gentil Co rrelació n de
-,092 ,354** ,241** ,230** -,037 ,191** ,206** ,092 ,147** ,248** ,154** ,281** ,209** -,086 ,086 ,502** -,041 ,337** -,119* 1 -,261** ,456** ,251** ,084 ,301** ,230** ,215** -,008 ,214** ,388** ,307** ,107* ,320** ,176** ,369** ,064 ,063 ,233** ,047 ,162** ,033 ,227** -,110* ,439** ,038
P earso n
Sig. (bilateral) ,075 ,000 ,000 ,000 ,478 ,000 ,000 ,076 ,004 ,000 ,003 ,000 ,000 ,098 ,095 ,000 ,431 ,000 ,022 ,000 ,000 ,000 ,102 ,000 ,000 ,000 ,884 ,000 ,000 ,000 ,038 ,000 ,001 ,000 ,218 ,225 ,000 ,369 ,002 ,525 ,000 ,032 ,000 ,459
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_agente Co rrelació n de
,124* -,056 ,138** ,207** ,085 ,166** ,044 ,083 ,019 ,156** -,189** -,039 ,071 ,296** -,112* ,068 -,038 ,067 -,002 -,261** 1 -,210** -,146** ,059 ,147** -,105* -,109* ,283** ,033 ,032 ,106* ,110* ,077 ,167** -,114* ,174** ,306** ,049 ,248** -,002 ,209** ,282** ,279** ,212** -,057
P earso n
Sig. (bilateral) ,016 ,283 ,008 ,000 ,102 ,001 ,390 ,107 ,716 ,002 ,000 ,456 ,170 ,000 ,031 ,187 ,465 ,198 ,973 ,000 ,000 ,005 ,255 ,004 ,043 ,034 ,000 ,527 ,532 ,040 ,034 ,135 ,001 ,027 ,001 ,000 ,342 ,000 ,976 ,000 ,000 ,000 ,000 ,271
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_veleta Co rrelació n de
,070 ,367** ,085 ,279** ,261** ,151** ,154** ,060 ,144** ,193** ,203** ,261** ,055 ,228** ,059 ,349** ,153** ,343** ,005 ,456** -,210** 1 ,042 ,181** ,317** ,282** ,048 ,106* ,288** ,295** ,254** ,161** ,280** ,275** ,219** ,136** ,100 ,274** ,138** ,331** -,005 ,057 ,033 ,482** ,045
P earso n
Sig. (bilateral) ,175 ,000 ,099 ,000 ,000 ,003 ,003 ,249 ,005 ,000 ,000 ,000 ,292 ,000 ,252 ,000 ,003 ,000 ,929 ,000 ,000 ,418 ,000 ,000 ,000 ,357 ,040 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,008 ,053 ,000 ,007 ,000 ,921 ,267 ,523 ,000 ,383
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_pelaje Co rrelació n de
-,073 ,098 ,099 ,184** -,112* ,233** ,162** ,242** -,163** ,270** ,164** ,043 ,297** -,051 ,015 ,243** ,180** -,092 ,072 ,251** -,146** ,042 1 -,357** ,020 ,110* ,113* ,116* ,206** -,041 ,215** ,070 -,030 ,135** ,240** -,190** ,114* ,058 -,089 ,157** -,161** -,028 -,171** ,199** ,041
P earso n
Sig. (bilateral) ,158 ,058 ,055 ,000 ,030 ,000 ,002 ,000 ,002 ,000 ,001 ,411 ,000 ,321 ,776 ,000 ,000 ,077 ,167 ,000 ,005 ,418 ,000 ,703 ,034 ,029 ,025 ,000 ,434 ,000 ,173 ,556 ,009 ,000 ,000 ,027 ,261 ,084 ,002 ,002 ,588 ,001 ,000 ,433
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_fijó Co rrelació n de
,007 -,057 ,202** ,066 ,127* ,040 -,083 -,161** ,258** -,046 ,077 ,227** -,003 ,284** -,073 ,192** ,113* ,302** ,124* ,084 ,059 ,181** -,357** 1 -,245** ,279** -,073 -,026 ,286** ,044 -,025 ,277** ,182** ,121* -,039 ,137** ,026 ,214** ,130* ,151** ,061 ,128* ,094 ,241** ,036
P earso n
Sig. (bilateral) ,890 ,268 ,000 ,201 ,014 ,443 ,110 ,002 ,000 ,374 ,139 ,000 ,952 ,000 ,160 ,000 ,029 ,000 ,016 ,102 ,255 ,000 ,000 ,000 ,000 ,160 ,621 ,000 ,396 ,625 ,000 ,000 ,019 ,450 ,008 ,613 ,000 ,011 ,003 ,241 ,013 ,068 ,000 ,487
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_sultán Co rrelació n de
,034 ,345** ,110* ,302** ,099 ,152** ,444** ,101 ,167** ,295** -,007 ,043 ,069 -,094 ,279** ,262** -,084 ,190** ,092 ,301** ,147** ,317** ,020 -,245** 1 -,115* ,201** ,184** ,022 ,399** ,372** ,095 ,229** ,183** ,102* ,314** ,437** ,076 ,253** ,144** ,245** ,295** ,249** ,456** ,048
P earso n
Sig. (bilateral) ,518 ,000 ,032 ,000 ,056 ,003 ,000 ,051 ,001 ,000 ,897 ,409 ,182 ,068 ,000 ,000 ,106 ,000 ,074 ,000 ,004 ,000 ,703 ,000 ,026 ,000 ,000 ,674 ,000 ,000 ,066 ,000 ,000 ,048 ,000 ,000 ,144 ,000 ,005 ,000 ,000 ,000 ,000 ,353
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_péndulo Co rrelació n de
,010 ,031 ,398** ,126* ,253** ,349** -,086 ,106* ,132* ,146** ,223** ,289** ,227** ,208** ,250** ,336** ,263** ,381** ,145** ,230** -,105* ,282** ,110* ,279** -,115* 1 -,168** ,230** ,182** ,251** ,200** ,230** ,275** ,206** ,185** ,071 ,024 ,478** ,034 ,315** ,207** ,191** ,102* ,483** ,042
P earso n
Sig. (bilateral) ,851 ,546 ,000 ,015 ,000 ,000 ,097 ,041 ,010 ,005 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,005 ,000 ,043 ,000 ,034 ,000 ,026 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,169 ,637 ,000 ,508 ,000 ,000 ,000 ,048 ,000 ,418
