MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA

TRABAJO FINAL DE MÁSTER

LA RELACIÓN ENTRE EL AUTOCONCEPTO

ACADÉMICO Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN
ADOLESCENTES CON Y SIN TDAH: UN ESTUDIO
COMPARATIVO Y CORRELACIONAL

AUTORA: ROCÍO CABALLERO MONTOYA

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INCLUSIVA
TUTORA: ANDREA JARDÍ FERRÉ

JUNIO 2021
 ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 2
2. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 4
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 5
3.1 Concretar y contextualizar .......................................................................................... 5
3.2 Objetivos del trabajo..................................................................................................... 5
3.3 Hipótesis .......................................................................................................................... 6
4. MARCO NORMATIVO .......................................................................................................... 7
5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 8
5.1 Autoconcepto ................................................................................................................. 8
5.1.2 Autoconcepto académico .................................................................................... 9
5.1.3 TDAH y autoconcepto académico ................................................................... 10
5.2 Rendimiento escolar ................................................................................................... 10
5.2.1 Rendimiento escolar y TDAH ............................................................................ 11
5.2.2 Rendimiento escolar y autoconcepto académico ....................................... 11
5.3 Aportación a la sociedad y a la ética profesional ............................................... 12
6. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................... 14
6.1 Diseño y tipo de investigación ................................................................................. 14
6.2 Contexto ......................................................................................................................... 14
6.3 Muestra y participantes.............................................................................................. 15
6.4 Instrumentos de recogida de información............................................................ 15
6.5 Temporalización y procedimientos ........................................................................ 16
6.6. Procedimiento de análisis de datos ...................................................................... 17
7. RESULTADOS ..................................................................................................................... 18
7.1 Grado de autoconcepto académico........................................................................ 18
7.2 Relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar .......... 18
7.3 Diferencias en el grado de autoconcepto académico ....................................... 19
8. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .............................................................................. 20
8.1 Conclusiones ................................................................................................................ 20
8.2. Limitaciones, sugerencias y propuestas de mejora. ........................................ 21
8.3 Perspectiva de futuro ................................................................................................. 22
9. REFERENCIAS .................................................................................................................... 23
10. ANEXOS ............................................................................................................................. 26
Anexo I: Escala de Autoconcepto Académico de Schmidt, Messoulam y Molina
(2007) ..................................................................................................................................... 26
ANEXO II: Consentimiento informado .......................................................................... 27

1
1. INTRODUCCIÓN
La percepción de valía personal puede llevar a las personas a lograr los éxitos
que se propone en la vida, al contrario que sin ella hubiese sido imposible poder
alcanzarlos. El autoconcepto, conforma una parte imprescindible del desarrollo
de las personas, se va construyendo y definiendo a lo largo del tiempo, en este
proceso repercuten las personas influyentes en el entorno familiar, el ámbito
escolar y social que rodea a la persona y también, las vivencias de éxito y fracaso
por las que ha pasado el individuo (Machargo, 1991).
El autoconcepto presenta un carácter jerárquico y multidimensional, es por ello
que dentro del ámbito en el que nos encontramos, el de la educación, resulta de
especial importancia indagar acerca del autoconcepto académico, o lo que es lo
mismo, la concepción que tienen los estudiantes sobre sí mismos como
estudiantes.
Diversos estudios han analizado cómo el autoconcepto académico puede influir
en el ámbito motivacional, González-Pienda y Núñez (1997) afirman que puede
incidir de manera directa en un funcionamiento adecuado de la esfera cognitiva,
como puede ser la puesta en marcha de las estrategias cognitivas y la
autorregulación del aprendizaje.
El TDAH es uno de los trastornos más frecuentes en las aulas ya que su
prevalencia oscila alrededor del 5% en niños y niñas en edad escolar (DSM-5).
La Asociación Americana de Psiquiatría define el TDAH como un trastorno que
sigue un “patrón persistente de inatención y/o hiperactividad – impulsividad que
interfiere con el funcionamiento o el desarrollo” (DSM-5, p.61), lo que nos indica
que el TDAH forma parte de la realidad educativa y conforma un colectivo al que
debemos atender.
Por otro lado, diversos estudios han investigado acerca del grado de
autoconcepto en niños, niñas y adolescentes diagnosticados con TDAH. Un
estudio realizado por Barkley (2006) afirma que los niños y niñas con TDAH
presentan un grado bajo de autoconcepto, pero a mayores, otros estudios
realizados por Slomkowski, Klein y Mannuzza (1995) indican que los
adolescentes con TDAH presentan un grado más bajo de autoconcepto que el
observado en edades más tempranas o en la adultez (citado en Bakker y
Rubiales, 2011), lo que nos indica que dicha problemática afecta con mayor
incidencia a los adolescentes con dicho trastorno.
Resulta interesante también conocer la relación existente entre el autoconcepto
académico y el rendimiento escolar en los adolescentes con TDAH.
Investigaciones realizadas, como la de González, Tourón e Iriarte (1994) indican
que el autoconcepto, la motivación, la cognición y el rendimiento académico
presentan una gran interacción y correlación. También se ha estudiado que un
autoconcepto positivo se relaciona con un nivel de logro académico elevado, lo
que puede repercutir en la consecución por parte de los estudiantes de unos
resultados escolares favorables. Y, por el contrario, un grado de autoconcepto
bajo se vincula a un bajo rendimiento académico (González-Pienda et al., 2000
citado en Cánovas, 2017).

