Tema 9

Tema 9
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
Lenguaje, lectura y
escritura
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. Adquisición del lenguaje 5
9.3. Lenguaje y comunicación 9
9.4. Comprensión del lenguaje 10
9.5. Trastornos en la producción y comprensión del
lenguaje 13
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
9.6. Trastornos de la lectura 18

9.7. Trastornos de la escritura 24
9.8. La enseñanza de la lectura 25
9.9. Referencias bibliográficas 30
A fondo 31
Test 32
L E N G UA J E , L E X T UR A Y E S C R I T UR A
A D Q UI S I C I Ó N D E L T R AT O R N O S D E L A P R O D UC C I Ó N Y
C O MP R E N S I Ó N D E L L E N G UA J E
L E N G UA J E C O MP R E N S I Ó N
Conocer cómo ocurre la Áreas relacionadas con el Relevancia de: Trastornos de la Trastornos de la
adquisición del lenguaje procesamiento del producción comprensión
lenguaje verbal: - Dificultades en la Sordera pura a las palabras
- Área de Broca - Bilingüismo articulación
¿Existe un período crítico - Déficit en el
para el aprendizaje de - Área de Wernicke - Prosodia - Anomia reconocimiento de
idiomas? - Córtex auditivo - Reconocimiento las palabras
- Agramatismo
primario de voces
familiares Afasia sensorial transcortical
- Área posterior del
L E N G UA J E Y lenguaje - Incapacidad para
C O MUN I C A C I Ó N comprender el
significado de las
Asia de Broca
palabras
T R AT O R N O S D E L A L E C T UR A T R AT O R N O S
DE LA Anomia pura
E S C R I T UR A - Incapacidad para
Cómo reconocemos Lectura global convertir los
las palabras Lectura fonética - Disgrafía pensamientos en
fonológica palabras
Alteraciones en la lectura: - Disgrafía
- Dislexia superficial - Dislexia fonológica ortográfica
- Dislexia directa - Dislexia del desarrollo
Afasia de
Asia de Wernicke
conducción
L A E N S E Ñ A N Z A D E L A L E C T UR A
- Método fónico o sintético - Método global o analítico
Tema 9. Esquema
Esquema
Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Evidencias científicas sobre la preferencias de los diferentes métodos de enseñanza
3
Ideas clave
9.1. Introducción y objetivos
En este tema, y como cierre del temario, vamos a profundizar sobre cómo nuestro
cerebro procesa la palabra hablada y escrita y sus implicaciones prácticas.
Comenzaremos conociendo cómo se produce la adquisición del lenguaje y las áreas
relacionadas con los diferentes procesamientos, así como la implicación diferencial
de los hemisferios cerebrales. Después, hablaremos de las diferentes alteraciones del
lenguaje, tanto en la producción como en la comprensión. Y, a continuación,
hablaremos de las dificultades en la lectura y en la escritura. Finalizaremos el tema
presentando los hallazgos sobre los dos principales métodos de enseñanza de la
lectura.
A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:
 Conocer cómo se produce la adquisición del lenguaje.

 Entender los hallazgos sobre la existencia o no de un período crítico para la
adquisición del lenguaje.
 Comparar las funciones del hemisferio derecho y del hemisferio izquierdo
relacionadas con el lenguaje.
 Comprender los factores relacionados con la producción del lenguaje.
 Conocer los factores implicados en la comprensión del lenguaje e identificar las
regiones cerebrales relacionadas.
 Conocer algunas de las implicaciones cerebrales del aprendizaje de un segundo
idioma.
 Identificar la importancia del hemisferio derecho en los aspectos prosódicos del
lenguaje.
 Conocer la implicación del hemisferio derecho en el reconocimiento de las voces
familiares.

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje 4
Tema 9. Ideas clave
 Conocer los síntomas básicos y las bases neurales de la afasia de Broca, incluyendo
los problemas articulatorios, la anomia y el agramatismo.
 Conocer los síntomas básicos y las bases neurales de la afasia de Wernicke,
incluyendo el reconocimiento de las palabras, su comprensión y la capacidad para
convertir los pensamientos en palabras.
 Conocer las características de la afasia de conducción y comprender la relación
que establece entre las áreas de Broca y Wernicke.
 Conocer los dos procesos de acceso a la lectura.
 Conocer las características de la dislexia superficial.
 Conocer las características de la dislexia fonológica.
 Conocer las características de la dislexia directa.
 Relacionar las características de las distintas dislexias y los mecanismos
implicados.
 Saber en qué consiste la dislexia del desarrollo.
 Aprender los procesos implicados en la lectura y sus alteraciones.
 Diferenciar entre disgrafías fonológicas y disgrafías ortográficas.
 Conocer las bases de los métodos sintéticos.
 Identificar las bases de los métodos analíticos.
 Conocer la relevancia del aprendizaje alfabético en la enseñanza de la lectura.
9.2. Adquisición del lenguaje
La adquisición del lenguaje en los niños sigue un patrón universal.

Independientemente de la cultura, todos los niños exhiben inicialmente patrones
universales de percepción y producción del habla que no dependen del lenguaje
específico al que el niño está expuesto. Por ejemplo, todos los bebés arrullan con
sonidos vocálicos a los tres meses de edad, independientemente de su cultura, y
balbucean usando combinaciones de consonantes y vocales hacia los siete meses. De
hecho, los bebés son especialmente buenos para detectar los cambios acústicos que
distinguen las unidades fonéticas en idiomas a los que nunca han sido expuestos. Este

Tema 9. Ideas clave
fenómeno se denomina percepción categórica y contrasta con la capacidad de los
adultos, que solo tienen esa capacidad para las unidades fonéticas de los idiomas que
hablan con fluidez. Esta percepción categórica se ha encontrado también en otras
especies, como monos o chinchillas, lo que sugiere que la distinción de estas unidades
fonéticas está fuertemente influenciada por las estructuras y capacidades auditivas
preexistentes (Kandel,Schwartz, Jessell, Siegelbaum, y Hudspeth, 2013).
Justo antes de la aparición de las primeras palabras, la capacidad para discriminar

esas unidades fonéticas no nativas disminuye rápidamente y, al final del primer año,
los bebés no logran discriminar los cambios fonéticos que sí reconocían seis meses
antes. En contrapartida, se vuelven mucho más hábiles para detectar las distinciones
fonéticas en el idioma nativo. Por ejemplo, se observaba una mejoría significativa en
el caso de los niños estadounidenses de entre seis y doce meses sometidos a pruebas
de discriminación fonética entre /r/ y /l/, mientras que en los niños japoneses se
observaba un declive. La producción del habla se desarrolla simultáneamente con su
percepción. De hecho, los bebés a los que se les da a elegir entre palabras en su
propio idioma y palabras en un idioma distinto muestran una preferencia por las
palabras en su propio idioma a los nueve meses, pero no a los seis meses (Kandel et
al., 2013). Por tanto, mucho antes de que los bebés reconozcan que las cosas y los
eventos tienen nombres que los designan, memorizan patrones globales de sonidos
típicos que son capaces de reconocer. Es decir, la segunda mitad del primer año es
un período delicado en el aprendizaje del habla (figura 1).