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_animó Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,904 ,000 ,080 ,021 ,911 ,001 ,176 ,148 ,000 ,527 ,010 ,286 ,022 ,000 ,002 ,024 ,148 ,077 ,099 ,000 ,034 ,357 ,029 ,160 ,000 ,001 ,000 ,000 ,067 ,332 ,636 ,064 ,031 ,000 ,534 ,058 ,151 ,000 ,003 ,000 ,583 ,867 ,000 ,518
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_pis Co rrelació n de
,114* ,093 ,332** ,304** -,056 ,209** ,120* ,099 -,033 ,447** ,020 ,185** ,084 ,312** ,014 ,110* ,168** ,019 ,192** -,008 ,283** ,106* ,116* -,026 ,184** ,230** -,259** 1 ,068 ,118* ,302** ,390** -,062 ,367** ,099 ,095 ,347** ,133* ,092 ,190** -,019 ,287** ,172** ,399** -,067
P earso n
Sig. (bilateral) ,028 ,073 ,000 ,000 ,282 ,000 ,021 ,057 ,524 ,000 ,702 ,000 ,106 ,000 ,781 ,034 ,001 ,716 ,000 ,884 ,000 ,040 ,025 ,621 ,000 ,000 ,000 ,192 ,022 ,000 ,000 ,231 ,000 ,056 ,066 ,000 ,010 ,076 ,000 ,713 ,000 ,001 ,000 ,194
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_fiel Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,614 ,000 ,000 ,001 ,069 ,000 ,014 ,501 ,042 ,307 ,000 ,000 ,000 ,000 ,355 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,527 ,000 ,000 ,000 ,674 ,000 ,000 ,192 ,464 ,310 ,000 ,011 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,203 ,000 ,086 ,065 ,780 ,000 ,414
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_dedal Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,920 ,002 ,000 ,000 ,747 ,252 ,000 ,001 ,003 ,000 ,002 ,015 ,103 ,000 ,017 ,000 ,213 ,000 ,150 ,000 ,532 ,000 ,434 ,396 ,000 ,000 ,067 ,022 ,464 ,001 ,179 ,000 ,009 ,006 ,000 ,000 ,014 ,014 ,833 ,000 ,000 ,237 ,000 ,514
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_mantel Co rrelació n de
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P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,149 ,000 ,000 ,000 ,010 ,000 ,028 ,000 ,001 ,184 ,595 ,000 ,169 ,000 ,008 ,000 ,040 ,000 ,000 ,625 ,000 ,000 ,332 ,000 ,310 ,001 ,057 ,011 ,000 ,000 ,178 ,000 ,000 ,497 ,000 ,000 ,000 ,105 ,000 ,370
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esc_aduana Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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esc_mo numento Co rrelació n de
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
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P earso n
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_prensa Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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esc_inglesa Co rrelació n de
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P earso n
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N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
esc_astro nauta Co rrelació n de
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P earso n
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esc_presentimien Co rrelació n de
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to P earso n
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TOTA LESC_P A L Co rrelació n de
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A B RA S P earso n
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P earso n
Sig. (bilateral) ,327 ,191 ,323 ,261 ,284 ,366 ,337 ,344 ,260 ,395 ,462 ,298 ,383 ,362 ,327 ,467 ,360 ,519 ,368 ,459 ,271 ,383 ,433 ,487 ,353 ,418 ,518 ,194 ,414 ,514 ,370 ,350 ,480 ,329 ,515 ,489 ,421 ,482 ,505 ,344 ,459 ,455 ,528 ,269
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
130 |
Matriz de los ítems de correlación de Escritura de Pseudopalabras.
E S C R IT UR A D E P S E UD O P A LA B R A S
TOTA
epse LESC_
epseu udo _t P SEU
epseud epseu epseud epseu epseu epseud epseu epseudo epseud epseud epseu epseud epseud epseu epseu epseud epseud do _ma epseud epseud epseu epseud epseud epseud repen DOP A
o _dech do _lin o _guit do _c do _an epsedu o _po m do _ma _empas o _farro o _rem epseud do _ma o _pénf o _pad epseu epseud do _det do _ma o _pans o _aluen damie o _desa epseud epseud o _depl do _sa o _deno o _so bl o _entri sadie LA B R TOTA L
azo ci e etilno queta o _ripa pe ro a da ano o _dujó stán ano unó do _fis o _fual el ndal ata o nsa ndiento o _cral o _cro iz o sgla tre esa naumo nda AS NOTA S
epseudo _dechaz Co rrelació n de