2
Es por ello por lo que el presente estudio tiene como objetivos, por un lado,
conocer el grado de autoconcepto académico en adolescentes con y sin TDAH
y por otro lado, comprobar si existe relación entre el autoconcepto académico y
el rendimiento escolar en adolescentes con y sin TDAH y conocer si existen
diferencias entre ambos grupos en relación con el autoconcepto académico.

3
2. JUSTIFICACIÓN

El presente Trabajo de Fin de Máster (en adelante TFM), se realiza con la

finalidad de conocer el grado de autoconcepto académico en adolescentes con
y sin TDAH, así como, comprobar si existe relación entre el autoconcepto
académico y el rendimiento escolar en adolescentes con y sin TDAH y conocer
si existen diferencias entre ambos grupos en lo respectivo al autoconcepto
académico.
El hecho de realizar un TFM correspondiente al ámbito temático de la educación
inclusiva se debe a que a lo largo mi experiencia profesional en el gabinete
psicopedagógico donde se enmarca la investigación, he estado en contacto con
un número considerable de estudiantes que presentan esta dificultad de
aprendizaje, una dificultad muy común cuya presencia forma parte de la realidad
de los centros educativos. En el gabinete he podido observar los diferentes
niveles de gravedad y los resultados de una intervención acorde a las
necesidades.
Otra de las razones que me han llevado a realizar este trabajo, se relaciona con
la necesidad del centro por conocer el grado de autoconcepto académico de
dichos estudiantes, ya que ninguna de las pruebas de evaluación que se les
realiza al ingresar en el centro psicopedagógico contemplan dicha variable. Y,
por otro lado, el interés personal en conocer si existe relación entre el grado de
autoconcepto de estos estudiantes y sus resultados académicos para así poder
establecer nuevas líneas de intervención futura que ayudasen a mejorar la
problemática, en el caso de que los resultados indicasen que así fuese
necesario.
Por otro lado, también se busca poner en práctica los diferentes conocimientos
adquiridos en las asignaturas cursadas a lo largo del máster.

4
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 Concretar y contextualizar