Tema 9. Ideas clave
Figura 1. Desarrollo de los progresos del lenguaje (Adaptado de Kandel et al., 2013).
En un interesante estudio, se expuso a niños estadounidenses de entre nueve y diez

meses al chino mandarín en el laboratorio. Se encontró que los niños solo mejoraban
si la exposición se realizaba con un ser humano. Los niños expuestos solo a través del
sonido mediante una cinta o mediante la televisión (audio y vídeo) no aprendían. De
hecho, el rendimiento del grupo que había interaccionado con el modelo humano fue
estadísticamente similar al de los bebés criados en Taiwán.
A partir de los seis meses de edad, los bebés comienzan a organizar los
sonidos del habla en prototipos fonéticos que representan las categorías
fonéticas más frecuentes en su idioma (Kandel et al., 2013).
Por tanto, parece que los niños aprenden el lenguaje a través de un análisis detallado
y sofisticado del lenguaje que escuchan. Y el aprendizaje de estos patrones del
lenguaje altera la percepción para favorecer la lengua materna.
¿Existe un período crítico para el aprendizaje de idiomas?
Aunque existe debate al respecto, los investigadores parecen inclinarse porque los
niños aprenden de manera más natural y eficiente que los adultos, a pesar de que
sus habilidades cognitivas sean inferiores.

Tema 9. Ideas clave
La mayor evidencia a favor de este punto de vista proviene de estudios clásicos. Por
ejemplo, cuando se comparan individuos expuestos desde el nacimiento con aquellos
expuestos entre los cinco y los doce años. Los individuos expuestos desde el
nacimiento fueron mejores en la identificación de errores gramaticales que los
expuestos a la edad de cinco años, y estos, mejores que los expuestos a los doce años
(Kandel et al., 2013).
Parece que aprender un nuevo idioma genera un compromiso neuronal para

detectar los patrones acústicos de ese idioma, y este compromiso interfiere
con el aprendizaje posterior de un segundo idioma.
Este compromiso neuronal mejora la capacidad de detectar patrones prosódicos

similares, pero reduce la capacidad para detectar patrones que no se ajustan a ellos.
Y algo similar ocurre con los patrones motores aprendidos para un idioma y que, a
menudo, son incompatibles por los requeridos para la pronunciación de un segundo
idioma (Kandel et al., 2013).
Por tanto, parece que la experiencia y la maduración son las principales responsables
de los factores que conducen al período crítico de desarrollo del lenguaje. Los
procesos madurativos pueden establecer el momento en que la ventana de
aprendizaje se abre, pero la experiencia es la principal responsable de determinar
cuándo se cierra esa ventana (Kandel et al., 2013).
Por supuesto, no perdemos la capacidad de aprender un nuevo idioma.

Independientemente de la edad a la que comience el aprendizaje del segundo
idioma, este se verá favorecido mediante una formación que imita los componentes
del aprendizaje temprano: largos períodos de escucha en un contexto social

(inmersión), uso de información auditiva y visual y exposición al habla simplificada y
exagerada que imita al habla materna

Tema 9. Ideas clave
9.3. Lenguaje y comunicación
El lenguaje y la comunicación son aspectos fundamentales del comportamiento

humano. Podríamos decir que es nuestra mayor habilidad y nuestro mayor logro.
Nuestra evolución cultural ha sido posible, en gran medida, gracias a que podemos
comunicarnos y registrar nuestras ideas y conocimientos. El lenguaje abarca no
solamente el habla, sino también la escritura y otras formas de comunicación
simbólica y gestual.
La mayoría de la información de la que disponemos hoy en día sobre cómo

procesamos el lenguaje proviene de dos tipos de estudios: las investigaciones sobre
las consecuencias de diferentes tipos de lesiones cerebrales y, más recientemente,
los estudios de neuroimagen.
La gran cantidad de estudios desarrollados al respecto nos ha permitido conocer que

el lenguaje es una función que se encuentra altamente lateralizada; esto significa
simplemente que la mayoría de las estructuras cerebrales relacionadas con el
lenguaje se localizan en uno de los hemisferios cerebrales. En el caso del lenguaje, la
mayoría de las alteraciones se dan después de una lesión en el hemisferio izquierdo
del cerebro, y esto ocurre tanto en personas diestras como en personas zurdas
(Carlson y Birkett, 2017). De hecho, los estudios indican que en el 90 % de la
población, el lenguaje se encuentra lateralizado en el hemisferio izquierdo. Dada la
relevancia que el lenguaje tiene para el ser humano, esto ha llevado a la creencia de
que existe un hemisferio dominante sobre el otro, pero esta idea es errónea (Purves
et al., 2012).
De hecho, el hemisferio derecho también es importante para el lenguaje. Por

ejemplo, las lesiones en el hemisferio derecho se relacionan con problemas para
interpretar mapas, para establecer relaciones espaciales y para el reconocimiento de
formas geométricas, pero también para entender y hablar sobre ello. También está