1 ,191** ,195** ,363** -,225** ,229** ,186** ,220** -,251** ,348** ,328** ,034 ,097 ,209** ,030 -,014 ,137** ,165** ,240** -,066 ,158** ,271** ,161** ,002 ,235** ,032 ,220** -,039 ,130* ,150** ,264** ,403** -,057
o P earso n
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,510 ,059 ,000 ,567 ,786 ,008 ,001 ,000 ,201 ,002 ,000 ,002 ,962 ,000 ,531 ,000 ,449 ,012 ,004 ,000 ,000 ,275
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epseudo _linci Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _guite Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _cetilno Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _anqueta Co rrelació n de
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P earso n
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epseduo _ripa Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _po mpe Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _maro Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _empasa Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _farro da Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _remano Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _dujó Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _mastán Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _pénfano Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _padunó Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _fis Co rrelació n de
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P earso n
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epseudo _fual Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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P earso n
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ensa P earso n
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epseudo _desandi Co rrelació n de
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ento P earso n
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P earso n
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P earso n
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epseudo _deplo Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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epseudo _deno tre Co rrelació n de
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P earso n
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P earso n
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mo P earso n
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epseudo _trepens Co rrelació n de
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adienda P earso n
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UDOP A LA B RA S P earso n
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P earso n
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131 |
Matriz de los ítems de correlación de Ítem-Criterio.
Doce DOCENTES Docent Docente