En esta investigación participan 20 adolescentes de entre 11 y 16 años con

diagnóstico de TDAH (hiperactivo-impulsivo, inatento o combinado) y sin
diagnóstico de TDAH, pertenecientes a un gabinete psicopedagógico del ámbito
privado de la ciudad de Oviedo, Asturias.
En el centro donde se realizó el estudio se han observado conductas de
desmotivación por parte de adolescentes con TDAH en torno a sus estudios y a
menudo se han escuchado frases negativas por parte de estos sujetos en lo
relativo a sentirse buenos estudiantes o capaces de poder obtener unos buenos
resultados académicos. Para explicar el problema detectado con exactitud, las
frases anteriormente descritas son del estilo: “No soy capaz, me cuesta más que
a los demás, no sirvo para estudiar, nunca lograré aprobar todo”, etc. Es por ello,
que la preocupación en el centro por las actitudes y pensamientos de estos
chicos y chicas ha sido la motivación para realizar el presente estudio, para así
poder conocer el grado de autoconcepto académico de los adolescentes con y
sin TDAH, comprobar si dicho grado de autoconcepto académico influye en su
rendimiento escolar y además de conocer si existen diferencias de autoconcepto
académico entre ambos grupos. Esto nos ayudará a comprender el problema y
poder constituir nuevas líneas de intervención focalizadas en solucionarlo.
Por todo ello, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
1- ¿Cuál es el grado de autoconcepto académico en los adolescentes con y
sin TDAH?
2- ¿Existe relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar
en adolescentes con y sin TDAH?
3- ¿Existen diferencias en el grado de autoconcepto en adolescentes con y
sin TDAH?

3.2 Objetivos del trabajo

Este presente estudio tiene tres objetivos:

1- Conocer el grado de autoconcepto académico en adolescentes con y sin
TDAH
2- Comprobar si existe relación entre el autoconcepto académico y el
rendimiento escolar en adolescentes con y sin TDAH.
3- Conocer si existen diferencias en el grado de autoconcepto académico en
adolescentes con y sin TDAH

5
3.3 Hipótesis

1- Existe un grado bajo de autoconcepto académico en adolescentes con

TDAH
2- Existen relaciones entre el autoconcepto académico y el rendimiento
escolar en adolescentes con y sin TDAH
3- Existen diferencias en el grado de autoconcepto académico en
adolescentes con y sin TDAH

6
4. MARCO NORMATIVO

La ley de educación actual en España, la LOMLOE (Gobierno de España, 2020),

destaca entre los principios de la educación, la equidad, mediante la que se ha
de garantizar “la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la
personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades” (p. 35). A mayores, se enfatiza en la orientación
educativa de los estudiantes, considerándose un “medio necesario para el logro
de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores” (p.36). En lo referente a los principios
pedagógicos, la LOMLOE (Gobierno de España, 2020), considera la “educación
inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las
necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de
aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender”.
Por otro lado, en el Principado de Asturias, según el Decreto 147/2014, uno de
los principios de la orientación educativa y profesional, se corresponde al
principio de desarrollo, donde se expresa que: “la orientación educativa y
profesional debe entenderse como un proceso mediante el que se acompaña al
individuo a lo largo de sus etapas educativas con la finalidad de lograr el máximo
crecimiento de sus potencialidades” (p. 2).
También, en esta comunidad autónoma, el decreto Decreto 147/2014, especifica
que una de las funciones de los servicios de orientación es: “asesorar y participar
en la coordinación de los procesos de incorporación del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo a las diferentes medidas de atención a la
diversidad” (p. 4). Se torna por tanto necesario garantizar la atención a la
diversidad de estos estudiantes, dentro de los que se encuentran los alumnos y
alumnas con TDAH.
Es por ello, que en el marco de este TFM de psicopedagogía, debe darse
respuesta a las necesidades de los estudiantes con dificultades de aprendizaje,
como es el caso, estudiantes con TDAH, actuando bajo los principios de
prevención, desarrollo y educación inclusiva.

