UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

FACULTAD DE FILOLOGÍA
Máster “La enseñanza de español como lengua extranjera”
Trabajo de Fin de Máster

La percepción social del español en

Estados Unidos

Pedro Antonio Sánchez Encinas

Tutora: María Noemí Domínguez García

Salamanca, 2019
 UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
FACULTAD DE FILOLOGÍA
Máster “La enseñanza de español como lengua extranjera”
Trabajo de Fin de Máster

La percepción social del español en

Estados Unidos

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Salamanca, 2019
Índice de contenidos

1. Introducción y propósito del trabajo. La relevancia del contexto social ...................... 1

1.1. Metodología de la investigación ........................................................................ 3

2. Estado de la cuestión .................................................................................................... 4

2.1. Política lingüística y educativa. El papel de las instituciones de enseñanza ......... 4

2.2. La diglosia y su ingrediente socioeconómico ........................................................ 8

2.3. Globalización, posmodernismo y/o asimilación.................................................. 12

2.3.1 Espanglish y prestigio.................................................................................... 16

2.4. La heterogeneidad de la población hispana ......................................................... 18

2.5. El español dentro y fuera de las aulas. Conciencia individual y conciencia colectiva
.................................................................................................................................... 20

3. Conclusión .................................................................................................................. 25

4. Referencias bibliográficas .......................................................................................... 27

5. Anexo ......................................................................................................................... 29
1. Introducción y propósito del trabajo. La relevancia del contexto social
El objetivo de este trabajo consiste en esbozar una panorámica sobre la situación
del español en el contexto socioeconómico estadounidense de la «era Trump». Asimismo,
aspira a reflejar la importancia de adquirir conciencia lingüística y social de grupo en aras
de iniciar la lucha contra la estigmatización de hablar una lengua, como el español, en
Estados Unidos.

Fijémonos en la premisa de que «las ideas de la clase dominante son las ideas
dominantes en cada época» (Marx y Engels 1846, 33). Tales relaciones de poder, que
aluden a la lucha de clases, se antojan posibles gracias al hecho de que « le mot
accompagne et commente tout acte idéologique » (Bajtín 1929, 33). El lingüista soviético
concibió su tesis con vistas a examinar un contexto monolingüe o, más bien, no la abordó
en lo que respectaría a una sociedad multilingüe. Por ende, si bien consideraremos
ineludibles las reflexiones anteriores para estudiar las condiciones lingüísticas
estadounidenses, resultan igualmente necesarias nociones como el prestigio lingüístico,
la heterogeneidad social y otros fenómenos circundantes. Su trascendencia no se revela
casual o testimonial, ya que «sobre cualquier consideración de tipo lingüístico pueden y
suelen imponerse los factores de carácter social» (Lope Blanch 1972, 34-35) . A este
respecto, cabe señalar que autores como Lázaro Carreter (en del Valle 2006) «affirmed
the connection between intelectual competence and correct usage» en el terreno
lingüístico. Broudic (1995, 9), por su parte, colige, en relación con la última cita, la
existencia de un vínculo histórico entre « ce qui est considéré comme intellectuel et
prestigieux et une certaine langue ». Tal reflexión, a propósito de la problemática que nos
ocupa, la condensa hábilmente Moreno Fernández (2009, 201) al argüir que:

Los hablantes de origen mexicano han ofrecido históricamente un perfil sociocultural

bajo o medio-bajo, circunstancia que ha repercutido negativamente tanto en su prestigio
social como en las actitudes hacia su modalidad lingüística.

La representación de « l'élément paysan ou prolétarien lié à une certaine langue »

(Broudic 1995, 94) resulta complejo para una sociedad como la estadounidense, donde
«some expressions of concern about the collapse of the USA’s national identity have
referred to multilingualism» (del Valle 2006, 36). No en vano, el prestigio lingüístico ha
camuflado, con razonable frecuencia, la opresión nacionalista e imperialista sobre lenguas
menos prestigiosas, las cuales considera una amenaza para su hegemonía (Broudic 1995).

1
Así, ¿de qué manera influye el vínculo del español a una clase social determinada cuando
dibujamos la concepción de dicha lengua en EE. UU.?

No pocos autores abordan la cuestión que nos ocupa desde la perspectiva de la

globalización, entendida como una mayor conexión, a todos los niveles, entre la lengua y
su papel en el mundo (Hamel en Mar-Molinero 2006). Así, «the significance of the
Spanish-speaking community in the USA, despite its minority status, highlights the
changing nature of language spread» (Mar-Molinero 2006, 17). Es más, resulta
incontestable que la población latina aumenta cada año en EE. UU., si bien a partir de la
segunda generación de inmigrantes se tiende a «to produce more creolized varieties
typical of contact language situations» (Fairclough 2005, 23). Sin ir más lejos, como
reconoce Sefamí (2019), «menos del 50 % de la tercera generación conserva el español».
Dado que este idioma, en el país que nos concierne, se encuentra estrechamente ligado a
interacciones con la lengua de prestigio, el inglés, ignorar el papel que desempeña el
espanglish constituiría un equívoco inadmisible para nuestro trabajo. Igualmente, obviar
los efectos subyacentes a las políticas lingüísticas y educativas que lleva a cabo «the land
of the free» supondría un error manifiesto. En resumidas cuentas, «el español […]
continúa siendo un espacio discursivo en disputa donde se negocian cuestiones de
identidad nacional, movilización política e interés público» (del Valle y García 2015,
287).

Así las cosas, aspiramos a combinar y contrastar los distintos elementos de

análisis, que esbozamos en los párrafos superiores, con el propósito de proveer un estudio
materialista y dialéctico sobre la concepción del idioma español en EE. UU. Esto es,
llevaremos a cabo nuestra investigación a través de un examen sobre los orígenes de la
problemática y la situación actual del español, prestando especial cuidado al contexto
social y la concepción materialista de los mismos. A lo largo del trabajo, incluiremos
valoraciones de lingüistas y otros expertos en ámbitos provechosos para nuestro análisis.
Además, incorporaremos valiosos testimonios de hispanos residentes en EE. UU., que
alumbrarán el sendero científico allá donde la teoría no tenga capacidad de ilustrarnos.
Sus declaraciones se antojan fundamentales, ya que accedieron, sobre la marcha, a aportar
su juicio a propósito de las distintas cuestiones polémicas que les planteamos. Análoga
entidad recae sobre la encuesta que realizamos a estudiantes y trabajadores de EE. UU.
en aras de observar las actitudes de cada grupo socioeconómico al enjuiciar cuestiones
relacionadas con la lengua española y la cultura hispana dentro de dicho contexto. En

2
resumidas cuentas, nos afanaremos en responder, entre otras, a estas tres preguntas
capitales: ¿qué concepción tiene la sociedad estadounidense acerca de la lengua española?
¿Cuáles son las causas de que emana dicha percepción sobre el idioma? ¿Cuán relevante
se antoja el papel de la lucha de clases al determinar la respuesta a los interrogantes
anteriores?

Consideramos valioso advertir que apostar por el materialismo dialéctico para

examinar un fenómeno lingüístico no constituye en absoluto un capricho ideológico:
dicha postura analítica concibe a la naturaleza «como un todo articulado y único» donde
podemos comprender y explicar cualquier fenómeno «si se le examina en su conexión
indisoluble con los fenómenos circundantes y que lo condicionan» (Dzhugashvili 1938,
3). Precisamente por ello, estimamos que la elección de nuestro método investigativo
obedece a la necesidad de abordar la cuestión con la mayor de las rigurosidades
científicas. De esta manera, la óptica materialista y dialéctica diseccionará cada dato y
fenómeno lingüístico que planteemos, asentándose sobre las nociones de infraestructura
y superestructura, cuestionando racionalmente cualquier juicio teórico.

1.1. Metodología de la investigación

En enero de 2019, elaboramos una encuesta acerca de la situación del español en EE.
UU. a propósito de la política lingüística de dicho país, dentro de la cual la administración
Trump ha tomado decisiones de calado. Del mismo modo, incluimos interrogantes
respecto a percepciones e imágenes culturales hispanas, dependientes de la representación
de cada informante o, tal vez, subyacentes a criterios colectivos. Así, compendiamos en
una encuesta 12 preguntas que recogemos en el anexo. Participaron en ella, por un lado,
53 estudiantes universitarios de EE. UU. que estudian español y, por otro, 53 trabajadores
inmigrantes que residen en dicho país y proceden de Hispanoamérica 1.

Junto a los datos cuantitativos que arroja esta encuesta dirigida a 106 personas
residentes en EE. UU., el 50 % con el inglés como lengua materna y el español como
lengua extranjera, y el 50 % con el español como lengua materna y un conocimiento
instrumental del inglés como lengua extranjera, conseguimos datos cualitativos mediante
entrevistas realizadas a docentes de español en EE. UU.: Jacobo Sefamí, de origen
mexicano, y Esperanza Román, de origen español, son dos profesores universitarios en

1
Agradecemos a Andrew Allorto, profesor de la South Carolina University, y a R. Fuentes, miembro del
sindicato United, de Detroit, su ayuda para difundir esta encuesta entre sus estudiantes y compañeros de
trabajo, respectivamente.

3
California y Virginia, respectivamente, a los que tuvimos la suerte de entrevistar durante
su estancia en Salamanca para participar en las actividades del Máster “La enseñanza de
español como lengua extranjera” o en las que organiza Cursos internacionales de la
Universidad de Salamanca.

2. Estado de la cuestión
Emprenderemos nuestro análisis examinando la cuestión que nos ocupa respecto
a los elementos capitales que aparecen en el índice. Consistirá en una combinación y
cotejo de fuentes bibliográficas académicas, lingüísticas, políticas y testimoniales que
urdirán paulatinamente sus conclusiones mediante el análisis materialista y dialéctico de
cada apartado.