Docent Docent Docent ntesr Docen Docent escom Docent sconstr Docent
esleenl eslect escom esu tesred Docent escom prende escomp uyenpre esgene
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comien nciosa nlectur ectur extosl zantext esleeb ninfoes atercer onsigna acilmen osteiorl NOTA
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Docenteslee Correlación
1 -,057 ,077 ,117 * ,031 ,075 ,132
*
,079 ,035 ,092 ,079 ,095 ,017
nlibrosrecom de Pearson
iendas Sig.
,274 ,138 ,023 ,550 ,148 ,010 ,125 ,500 ,075 ,127 ,067 ,747
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docenteslect Correlación
-,057 1 -,073 ,101 * ,126
*
,077 ,071 -,046 -,080 -,094 -,092 -,092 ,009
urasilenciosa de Pearson
Fx Sig.
,274 ,161 ,050 ,015 ,136 ,173 ,370 ,122 ,070 ,076 ,076 ,866
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docentesco Correlación
,077 -,073 1 ,253 ** ,251
**
,268
**
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**
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**
,854
**
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**
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**
-,034
mprendenlec de Pearson
turafx Sig.
,138 ,161 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,512
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docentesres Correlación * * ** ** ** ** ** ** ** ** **
,117 ,101 ,253 1 ,736 ,870 ,255 ,170 ,234 ,194 ,200 ,200 ,032
umenlectura de Pearson
Sig.
,023 ,050 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,533
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docentesred Correlación
,031 ,126 * ,251 ** ,736 ** 1 ,784 ** ,226 ** ,178 ** ,234 ** ,199 ** ,204 ** ,204 ** ,029
antactextosleí de Pearson
do Sig.
,550 ,015 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,579
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docentesana Correlación
,075 ,077 ,268 ** ,870 ** ,784 ** 1 ,289 ** ,173 ** ,246 ** ,201 ** ,207 ** ,207 ** ,036
lizantextos de Pearson
Sig.
,148 ,136 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,482
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docenteslee Correlación * ** ** ** ** ** ** ** ** **
,132 ,071 ,315 ,255 ,226 ,289 1 ,378 ,375 ,370 ,351 ,351 -,021
bien de Pearson
Sig.
,010 ,173 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,685
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,079 -,046 ,860 ** ,170 ** ,178 ** ,173 ** ,378 ** 1 ,909 ** ,964 ** ,956 ** ,956 ** -,028
mprendeninf de Pearson
oescrita Sig.
,125 ,370 ,000 ,001 ,001 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,589
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,035 -,080 ,854 ** ,234 ** ,234 ** ,246 ** ,375 ** ,909 ** 1 ,870 ** ,878 ** ,886 ** -,033
mprendenlec de Pearson
turaterceros Sig.
,500 ,122 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,528
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docentesco Correlación ** ** ** ** ** ** ** ** **
,092 -,094 ,837 ,194 ,199 ,201 ,370 ,964 ,870 1 ,927 ,935 -,030
mprendenco de Pearson
nsignas Sig.
,075 ,070 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,565
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docentescon Correlación
,079 -,092 ,852 ** ,200 ** ,204 ** ,207 ** ,351 ** ,956 ** ,878 ** ,927 ** 1 ,935 ** -,030
struyenpregu de Pearson
ntasfacilment Sig.
,127 ,076 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,562
eposteriortext (bilateral)
oescrito N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Docentesgen Correlación ** ** ** ** ** ** ** ** **
,095 -,092 ,828 ,200 ,204 ,207 ,351 ,956 ,886 ,935 ,935 1 -,030
erapregposte de Pearson
iorlectura Sig.
,067 ,076 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,561
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
TOTALNOTA Correlación
,017 ,009 -,034 ,032 ,029 ,036 -,021 -,028 -,033 -,030 -,030 -,030 1
S de Pearson
Sig.
,747 ,866 ,512 ,533 ,579 ,482 ,685 ,589 ,528 ,565 ,562 ,561
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
132 |
Padre Padres Padr Padre Padres Padres PADRES Padres Padres Padres Padre
Padres s_hora _libros es_li s_libr _compr _leíanc Padres Padres _leeesd _leídoel _leídoel s_lee Nivela Trabajor
_tiemp stiemp general bros osco anenca uando _edadl _cuant elaescu ultimoM ultimoA masm cade publicop Notas_l Notas_ Notas_e TOTAL
olibre olibre hayenc niñon mpran salibro eranpe eyo olee ela ES ÑO enosh mico rivado engua math ntorno NOTAS
Padres_tiem Correlación
1 -,391 ** ,054 ,050 ,050 -,064 ,038 ,010 ,027 -,031 ,013 ,003 ,009 -,048 -,063 ,013 ,038 -,034 -,034
polibre de Pearson
Sig.
,000 ,293 ,339 ,334 ,220 ,468 ,842 ,605 ,548 ,795 ,961 ,861 ,349 ,224 ,807 ,461 ,509 ,510
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_hora Correlación **
-,391 1 -,060 -,104 * -,045 ,131
*
-,134
**
,021 -,099 -,027 ,150
**
-,137
**
,023 ,065 ,126
*
-,049 ,025 ,017 ,017
stiempolibre de Pearson
Sig.
,000 ,249 ,044 ,381 ,011 ,010 ,682 ,056 ,604 ,004 ,008 ,650 ,211 ,014 ,347 ,624 ,748 ,749
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_libro Correlación
,054 -,060 1 ,181** ,193 ** -,069 ,042 ,022 ,134 ** ,148 ** ,012 ,190 ** -,022 ,072 ,035 -,079 ,051 ,079 ,079
sgeneralhaye de Pearson
ncasa Sig.