7
5. MARCO TEÓRICO

5.1 Autoconcepto

El autoconcepto ha sido objeto de estudio creciente desde los años 50,

centrándose especialmente en el contexto familiar y escolar en niños y
adolescentes (Marchago, 1992).
Pese a que los primeros planteamientos basaban el autoconcepto en las
percepciones que el sujeto tiene sobre sí mismo de una manera global, en la
actualidad, esta idea ha ido cambiado y se acepta una concepción
multidimensional y jerárquica del mismo. Dentro de esta concepción el
autoconcepto puede dividirse en varias dimensiones: personal, social, físico y
académico (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). Shavelson, Hubner y Stanton
(1976) definen el autoconcepto como “la percepción que cada uno tiene de sí
mismo, que se forma a partir de las experiencias y las relaciones con el entorno,
en las que las personas significativas desempeñan un papel importante” (p.409).
Siguiendo esta línea, más recientemente, otros autores han definido el
autoconcepto como “un conjunto de juicios descriptivos y evaluativos acerca de
uno mismo, donde se expresa el modo en que la persona se representa, conoce
y valora a ella misma. Su función es ayudar al individuo a entenderse y guiarse,
así como a controlar y regular su conducta” (Salum-Fares, Marín y Reyes, 2011,
p.209).
Autores como Palacios (2014) confirman que el autoconcepto presenta
variaciones con el paso del tiempo. En los primeros años de infancia el
autoconcepto se muestra elevado de manera ficticia, para pasar a ajustarse a la
realidad a la edad de los 8 años aproximadamente, donde el grado de
autoconcepto suele bajar. Al llegar a la preadolescencia, entre los 11 y 13 años,
baja, mimetizándose con los rasgos propios de dicha etapa.
También cabe destacar que, pese a que en la infancia y la adultez el grado de
autoconcepto no varía de forma significativa entre sexos, en la adolescencia sí
se producen diferencias; mientras los hombres sobresalen en autoconcepto
físico, social, emocional y global, las mujeres lo hacen en la dimensión
académica y familiar (Padilla, García y Suárez, 2010).
En síntesis, podemos decir que el autoconcepto tiene un carácter jerárquico-
multidimensional y es variable a lo largo de la vida, siendo la adolescencia una
etapa de cambios en el mismo. Dentro de sus dimensiones, se encuentra el
autoconcepto académico, por lo que resulta interesante abordarlo desde la
esfera de la psicopedagogía.

8
5.1.2 Autoconcepto académico

En la investigación psicoeducativa se resalta la importancia del autoconcepto por

su influencia directa en la estructura de la personalidad y en la conducta de las
personas (González-Pienda, Núñez y Valle 1992). Además de por su directa
conexión con el rendimiento académico (Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008).
Dentro de la esfera de la educación, autores como Pintrich (1994) incluyen el
autoconcepto como una de las variables con significación dentro del proceso de
aprendizaje. También, Gallagher (1994) enfatiza en la consideración del
autoconcepto como variable a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Otro autor que considera el autoconcepto como elemento
fundamental en la educación es Bandura (1977), que considera que el
autoconcepto es un pilar fundamental en la motivación hacia el aprendizaje, el
desarrollo de las capacidades y los resultados académicos.
El autoconcepto académico debe ser comprendido como una variable que
contempla la idea que el alumno tiene acerca de sí mismo como estudiante.
Según Barca et al. (2013):
“el autoconcepto académico se refiere a la idea que el alumno tiene de sus
habilidades o capacidades, esfuerzos que realiza para llevar a cabo la tarea
de aprender y afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional, en
concreto, en el contexto escolar” (p. 198).
En relación con lo anterior, se ha investigado que cuando el autoconcepto
académico, social, físico o personal presentan un grado bajo afecta directa y
negativamente al proceso de aprendizaje, y por ende, al rendimiento académico
(Barca et al., 2013).
En la adolescencia, los estudiantes se enfrentan a “tareas escolares cada vez
con mayor demanda cognitiva que obligan al estudiante a ir haciendo precisiones
más finas sobre sus competencias académicas” (Ibarra y Jacobo, 2016, p. 46).
Ello sumado a los cambios correspondientes a la transición de Educación
Primaria a Educación Secundaria, tales como el cambio de metodologías,
aumento del profesorado y cambios en las relaciones entre iguales, “supondría
que el autoconcepto, en su dimensión académica, se revise, reformule y vaya
haciéndose más diferenciado” (Piaget e Inhelder, 1972 citado en Ibarra y Jacobo,
2016, p. 46).
Teniendo en cuenta la importancia del autoconcepto académico en el
aprendizaje y los ajustes de este en la adolescencia, resulta conveniente estudiar
el autoconcepto académico en la etapa de la adolescencia.