2.1. Política lingüística y educativa. El papel de las instituciones de enseñanza

Los Estados Unidos de América presentan la siguiente particularidad notoria
respecto a su política lingüística: la ausencia de una lengua oficial para todos los estados
del país. Al enjuiciar semejante aserto, cabría incluso evocar una suerte de anarquía
lingüística, donde tanto las mayorías, como las minorías culturales expresarían sin recelo
sus variadas realidades a través de diferentes lenguas. Empero, se antoja preciso abordar
las tesis sobre la carencia de una lengua oficial a través de la órbita materialista y
dialéctica. Así, corresponde preguntarse: ¿significa este hecho que no exista, en la
práctica, una política lingüística que regule la cuestión que nos concierne? Según Torrente
Paternina (2013, 50), «el gobierno federal ha adoptado una política de ‘no política’ sobre
el asunto que […] favorece implícitamente el monolingüismo». Tanto es así que,
fundamentalmente, el nacionalismo estadounidense y su discurso lingüístico,
protagonistas ideológicos de las instituciones educativas (Sefamí 2019), amparan el
inglés «como instrumento esencial para la articulación política de la comunidad y como
símbolo de la nación» (del Valle y García 2015, 288). Por otro lado, las instituciones
federales no constituyen en absoluto la única espada que empuña el monolingüismo del
país, ya que movimientos como US English o English Only «cuentan con importantes
recursos financieros y políticos, además de una gran cantidad de seguidores para declarar
el inglés como lengua oficial de Estados Unidos» (Torrente Paternina 2013, 50). ¿De
dónde procede su financiación? «La clase que ejerce el poder material dominante en la
sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante» (Marx y Engels 1846, 33).
¿Hasta qué punto interviene su injerencia con el beneplácito y/o la pasividad social?
Hemos de considerar sensatamente el apoyo popular del que hacen gala las políticas

4
monolingües: «Donald Trump ha ganado las elecciones porque la mayoría de la población
lo ha votado; esa mayoría de la población, sospecho, no tiene la riqueza lingüística del
país entre sus prioridades» (Sefamí 2019). En el ámbito pragmático, el escenario se
recrudece: «que me agredan verbalmente por hablar español en el bus empieza a no
parecerme casual» (Fuentes et al. 2019).

Como Torrente Paternina (2013, 50-53) sostiene, al estudiar la ambigüedad

legislativa que permite a cada estado acuñar su propia política lingüística, resulta preciso
examinar las leyes que han forjado los distintivos de la situación actual, las cuales
compendia la propia autora. Por un lado, la Ley de Derechos Civiles de 1964 (Título IV)
reconoció los derechos lingüísticos de las minorías e instó al gobierno federal a ocuparse
de su gestión. Por otro, la Ley de Educación Bilingüe de 1968 incorporó las necesidades
de los estudiantes con un inglés limitado y admitió los beneficios ligados al bilingüismo.
Sin embargo, en los años 80, experimentaron un razonable auge las pretensiones a
propósito de implantar el inglés como lengua oficial en todo el país. Durante los 90 y a
principios del siglo XXI, a pesar de la eclosión de movimientos en contra del
monolingüismo, como English Plus, English Only y otros gozaban ya de una pujanza
económica y apoyo popular reseñables. En consonancia, «27 estados adoptaron
constitucional o legislativamente el inglés como lengua oficial» (Ibíd., 53). De hecho,
actualmente, son 31 los que comulgan, teórica y prácticamente, con dicha política. Así,
avanzamos hasta 2002, cuando la ley No Child Left Behind, que aprobó la administración
Bush, asestó un golpe certero al bilingüismo; de hecho, eliminó respecto a él toda
referencia textual: únicamente animaba a los alumnos inmigrantes a pulir su inglés. En
definitiva, la gestión lingüística estadounidense ha pasado de reconocer el favor del
bilingüismo a arrinconarlo legalmente (Sefamí 2019). Tales afirmaciones las respaldan,
a un nivel crudamente práctico, Fuentes et al. (2019), trabajadores de origen venezolano
residentes en EE. UU., cuando señalan que «la política lingüística y social, realmente,
busca hacer de nosotros un yanqui». Por lo tanto, advertimos una población inmigrante
que vaca de apoyo institucional para comulgar con cualquier alusión a su cultura familiar
(Broudic 1995, 93-96). En cualquier caso, como describe Fairclough (2005, 23):

In the United States, an increasing number of children of Hispanic background acquire

the local —often stigmatized— variety (ies) of Spanish as their L1. During pre- and
elementary school, these children then become immersed in English, the dominant
language, often at the cost of their heritage language.

5
 Semejante circunstancia, desventajosa sin ambages para la lengua española,
encona al considerar la deficiente concepción de los programas bilingües, así como los
interrogantes que los últimos aún no han resuelto, en cuanto a metodología y objetivos
(Ibíd., 23-25). Es más, pese a la confección de dichos proyectos, ¿se eleva de algún modo
la conciencia cultural hispana? ¿Cómo enjuician los interpelados su lengua de herencia?
¿Realmente interesa a las instituciones federales estadounidenses promover el
aprendizaje y uso del español?

Ponderemos materialista y dialécticamente la información que contienen los

párrafos superiores. Para tal propósito, se antoja apremiante introducir las nociones de
infraestructura y superestructura. Dzhugashvili (1950, 3) resume así la cuestión:

La base (o infraestructura) es el sistema económico de la sociedad en una etapa dada de

su desarrollo. La superestructura la constituyen las concepciones políticas, jurídicas,
religiosas, artísticas y filosóficas de la sociedad y las instituciones políticas, jurídicas,
etc., que les corresponden.

Ahora bien, ¿cómo se relacionan la infraestructura y la superestructura y por qué

ello resulta tan relevante?

La base amamanta ideológica, institucional y discursivamente a la superestructura, lo cual

nos lleva a concluir que todo aspecto o fenómeno perteneciente a esta última (un libro,
un discurso político, la sentencia de un juez, una institución gubernamental o un proyecto
educativo) está supeditado a la primera; es decir, a la ideología dominante de una sociedad
concreta (Sánchez Encinas 2018, 5).

Apliquemos dichos fundamentos al contexto estadounidense: su infraestructura es

capitalista, de modo que embebe la superestructura en la ideología homónima. Así,
cualquier manifestación superestructural representa, en su concepción y propagación, un
sistema en que el discurso de la clase social dominante se implanta y fagocita el de la
sometida, a la cual obliga a acatar un discurso pernicioso para sí misma (Marx y Engels
1846, 18-26). En otras palabras, la clase opresora, que posee el poder material, impone
una ideología antagónica a la oprimida a través de elementos superestructurales que
comanda, como, por ejemplo, las instituciones educativas (Ibíd., 76). ¿Resulta más
comprensible que EE. UU. desarrolle una política educativa que respete las minorías
lingüísticas y elogie el bilingüismo o que apueste por el monolingüismo? ¿Parece más
esperable que el sistema educativo de un país liberal en lo económico beneficie a una

6
persona en riesgo de exclusión social o a aquella cuyo contexto socioeconómico es
favorable? A propósito de la división sociológica entre gobernantes y gobernados, en el
apartado 2.2, la diseccionaremos más detenidamente; no obstante, cabe aclarar aquí que
toda la bibliografía que aborda la cuestión encuadra, de manera inapelable, a la población
hispana dentro de la clase trabajadora. Por consiguiente, dada la naturaleza
socioeconómica de EE. UU., el discurso monolingüe, que apadrina la clase dominante,
desbanca al bilingüe, que incluiría a la comunidad latina, representante de los oprimidos.
Reiteramos que la postura del gobierno federal en el ámbito lingüístico —y, de hecho, en
cualquier otro— resulta perfectamente lógica al considerar su esencia política, social y
económica; esto es, su base y superestructura. Por lo tanto, no se trataría de una
«negligencia a la hora de abordar el bilingüismo» o de poner más empeño promoviendo
y enseñando el español en EE. UU. (Sefamí 2019). Nuestra reflexión debe ligarse a la
dicotomía que fundamenta este párrafo: un movimiento social —o individual— que no
pone en entredicho no ya el sistema educativo, sino la infraestructura y la superestructura,
que rigen la sociedad en cuestión, no constituye un elemento revolucionario capaz de
transformar un aspecto superestructural, como es la política lingüística. En otras palabras,
por mucho ahínco con que se diseñen proyectos educativos que beneficien al español, las
autoridades de facto abortarán tajantemente su implantación. ¿Por qué? Naturalmente, no
pretenden, bajo ningún concepto, mermar la pujanza socioeconómica y política del inglés,
estandarte de su hegemonía infra y superestructural. Por lo tanto, se antoja
inadmisiblemente antidialéctico cargar sobre los hombros de comprometidos profesores,
educadores y pedagogos la responsabilidad del contexto lingüístico hispanohablante.
Configura una disidencia que, aunque elogiable, resulta manifiestamente idealista: una
iniciativa popular, incluso dentro de las instituciones, que se asiente sobre «una suma de
individualidades, y en ausencia de una cosmovisión alternativa a la dominante, puede ser
perfectamente neutralizada y fagocitada por el sistema» (Baranga en Sánchez 2018). En
definitiva, semejante movimiento social «never goes beyond what the power structure
thinks is the right voice to shout in» (Little 1967, 6). Buen ejemplo de esta cita lo
representan las leyes de los años 60 antes mencionadas, que ansiaban reconocer los
derechos lingüísticos de las minorías y difundir el bilingüismo. Empero, la propia
naturaleza del sistema las acaba subyugando a la par que impone políticas que perjudican
al oprimido (Marx y Engels 1846, 72-76). En esta tesitura, la Universidad de Texas
clausura su departamento de lenguas y las administraciones federales ponen fin a 118
programas educativos en español entre 2013 y 2016 (Sefamí 2019). En resumidas cuentas,