,293 ,249 ,000 ,000 ,180 ,423 ,670 ,010 ,004 ,815 ,000 ,675 ,163 ,496 ,125 ,322 ,128 ,129
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,050 -,104 * ,181** 1 ,141 ** -,001 -,007 ,046 ,213 ** ,182 ** ,061 ,183 ** ,042 -,021 ,017 -,040 ,050 -,028 -,028
sniñonoescu de Pearson
ela Sig.
,339 ,044 ,000 ,006 ,985 ,894 ,377 ,000 ,000 ,238 ,000 ,420 ,683 ,745 ,441 ,338 ,589 ,589
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
,050 -,045 ,193** ,141** 1 -,172 ** ,114* -,102 * ,091 ,103 * ,148 ** ,076 ,119 * ,017 -,098 -,073 -,068 -,020 -,020
scompranen de Pearson
casa Sig.
,334 ,381 ,000 ,006 ,001 ,028 ,049 ,077 ,046 ,004 ,140 ,021 ,742 ,057 ,157 ,186 ,698 ,693
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_com Correlación
-,064 ,131 * -,069 -,001 -,172 ** 1 -,248 ** ,142 ** -,027 -,098 -,040 -,006 -,040 ,045 ,166 ** ,008 ,064 -,006 -,006
pranencasali de Pearson
bros Sig.
,220 ,011 ,180 ,985 ,001 ,000 ,006 ,605 ,057 ,439 ,908 ,441 ,386 ,001 ,871 ,220 ,905 ,908
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_leían Correlación
,038 -,134 ** ,042 -,007 ,114 * -,248 ** 1 -,237 ** ,045 ,054 ,069 -,097 ,158 ** -,036 -,159 ** ,028 -,029 -,073 -,074
cuandoeranp de Pearson
equeños Sig.
,468 ,010 ,423 ,894 ,028 ,000 ,000 ,388 ,302 ,180 ,062 ,002 ,489 ,002 ,593 ,578 ,156 ,156
(bilateral)
N 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374 374
Padres_edad Correlación
,010 ,021 ,022 ,046 -,102 * ,142 ** -,237 ** 1 ,030 -,010 -,239 ** ,315 ** -,095 -,061 ,259 ** -,118 * -,007 -,006 -,006
leyo de Pearson
Sig.
,842 ,682 ,670 ,377 ,049 ,006 ,000 ,559 ,840 ,000 ,000 ,067 ,240 ,000 ,022 ,894 ,913 ,909
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_cuan Correlación
,027 -,099 ,134** ,213** ,091 -,027 ,045 ,030 1 ,378 ** ,299 ** ,318 ** ,159 ** ,092 ,009 ,024 -,055 -,028 -,028
tolee de Pearson
Sig.
,605 ,056 ,010 ,000 ,077 ,605 ,388 ,559 ,000 ,000 ,000 ,002 ,074 ,864 ,640 ,287 ,590 ,589
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_leee Correlación
-,031 -,027 ,148** ,182** ,103 * -,098 ,054 -,010 ,378 ** 1 ,142 ** ,171 ** ,336 ** ,106 * -,057 ,000 -,004 -,021 -,021
sdelaescuela de Pearson
Sig.
,548 ,604 ,004 ,000 ,046 ,057 ,302 ,840 ,000 ,006 ,001 ,000 ,041 ,272 ,998 ,932 ,685 ,685
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_leído Correlación ** ** ** ** ** * * *
,013 ,150 ,012 ,061 ,148 -,040 ,069 -,239 ,299 ,142 1 -,110 ,062 ,126 ,011 -,115 -,046 ,011 ,011
elultimoMES de Pearson
Sig.
,795 ,004 ,815 ,238 ,004 ,439 ,180 ,000 ,000 ,006 ,034 ,228 ,015 ,839 ,026 ,376 ,827 ,833
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_leído Correlación
,003 -,137 ** ,190** ,183** ,076 -,006 -,097 ,315 ** ,318 ** ,171 ** -,110 * 1 ,067 ,084 ,025 -,075 -,025 -,059 -,060
elultimoAÑO de Pearson
Sig.
,961 ,008 ,000 ,000 ,140 ,908 ,062 ,000 ,000 ,001 ,034 ,195 ,104 ,636 ,147 ,635 ,251 ,249
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Padres_leem Correlación * ** ** **
,009 ,023 -,022 ,042 ,119 -,040 ,158 -,095 ,159 ,336 ,062 ,067 1 ,066 -,036 -,019 -,058 -,017 -,017
asmenoshac de Pearson
edosaños Sig.
,861 ,650 ,675 ,420 ,021 ,441 ,002 ,067 ,002 ,000 ,228 ,195 ,204 ,482 ,716 ,263 ,738 ,736
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Nivelacademi Correlación
-,048 ,065 ,072 -,021 ,017 ,045 -,036 -,061 ,092 ,106 * ,126* ,084 ,066 1 ,054 -,038 ,012 ,046 ,046
co de Pearson
Sig.
,349 ,211 ,163 ,683 ,742 ,386 ,489 ,240 ,074 ,041 ,015 ,104 ,204 ,298 ,459 ,818 ,375 ,376
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Trabajorpubli Correlación * ** ** ** *
-,063 ,126 ,035 ,017 -,098 ,166 -,159 ,259 ,009 -,057 ,011 ,025 -,036 ,054 1 -,106 ,024 ,072 ,072
coprivado de Pearson
Sig.
,224 ,014 ,496 ,745 ,057 ,001 ,002 ,000 ,864 ,272 ,839 ,636 ,482 ,298 ,041 ,637 ,162 ,163
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Notas_lengu Correlación * * *
,013 -,049 -,079 -,040 -,073 ,008 ,028 -,118 ,024 ,000 -,115 -,075 -,019 -,038 -,106 1 ,056 -,072 -,070
a de Pearson
Sig.
,807 ,347 ,125 ,441 ,157 ,871 ,593 ,022 ,640 ,998 ,026 ,147 ,716 ,459 ,041 ,280 ,162 ,176
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Notas_math Correlación
,038 ,025 ,051 ,050 -,068 ,064 -,029 -,007 -,055 -,004 -,046 -,025 -,058 ,012 ,024 ,056 1 ,070 ,073
de Pearson
Sig.
,461 ,624 ,322 ,338 ,186 ,220 ,578 ,894 ,287 ,932 ,376 ,635 ,263 ,818 ,637 ,280 ,174 ,158
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
Notas_entorn Correlación
-,034 ,017 ,079 -,028 -,020 -,006 -,073 -,006 -,028 -,021 ,011 -,059 -,017 ,046 ,072 -,072 ,070 1 1,000 **
o de Pearson
Sig.
,509 ,748 ,128 ,589 ,698 ,905 ,156 ,913 ,590 ,685 ,827 ,251 ,738 ,375 ,162 ,162 ,174 0,000
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
TOTALNOTA Correlación **
-,034 ,017 ,079 -,028 -,020 -,006 -,074 -,006 -,028 -,021 ,011 -,060 -,017 ,046 ,072 -,070 ,073 1,000 1
S de Pearson
Sig.
,510 ,749 ,129 ,589 ,693 ,908 ,156 ,909 ,589 ,685 ,833 ,249 ,736 ,376 ,163 ,176 ,158 0,000
(bilateral)
N 375 375 375 375 375 375 374 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375 375
133 |
134 |
ENCUESTA DE LOS HÁBITOS DE LECTURA PARA PADRES DE FAMILIA
Nombre del niño: Edad del niño:

Nombre de la mamá: Edad de la mamá:
Nombre del papá: Edad del papá:
Teléfono:
Estimados Padres:
Esta encuesta tiene como objetivo conocer los hábitos de lectura de los niños. Los resultados
servirán para compararlos con una prueba de evaluación de la lectura en niños. Estos datos
son de importancia para mejorar los hábitos de lectura y escritura en nuestro país.
Instrucciones:
Con un esfero negro o azul responde a las preguntas del cuestionario según sea el caso de tu
hijo. Coloca una respuesta por pregunta. Las respuestas son confidenciales y anónimas.
1. Señale con una X ¿Cuál es la actividad que más le gusta hacer a tu hijo/a?
Deporte Jugar playstation o nintendo

Jugar con juguetes Actividades de la computadora
Leer Salir al parque
Ver T.V Otras
¿De la actividad anterior cuántas horas diarias dedica a su pasatiempo?

__________________________________________________________________________
2. ¿De forma general cuántos libros, sin contar los de la escuela, hay EN TU CASA?
__________________________________________________________________________
3. ¿Cuántos libros tiene TU HIJO en la casa, sin contar los textos de la ESCUELA?
__________________________________________________________________________
4. ¿Cuántos libros se han comprado en tu casa en el último año?

__________________________________________________________________
5. Señale con una X. Actualmente, en casa, ¿se compran o regalan libros?
Compran libros Regalan libros
6. Señale con una X a cada respuesta
Nada Algo Bastante

¿Leían a tus hijos cuando eran pequeños?
¿Tu hijo/a lee?
7. ¿A qué edad empezó a leer tu hijo/a?

__________________________________________________________________________
135 |
8. ¿Cuánto lee?
_________________________________________________________________________
9. ¿Cuál fue el último libro que leyó?

__________________________________________________________________________
¿Era de la escuela? ¿o no?

__________________________________________________________________________
10.¿Cuántos libros ha leído tu hijo el ÚLTIMO MES en su tiempo libre?