Tema 9. Ideas clave
relacionado con el reconocimiento de la emoción en el tono de la voz y con la
prosodia y el ritmo del lenguaje (Carlson y Birkett, 2017).
Para producir un mensaje significativo es necesario, en primer lugar, tener algo que
decir. Cuando usamos el habla como forma de comunicación, hablamos de algo que
está sucediendo actualmente, de algo que sucedió en el pasado o de algo que puede
llegar a ocurrir. Tanto las percepciones de los acontecimientos actuales como los
recuerdos de los hechos pasados implican mecanismos cerebrales situados en los
hemisferios cerebrales posteriores (lóbulos occipital, temporal y parietal), que son
los responsables de que tengamos algo que decir. Cuando hablamos de algo que no
ha llegado a ocurrir (una mentira o un posible evento futuro), utilizamos nuestra
imaginación. Y, aunque actualmente aún sabemos poco de los mecanismos
responsables de la imaginación, parece muy probable que también estén implicados
nuestros recuerdos y percepciones, dado que, cuando inventamos una historia, la
basamos en el conocimiento que almacenamos en nuestra memoria (Carlson y
Birkett, 2017).
9.4. Comprensión del lenguaje
Para comprender los mecanismos cerebrales que intervienen en el reconocimiento

de las palabras y en la comprensión de su significado, usaremos como analogía el
concepto de «diccionario». Los diccionarios contienen entradas (las palabras) y
definiciones (el significado). En nuestro cerebro tenemos dos tipos de entradas:
auditivas y visuales. Por tanto, podemos buscar una palabra por su sonido o por su
forma visual. Consideremos en primer lugar las entradas como sonido.
Para comprender una palabra que escuchamos, en primer lugar, debemos reconocer
la secuencia de sonidos que forman esa palabra, y así accedemos a la entrada
auditiva de nuestro diccionario. Estas entradas se almacenan en el área de Wernicke,

Tema 9. Ideas clave
localizada en la corteza de asociación auditiva del lóbulo temporal izquierdo (figura
2).
Figura 2. Áreas relacionadas con el procesamiento de la palabra. Las flechas negras representan la
comprensión de las palabras y la activación de recuerdos que corresponden al significado de una
palabra. Las flechas rojas representan la traducción de pensamientos o percepciones en palabras
(Adaptado de Carlson y Birkett, 2017).
A pesar de esta relevancia del hemisferio izquierdo, algunos estudios también han
encontrado que la comprensión de conceptos abstractos y figurativos del lenguaje,
como los proverbios o los refranes, involucra la corteza temporal superior derecha
(Carlson y Birkett, 2017).
Bilingüismo
¿Qué pensarías si te preguntaran si el cerebro de las personas bilingües es igual o

diferente al de las personas monolingües? Las investigaciones han encontrado que
los cerebros de personas bilingües presentan una mayor densidad de materia gris
en la corteza parietal izquierda. Además, parece que existen tanto regiones comunes
a ambos idiomas como regiones específicas a cada uno de ellos (Carlson y Birkett,
2017).

Tema 9. Ideas clave
Prosodia
Lee las siguientes dos oraciones:

 ¿Has hecho la comida?
 ¡Has hecho la comida!
Posiblemente hayas imaginado diferentes tonos en estas oraciones y eso te haya

llevado a inferir, también, distintos significados. La prosodia se refiere precisamente
a esto, los aspectos rítmicos y melódicos del lenguaje.
Los estudios de neuroimagen han encontrado que el procesamiento de la prosodia

se da, principalmente, en el hemisferio derecho, aunque no de manera exclusiva
Reconocimientos de voces familiares
Además de todos los aspectos que hemos visto hasta ahora, como el significado o el
estado emocional, el habla puede transmitirnos información sobre la identidad del
hablante, su sexo e incluso su edad.
Aprendemos a reconocer las voces de las personas de nuestro alrededor a una edad
muy temprana. De hecho, incluso los recién nacidos pueden reconocer las voces de
sus padres. Pero algunas personas con daño cerebral tienen dificultad para reconocer
las voces (fonoagnosia).
Esta capacidad para reconocer una voz en particular es independiente del

reconocimiento de las palabras y su significado. Así, mientras que algunas personas

han perdido la capacidad para comprender las palabras, aún pueden reconocer las
voces; otras, sin embargo, muestran características opuestas.

Tema 9. Ideas clave
Los estudios muestran que este déficit está asociado a una lesión de la corteza
temporal superior anterior derecha (Carlson y Birkett, 2017).
9.5. Trastornos en la producción y comprensión

del lenguaje
Los estudios de las alteraciones del lenguaje han revelado que la producción y la
comprensión responden a estructuras y redes cerebrales diferentes pero
interconectadas (figura 1). Por tanto, las diferentes lesiones o alteraciones durante
el desarrollo darán lugar a diferentes alteraciones del lenguaje. Y resulta
imprescindible conocerlas para entender cómo se da el aprendizaje del lenguaje y la
lectura y, por tanto, cómo pueden alterarse.
Trastornos de la producción del lenguaje
El área de Broca está implicada en la producción del lenguaje; por tanto, una
alteración en esta zona se caracteriza por un habla lenta, laboriosa y sin fluidez. Estas
personas pronuncian mal las palabras, pero esas palabras suelen ser significativas,
con sentido. Quieren comunicar algo y saben lo que es, pero tienen problemas en la
expresión. Suelen tener dificultades especiales con las palabras funcionales. Además,
los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje están conservados, por lo
que estas personas pueden comprender el lenguaje mucho mejor de lo que son
capaces de producirlo. Esta alteración se denomina afasia de Broca (Carlson y Birkett,
2017).
Por ejemplo, existen casos descritos de familiares de hasta tres generaciones que,
afectados por una mutación genética, tienen dificultades específicas en el
componente de producción del lenguaje. Esta mutación causa un desarrollo anormal
de la zona del área de Broca.

Tema 9. Ideas clave
Los estudios indican que el área de Broca contiene las memorias de las secuencias
motoras necesarias para articular las palabras y por eso conecta directamente con la
corteza motora primaria, que controla los movimientos. Las alteraciones en el área
de Broca producen tres síntomas principales: dificultades de articulación, anomia y
agramatismo.
Las dificultades en la articulación se refieren a la mala pronunciación de las palabras

y a la alteración en la secuencia de los sonidos. Con respecto a la anomia, esta indica
una dificultad para encontrarlas palabras adecuadas, dando lugar a silencios,
muletillas y circunloquios. El agramatismo se refiere a una dificultad para utilizar las
construcciones gramaticales. Algunos estudios de neuroimagen y de estimulación
magnética transcraneal han mostrado que el área de Broca se relaciona con el uso
correcto de las estructuras gramaticales (Carlson y Birkett, 2017).
Podemos pensar que estos tres tipos de déficits se organizan de forma jerárquica.
Así, en el nivel más bajo encontramos el control de la secuencia de movimientos
articulatorios, cuyas dificultades se relacionan con los problemas de articulación. En
el siguiente nivel tenemos la selección de los programas articulatorios particulares
asociados a cada palabra, cuya dificultad se relaciona con la anomia. Por último, el
nivel más alto de procesamiento se refiere a la selección de las estructuras
gramaticales correctas, cuya alteración conlleva al agramatismo.
El fenómeno de la punta de la lengua se ha asociado a la actividad de un área

localizada debajo del área de Broca conocida como corteza insular, por lo que está
relacionado con el acceso a las memorias de las secuencias motoras de las palabras.
Trastornos de la comprensión del lenguaje
La otra gran estructura del lenguaje es el área de Wernicke y su alteración genera

una mala comprensión del lenguaje y una producción carente de sentido. El habla
es fluida, sin esfuerzos por articular las palabras y parece normal, pero carece de