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«no podemos esperar que un lobo coma zanahorias, porque el problema es quién es lobo
y quién la presa» (Fuentes et al. 2019). Dicho de otro modo, plantear como solución, a la
cuestión lingüística latina, la acción dentro de un sistema que, por naturaleza, genera y
agrava el propio conflicto resulta inviable, idealista e infundadamente positivista
(Dzhugashvili 1938, 4-12). Verbigracia, según el materialismo dialéctico, sugerir un
remedio sin abordar el problema original equivale a elucubrar sobre cómo erradicar el
terrorismo internacional sin dejar de financiarlo. No obstante, quizá haya quien juzgue
nuestro raciocinio ímprobo e inconcluyente; tal vez algunos teóricos pongan en duda la
relación de causalidad entre un fenómeno y sus repercusiones, como plantea el
materialismo dialéctico: podría considerarse casual el hecho de que EE. UU. presente una
determinada infraestructura que coincida, teorética y pragmáticamente, con las
manifestaciones de su superestructura —instituciones educativas—. Bajtín (1929, 35)
rebate tal postura al argüir que:

Chaque fois qu’on se pose la question de savoir comment l’infrastructure détermine

l’idéologie, on retrouve cette réponse juste mais par trop générale et, partant, ambigüe :
« la causalité ». S’il faut entendre la casualité par là la causalité mécaniste, comme cela a
été le cas jusqu’au présent dans le courant positiviste de l’école naturaliste, alors une telle
réponse se révèle mensongère et en contradiction avec les fondements même du
matérialisme dialectique.

Un ejemplo del inexistente cariz azaroso subyacente a la problemática lo

constituye que, puesto que la educación no se controla desde el aparato central del estado,
«si en un condado hay más latinos, pagarán menos impuestos y, por lo tanto, los
programas de educación recibirán menos dinero» (Román Mendoza 2019).

2.2. La diglosia y su ingrediente socioeconómico

En el apartado 2.1 nos referimos brevemente al fenómeno diglósico que florece
en el entorno de la comunidad latina en Estados Unidos. Marta Fairclough (2005, 23)
evoca, a lo largo de su exordio, los usos casi antagónicos que reciben el inglés, por un
lado, y el español, por otro: los hablantes de herencia «normally use English for formal
exchanges, while Spanish is generally limited to informal situations within the home of
the speech community». Jacobo Sefamí (2019) incide, nuevamente, en que, desde el
punto de vista educativo, «no se ha sabido atender esta problemática»; por consiguiente,
«heritage speakers are rarely if ever exposed to a formal register; consequently, they tend
not to acquire registers and/or styles that would include the standard variety» (Fairclough

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2005, 23). La práctica totalidad de los expertos considera dañina para el español y los
hispanos esta diglosia, si bien no todos estiman que sea posible luchar contra ella (Bills
2012, 68). Obras como Billingual Education in the 21st Century, de Ofelia García,
constituyen un esfuerzo titánico en la batalla contra el fenómeno lingüístico en cuestión.
Sin embargo, chocan de bruces contra la armadura superestructural-institucional que
mencionamos en el apartado anterior: resulta laudable el tesón con que aborda la
problemática del bilingüismo en el ámbito educativo; de hecho, nos juzgamos indignos
de criticar sus planteamientos teóricos, mas la práctica del materialismo dialéctico los
revela quiméricos. Si recurrimos a un símil, el denuedo por ofrecer la mejor perspectiva
bilingüe dentro del contexto infra y superestructural estadounidense equivaldría a hornear
un magnífico pan, con los mejores trigos, y esperar que un celíaco lo compre.

Para emprender un análisis materialista y dialéctico sobre la diglosia en el

contexto hispano, resulta perentorio explicar por qué se produce semejante fenómeno.
Fañch Broudic (1995, 87) apunta que, en un escenario donde existen relaciones de poder
desiguales entre distintas lenguas y culturas, « c’est le prestige linguistique qui détermine
l’élection d’une langue » para el ámbito doméstico y otra para el laboral y social (Bills
2012, 68). ¿Por qué, entonces, un idioma adquiere prestigio mientras que otro acaba
recluido en el domicilio? Las desemejanzas innegables entre ambas lenguas, a propósito
de sus usos, obedecen a criterios radicalmente socioeconómicos: existe una clase social
dominante, que establece el inglés como lengua de prestigio; entretanto, por ejemplo, la
inmigración mexicana, hasta finales del siglo XX al menos, ocupa puestos de trabajo
relacionados fundamentalmente con la construcción, los servicios y la agricultura entre
otros (Sánchez en Moreno Fernández 2009, 201). Nos consta, como argumentan Fuentes
et al. (2019), que la situación no ha cambiado de manera sustancial. Así, los hispanos
integran claramente la clase trabajadora y oprimida de un estado, cuyo gobierno material
y espiritual ejerce su dominación a través de las manifestaciones de la infraestructura en
la superestructura (Marx y Engels 1846); entre ellas, se encuentran el mundo laboral y las
relaciones de producción. Existe, por consiguiente, un patrón que exige el inglés y un
trabajador que lo adopta para comunicarse con él en el trabajo y cavilar sobre convertirse
algún día en explotador (Fuentes et al. 2019). Así, progresivamente, enclaustra la lengua
no prestigiosa en el hogar hasta que la tercera generación la pierde (Broudic 1995, 80-
92). ¿Cuál es la explicación materialista y dialéctica de esta tendencia? «Si aprenden
inglés, van a progresar social y económicamente antes, así que olvidan el español»

9
(Román Mendoza 2019). Ante tales ansias de prosperidad, el 74 % de los hispanos habla
español prácticamente de manera exclusiva en el ámbito doméstico (Sefamí 2019). ¿Se
trata de una nueva casualidad? ¿Por qué, entonces, a pesar de la llegada constante de
inmigrantes hispanos, el manejo de la lengua a nivel individual no deja de resentirse?
(Fairclough 2006, 76-77). Simple y llanamente, «la conexión e interdependencia de los
fenómenos de la vida social representan […] no algo fortuito, sino las leyes por las que
se rige el desarrollo de la sociedad» (Dzhugashvili 1938, 11). Pero no solo las relaciones
laborales influyen a la hora de moldear la diglosia:

El nacionalismo estadounidense ha gestionado la cuestión de la lengua por medio de

modelos institucionales […] asociando la ciudadanía con el conocimiento del inglés y
desplazando el español y otras lenguas a posiciones marginales (del Valle y García 2015,
288).

En definitiva, « c’est […] le désir de modernité et de changements économiques

qui a conduit à l'adoption volontaire » del inglés. En la misma línea, resulta innegable
« l’idée que les opportunités de travail et la promotion sociale […] passent par la
maîtrise » de la lengua de prestigio (Broudic 1995, 182). Hablamos, por lo tanto, de la
premura por «sentirse parte de la ‘cultura civilizada’, que no te vean como un mexicano
tonto, que no sabe decir ‘hi’» (Fuentes et al. 2019). Precisamente porque el español se
considera en EE. UU. «una lengua de minorías, vinculada a la inmigración» (Sefamí
2019), queda reducida al ámbito conversacional y, de hecho, «la concepción de que el
español, por su carácter socioeconómico bajo, es ‘cutre’ sigue existiendo» (Román
Mendoza 2019). No es por capricho que «el porcentaje de hispanos estudiando en la
universidad ha subido, pero esos alumnos no toman cursos de español» (Sefamí 2019).
Precisamente, aquellos que acceden al mundo universitario tienden a alejarse consciente
o inconscientemente de sus raíces latinas (Fuentes et al. 2019). No obstante, abordaremos
con detenimiento esta cuestión más adelante.

Bills (2012, 68) argumenta que, dentro del contexto estadounidense, «parece que
una comunidad diglósica puede existir solamente para un grupo excesivamente
marginado, discriminado», al que se estaría aislando de «las riquezas de los Estados
Unidos». Su primera propuesta, la educación bilingüe, no nos sorprende como solución a
semejante problemática. Mas su remedio posterior se antoja interesante y casi
revolucionario: resultaría conveniente «apostar por comunidades lingüísticas más
amplias», pues una concepción comunitaria pequeña limita la percepción real sobre la

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situación de la lengua (id.) y las posibilidades de resistencia. Del mismo modo opinan
Fuentes et al. (2019): «no podemos plantearlo como una lucha individual, sino
concienciando al mayor número de hispanos posible». De hecho, según Little (1967, 6)
«when you realize you are part of the majority, you approach your problem as if odds are
on your side rather than odds are against you». De esta manera, presumiblemente,
contaríamos con mimbres de unidad popular para elevar la conciencia cultural del español
en Estados Unidos. Empero, la realidad manifiesta un escenario mucho más complejo,
desmovilizado y despolitizado, cuestión que trataremos esencialmente en el apartado 2.5.
En cualquier caso, coinciden los expertos en que se antoja capital que los hispanos
perciban su lengua «como un elemento de orgullo, como un aspecto vital», cuando menos,
igual de útil que el inglés (Sefamí 2019). En resumen, «tienen que sentir que esa es su
lengua, ver los vínculos que tiene con su vida, leer el periódico, conocer actores, políticos,
etc. hispanohablantes» (id.). Sin embargo, precisamente a causa de las relaciones de poder
socioeconómico entre el inglés y el español en EE. UU., la percepción del primero
constituye, fundamentalmente, un elemento positivo, como garante de la prosperidad
económica, mientras que el segundo, según Román Mendoza (2019), «se identifica con
lo latino, que a su vez se identifica con pobre, violador, trapicheador». Resulta
complicado construir una conciencia cultural sobre el provecho del español cuando sobre
él se ciernen semejantes representaciones. Así, nuestro análisis debe retornar al hecho de
que, pese a las tentativas y propuestas educativas, intelectuales y sociales, la circunstancia
material nos devuelve a un contexto donde, de forma difícilmente alterable:

el inglés es la lengua principal de las relaciones sociales, económicas y políticas, y es, de

igual modo, la lengua de la comunicación escrita. El español es la lengua de la
comunicación oral y familiar de amplios sectores humildes de la población (Moreno
Fernández 2009, 2004).