9
5.1.3 TDAH y autoconcepto académico

Cuando hablamos de alumnos con dificultades de aprendizaje es habitual

encontrar en ellos un grado de autoconcepto bajo, poca confianza en sí mismos,
inadaptatividad, poca constancia de cara a las tareas escolares o escasez de
metas académicas, entre otras, lo que genera una bajada en la autoestima y la
motivación y una aparición de sentimientos negativos hacia el aprendizaje
escolar (Barca et al., 2013).
En los últimos años, diversos investigadores, han analizado el grado de
autoconcepto académico en los estudiantes con dificultades de aprendizaje
(DA). Nuñez, González-Pumariega y González-Pienda (1995) afirman que:
“debido a los problemas académicos que padecen, los sujetos con DA
muestran un autoconcepto menos favorable que los sujetos sin tales
problemas, tanto en la dimensión general como en las académicas y sociales,
siendo dichas diferencias más significativas con la edad” (p. 601).
Otros autores como Barca et al. (2013) indican que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje se perciben a sí mismos inferiores en cuanto a
capacidad y competencias que el resto de los compañeros de su edad en las
diferentes asignaturas.
González-Pienda et al. (2000), llevaron a cabo una investigación en estudiantes
de entre 8 y 16 años con dificultades y sin dificultades de aprendizaje y pudieron
comprobar que los alumnos con dificultades tienen un peor autoconcepto social
y académico que los alumnos sin dificultades de aprendizaje. También Molina y
Maglio (2013), realizaron una investigación con los mismos objetivos y los
resultados fueron similares, los niños del grupo TDAH mostraron
autopercepciones más negativas en las competencias académicas que los niños
del grupo control.

5.2 Rendimiento escolar

Puede definirse el rendimiento escolar como “la capacidad que da respuesta a

estímulos educativos y que es susceptible de ser interpretado según objetivos o
propósitos educativos pre-establecidos” (Ariza, Rueda y Sardoth, 2018, p.138).
El rendimiento escolar presenta un componente complejo y multidimensional,
donde le influyen variables endógenas, como “la actitud, el esfuerzo, la
motivación, las expectativas de éxito y las habilidades cognitivas”, y exógenas
como “algunos factores familiares, académicos y características demográficas
del estudiantado entre otros” (Bernal y Rodríguez, 2017, p. 81).
El rendimiento escolar es una de las preocupaciones más comunes entre
estudiantes, familias, profesorado y también administraciones educativas. Es tal
así, que es fruto de diversos estudios de diversas índoles.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) es un
estudio de evaluación internacional promovido por los países miembros de la
10
OCDE y los países participantes. Se lleva a cabo cada 3 años y se aplica a
jóvenes de 15 años, su objetivo es conocer lo que estos estudiantes saben y son
capaces de realizar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO); para
ello, se evalúan tres competencias: lectura, matemáticas y ciencias y además,
cada año se introduce una competencia innovadora, que en el último año, 2018,
ha sido la competencia global (PISA, 2018).
Teniendo en cuenta que PISA realiza una evaluación de las competencias
académicas troncales, podemos relacionar los resultados con el rendimiento
escolar de los estudiantes que la realizan. En los países de la OCDE, uno de
cada cuatro alumnos no se sitúa en un nivel básico de conocimientos y
habilidades en al menos una de las tres asignaturas evaluadas, además, un 25%
de los estudiantes muestran un bajo rendimiento en matemáticas y un 20% en
ciencias y lectura. En el caso español, según PISA (2018), los estudiantes
españoles puntuaron por debajo de la media de la OCDE en matemáticas y
ciencias (PISA, 2018).