Tema 9. Ideas clave
significado, ya que genera un discurso ilógico. Además, estas personas ven afectada
su capacidad de comprensión y, al contrario de lo que ocurría con la afasia de Broca,
no suelen ser conscientes de su déficit. Por tanto, las características fundamentales
de la afasia de Wernicke son un déficit en el reconocimiento de las palabras, en la
comprensión de su significado y la incapacidad para convertir los pensamientos en
palabras (Carlson y Birkett, 2017).
Aunque la comprensión del habla comienza en el sistema auditivo, que detecta y

analiza los sonidos, reconocer una palabra es algo distinto a comprenderla. Si oyes
una palabra varias veces, aprenderás a reconocerla, pero, si nadie te dice lo que
significa o no la buscas en un diccionario, no la comprenderás. Por tanto, el
reconocimiento es una tarea de percepción que se basa en las memorias de las
secuencias de sonidos que tenemos almacenadas en el giro temporal superior del
hemisferio izquierdo, lo que hemos llamado área de Wernicke (figura 2). De hecho,
existe una alteración con la que ocurre precisamente esto: una incapacidad para el
reconocimiento auditivo de las secuencias de sonidos que forman las palabras,
conocida como sordera pura a las palabras. Estas personas pueden percibir el sonido
de las palabras, pero no pueden entenderlas ni repetirlas; también pueden reconocer
otros sonidos, como una llamada o un timbre. Dado que el problema no está en el
lenguaje, suelen pedir que les escriban los mensajes porque pueden leer y escribir sin
problemas (Carlson y Birkett, 2017).
Pero la comprensión de las palabras implica, además, la recuperación de información

de la memoria. La incapacidad para comprender el significado de las palabras se
relaciona con alteraciones que van más allá del área de Wernicke, hasta una región
que la rodea conocida como área posterior del lenguaje (figura 2). Esta zona sirve
como zona de intercambio de información entre la representación auditiva de las
palabras y su significado, que está almacenado como recuerdos. De hecho, la lesión

específica de esta zona produce una alteración conocida como afasia sensorial
transcortical: los pacientes sí pueden repetir lo que les dicen (esta es, precisamente,
la diferencia con la afasia de Wernicke), pero no pueden comprender su significado.

Tema 9. Ideas clave
Así, en la afasia de Wernicke se da, además de la afasia sensorial transcortical, una
sordera pura a las palabras (figura 3).
Figura 3. Afasia de Wernicke y afasia sensorial transcortical (Adaptado de Carlson y Birkett, 2017).
La tercera habilidad que se ve afectada en la afasia de Wernicke decíamos que era la

capacidad para convertir los pensamientos en palabras: es lo que llamamos anomia
y una característica común a ambos tipos de afasias. Esta capacidad puede verse
alterada de forma específica, dando lugar a una anomia pura, que puede deberse
tanto a lesiones anteriores, como ocurre en la afasia de Broca, como posteriores, en
la afasia de Wernicke (Carlson y Birkett, 2017).
Conexiones entre el área de Broca y el área de Wernicke
El área de Broca y el área de Wernicke están unidas por un haz de fibras nerviosas
conocidas como fascículo arqueado.
Usamos este camino para transportar los sonidos del habla desde el lugar donde los
tenemos almacenados (el área de Wernicke) hasta el lugar en el cual tenemos la
forma en que se articulan (el área de Broca). Usamos este camino cuando esos
sonidos no proceden de nuestra memoria, sino de lo que oímos; por ejemplo, cuando

Tema 9. Ideas clave
tratamos de repetir una palabra de un idioma nuevo. Cuando este fascículo se
lesiona, las personas ven afectada únicamente la capacidad de repetir un mensaje
verbal. Se denomina afasia de conducción y en ella está conservada la producción y
la comprensión. Esta habilidad se pone especialmente de manifiesto en los casos de
palabras desconocidas o inventadas (Carlson y Birkett, 2017).
Pero existe otro camino, en este caso indirecto, que se basa en el significado de las
palabras. Cuando a una persona con afasia de conducción le pedimos que repita una
palabra, esta palabra evoca un significado para ella y, dado que no es capaz de repetir
la palabra exacta, reproducirá el significado que se haya activado en su memoria (y
que muchas veces dará lugar a términos semánticamente relacionados). Esta vía es
la misma que usamos para traducir nuestros pensamientos a palabras (figura 3).
Figura 4. Representación de la afasia de conducción. (Adaptado de Carlson y Birkett, 2017).
Cuando mantenemos un diálogo con nosotros mismos, activamos el área de Broca

cada vez que nos imaginamos pronunciando una palabra, mientras que, cuando nos
imaginamos escucharla, activamos el área de Wernicke.