¿Por qué, a pesar de las buenas voluntades y los esfuerzos, el español sigue
proscrito del ámbito público y laboral —más allá de su «criminalización social» (Fuentes
et al. 2019)—? ¿De dónde emana la peculiaridad sobre su uso al abrigo de la diglosia
socioeconómica que describimos? Dzhugashvili (1950, 3-7) colige que, en una sociedad
concreta rivalizan distintas posturas políticas e ideológicas que, en su mayoría, dependen
tanto política, como ideológicamente de la doctrina hegemónica; esto es, no la ponen en
entredicho. Respecto a aquellas que constituyen una amenaza material para la
infraestructura dominante —[when] you approach demanding rather than using the

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begging approach (Little 1967, 6)— la superestructura se encarga de domeñarlas a la par
que asienta represivamente los cimientos de su base (Dzhugashvili (1950, 3-7). En otras
palabras, la dicotomía infraestructura-superestructura salvaguarda la preponderancia de
la lengua de prestigio, el cual ostenta por motivos socioeconómicos. En la misma línea,
intentará socavar cualquier tentativa de establecer el idioma de la clase oprimida como
lengua de autoridad laboral, pública y social: «nunca se me ocurre platicar con otros
hispanos en español en la calle. […] Tampoco se me ocurre usar el español con un policía,
porque no quiero que asuman que soy un delincuente». «¿Quién me asegura que
preservaré mi empleo si el boss me oye platicando en español con mis workmates
hispanos?» (Fuentes et al. 2019). Como describe, igualmente, Esperanza Román
Mendoza (2019):

Aunque socialmente ya existían posturas como las de Trump, su elección [como

presidente] ha significado un retroceso total: para la población hispana supone
avergonzarse de hablar en español en la calle; supone miedo porque si los oyen hablando
en español pueden deportarlos. Se avergüenzan de su identidad en público.

Más que una nueva casualidad fenomenal, observamos un patrón teórico y

práctico que alude sin fallo a la lucha de clases y la dominación socioeconómica ejercida
por la clase social opresora. Huelga aclarar que esta impuso el inglés hace siglos y no se
siente cómoda con la idea de compartir su espacio socioeconómico con inmigrantes y
representantes de la clase trabajadora (Little 1967, 8-18). Ello también supondría ceder
terreno lingüístico al español, otra eventualidad que no resultaría de su agrado, ya que
implicaría una transformación social y el triunfo de una lucha desventajosa para la clase
hegemónica (Bajtín 1929, 16-18).

2.3. Globalización, posmodernismo y/o asimilación

Parecería irrebatible que la concepción nacionalista del siglo XIX, valedora de un
estado monolingüe y monocultural, representa una utopía al abrigo de la globalización.
Así lo han atestiguado, por ejemplo, las comunidades lingüísticas catalana y vasca en
España, gracias a lo cual adquieren notoriedad planteamientos como el plurilingüismo y
el bilingüismo aditivo (Hamel 2006, 48-49). En estas condiciones globalizadas y
posmodernas, por tanto, no se antojaría descabellado afirmar que, dentro del contexto
estadounidense, poblaciones con rasgos lingüísticos diferenciales, como las latinas,
hubiesen experimentado un cierto fomento cultural (id.). No en vano, las preferencias de
los hispanos residentes en EE. UU. «en cuanto a sus usos lingüísticos están claramente
12
inclinadas hacia el español y, unidas al bilingüismo, se convierten en abrumadoramente
mayoritarias» (Moreno Fernández 2009, 204). De esta manera, ratificamos que «[a] silent
aspect of globalization seems to be, then, the resurgence of ethnic, linguistic […] and
other cultural claims issued in the context of worldwide economy and political
homogenization» (Hamel 2006, 49). Así, hay quien, como Villa (en Bills 2012, 69),
señala que «el español en Estados Unidos es una lengua de gran fuerza». En una visión
algo más moderada, Mar-Molinero (2006, 16-17) considera que, pese a que los hispanos
sufren la discriminación y son marginados, «Spanish has maintained and reinforced a firm
footing in the USA ever since the twentieth century». Al mismo, la importancia de los
latinos en la sociedad estadounidense «tends to be portrayed by the Spanish press and by
agents of Spain’s LP in triumphal terms» (del Valle 2006, 41). Además,

la elocuencia de los informes cuantitativos respecto a la actual implantación del español

en los Estados Unidos se ve reforzada por otros rasgos de índole cualitativa, como es la
sensibilidad de la población hispana hacia todo lo relacionado con sus señas de identidad.
(Moreno Fernández 2009, 204)

No obstante, si bien los elementos cualitativos desempeñan un papel razonable,

existe un intento de «equate demographic growth with the increasing power of language»
(del Valle 2006, 42). Esta perspectiva, la cual apunta que una mayor población latina
robustece el bastión hispanohablante en EE. UU. (id.) resulta innegable, ya que
«sociológicamente, está claro que el idioma se ha establecido» (Román Mendoza 2019).
Ello sucede a pesar de que, como venimos manifestando, el asentamiento lingüístico se
resiente «conforme llega la tercera generación» (Sefamí 2019). En cualquier caso, las
proclamas más triunfalistas y, de acuerdo con Fuentes et al. (2019), «más alejadas de la
realidad social», consistentes en ensalzar a la población hispana como una suerte de
baluarte defensivo contra el inglés (Perissinotto 2005, 1009), esconderían, según algunos
autores, el propósito siguiente: económicamente hablando, resulta sobremanera fructuoso
ligar el español de EE. UU. a intereses políticos y empresariales españoles —que no
panhispánicos— (De Genova y Zayas en del Valle 2006); tal estrategia, entre otras
consideraciones, se antoja perfectamente sistémica, por un lado, y «erases the diverse
character of [Latinos] and ignores the complexity of Latinos of different origins», por
otro (Ibíd., 42). Consideraremos más adelante el último apunte, mas, por el momento,
abordemos otros juicios nacidos en el seno de EE. UU.: como el propio Hamel (2006, 49)
razona, varias voces críticas han valorado que el entorno cultural y lingüístico que

13
describimos «contributes to the fragmentation of cultures and stimulates ethnic
fundamentalism». En ese sentido, Jacobo Sefamí (2019) relata que «una parte
significativa de la sociedad estadounidense considera incluso amenazante oír el español
en la calle». De hecho, la tendencia a negar las raíces migratorias del país gana adeptos
«y, con la aprobación estatal, pretende realizar una asimilación lingüística» (Torrente
Paternina 2013, 50). Así las cosas, el racismo, que siempre estuvo presente, vive una
época de notorio beneplácito social (Fuentes et al. 2019) si bien es cierto que existe una
defensa pública y formal de la diversidad cultural y lingüística del país (Román Mendoza
2019). Ahora bien, ¿cómo reaccionan los hispanos ante semejante polarización del
entorno sociológico (Hamel 2006, 49)? Según nuestras fuentes teóricas, los latinos se
oponen frontalmente a dicha asimilación (Moreno Fernández 2009, 204 y Sefamí 2019).
Empero, las aristas materiales, como sugieren Fuentes et al. (2019), proporcionan una
realidad social sobremanera compleja: «los recién llegados se oponen generalmente [a la
asimilación], pero más tiempo pasan aquí, más se preocupan por no parecer hispanos». A
lo que añaden: «y es normal; primero, porque evitan problemas y, segundo, porque […]
les será más simple progresar económicamente con el inglés».

Hemos recogido ciertos postulados defensores de que «America’s model of

integration was at risk because Hispanics are unwilling to assimilate anymore into
mainstream society» (Huntington en Hamel 2006, 49). ¿Se trata esta de una afirmación
inocente, que tan solo llama la atención sobre la premisa de que la convivencia dentro del
país se encuentra en peligro? «Siempre es nuestra culpa no integrarnos, nunca suya. […]
¿Eres latino?, perfecto, pero tienes que ser el latino que queremos nosotros» (Fuentes et
al. 2019). En resumen, como Malcolm Little (1967, 6) señala a propósito del oprimido,
«he can't shout but so loud; or if he does shout, he shouts loudly only to the degree that
the power structure encourages him to». Para Broudic (1995, 86), alegatos semejantes al
de Huntington sirven, generalmente, como justificación para oprimir lingüística y
culturalmente a aquellos que se oponen a la lengua y la cultura de prestigio. Es más,
«justifica el racismo […] porque quieren hacer creer a los yanquis que queremos
‘hispanizar’ América, que somos un peligro para su modo de vida» (Fuentes et al. 2019).
Esta situación, cuando menos, enrarecida provoca que los hispanos «se sientan
marginados, que se apeguen y ‘defiendan lo suyo’» (Sefamí 2019). ¿Implica dicha
oposición una negativa a la asimilación o presenta, en cambio, visos de fundamentalismo
étnico? «This is hilarious, like, now I am the one that has to prove que no soy racista?»

14
(Fuentes et al. 2019). Little (1967, 7-18) juzga que la reacción más probable, ante esta
situación, consiste en la desconfianza o la rebeldía contra la bota ideológica, política,
cultural y racial que los oprime. Tal reflexión podría aplicarse sin mayor dificultad a la
cuestión lingüística, ya que la lengua representa la « expression des relations et des luttes
sociales, véhiculant et subissant l’effet de cette lutte » (Bajtín 1929, 16).