__________________________________________________________________________
11.¿Cuántos libros ha leído tu hijo en el ÚLTIMO AÑO? (no incluir los de la escuela)
__________________________________________________________________________
12. ¿Ahora lee más o menos que hace dos años?

__________________________________________________________________________
13. ¿Piensas que es importante que los niños lean?

__________________________________________________________________________
¿Por qué?
__________________________________________________________________________
Los siguientes campos van dirigidos a los padres de familia.
14. Señale cuál es el nivel de instrucción y año más alto que aprobó. 11
Nivel de Instrucción Año más alto que aprobó
Ninguno
Centro de alfabetización
Jardín de Infantes
Primaria
Educación Básica
Secundaria
Educación Media
Educación Media o bachillerato
11
Referencia de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo - ENENDUM. Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos Ecuador -INEC. (2010). Recuperado de
http://www.eclac.cl/deype/noticias/noticias/8/46748/Ecuador_Ingresos_autonomos_patrones.pdf
136 |
Superior no Universitaria
Superior Universitaria
15. Encierre en un círculo de acuerdo a su ocupación como padre de familias.12
OCUPACIÓN PADRES
Empleado/Obrero de Gobierno/Estado Padre Madre
Trabajan para un empleador público y recibe una
remuneración en forma de sueldo.
Empleado/Obrero privado Padre Madre

Trabajan para un empleador privado y recibe una
remuneración en forma de sueldo

Cuenta propia o Autónomo Padre Madre
Son aquellas personas que trabajan sin sujeción a un
jefe o patrono, es decir que explota su propia
empresa económica o que ejerce por su propia cuenta
una profesión, oficio o comercio sin tener asalariados
que dependan de él.
Le recordamos que la encuesta es anónima y tiene fines investigativos

Gracias por su colaboración
12
ENENDUM. Mencionado anteriormente
137 |
ENCUESTA DE LOS HÁBITOS DE LECTURA PARA DOCENTES
Nombre de la Institución:
Grado:
Profesor/a:
Nombre del alumno/a:
Estimados Docentes:
El siguiente cuestionario tiene como objetivo conocer los hábitos de lectura de los niños. Los
resultados de esta encuesta servirán para compararlos con una prueba de evaluación de la
lectura en niños. Estos datos son de importancia para mejorar los hábitos de lectoescritura en
nuestro país.
Instrucciones:
Con un esfero negro o azul responde a las preguntas del cuestionario según sea el caso de tu
hijo. Coloca una respuesta por pregunta.Las respuestas son confidenciales y anónimas.
1. Señala con una X la respuesta las siguientes preguntas.
NADA ALGO BASTANTE

¿Se realizan actividades de fomento de la lectura
en tu escuela?
De realizarse esta actividad ¿Con qué frecuencia
participan los niños en esas actividades?
2. ¿Cuenta tu escuela con una biblioteca?

__________________________________________________________________________
3. De acuerdo a la malla curricular, ¿Cuántos libros recomiendas a los niños para que lean?
__________________________________________________________________________
¿Crees que los niños leen los libros que recomiendas?

__________________________________________________________________________
4. ¿Con qué frecuencia en clase se realizan las siguientes actividades?
NADA ALGO BASTANTE

Lectura silenciosa
Actividades de comprensión lectora
Resumir las lecturas realizadas
Redactar textos a partir de lo leído
Analizar textos
5. En promedio los niños/as:
138 |
NADA ALGO BASTANTE
El niño ¿Lee bien?
El niño ¿Comprende la información escrita?
El niño ¿Comprende la lectura que otros
transmiten?
El niño ¿Tiene dificultades para comprender
consignas?
El niño ¿Puede construir preguntas con facilidad

posterior a un texto escrito u oral?
El niño ¿Puede generar preguntas posterior a la
lectura?
Le recordamos que la encuesta es anónima y tiene fines investigativos

Gracias por su colaboración
139 |
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Universidad de Buenos Aires Objetivo: Fecha:
Argentina Investigación con fines ______/______/ 2014

didácticos
Estimado Padre de Familia.
Por medio del presente documento le solicito la participación voluntaria de su hijo/a para
realizar la prueba psicológica, titulada Test de Lectura y Escritura en Español. Personalmente
(yo) Lcda. Gabriela Galván Calle estoy realizando como parte de un trabajo investigativo, que
tiene como objetivo evaluar los procesos lectores en estudiantes en un rango de 6 a 10 años
de edad. La aplicación de la prueba será durante el mes de mayo, en la institución que asiste
su hijo/a y se realizará de forma individual.
La información obtenida de la prueba será confidencial. De esta manera el nombre de su hijo/a

no se hará público por ningún medio. Igualmente, usted podrá obtener los resultados y las
puntuaciones de la prueba si usted lo desea.
En consideración agradezco su participación voluntaria en la realización de esta prueba. En

caso de estar de acuerdo por favor llene los espacios en blanco para aceptar su participación.
Yo_______________________________________________________________ representante
del estudiante_____________________________________________________ expreso
voluntaria y conscientemente la participación de mi hijo/a en la realización de la prueba Test
de Lectura y Escritura en Español en la fecha mencionada.
En constancia firma.
________________________
Representante del estudiante
140 |
141 |