Tema 9. Ideas clave
Esta conexión entre Broca y Wernicke, que es de doble dirección y contribuye
a mantener activa una información que repetimos continuamente, es a lo que
Baddeley se refiere en su modelo con el bucle fonológico.
En el siguiente vídeo se explican áreas cerebrales relacionadas con la comprensión y

la producción del lenguaje, así como las diferentes alteraciones que pueden ocurrir
cuando alguna de ellas se lesiona.
Accede al vídeo a través del aula virtual
9.6. Trastornos de la lectura
Hasta ahora, hemos hablado de cómo accedemos a las entradas auditivas de nuestro
diccionario cognitivo, pero a continuación profundizaremos sobre las entradas
visuales.
La lectura implica dos procesos diferentes: el reconocimiento directo y global de la

palabra y la pronunciación letra por letra. Cuando leemos una palabra familiar,
habitualmente la reconocemos y la pronunciamos: es lo que se conoce como lectura
global de la palabra. Pero, cuando leemos palabras desconocidas, necesitamos que
tenga lugar un reconocimiento de las letras individuales y del sonido que estas

Tema 9. Ideas clave
producen: es lo que se denomina lectura fonética. Prueba a leer los siguientes
términos:
Librero Vituperio
Casa Agibílibus
Educación Nefelibata
Posiblemente, habrás comprobado que las palabras de la derecha las lees letra a
letra, mientras que las palabras de la izquierda puedes leerlas de un golpe de vista.
Esto se debe a que las palabras de la derecha no las reconoces, probablemente
porque nunca las hayas leído, y necesitas recurrir a lo que sabes sobre los sonidos
que están representados en cada letra para poder pronunciarlas (figura 4).
Figura 5. Representación del proceso de lectura de palabras familiares y palabras desconocidas.

En la figura 5 se representa de una forma muy sencilla la lectura y la pronunciación

de palabras, sin acceder su significado. Las evidencias sobre cómo ocurre este
proceso proceden, principalmente, de los estudios de personas con dislexia, entre las
que vamos a diferenciar dislexias adquiridas (debidas a daños cerebrales) y dislexias

Tema 9. Ideas clave
del desarrollo o evolutivas. A continuación, vamos a diferenciar tres tipos de dislexias
adquiridas: la dislexia superficial, la dislexia directa y la dislexia fonológica (Carlson y
Birkett, 2017).
Dislexia superficial
Las personas con este tipo de trastorno cometen errores relacionados con la
apariencia visual de las palabras y las reglas de pronunciación, no con el significado
de las palabras, que podría entenderse como algo más profundo. De hecho, por eso
se denomina superficial. Estas personas tienen dificultad para reconocer las palabras
como un todo y necesitan escuchar su propia pronunciación para entender lo que
están leyendo. Podríamos decir que tienen alterada la vía izquierda de la figura 5. Por
tanto, tienen dificultad para distinguir palabras que suenan igual, pero se escriben de
diferente forma: palabras homófonas (Carlson y Birkett, 2017).
Dislexia fonológica
Al contrario de lo que explicábamos en el caso anterior, las personas con dislexia

fonológica pueden realizar una lectura global de las palabras, pero no pueden leer
fonéticamente. Por tanto, solo pueden leer aquellas palabras con las que están
familiarizados y cuya forma visual general reconocen, pero no las palabras
desconocidas o inventadas. Estas personas pueden ser buenas lectoras si ya poseían
un buen vocabulario antes de la lesión, pues podrán leer todas las palabras cuya
forma visual reconozcan. La alteración se situaría en la vía derecha de la figura 5
Dislexia directa
Las características de la dislexia directa recuerdan a las de la afasia sensorial

transcortical; las personas pueden leer el material que se les presenta, pero no
pueden entenderlo (Carlson y Birkett, 2017).

Tema 9. Ideas clave
Los dos primeros tipos de dislexias proporcionan claras evidencias de que existen dos
vías de lectura. Y debemos tener en cuenta que la lectura fonológica es la única
manera en que podemos leer palabras inventadas o nuevas. Una evidencia
especialmente interesante la encontramos en el japonés. Este idioma posee dos tipos
de símbolos escritos. Los símbolos kanji son pictogramas, por lo que representan
conceptos mediante símbolos visuales. Sin embargo, los símbolos kana son
representaciones fonéticas de las sílabas. Para las palabras extrajeras, por ejemplo,
se utilizan los kana (dado que no existe el pictograma correspondiente) o también
para conceptos cuyo kanji correspondiente es poco conocido. Así, la dificultad para
leer símbolos kanji es una forma de dislexia superficial, mientras que la dificultad para
leer símbolos kana es una forma de dislexia fonológica (Carlson y Birkett, 2017).
Un área especialmente relevante en el reconocimiento global de las palabras es el

giro fusiforme, ubicado en la base del lóbulo temporal y conocido como área visual
de la forma de las palabras (figura 6). Parece que esta zona está muy relacionada con
el almacenamiento de las formas visuales de las palabras que forman nuestro
vocabulario. En cuanto a las zonas implicadas en la lectura fonética de las palabras,
las áreas no están aún tan definidas (Carlson y Birkett, 2017).
Figura 6. Ubicación del área de la forma visual de las palabras.

Tema 9. Ideas clave
Por tanto, los estudios parecen indicar que el giro fusiforme izquierdo es
responsable de la forma visual de las palabras conocidas (figura 6). De hecho, se
plantea que el giro fusiforme izquierdo sería a la forma visual de las palabras lo que
el giro fusiforme derecho a las caras de personas conocidas. En ambos casos, el
reconocimiento se produce de manera global, sin que sea necesario un análisis
detallado de cada característica. De hecho, algunos estudios que han explorado los
cerebros de niños pequeños que aún no sabían leer han encontrado que la visión de
palabras impresas activaba el giro fusiforme izquierdo y derecho, y, tras el
aprendizaje de la lectura, esa activación se observaba solo en el hemisferio izquierdo
Pero, en este caso, ¿qué piensas que hacía esa zona de la corteza visual antes de que
se inventara el lenguaje escrito? Si tenemos en cuenta que la escritura se desarrolló
hace unos 5500 años, debemos pensar que esta no ha podido modificar la formación
de nuestro cerebro, sino que, más bien, se ha servido de regiones que se
desarrollaron en la evolución para fines parecidos, pero, gracias a la plasticidad del
cerebro, han podido asumir esas funciones de reconocimiento visual de símbolos
escritos. Precisamente, eso explica que cerebros similares puedan aprender idiomas
tan diferentes.
En el vídeo se explican las vías de procesamiento de las palabras escritas y sus