A tenor del amplio abanico de posturas que hemos incluido hasta el momento en
el apartado 2.3, convendría abordarlo materialista y dialécticamente a modo de resumen.
Por un lado, autores como Hamel (2006, 48-49) sugieren que la globalización y el
posmodernismo han permitido el resurgir de movimientos por la defensa de las minorías
étnicas, lingüísticas y culturales. Tal perspectiva la apoyan, entre otros, Moreno
Fernández (2009, 200-204) y Villa (en Bills 2012, 69), los cuales elogian en mayor o
menor medida la pujanza del español en Estados Unidos. ¿Resulta no ya materialista y
dialéctico, sino racional esgrimir dicho argumento si tenemos en cuenta las experiencias
que relatan Fuentes et al. (2019)? Dado que los hispanos integran no solo la clase
trabajadora, sino, dentro de ella, también el colectivo inmigrante, el poder material y
espiritual de la sociedad en cuestión, como hemos observado a lo largo del trabajo, los
oprime doblemente. Lleva a cabo esta tarea gracias a armas y productos superestructurales
(Dzhugashvili 1950, 3-7), como los escritos de Huntington, Bourdieu y García Canclini
(en Hamel 2006, 49), que acusan y atacan a los latinos, como mínimo, lingüística y
culturalmente. En resumen, tales contradicciones entre lo teórico —el español representa
una lengua de gran fuerza en EE. UU., «que tiene su propio ejército» (Villa en Bills 2012,
69)— y lo práctico —los testimonios de Fuentes et al. (2019)— nos remiten al hecho de
que «no es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la
conciencia» (Marx y Engels 1846, 26).

La globalización, a propósito de un contexto multilingüe, como el estadounidense,

constituye, en teoría, un escenario novedoso para las lenguas, debido a que auxilia los
elementos culturales, étnicos y diferenciales de las minorías (Mar-Molinero 2006, 8-25).
No obstante, Román Mendoza (2019) concibe que la promoción lingüística subyacente al
fenómeno globalista esconde una cuestión fundamental: formalmente, sí se apadrina y
fomenta la diversidad cultural; prueba de ello lo constituyen, en algunas ciudades
estadounidenses, los rótulos en distintos idiomas o las manifestaciones a raíz de la
elección de Trump como presidente, las cuales reclamaban apoyos a la comunidad latina.
«Estas movilizaciones surgen en un contexto de polarización […], pero no suponen

15
ningún cambio real, material». Así, «esto duró muy poco» (id.). En resumidas cuentas, el
entorno globalizado y posmoderno, de polarización y confrontación (Hamel 2006, 49),
permite el florecimiento de ciertas reivindicaciones ligadas a elementos culturales,
raciales y, por supuesto, lingüísticos. Sin embargo, como viene siendo costumbre, estas
no cuestionan las estructuras socioeconómicas que vertebran la dicotomía sobre la que se
asienta el materialismo dialéctico (Dzhugashvili 1938, 4-12). De esta manera, representan
una protesta y reivindicación públicas, formales, mas no plantean amenazas materiales
que contradigan el sistema socioeconómico; esto es, la infraestructura. Así, naufragan en
el mar superestructural, ya que no reconocen ni abordan el problema de base (Baranga en
Sánchez Encinas 2018).

2.3.1 Espanglish y prestigio

Dentro del contexto de globalización, posmodernismo y tibias reivindicaciones
que describe el apartado 2.3, resulta absolutamente necesario mencionar el papel que el
espanglish desempeña. No obstante, apostaremos por la vía socioeconómica para
examinarlo; ¿por qué? Solo la concepción puramente lingüística que rodea al concepto,
su definición y sus particularidades prácticas proporcionarían material suficiente para
varias tesis doctorales; precisamente, no son pocos los trabajos que han abordado ya esta
cuestión. Y qué decir de las distintas variedades del español que Moreno Fernández
recoge tan acertadamente en Dialectología hispánica de los Estados Unidos. Así,
juzgamos interesante (por lo diferencial que encarna) considerar el espanglish a través de
la óptica metodológica que rige nuestro trabajo. En primer lugar, estimamos acertado
señalar nuevamente los desaciertos subyacentes a colegir que «all Latinos speak Spanish
and they constitute a culturally and linguistically homogeneous identity» (del Valle 2006,
42). Opinamos que huelga enumerar los distintos orígenes de la inmigración latina, así
como sus desemejantes variedades de español. Sin embargo, como venimos constatando,
algo que sí tiene en común la enorme mayoría de hispanos en EE. UU. es su pertenencia
a la clase trabajadora. Según Malcolm Little (1967, 10-11), integrar dicha clase social y,
dentro de ella, representar a una comunidad étnica, siembra un cultivo perfecto para que
florezca la discriminación: «they say that you're not ready to live in a decent house, and
that you're not ready to go to a decent school, or that you're not ready to work on a decent
job». Históricamente, además, la clase opresora ha puesto en duda su inteligencia y ha
limitado su acceso a la educación, pues una comunidad «that becomes truly independent
intellectually doesn't necessarily go by their rules» (Ibíd., 8). De esta manera, José del

16
Valle (2006, 39-41) plasma varios testimonios que ridiculizan las hablas hispanas al
vincular la competencia intelectual con un uso correcto de la lengua. Por ejemplo,
dilucidan que el espanglish implica una depauperación de la capacidad intelectual porque
el idioma degenera: «si se empobrece la lengua, se empobrece el pensamiento» (Carreter
en Ibíd., 39). Como colofón a dichos juicios, «[t]he sad reality is that Spanglish is
primarily the language of poor Hispanics» (Ibíd., 41). Los tres inmigrantes hispanos que
prestan sus valiosísimos testimonios a nuestro trabajo se sintieron despreciados
intelectualmente a raíz de estas declaraciones. No obstante, juzgaron que su español es
«mucho peor que [mi] castellano» (Fuentes et al. 2019). Por lo tanto, parecería que las
constantes desconsideraciones hacia el español de EE. UU. han surtido efecto en el
imaginario colectivo, hasta el punto de convertirse en una variedad estigmatizada
(Fairclough 2005, 23). Tal percepción, como señala Lope Blanch (1972, 29-31), no
constituye una novedad en absoluto.

La RAE define el espanglish como:

espanglish. 1. m. Modalidad del habla de algunos grupos hispanos de los Estados Unidos
en la que se mezclan elementos léxicos y gramaticales del español y del inglés.

Efectivamente, el contacto con el inglés […] proporciona al español de EE. UU.

unas particularidades lingüísticas y sociológicas muy significativas (Moreno Fernández
2009, 219). Debido a ellas, numerosos ámbitos manifiestan sus quejas a propósito de una
lengua a la que consideran «corrupta» (Fuentes et al. 2019). Así, «[p]arte de la diatriba
contra el español en los Estados Unidos se centra en el gran número de anglicismos
empleados» (Perissinotto 2005, 1013). Igualmente, reciben críticas fenómenos como la
alternancia, creaciones híbridas o préstamos puros (Moreno Fernández 2009, 219). A
propósito del espanglish, resulta extraordinario que, por un lado, «en las creencias
populares —incluso en las creencias de muchos lingüistas— es habitual que estos rasgos
se asocien a hablantes hispanos que no tienen un dominio suficiente del inglés» (id.). Por
otro, asimismo existen voces que arguyen que los hispanos introducen en su discurso
palabras en inglés «because they lack the vocabulary and education in Spanish» (TNYT
en del Valle 2006).

Las enseñanzas extraídas a lo largo de este trabajo nos permiten retornar, sin fallo,
al ámbito socioeconómico como fuente de todo juicio a propósito del español de EE. UU.
De hecho, consideramos ventajoso recordar que «en la inmensa mayoría de los casos, las

17
razones de la aceptabilidad social dependen de factores extralingüísticos» (Lope Blanch
1972, 34). Estos, como venimos observando, se encuentran casi estrictamente ligados al
prestigio económico del que goza una comunidad de hablantes (Broudic 1995, 86). Por
ello, estimamos complicado que el espanglish adquiera prestigio dentro de las
condiciones materiales de existencia de la población latina; esto es, su estatus
socioeconómico (Moreno Fernández 2009, 201-202). No obstante, el contexto
globalizado, que describimos anteriormente, proporciona un marco provechoso para la
lengua «among the strategies we find in attempts to question the legitimacy of Spanglish»
(del Valle 2006, 37) aunque consista únicamente en estrategias formales e inmateriales.