5.2.1 Rendimiento escolar y TDAH

Autores como Cánovas (2017) indican que los adolescentes con diagnóstico de
TDAH presentan con mayor asiduidad problemas relacionados con el ajuste
escolar y suelen presentar niveles inferiores de rendimiento académico que los
estudiantes sin TDAH.
Como recogen Bakker y Rubiales (2012) de Barkley, (1999) y Joselevich (2003):
“las consecuencias generales del desempeño y comportamiento de personas
con TDAH se traducen en bajo rendimiento en el aprendizaje, problemas de
conducta, dificultades de convivencia en el hogar, aislamiento provocado por
rechazo, frustración, afectación importante de la autoestima y agresividad” (p.6).
Asimismo, García (2014), en una investigación acerca del bajo rendimiento en
alumnado con TDAH, obtuvo como resultados, que los estudiantes con TDAH
mostraron un bajo rendimiento académico sobre todo en las asignaturas
instrumentales.

5.2.2 Rendimiento escolar y autoconcepto académico

Diversos estudios se han centrado en analizar si la imagen que un adolescente

tiene sobre si mismo puede influir o no en el rendimiento escolar. Una
investigación realizada por Agapito et al. (2013), concluye con que el
autoconcepto se relaciona de forma directamente proporcional con el
rendimiento académico, a mayor grado de autoconcepto mejores resultados
escolares.
Así mismo, Herrera, Al-Lal y Mohamed (2017) afirman que “cuando el estudiante
se considera a sí mismo competente, esto es, presenta una mayor autoconfianza
y altas expectativas de autoeficacia, se implica en mayor medida en su propio
proceso de aprendizaje”.

11
También, investigaciones como la de Fernández-Lasarte et al. (2019), afirman
que existen relaciones significativas entre el autoconcepto y el ajuste escolar e
indican una capacidad predictiva del autoconcepto sobre el ajuste. Además
reafirman que estudios previos indican que existe una mayor correlación del
autoconcepto académico sobre el ajuste escolar, especialmente sobre el
rendimiento.
Por último, Gargallo et al. (2009) exponen que es razonable pensar que el
autoconcepto académico es el que ejerce mayor influencia en el rendimiento
académico, “el sentirse bueno a nivel académico debe estar refrendado por
resultados positivos —el autoconcepto se construye en interacción con el
medio— y retroalimenta la conducta del estudiante, que se siente competente,
capaz de tener éxito, trabaja para lograrlo y lo consigue” (p. 25).

5.3 Aportación a la sociedad y a la ética profesional

El TDAH es uno de los trastornos neuropsicológicos más habituales en la etapa

escolar, y con una importante frecuencia de consultas en la práctica educativa y
clínica, por tanto, es fundamental el conocimiento del autoconcepto académico
de los niños y adolescentes con TDAH por parte de los profesionales que
trabajan con personas con dicho trastorno para poder establecer líneas de
intervención centradas en favorecer su adaptación socioeducativa.
Las diferentes investigaciones utilizadas para llevar a cabo este TFM, han
resaltado el importante papel que juega la escuela en el desarrollo de la imagen
que los estudiantes tienen acerca de sí mismos. Como exponen Núñez y
Gonzalez-Pienda (1994), la escuela conforma un escenario donde los
estudiantes establecen multitud de experiencias en las que tienen que mostrar
sus competencias y capacidades, es por ello, que los profesionales de la
educación deben tener especial cuidado con los alumnos que por sus problemas
académicos obtienen unos resultados escolares insuficientes y fracasan en
reiteradas ocasiones. Éste fracaso genera en el estudiante una falta de confianza
en sí mismo, considerando improductivo esforzarse, reforzando la imagen
negativa que tienen de sí mismos, concretamente su autoconcepto académico.
El paso por la escuela está repleto de experiencias positivas y negativas que
influyen en el bienestar y desarrollo escolar y personal de los estudiantes con
TDAH, es por ello, que diversos autores proponen que sería necesaria “sería
necesaria y conveniente una detección precoz de este trastorno para poder
poner en marcha, lo antes posible, programas de intervención pedagógica y
psicopedagógica que ayuden a mejorar dicho trastorno (Lewis et al., 2004;
Presentación et al., 2010; Sánchez-Pérez y González-Salinas, 2014 citado en
Cánovas, 2017).
También otros autores como Agapito et al. (2013), ponen de manifiesto que es
fundamental trabajar el autoconcepto en las instituciones educativas ya que
influye de manera significativa en el rendimiento escolar, y que “en numerosas
ocasiones, ante el fracaso escolar, se pretende disminuir este número de
suspensos con clases particulares o refuerzos sin hacer mención o tener en