posibles alteraciones:
Accede al vídeo a través del aula virtual

Tema 9. Ideas clave
Dislexia del desarrollo
La dislexia del desarrollo consiste en una dificultad en la que los niños tienen
dificultades para la lectura a pesar de su inteligencia promedio. Este tipo de
trastorno suele darse en las mismas familias, lo que indica un componente genético.
De hecho, los estudios con gemelos monocigóticos (aquellos que tienen un material
genético idéntico) indican una tasa de concordancia para la dislexia de entre el 84 y
el 100 %, mientras que disminuye al 20-35 % en los casos de gemelos dicigóticos (solo
comparten la mitad de su material genético).
Tal y como dijimos antes, el hecho de que el lenguaje sea un invento relativamente
reciente hace poco probable que tengamos mecanismos cerebrales específicos para
el lenguaje, por lo que los déficits en lectura deberían acompañarse de otras
dificultades. Y esto es lo que han encontrado los estudios. Un déficit muy habitual es
la deficiencia en la conciencia fonológica; es decir, una dificultad específica en
mezclar y reordenar los sonidos de las palabras. También tienen dificultades para
distinguir el orden de las secuencias de los sonidos, comenten errores ortográficos,
hacen una mala disposición espacial de las letras o las omiten y su nivel gramatical
suele ser bajo.
Los estudios de neuroimagen funcional han encontrado que existen patrones de

actividad cerebral diferente entre chicos con dislexia y lectores normales. En
general, estos hallazgos muestran una disminución de la actividad nerviosa en el
área de la corteza occipitotemporal izquierda (zona en rojo y parte inferior en azul
de la figura 3) y una hiperactividad de la zona del área de Broca. Esto se ha
interpretado como un sobresfuerzo por decodificar la fonología en el área de Broca
debido a la información incompleta que se recibe de las regiones más posteriores,

relacionadas con la fonética de las palabras (Carlson y Birkett, 2017).
Otro hallazgo importante y relacionado con los anteriores es sobre las dislexias del
desarrollo en los diferentes idiomas. En los idiomas más opacos, con gran cantidad

Tema 9. Ideas clave
de palabras irregulares (donde las reglas fonéticas sobre cómo deben pronunciarse
las palabras tienen muchas excepciones y obligan a memorizarlas), se encuentran
más alumnos con dislexia que en los idiomas como el italiano o español, con una
ortografía más transparente, donde existen pocas palabras irregulares y la mayoría
de las palabras pueden ser pronunciadas a partir de las reglas que permiten
transformar cada grafía en su fonética correspondiente (Carlson y Birkett, 2017).
9.7. Trastornos de la escritura
La escritura depende del conocimiento de las palabras que se escriben y de la

estructura gramatical de las oraciones. Por tanto, muchos casos de afasia están
relacionados con alteraciones de la escritura (disgrafías), al igual que muchos casos
de dislexia.
Cuando los niños aprenden las habilidades relacionadas con el lenguaje, primero
aprenden a reconocer los sonidos de las palabras, luego aprenden a reproducirlos,
posteriormente a leer y, por último, a escribir.
Así, la mayoría de nosotros, antes de escribir una palabra, necesitamos

escucharla en nuestra cabeza; es decir, escucharla y articularla
subvocalmente.
Puedes hacer la prueba tratando de escribir una palabra larga de memoria

(esternocleidomastoideo). Te verás pronunciando esa misma palabra
subvocalmente. De hecho, si durante su escritura comienzas a recitar una canción, te
verás obligado a detener la escritura. Si esta escritura fonética se ve afectada,

estamos hablando de disgrafía fonológica y las personas se vuelven incapaces de
pronunciar palabras o escribirlas fonéticamente (recordemos que el proceso es el
mismo: conocer cómo suena cada letra). Sin embargo, podrán escribir y pronunciar

Tema 9. Ideas clave
aquellas palabras que puedan imaginar visualmente, de las que conserven su forma
global (Carlson y Birkett, 2017).
En otras ocasiones, sin embargo, necesitamos escribir o visualizar mentalmente una

palabra para ayudarnos con una escritura determinada. En este caso, estamos
haciendo uso de una escritura basada en memorias visuales, en lugar de memorias
fonéticas. Cuando esta habilidad se ve afectada, hablamos de disgrafía ortográfica,
cuando la escritura o la pronunciación de las palabras irregulares se ve afectada (por
ejemplo, las palabras que usan g o j), pero aquella que puede deducirse mediante el
uso de la lectura fonética está conservada (Carlson y Birkett, 2017).
Por último, en el caso de palabras de uso muy frecuente tenemos memorizadas las
secuencias motoras para escribirlas. Pero estas secuencias motoras son diferentes,
por ejemplo, si estamos escribiendo en papel (o una tableta electrónica con un lápiz
digital) o estamos tecleando en un ordenador. Estas dos formas diferentes de
escritura representan procesos motores diferenciados y también pueden lesionarse
de forma independiente.
9.8. La enseñanza de la lectura
¿Crees que debemos enseñar a leer a los más pequeños? Hacer este planteamiento
implica la posibilidad de que pueda no ser necesario hacerlo y los niños aprendan a
leer del mismo modo que aprenden a hablar; es decir, sin una enseñanza sistemática,
donde basta con la presencia de adultos que practiquen la lengua. Sin duda, los
hallazgos de la psicología cognitiva y de la neuropsicología, algunos de los cuales han
sido expuestos previamente, nos llevan a pensar que esta idea resulta demasiado
ilusoria y que, si bien algunos niños muestran una asombrosa habilidad para el
aprendizaje de la lectura, la mayoría no sería capaz de desarrollar tal aprendizaje
sin una instrucción reglada. Por tanto, la siguiente pregunta que debemos hacernos
es: ¿cómo debemos enseñar a leer?

Tema 9. Ideas clave
Básicamente, podemos diferenciar entre dos métodos de enseñanza de la lectura: los
métodos fónicoso sintéticos y los métodos globales o analíticos. La diferencia
fundamental entre ambos radica en que los métodos fónicos dan prioridad a la
enseñanza del principio alfabético, mientras que los métodos globales priorizan el
significado que transmiten los mensajes escritos (Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005).
Método fónico o sintético
Este método propone beneficiarse del principio alfabético que está en la base de
nuestro sistema de lectoescritura: la correspondencia existente entre las letras
(grafemas) y los sonidos (fonemas). Por tanto, plantea la necesidad de enseñar este
principio alfabético al estudiante de manera explícita, sistemática y temprana
(Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005). Explícita se refiere a que el maestro debe ayudar
al alumno a comprender la relación existente entre grafemas y fonemas sin esperar
que sea este el que descubra espontáneamente dicha relación. Sistemática hace
referencia a que esta enseñanza debe organizarse siguiendo un orden preciso y
estructurado, donde la enseñanza será más exitosa, por ejemplo, si se comienza por
las vocales y las consonantes fricativas que pueden ser aisladas. Y temprana indica
que este código alfabético debe enseñarse desde el comienzo del programa de
enseñanza.
La base teórica de este método es que, mediante el dominio de este sistema de

correspondencias grafemas-fonemas, se pone a disposición del niño una herramienta
que le permitirá decodificar cualquier palabra que encuentre y así acceder a su
significado. Sin embargo, se han hecho varias críticas a este método:
 Resulta poco estimulante para el aprendiz porque lo aleja de la utilidad real de la

lectura: extraer significado y comunicar.
 Es un sistema poco eficiente en lenguas como el inglés o el francés, en las que el
código alfabético es altamente irregular en sus relaciones grafema-fonema.