2.4. La heterogeneidad de la población hispana

No dedicaremos este apartado a tratar la diversidad o uniformidad del idioma
español en EE. UU., aspecto razonablemente «trillado» (Perissinotto 2005, 1009) dentro
del ámbito lingüístico hispánico. Tampoco abordaremos la complejidad inherente a las
hablas hispanas que configuran la lengua española en el país que nos ocupa (Fairclough
2005, 23). Más bien emprenderemos un breve análisis sociológico que arroje luz, junto
con los apartados que hemos incluido hasta ahora, sobre por qué en EE. UU. existe una
concepción razonablemente negativa acerca del español. Naturalmente, este examen
incorpora las nociones materialistas y dialécticas que han conducido nuestra investigación
hacia conclusiones socioeconómicas, siempre amarradas a las lingüísticas. A lo largo del
trabajo, hemos mencionado la heterogeneidad sociológica de la población hispana (del
Valle 2006, 42-43). Esta, que resulta absolutamente innegable —no solo desde el punto
de vista lingüístico— (Moreno Fernández 2009), constituye una riqueza cultural sin
parangón, si bien cubanos, puertorriqueños y mexicanos representan las comunidades
hispanas más numerosas en el país (Fairclough 2005, 23). Ello urde un tejido social donde
los estadounidenses asimilan que dichos inmigrantes proceden «de un lugar llamado Latin
America» o, en el mejor de los casos, de México (Fuentes et al. 2019). Al calor de esta
aparente —aunque inexistente— homogeneidad social nace un par de deducciones: la
primera es que se niega a los latinos su identidad nacional, originaria y cultural (del Valle
2006, 42-43). La segunda consiste en que la conjetura sobre la uniformidad latina aviva
la concepción, en el ideario común estadounidense, de que los hispanos conforman un
grupo social con similares particularidades socioeconómicas y análogas singularidades
culturales (Román Mendoza 2019). A propósito de las condiciones materiales de
existencia, tal análisis, aunque erróneo en su principio, acierta fundamentalmente: los

18
hispanos representan, como venimos demostrando, a la clase trabajadora inmigrante,
junto con otros colectivos sociales. En cuanto a la idiosincrasia sociológica latina,
supuestamente homogénea, recogemos dos consideraciones interesantes: los
nacionalistas estadounidenses la corroboran y demonizan (del Valle 2006, 37), mientras
que los propios latinos la juzgan inaceptable (Fuentes et al. 2019): «nosotros somos
venezolanos. […] Estamos orgullosos de Venezuela y de la patria grande, pero odio que
nos llamen Latino». Es más, simplemente el uso de Hispanic, Latino y otras variantes
genera polémica entre aquellos que reciben estos apelativos (Bills 2012, 69). Para
Esperanza Román Mendoza (2019), queda muy claro que esa supuesta identidad latina
existe de una manera efectista, pero no material, ya que, indudablemente, «la lengua, por
ejemplo, es un vínculo para todos los hispanos, pero no son ni tienen intención de ser una
comunidad, como hacen los negros». Continúa arguyendo que «los afroamericanos, en
cambio, sí son una comunidad con conciencia sobre la opresión que sufren por ser negros
y trabajadores». Sin embargo, los latinos «no [han] tenido un Malcolm X o una Angela
Davis» (Fuentes et al. 2019) que los lleve a percatarse de constituir un colectivo social
oprimido con rasgos que comparten desde los peruanos hasta los guatemaltecos. En
resumen, «no hay unidad popular hispana que permita enfrentar los problemas que sufren
mexicanos, dominicanos, colombianos, venezolanos…» (id.), con lo que el enemigo se
complace al observar un adversario exánime y, para colmo, dividido (Little, 1967, 6).
Incluso existen hispanos que reniegan y se avergüenzan de sus raíces culturales (Fuentes
et al. 2019), así como inmigrantes que, al progresar económicamente, militan en el Partido
Republicano y apoyan a Donald Trump para distinguirse de la comunidad latina que los
vio crecer (Román Mendoza 2019).

¿De qué manera repercute la ausencia de unidad popular, en la comunidad

hispana, a propósito de la consideración sobre la lengua española? «Si nos uniéramos,
tendríamos más fuerza para quejarnos, protestar por nuestros derechos lingüísticos, contra
el racismo…» (Fuentes et al. 2019). En la misma línea se expresa Román Mendoza (2019)
cuando señala que «si [los hispanos] siguieran el ejemplo de los afroamericanos en EE.
UU., representarían una fuerza popular más que considerable» y el español «sería más
respetado, porque tendríamos la capacidad de defenderlo» (Fuentes et al. 2019). Así:

Es importante crear comunidades lingüísticas más grandes. Es importante que el

hispanohablante, además de participar en la más reducida, participe en comunidades

19
 hispanas de escala más amplia, que se identifique como miembro de otros niveles de la
comunidad hispanohablante (Bills 2012, 68).

«Es cierto que [a] los hispanos —no digo solo venezolanos— nos ayudaría
protestar juntos, hablar entre nosotros de nuestros problemas», porque, seguramente, «así
dejaríamos de sentirnos avergonzados por hablar español, porque tendríamos gente a
nuestra espalda que nos apoyaría a hacerlo» (Fuentes et al. 2019). En consonancia con lo
que explican nuestros confidentes hispanos, comenta Malcolm Little (1967, 6-7) que
cuando el oprimido comienza a vincularse con el resto de oprimidos, «you see that you're
the majority and this majority is waking up and rising up and becoming strong». De esta
manera, cuando entabla relaciones con el opresor, «you approach him like one who used
to be strong but is now getting weak, who used to be in a position to retaliate against you
but now is not in that position anymore» (Ibíd., 7). Probablemente las conclusiones que
Fuentes et al. (2019) han extraído representen el mejor de los ejercicios materialistas y
dialécticos. No obstante, con ánimo de demostrar, una vez más, que la unidad popular
constituye, de hecho, una amenaza material para la infraestructura (y que nuestras
deducciones no son casuales) incluimos la cita siguiente: «[t]his view of […] Latino
identity clashes with the image of the USA as a monolingual nation, that institutions such
as the US English Foundation or scholars like Huntington seem to embrace» (del Valle
2006, 37). En resumen, cualquier atisbo de unidad hispanohablante representa un arma
contra el nacionalismo estadounidense «and this is one of the things that is frightening
the white man» (Little 1967, 6).

2.5. El español dentro y fuera de las aulas. Conciencia individual y conciencia

colectiva
Retomamos las explicaciones que incluimos en el apartado 1.1 a propósito de la
encuesta realizada a trabajadores y estudiantes en Estados Unidos. Asentaremos el
tratamiento de este, que comenzamos a redactar, sobre las semejanzas y disimilitudes que
reflejan las respuestas de universitarios y asalariados. También, alumbradas por un
escenario dialéctico, debatirán las posturas de Fuentes et al. (2019), Sefamí (2019) y
Álvarez (2019) en cuanto a la práctica y promoción del español en Estados Unidos, la
conciencia colectiva y la individual. La última fuente la constituye un estudiante hispano-
estadounidense que accedió con esmero a participar en la investigación. Nuestro objetivo
consiste en, rehuyendo los preceptos globalizados y posmodernos, determinar cómo la
percepción de un grupo humano socioeconómicamente delimitado se somete sin fallo a

20
los designios de la lucha de clases: quienes ostentan una posición socioeconómica
favorable perciben la realidad de forma antagónica a la de aquellos más castigados por la
infra y superestructura de un estado en concreto (Marx y Engels 1846, 25-27). No en
vano, los primeros tienden a situar « l’idéologie dans la conscience » (Bajtín 1929, 27);
esto es, coligen que la percepción sobre un aspecto o fenómeno de la sociedad no depende
del contexto social, sino de la conciencia individual. En cambio, la clase trabajadora, pese
a la sugestión de la hegemónica (Marx y Engels 1846, 26-33), apuesta por considerar el
mundo concibiendo que sus juicios nacen al abrigo de « un groupe organisé au cours de
ses relations sociales » (Bajtín 1929, 30).

En primer lugar, a la pregunta «¿Estudia o ha estudiado español en EE. UU.?», en

el contexto universitario, 52 personas respondieron afirmativamente. De entre los
inmigrantes hispanos, 37 eligieron la misma opción. Esta diferencia, aunque no resulta
abismal, se antoja reveladora: solo uno de los estudiantes señaló el español como su
lengua materna, mientras que los 53 asalariados afirmaron ser hispanohablantes. No en
vano, como argumenta Román Mendoza (2019), «los programas de español van dirigidos
a la población estadounidense que quiere aprender español, no a los hispanos que quieren
hablar español». Al considerar las condiciones materiales de existencia de la población
hispana, no se revela descabellado deducir que «esto sucede, si nos referimos al modelo
de producción capitalista, porque el objetivo de este último consiste en, sin importar el
ámbito que nos concierna, discriminar al obrero y formar al burgués» (Krupskaya en
Sánchez Encinas 2018). Cabría imaginar que la distancia entre esas 52 y 37 personas
obedece a motivos de edad, mas no es así, ya que la encuesta cuenta con 44 alumnos de
edades comprendidas entre los 18 y los 25 años; en la misma franja encontramos 45
trabajadores.

Respecto a la segunda pregunta, «¿Qué opina sobre la educación bilingüe?»,

ambos grupos sociológicos la consideraron necesaria o imprescindible mayoritariamente
(51 estudiantes y 53 trabajadores). De la misma forma, al responder a «¿Opina que
resultaría positivo para EE. UU. contar con una sola lengua oficial en todos sus estados?»
43 alumnos y 45 asalariados se posicionaron en contra. Asimismo, en cuanto a la cuarta
interrogación, 40 estudiantes y 49 trabajadores afirmaron desconocer las particularidades
de su estado en política lingüística. La quinta sección los animaba a valorar la tesis
siguiente: «We have room for but one language in this country, and that is the English
language, for we intend to see that the crucible turns our people out as Americans, of

21
American nationality.». En el ámbito universitario, advertimos opiniones diversas: 21
totalmente en desacuerdo, 19 en desacuerdo, 10 parcialmente en desacuerdo, 1 de acuerdo
y 2 muy de acuerdo. Respecto a los inmigrantes latinos, 51 se posicionaron totalmente en
desacuerdo y 2, en desacuerdo. Percibimos, por ende, una oposición frontal a la cita en
cuestión por parte de los asalariados, mientras que algunos estudiantes adoptan posturas
más conciliadoras. A propósito de la pregunta seis, «¿Considera que la población hispana
en EE. UU. se niega a aprender y hablar en inglés?», si bien apreciamos ciertas
diferencias, estas no parecen reseñables. La cuestión 7, en cambio, se antoja
investigativamente elocuente: al preguntarles «¿En alguna ocasión ha participado o ha
sido testigo de un conflicto originado por la no comprensión entre un hablante de inglés
y un inmigrante que desconoce dicha lengua?», observamos reacciones dispares: 32
estudiantes responden afirmativamente, mientras que solo 11 trabajadores hacen lo
mismo. Esta última línea parece seguir la sección ocho, si bien no de modo tan expresivo.
Material y dialécticamente, las preguntas desde la cuarta a la octava bien podrían
explicarse mediante una sentencia de Marx y Engels que ya incluimos en este trabajo:
«no es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia».
De la misma manera podría interpretarse la sección 10, mientras que la novena denota un
cierto acercamiento entre universitarios y asalariados.