12
cuenta la percepción que tienen los alumnos sobre sí mismos y cómo puede
influir en sus calificaciones” (p. 6).
Por todo ello, se considera que el presente TFM puede contribuir a la mejora
educativa dotando a los diferentes profesionales que trabajan con este colectivo
de información diversa acerca de la temática abordada, y así poder actuar en el
hipotético caso de encontrarse con dicha problemática y poder ejercer su
práctica profesional bajo los principios de la educación inclusiva.
Por otro lado, en lo correspondiente a la ética de la presente investigación, según
Rodríguez-Gómez (2018), es necesario obtener un consentimiento informado de
todos aquellos miembros a los que se le realicen entrevistas, cuestionarios, sean
objeto de observación o de solicitud de materiales necesarios para la
investigación. También es importante garantizar nuestra propia seguridad y
bienestar como investigadores (Blaxter et al., 2010 citado en Rodríguez-Gómez,
2018).
A continuación, se contemplan los siguientes puntos para garantizar así la ética
en la presente investigación.
• Comentar a los participantes la naturaleza de la intervención. Se explicará
en todo momento las actuaciones a realizar y el fin y objetivos de la
investigación.
• Respetar la intimidad de los participantes, cumplir el anonimato y la
confidencialidad. No se publicará ninguna información relativa a la
identidad de los estudiantes.
• Obtener los consentimientos informados necesarios, que serán firmados
por los padres o tutor legal.
• Facilitar a los participantes los beneficios de la investigación.
• Citar y referenciar todos los trabajos realizados por otros autores que han
sido utilizados para el marco teórico de la investigación y así evitar el
plagio.
• Ofrecer la posibilidad de que los participantes de la investigación puedan
retirar su consentimiento en cualquier momento del estudio.
• Facilitar a los participantes los resultados alcanzados.
• No emplear datos falsos. Todos los datos empleados serán verídicos y
extraídos de situaciones reales ya que según Espinoza y Calva (2020) “los
datos falsos ocasionan la vulneración de los resultados y la falta de
veracidad de las conclusiones” (p.337).

Todo ello se llevará a cabo en la investigación para lograr los principios básicos
de las investigaciones educativas: el respeto, la beneficencia y la justicia
(Espinoza y Calva, 2020).

13
6. MARCO METODOLÓGICO

6.1 Diseño y tipo de investigación

La presente investigación se enmarca dentro de los estudios de tipo comparativo

y correlacional, ya que por un lado, se pretende conocer la relación entre las
variables autoconcepto académico y rendimiento escolar y por otra parte, se
pretenden comparar los resultados de los sujetos con TDAH y los sujetos sin
TDAH.
Se lleva a cabo una investigación de tipo ex-post-facto, la que según Rodríguez-
Gómez (2018) “se trata de investigaciones en que quien lo lleva a cabo no tiene
ningún control de las variables independientes, porque el fenómeno estudiado
ya ha pasado o porque no es posible controlar esta variable” (p.27).
Por otro lado, la metodología es de tipo cuantitativo, ya que los métodos de
recogida de información que se han llevado a cabo han sido técnicas
cuantitativas; un cuestionario (Ver Anexo I) para conocer el grado de
autoconcepto académico, y por otro lado, se ha realizado una media aritmética
de los resultados escolares del curso 2020/2021 para conocer el rendimiento
escolar de los sujetos de la investigación.
En lo relativo al tipo de muestreo, se ha realizado un muestreo no probabilístico,
concretamente un muestreo intencional.