Tema 9. Ideas clave
 Los niños poseen conocimientos intuitivos sobre la escritura que podrían llevarle
a adoptar una actitud pasiva.
Método globales o analíticos
Estos métodos surgen como un intento de superar las críticas anteriormente

expuestas con la propuesta básica de enseñar las palabras completas, evitando así
las irregularidades del código alfabético y centrando el aprendizaje en unidades con
significado completo, abandonando los grafemas y fonemas carentes de este
significado.
Estos programas comienzan enseñando varias decenas de palabras e invitando al

estudiante a que las combine para formar oraciones. Ante la presencia de palabras
nuevas, el alumno debe adivinar su significado, en lugar de buscarla correspondencia
grafema-fonema (ya que, de hecho, no se enseña). Tal y como afirmaba Goodman,
leer es practicar un juego de adivinanzas psicolingüísticas (citado en Alegría, Carrillo
y Sánchez, 2005).
Los defensores de este método asumen que la fonología no forma parte de los
procesos que intervienen en la identificación de las palabras escritas por parte de un
lector experto y que ese proceso de conversión grafema-fonema hace más lento el
acceso al significado, por lo que debería ser eliminado (Alegría, Carrillo y Sánchez,
2005).
¿Cuál es el mejor?
Dada la relevancia de esta cuestión, se han llevado a cabo numerosas investigaciones.

Algunos estudios han encontrado que, en el ámbito francófono y en el anglosajón

(recordemos que son idiomas poco transparentes en su principio alfabético), los
alumnos son capaces de extraer conocimiento alfabético utilizando métodos
globales. Sin embargo, cuando estos estudios se han analizado detenidamente, se ha

Tema 9. Ideas clave
comprobado que, aunque utilizasen una metodología global, los estudios incluían,
además, la enseñanza directa del principio alfabético (Castells, 2014).
Un estudio especialmente relevante fue llevado a cabo por el Departamento de Salud

de Estados Unidos, que organizó un Panel Nacional sobre Lectura en el que
alcanzaron unas conclusiones claras sobre la importancia de la instrucción alfabética
para el éxito del aprendizaje de la lectura (US Department of Health and Human
Services, 2000). En esa misma línea, otra potente revisión alcanza dos conclusiones
principales muy similares (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky ySeidenberg, 2001):
 Dominar el principio alfabético es esencial para llegar a ser competente en la

habilidad de leer.
 Las técnicas de instrucción que enseñan el principio alfabético son más eficaces
que las que no lo hacen.
Además, algunos de los principios de los que parte el método global no son ciertos.
Por ejemplo, y como hemos visto previamente, el proceso de decodificación
fonológica es un paso previo al acceso al significado en muchas palabras poco
habituales. Como hemos expuesto, la especialización de las áreas cerebrales
dedicadas a la forma visual de las palabras solo se apreciaba tras la exposición a las
reglas que guían la lectura, por lo que este conocimiento no es innato o intuitivo,
como sostiene el método global. Además, existen redes nerviosas que comunican
las áreas de Broca y Wernicke específicamente dedicadas a la conversión
grafema-fonema que permiten a quienes no reconocen la forma global de las
palabras leer mediante esta estrategia de conversión.
Hasta aquí, por tanto, las conclusiones son claras. Si queremos que los niños
sean hábiles lectores, es estrictamente necesario enseñarles el principio

alfabético de manera explícita, sistemática y temprana.
Este aprendizaje es crucial para el desarrollo de la conciencia fonológica (capacidad

para reconocer y diferencias los sonidos de las letras). Y el desarrollo de esta será

Tema 9. Ideas clave
mayor cuanto más practique el estudiante una vez que conozca esos principios. Se
trata, en definitiva, de automatizar esos procesos de decodificación.
Sin embargo, aún cabe hacernos un planteamiento adicional más: ¿las conclusiones
alcanzadas en idiomas opacos como el francés o el inglés son extensibles al español?
Podemos pensar que, si el aprendizaje de las reglas alfabéticas es necesario en
idiomas donde existen grandes y frecuentes irregularidades, más lo debe ser en
idiomas transparentes, dado que ese principio alfabético es mucho más estable y
eficiente. De hecho, esas mismas conclusiones son las que alcanzan los estudios
donde los niños hispanohablantes desarrollan su léxico más tempranamente que
los niños de otros idiomas, como el francés o el inglés (Alegría, Carrillo y Sánchez,
2005). Es decir, nuestro idioma representa el paradigma para trabajar de forma
temprana la conciencia fonológica en los más pequeños.
En este vídeo se realizará una revisión de las evidencias científicas disponibles sobre
los métodos de enseñanza de la lectura:
Accede al vídeo a través el aula virtual


Tema 9. Ideas clave
9.9. Referencias bibliográficas
Alegría, J., Carrillo, M.y Sánchez, E. (2005). La enseñanza de la lectura. Investigación

y Ciencia.
Carlson, N.R. y Birkett, M.A. (2017). Physiology of Behavior (12.ªed.). Boston:

Pearson.
Castells, N. (2014). La investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura

inicial: revisión y clasificación. Infancia y Aprendizaje, 32(1), 33-48.
Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T. M., Siegelbaum, S. A. y Hudspeth, A. J. (2013).