A propósito de la pregunta 11, «¿Cree que el español dejaría de usarse en EE. UU.
si el inglés adquiriese el estatus de lengua oficial?», la mayoría de los estudiantes y
trabajadores se inclina por una respuesta negativa. No obstante, 21 alumnos consideran
esta premisa posible frente a solo 9 asalariados. Respecto a la cuestión 12, los resultados
parecerían casi similares; empero, juzgamos ineludible subrayar una curiosidad: mientras
que tres estudiantes opinaron que el inglés dejaría de usarse si sigue creciendo el número
de hablantes de español en EE. UU., ningún trabajador señaló esta respuesta.

Los resultados que cosecha nuestra encuesta constatan que « la conscience ne

devient conscience qu’une fois emplie de contenu idéologique (sémiotique) et, par
conséquent, seulement dans le processus d’interaction sociale » (Bajtín 1929, 28).
Precisamente por ello, « la conscience individuelle ne peut rien expliquer, mais au
contraire elle doit être expliquée elle-même à partir du milieu idéologique et social »
(Ibíd., 27). Es decir, las opiniones de los estudiantes encuestados representan la
conciencia de su clase, acomodada, así como los juicios de los trabajadores coinciden
abrumadoramente con sus experiencias e intereses socioeconómicos. En otras palabras,

22
cada clase social ha reflejado en la encuesta la conciencia de la que presumiblemente
haría gala. No obstante, si bien las respuestas a las preguntas que recopila el cuestionario
resultan razonablemente concluyentes, estimamos inapelable confirmar nuestras
sospechas. Ello se debe a que el alcance y la relevancia del cuestionario se revelan, cuando
menos, limitados al considerar que tan solo incluye los juicios de 106 personas.

Así, comencemos nuestro debate dialéctico: tanto Sefamí (2019), como Álvarez
(2019) y Fuentes et al. (2019) reconocen que la mayoría de la población hispana en EE.
UU. no disfruta de unas condiciones socioeconómicas favorables. No obstante, según
Álvarez, «eso no tiene demasiado que ver con la situación del español en EE. UU. […]
porque en la universidad el idioma sí está bien considerado». A propósito de la
trascendencia de la lengua española en el mundo universitario, Sefamí coincide en que,
dentro del ámbito educativo, recibe más apoyo que fuera de él. Empero, señala igualmente
que «a pesar de haber salido de la recesión, la situación laboral de los profesionales del
español no mejora». En esa línea, Fuentes et al. discuten que no exista una correlación
entre el nivel socioeconómico de un colectivo concreto y la concepción sobre su lengua:
«si emigrasen a México millones de estadounidenses pobres, ¿qué lengua sería la
privilegiada? Sin ninguna duda, el español». Asimismo, admiten que «el español está bien
considerado en la universidad», pero «eso concierne a un porcentaje muy pequeño de
hispanos». Sefamí aporta un dato interesante al sugerir que el gobierno federal de EE.
UU. apuesta por las STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) en lugar
de promocionar el aprendizaje de lenguas extranjeras. Álvarez considera que la
administración Trump ha tomado una decisión acertada al respecto, «pues mejora el
futuro de los estudiantes, que encontrarán trabajo más fácilmente». Román Mendoza
(2019), en cambio, arguye que «esta estrategia beneficia al empresario, que busca un
perfil de trabajadores de conocimientos automáticos, no de reflexión». Al fin y al cabo,
según Krupskaya (en Sánchez Encinas 2018), la política educativa de un sistema
capitalista se basa en crear los trabajadores más convenientes y provechosos para la clase
explotadora. Por lo tanto, «de ninguna forma interesa a mi jefe que lea a Luis Sepúlveda,
porque, con hacer mi trabajo es suficiente; y que no me vea trabajar y hablar en
español…» (Fuentes et al. 2019).

Sobre cómo mejorar la percepción social del español en EE. UU. fuera de las
aulas, cada entrevistado proporciona opiniones estrechamente ligadas a sus condiciones
materiales de existencia; esto es, su marco socioeconómico y experiencia: vida y

23
conciencia. Así, Jacobo Sefamí, director de la Escuela de español de Middlebury College,
sostiene que «hay que hacer lobbying, […] presionar para que el español avance en la
medida en que cada uno pueda». H. F. Álvarez, estudiante de Derecho en de la
Universidad de Oakland, arguye que «es importante que hispanos famosos inspiren a los
menos afortunados con el objetivo de sentirse más orgullosos de su cultura y su lengua».
Asimismo, considera que «los hispanos con poder económico tienen que promocionar el
español en las universidades». Para Fuentes et al., trabajadores de una empresa de
alimentación en Michigan, «está claro que, por mucho que mejore la situación del español
en la universidad, casi todos los latinos estamos muy lejos de esos círculos». Así,
consideran que «la colaboración, el trabajo colectivo, las reivindicaciones y protestas de
todos los inmigrantes hispanos» representan el único camino fructífero para la defensa de
su lengua y culturas. Parecería que, nuevamente, « la conscience individuelle ne peut rien
expliquer, mais au contraire elle doit être expliquée elle-même à partir du milieu
idéologique et social ».

Interpelamos a Álvarez respecto de las celebridades hispanas que deberían insuflar

«orgullo cultural» a las masas de trabajadores latinos. Este aportó como ejemplo a Becky
G y Lele Pons, quienes «en televisión y en Twitter dicen palabras en español y critican
actitudes racistas hacia los hispanos». De la misma manera, Sefamí argumenta que «no
hay tener vergüenza de hablar en español en público o en el trabajo. Tenemos que ser
valientes y sentir orgullo por usar nuestro idioma». Tras compartir con Fuentes et al. las
consideraciones anteriores, expusieron que, por un lado, «Becky G y Lele Pons no saben
nada de condiciones laborales, sueldos, vivir con dignidad…». Continuaron su crítica
subrayando que «ellas sí tienen tiempo y estabilidad para decir en el aire cuatro palabras
en español […], pero, si las decimos nosotros, nos pueden agredir en la calle, […]
podemos perder el trabajo». Indudablemente, coinciden con la cita siguiente:

Pese a su fraseología supuestamente “revolucionaria”, […] son, en realidad, los perfectos

conservadores. Los más jóvenes entre ellos han descubierto la expresión adecuada para
designar su actividad cuando afirman que solo luchan contra “frases”. Pero se olvidan de
añadir que a estas frases por ellos combatidas no saben oponer más que otras frases y que,
al combatir solamente las frases de este mundo, no combaten en modo alguno el mundo
real existente (Marx y Engels 1846, 18).

24
3. Conclusión
Al redactar las conclusiones de nuestra investigación, advertimos, con júbilo y, al
mismo tiempo, inquietud, que las premisas que enunciamos, al inicio de la misma,
concuerdan impecablemente con el diagnóstico materialista y dialéctico de la situación.
El entusiasmo subyace a la ratificación de que dicha corriente filosófica y analítica se
revela, de nuevo, como la máxima expresión de realismo y ciencia a la hora de abordar
un fenómeno socioeconómico, lingüístico e ideológico. El desasosiego, empero, obedece
al hecho de que la virtud primordial de nuestro encauzamiento no consiste en comprender
«las leyes del mundo objetivo para estar en condiciones de interpretarlo, sino en aplicar
el conocimiento de esas leyes para transformar activamente el mundo». Esta sentencia,
que pronunciara un incendiario teórico en los albores de la revolución china, plasma la, a
priori, impotencia de nuestro trabajo: hemos demostrado que las condiciones materiales
de existencia de la población hispana determinan, en grado sumo, la concepción social a
propósito del español en Estados Unidos. Esta resulta despectiva y destila racismo a
consecuencia de dichas circunstancias socioeconómicas, que ubican a los latinos en el
extremo más hostigado de la cuerda tensa que representa la lucha de clases. Verbigracia,
el opresor, lingüísticamente hablando, margina y criminaliza al oprimido, a la par que
aspira a extirpar toda conciencia de sumisión de dicha clase social al argüir que la lucha
individual o dentro del sistema constituye la única vía para combatir tal avasallamiento.
He aquí, impertérritas y realistas, las conclusiones teóricas de nuestro examen materialista
y dialéctico. Mas no nos vanagloriemos, pues en modo alguno deducir transforma activa
y materialmente el mundo: los hispanos continúan bajo el yugo que labra la clase
hegemónica estadounidense, la cual promueve el posmodernismo y la globalización como
método único de protesta. Bien sabe que dicha postura, despolitizada y súbdita del
capitalismo, jamás perturbará su opulencia socioeconómica. En definitiva, las ilaciones
de nuestra minúscula investigación designan el problema, apuntan a su raíz y denuncian
a sus bienhechores, mas no alteran, por sí solas, la correlación de fuerzas ni el contexto
socioeconómico estadounidense. ¿O tal vez sí?