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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

ADAPTACIÓN DEL TEST LEE EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO

GABRIELA VERÓNICA GALVÁN CALLE

Directora: Dra. María Elena Brenlla

Buenos Aires, febrero, 2017

Este proyecto fue posible con el apoyo de varias instituciones educativas, de

profesionales, de docentes y estudiantes que han colaborado para su desarrollo y

calidad de directora y co-directora me guiaron y prepararon para finalizar este estudio.

familia y alumnos que me brindaron su colaboración y apertura para su desarrollo y

Quiero agradecer además al Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad de

Álvaro Pacurucu y Roxana Zurita, estudiantes de la carrera de Psicología.

Finalmente, agradezco a mi familia que me acompañó día tras día de manera

acción la mente y agiliza la inteligencia. La última encuesta de lectura realizada por la

UNESCO (2011) ubica a los estudiantes ecuatorianos en el último nivel de lectura lo

que indica que se encuentra debajo de la media regional.

Si tenemos en cuenta la relevancia que tiene la lectura en el desarrollo cognitivo, este

bajo porcentaje de interés en la lectura demuestra que Ecuador presenta déficits en el

sistema educativo y que no se ha encontrado un modo de estimular la misma en el

alumnado. Por otro lado, existen conocimientos limitados en el sistema educativo,

específicamente en los docentes, acerca de los procesos cognitivos involucrados en la

El desarrollo y uso significativo de la lectura y escritura son una condición

columna vertebral del currículo escolar y como currículo de la formación y capacitación

El test LEE de Lectura y Escritura en español es un instrumento de evaluación de los

procesos cognitivos involucrados en la lectura y escritura. Fue diseñado por equipos de

investigación de Argentina y España para la evaluación de los procesamientos

mencionados, respetando los contextos culturales de ambas poblaciones.

En virtud de los antecedentes mencionados por la UNESCO en Ecuador, respecto de la

lectura se considera relevante contar con una herramienta de evaluación de la

lectoescritura que respete y se ajuste al contexto cultural de Ecuador.

Lee y Escribe”; orientado a impulsar la adquisición, desarrollo y uso de la lectura y

que cuenta con él apoya de la UNESCO y UNICEF.

De esta manera el propósito general de este estudio es compartir las últimas

investigaciones referentes a la lectura y al lenguaje escrito y realizar el proceso de

adaptación y estandarización de este test a la población de Ecuador confiando en que

resultará de interés para la comunidad ecuatoriana.

aplicación en alumnos de 2do a 6to de educación general básica (EGB) de Ecuador.

2.2 Objetivos Específicos

a. Realizar la adaptación lingüística y cultural del test LEE para alumnos de

segundo a sexto de EGB de Ecuador.

consistencia interna por Alfa de Cronbach y la estabilidad de las puntuaciones de

sexto de EGB de Ecuador.

d. Analizar las evidencias de validez externa del test LEE comparando el

rendimiento en el test con el desempeño escolar y de la concordancia con el

juicio de los padres y de los docentes.

conocer si el test discrimina el nivel de lectoescritura de los niños de segundo a

sexto de EGB de Ecuador.

a. El test LEE diseñado en España y Argentina es un instrumento válido para

evaluar la lectoescritura y la comprensión verbal en niños de segundo a sexto de

c. El test LEE permite discriminar el nivel de lectoescritura en niños de segundo a

sexto de EGB de Ecuador.

todos los demás son extensiones de su cuerpo...

Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la memoria."

Jorge Luis Borges

este invento modificamos la propia organización de nuestro cerebro, a su vez amplió

nuestra capacidad de pensar, y alteró la evolución de nuestra especie (Wolf, 2008).

El invento de nuestros antepasados apareció gracias a la extraordinaria capacidad del

como gracias a la capacidad cerebral de moldearse de acuerdo a la experiencia.

En su conjunto, todo este conocimiento acumulativo sobre la lectura prueba, por un

La lectura y escritura han sido estudiadas con diferentes enfoques a lo largo de la