Principles of Neural Science (5.ªed.). McGraw-Hill: Nueva York.
Purves, D., Augustine, G., Fitzpatrick, D., Hall, W. C., LaMantia, A.S. y White, L.E.
(2012). Neuroscience (5.ªed.). Sunderlan: Sinauer Associates.
Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D.y Seidenberg, M. S. (2001). How
psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science, 2(2),
31-74.
US Department of Health and Human Services. National Reading Panel. (2000) Report
of the National Reading Panel: Teaching Children to Read. Recuperado de:
https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/r
eport.pdf

Tema 9. Ideas clave
A fondo
How psicological science informs the teaching of reading
Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C. Pesetsky, D. y Seidenberg, M. (noviembre 2001).

How psicological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the
Public Interest 2(2):31-74.
Este artículo investiga la evolución de los niños en el aprendizaje de la lectura,

repasando modelos de aprendizaje y evaluando los cambios de aquellos que sufren
trastornos como la dislexia.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.researchgate.net/publication/2590161_How_psychological_science_i
nforms_the_teaching_of_reading
Ending the reading wars: reading acquisition from novice to expert
Castles, A. Rastle, K. y Nation, K. (2018). Ending the reading wars: reading acquisition
from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51.
De nuevo, este artículo repasa las teorías sobre cómo aprender los niños a leer e
investiga como pueden ser mejoradas para facilitar el aprendizaje.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1529100618772271

Tema 9. A fondo
Test
1. El procesamiento del lenguaje se encuentra lateralizado en:
A. El hemisferio izquierdo en las personas diestras.
B. El hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas.
C. Depende de la dominancia manual.
2. ¿Cuál es la función principal del área de Broca?

A. Almacena las memorias de las secuencias motoras.
B. La producción del habla.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
3. El agramatismo se refiere a:
A. La dificultad para escribir oraciones en su orden correcto.
B. La dificultad para comprender oraciones con estructuras más complejas.
C. La dificultad para hacer construcciones gramaticales correctas, ubicada en el
área de Broca.
4. Sobre el área de Wernicke:

A. Almacena las memorias de las secuencias de sonidos.
B. Está alterada en la sordera pura a las palabras.
C. Las dos opciones anteriores son correctas.
5. En la afasia sensorial transcortical:

A. B y C son correctas.
B. Está alterada el área posterior del lenguaje.
C. Las personas pueden repetir lo que oyen, pero no lo entienden.

Tema 9. Test
6. ¿Qué es el fascículo arqueado?
A. Está relacionado con el acceso a las memorias y los recuerdos.
B. El área responsable de la comprensión del lenguaje.
C. Un haz de fibras nerviosas que unen el área de Broca y el área de Wernicke.
7. ¿Cuál es la característica fundamental de la dislexia superficial?

A. Dificultad con la vía global y, por eso, dificultad para leer palabras
homófonas.
B. Dificultad con la vía fonética y, por eso, las personas solo pueden leer
palabras ya conocidas.
C. Dificultades solo con la comprensión, no con la lectura.
8. ¿Dónde se ubica el área de la forma visual de las palabras?

A. En el área de Wernicke.
B. En el giro fusiforme.
C. En el área de Broca.
9. ¿Qué dos métodos principales podemos diferenciar en la enseñanza de la lectura?

A. El método fónico y el método sintético.
B. El método global y los métodos combinados.
C. El método fónico y el método global.
10. Con respecto a la enseñanza de la lectura:

A. Cada maestro debe elegir el método con el que se sienta más cómodo.
B. El maestro tiene la obligación de conocer qué principios guía el aprendizaje
de la lectura y, a partir de ello, emplear las estrategias que proporcionen
mejoren resultados en sus alumnos.
C. No existe una metodología superior a otra, todo depende de cómo se pongan

en práctica.

Tema 9. Test

Tema 9

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 9

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 9

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 9

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

9.6. Trastornos de la lectura 18

- Método fónico o sintético - Método global o analítico

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

9.1. Introducción y objetivos

A continuación, se detallan los objetivos de aprendizaje de este tema:

 Conocer cómo se produce la adquisición del lenguaje.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

9.2. Adquisición del lenguaje

La adquisición del lenguaje en los niños sigue un patrón universal.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Justo antes de la aparición de las primeras palabras, la capacidad para discriminar

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

En un interesante estudio, se expuso a niños estadounidenses de entre nueve y diez

¿Existe un período crítico para el aprendizaje de idiomas?

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Parece que aprender un nuevo idioma genera un compromiso neuronal para

Este compromiso neuronal mejora la capacidad de detectar patrones prosódicos

Por supuesto, no perdemos la capacidad de aprender un nuevo idioma.

del aprendizaje temprano: largos períodos de escucha en un contexto social

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

El lenguaje y la comunicación son aspectos fundamentales del comportamiento

La mayoría de la información de la que disponemos hoy en día sobre cómo

La gran cantidad de estudios desarrollados al respecto nos ha permitido conocer que

De hecho, el hemisferio derecho también es importante para el lenguaje. Por

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

9.4. Comprensión del lenguaje

Para comprender los mecanismos cerebrales que intervienen en el reconocimiento

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

¿Qué pensarías si te preguntaran si el cerebro de las personas bilingües es igual o

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Lee las siguientes dos oraciones:

Posiblemente hayas imaginado diferentes tonos en estas oraciones y eso te haya

Los estudios de neuroimagen han encontrado que el procesamiento de la prosodia

Reconocimientos de voces familiares

Esta capacidad para reconocer una voz en particular es independiente del

reconocimiento de las palabras y su significado. Así, mientras que algunas personas

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

9.5. Trastornos en la producción y comprensión

Trastornos de la producción del lenguaje

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Las dificultades en la articulación se refieren a la mala pronunciación de las palabras

El fenómeno de la punta de la lengua se ha asociado a la actividad de un área

Trastornos de la comprensión del lenguaje

La otra gran estructura del lenguaje es el área de Wernicke y su alteración genera

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Aunque la comprensión del habla comienza en el sistema auditivo, que detecta y

Pero la comprensión de las palabras implica, además, la recuperación de información

palabras y su significado, que está almacenado como recuerdos. De hecho, la lesión

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

La tercera habilidad que se ve afectada en la afasia de Wernicke decíamos que era la

Conexiones entre el área de Broca y el área de Wernicke

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

Figura 4. Representación de la afasia de conducción. (Adaptado de Carlson y Birkett, 2017).

Cuando mantenemos un diálogo con nosotros mismos, activamos el área de Broca

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el

En el siguiente vídeo se explican áreas cerebrales relacionadas con la comprensión y