La relectura de nuestro trabajo, la consulta de las notas que tomamos al abrigo de

las entrevistas, conforme avanzaba la investigación, así como el desarrollo ideológico de
los interrogados se reveló ilusionante. Especialmente, la (r)evolución política de los tres
trabajadores hispanos resultó sobremanera elocuente. Nos referimos a tres personas que,
cuando amablemente accedieron a proveer su opinión para nuestro análisis, denotaban

25
una falta de interés radical a propósito de la toma de conciencia sobre la opresión que
sufren por pertenecer a una clase social concreta. Igualmente, enjuiciaban con recelo
cualquier planteamiento que implicase una reflexión ideológica y política. No obstante,
cuanto más profundo se hincaban las raíces de la descripción material que trazábamos,
acerca de su realidad socioeconómica, más interés manifestaban respecto a los postulados
de la lucha obrera, de Malcolm Little, de la unidad popular. Resulta subrayable que estas
tres personas militen actualmente «de forma activa y material» —matizan ellos— en un
sindicato de trabajadores al que animan a afiliarse a todos sus familiares y conocidos.
Asimismo, reconocen la toma de conciencia, sobre la vejación que rapiña sus derechos
lingüísticos, como un elemento clave para mejorar sus condiciones materiales de
existencia. De igual modo, conciben que la unidad popular «de todos los hispanos
trabajadores y oprimidos» —concretan orgullosamente— constituye el camino único para
luchar por sus derechos y librarse del yugo socioeconómico que aprieta sus cuellos. Se
trata de una transformación ideológica notable si consideramos que, hace apenas unos
meses, renegaban decididamente de la etiqueta hispana: «seguimos siendo venezolanos,
pero también hispanos, porque una cosa no excluye la otra, [sino que] nos hace más
fuertes». Evidentemente, distante se encuentra la transformación activa y material de su
contexto socioeconómico, pues lejos están tres personas de extender por toda su clase la
conciencia cultural y de opresión. Sin embargo, como dilucidó el revolucionario que
citamos en el párrafo anterior, cuando las condiciones históricas son las adecuadas, «una
sola chispa puede incendiar toda la pradera». De ahí la relevancia subyacente a la toma
de conciencia unitaria, a la cohesión de fuerzas y a la lucha coordinada. De ahí la
conveniencia de abordar la cuestión del español en EE. UU desde el punto de vista del
oprimido y no del acomodado.

26
4. Referencias bibliográficas

Álvarez H. F. Entrevista por Pedro Antonio Sánchez Encinas, 12 de mayo de 2019.

Bajtín, Mijaíl. (1929) 1977. Le marxisme et la philosophie du langage. París: Les

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por PU Rennes. 1.a ed. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Bills, D. Garland. 2012. «Las comunidades lingüísticas y el mantenimiento del español

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Estados Unidos y en contacto con otras lenguas, editado por Luis A. Ortiz López y
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del Valle, José. 2006. «US Latinos, la hispanofonía and the Language Ideologies of
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editado por Clare Mar-Molinero y Miranda Stewart, 27-46. Nueva York: Palgrave
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una lengua, editado por José del Valle, 1 en español, 287-99. Madrid: Aluvión
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Fairclough, Marta. 2005. Spanish and Heritage Language Education in the United
States: Struggling with hypotheticals. Madrid: Iberoamericana.

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World, editado por Clare Mar-Molinero y Miranda Stewart, 76-93. Nueva York:
Palgrave Macmillan.

Fuentes R., Santos J. y Santos. M. Entrevistas por Pedro Antonio Sánchez Encinas,
febrero-junio de 2019.

Hamel, Rainer Henrique; 2006. «Language Conflict and the Micro-Macro Link in the
Spanish-Speaking World». En Globalization and Language in the Spanish-
Speaking World, editado por Clare Mar-Molinero y Miranda Stewart, 47-75.
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2.a ed. Nueva York: International Socialist Review.

Lope Blanch, Juan M. 1972. «El concepto de prestigio lingüístico y la norma culta del
español». Anuario de letras filológicas 10.

27
Marx, Carlos y Engels, Federico. (1846) 1974. La ideología alemana. Montevideo:
Ediciones Pueblos Unidos.

Moreno Fernández, Francisco. 2008. «Dialectología hispánica de los Estados Unidos».

En Enciclopedia del español en los Estados Unidos: anuario del Instituto
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Torrente Paternina, Lilián Paola. 2013. «El español y las políticas lingüísticas en
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Perissinotto, Giorgio. 2005. «Bilingüismo, diglosia y la formación de una norma

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Román Mendoza, Esperanza. Entrevista por Pedro Antonio Sánchez Encinas, 11 de

marzo de 2019.

Sánchez Encinas, Pedro Antonio. 2018. “Lexicografía, infraestructura y superestructura.

Un estudio marxista acerca de la cuestión ideológica en la lexicografía”. Trabajo
de fin de grado. Universidad de Salamanca.

Sefamí, Jacobo. Entrevista por Pedro Antonio Sánchez Encinas, 18 de febrero de 2019.

Vissariónovich Dzhugashvili, Iósif. (1938) 1977. “Sobre el materialismo dialéctico y el

materialismo histórico”. Pekín: Ediciones en lenguas extranjeras.

Vissariónovich Dzhugashvili, Iósif. (1950) 1953. El marxismo y los problemas de la

lingüística. Moscú: Ediciones en Lenguas Extranjeras.

28
5. Anexo
A. Edad.

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

Más de 50 años 1 Más de 50 años 2

36-50 3 36-50 2

26-35 5 26-35 4

18-25 44 18-25 45

0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50

B. Lengua materna.

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

Italiano 1

Español 1

Inglés 51 Español 53

0 20 40 60 0 20 40 60

1. ¿Estudia o ha estudiado español en EE. UU.?

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

No 1 No 10

Sí 52 Sí 43

0 20 40 60 0 10 20 30 40 50

29
 2. ¿Qué opina sobre la educación bilingüe?

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

Estoy en contra 1 Estoy en contra

No la creo necesaria 1 No la creo necesaria

Me es indiferente Me es indiferente

Creo que es necesaria 20 Creo que es necesaria 13

La considero La considero
31 40
imprescindible imprescindible

0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50

3. EE. UU., según su constitución, carece de lengua oficial. ¿Opina que resultaría
positivo para EE. UU. contar con una sola lengua oficial en todos sus estados?

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

No 43 No 45

Sí 10 Sí 8

0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50

4. ¿Conoce alguna ley en EE. UU., federal o de su estado sobre el uso de idiomas?

Estudiantes universitarios Estudiantes universitarios

No 40 No 49

Sí 13 Sí 4

0 10 20 30 40 50 0 20 40 60

30
5. Señale su opinión sobre la afirmación siguiente: “We have room for but one
language in this country, and that is the English language, for we intend to see that
the crucible turns our people out as Americans, of American nationality.”

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

Totalmente en Totalmente en
21 51
desacuerdo desacuerdo

En desacuerdo 19 En desacuerdo 2

Parcialmente en Parcialmente en
10
desacuerdo desacuerdo

De acuerdo 1 De acuerdo

Muy de acuerdo 2 Muy de acuerdo 0

0 5 10 15 20 25 0 20 40 60

6. ¿Considera que la población hispana en EE. UU. se niega a aprender y hablar en

inglés?

Estudiantes Trabajadores hispanos

universitarios

No 44
No 36

Sí 17 Sí 9

0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50

31
7. ¿En alguna ocasión ha participado o ha sido testigo de un conflicto originado por
la no comprensión entre un hablante de inglés y un inmigrante que desconoce
dicha lengua?

Estudiantes Trabajadores hispanos

universitarios

No 42
No 21

Sí 32 Sí 11

0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50

8. Exprese su opinión sobre la siguiente afirmación: la coexistencia de varias lenguas

en uso dentro de un mismo país genera situaciones conflictivas que se evitarían
de existir solo una lengua oficial.

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

Totalmente en Totalmente en
16 31
desacuerdo desacuerdo
En desacuerdo 17 En desacuerdo 18
Parcialmente en Parcialmente en
11 4
desacuerdo desacuerdo
De acuerdo 8 De acuerdo

Muy de acuerdo 1 Muy de acuerdo

0 5 10 15 20 0 10 20 30 40

32
9. ¿Considera positivo el aprendizaje obligatorio de la lengua inglesa para la
integración de la población inmigrante en EE. UU.?

Estudiantes Trabajadores latinos

universitarios

No 14
No 21

Sí 32 Sí 39

0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50

10. Exprese su opinión sobre la siguiente afirmación: existe un cierto componente

racista al tratar de imponer una lengua, el inglés, a una población inmigrante
cuyas lenguas maternas son otras.

Estudiantes universitarios Trabajadores latinos

Totalmente en Totalmente en
3
desacuerdo desacuerdo

En desacuerdo 14 En desacuerdo

Parcialmente en Parcialmente en
11 5
desacuerdo desacuerdo

De acuerdo 14 De acuerdo 10

Muy de acuerdo 11 Muy de acuerdo 38

0 5 10 15 0 10 20 30 40

33
 11. ¿Cree que el español dejaría de usarse en EE. UU. si el inglés adquiriese el
estatus de lengua oficial?

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

No dejaría de usarse en No dejaría de usarse en
14 14
ningún caso ningún caso
Apenas descendería su Apenas descendería su
8 10
uso uso
Su uso no variaría con Su uso no variaría con
10 20
respecto a la situación… respecto a la situación…
No dejaría de usarse, No dejaría de usarse,
11 5
pero descendería su… pero descendería su…

Sí, dejaría de usarse 10 Sí, dejaría de usarse 4

0 5 10 15 0 5 10 15 20 25

12. ¿Cree que el inglés dejaría de usarse en EE. UU. si avanza el número de
hablantes de español por la población inmigrante?

Estudiantes universitarios Trabajadores hispanos

No dejaría de usarse en No dejaría de usarse en
22 22
ningún caso ningún caso
Apenas descendería su Apenas descendería su
7 9
uso uso
Su uso no variaría con Su uso no variaría con
10 10
respecto a la situación… respecto a la situación…
No dejaría de usarse, No dejaría de usarse,
11 12
pero descendería su… pero descendería su…

Sí, dejaría de usarse 3 Sí, dejaría de usarse

0 5 10 15 20 25 0 5 10 15 20 25

34