6.2 Contexto

El contexto donde se llevará a cabo la investigación es un gabinete

psicopedagógico ubicado en la ciudad de Oviedo, Asturias. El centro está
ubicado en el distrito urbano 3 (Ventanielles y La Corredoria). Es una zona
tranquila y céntrica, situada cerca de espacios verdes, parada de autobuses y de
varios colegios, además el acceso a la calle es bueno sin ninguna barrera
arquitectónica.
La población a la que atiende abarca desde niños hasta adultos, aunque
principalmente el centro se dedica a la atención de niños, niñas y adolescentes,
que acuden allí debido a problemas en el ámbito escolar, muchos son derivados
por parte de colegios, institutos, pediatras, neuropediatras... y otras veces por
propio interés de los padres.
El perfil económico y sociológico del alumnado, procede mayoritariamente del
sector social de clase media, media-alta de funcionarios y empresarios, y por
otro lado, el perfil sociológico se corresponde con familias tradicionales,
biparentales de reducidas dimensiones.
La convivencia en el centro es buena, sin incidentes relacionados con acoso,
existe una buena relación entre los trabajadores y además, se tiene una relación
cercana con las familias; con las que se mantienen entrevistas habituales de
seguimiento.

14
El equipo de trabajo es multidisciplinar, formado por: dos pedagogas, dos
psicólogas y una logopeda.

6.3 Muestra y participantes

Los destinatarios son un grupo de 20 adolescentes con y sin TDAH que acuden
con asiduidad al centro donde se lleva a cabo la investigación.
La muestra pertenece a un gabinete psicopedagógico concreto y los
participantes han sido seleccionados siguiendo las siguientes pautas:
adolescentes con TDAH y adolescentes sin TDAH. El tamaño de la muestra total
es de 20 sujetos, siendo la edad media x̄ = 13,9 y el rango de edad comprende
entre los 11-16 años y una desviación típica DT: 1,37. Donde un 50% son
mujeres y 50% son hombres, y un 50% tienen TDAH y el otro 50% no tienen
TDAH.

6.4 Instrumentos de recogida de información

Los materiales necesarios para llevar a cabo la recogida de datos son, en primer
lugar, la Escala de Autoconcepto Académico (Escala AA) de Schmidt,
Messoulam y Molina (2007). Dicho instrumento tiene un uso educativo, clínico y
de investigación, cuyo objetivo es utilizarse con fines de orientación y/o
diagnóstico psicopedagógico. La escala cuenta con 14 reactivos con cinco
opciones de respuesta que abarcan desde totalmente en desacuerdo (TD) hasta
totalmente de acuerdo (TA). Cuenta con dos subescalas, por un lado, la
dimensión llamada rendimiento. Ésta recoge la percepción del sujeto en cuanto
a su rendimiento actual y posibles dificultades de cara al aprendizaje, cuenta con
7 ítems (3,7,8,9,19,11 y 14) y la otra dimensión, se corresponde con la
autoeficacia académica; que se centra en las autopercepciones de capacidad y
académicas, cuenta con otros 7 ítems (1,2,4,5,6,12 y 13). Las puntuaciones son
directas donde a mayor puntaje mayor autoconcepto académico.
Por otro lado, para la recogida de las notas escolares del curso 2020/2021 de los
sujetos de investigación, se realiza una recopilación de estas y se hace la media
aritmética de las notas de todas las asignaturas de los dos trimestres ya
evaluados. Indicando las puntuaciones menores de 5 un bajo rendimiento
escolar y por encima de 5 buen rendimiento escolar.
Otro elemento fundamental para la aplicación de la investigación son los
consentimientos, éstos son firmados por los padres o tutores de los sujetos, ya
que todos ellos son menores de edad. También, se explica a los sujetos
participantes los objetivos y procedimiento del estudio para que puedan decidir
si consideran o no participar.

15
6.5 Temporalización y procedimientos

En primer lugar, se estableció el contacto con los padres/tutores y participantes

de la investigación donde se expusieron los objetivos y el procedimiento del
estudio. Una vez realizado esto, se dio paso a la firma de los consentimientos
informados, donde se incluye la presentación de los objetivos y las herramientas
a aplicar, así como la garantía del anonimato, protección de datos y el derecho
de los participantes a decidir la anulación del consentimiento, y como
consecuencia, su participación en la investigación
Una vez hecho esto se dio comienzo a la recogida de datos, se comenzó con la
aplicación de la Escala de Autoconcepto Académico (Escala AA) a los 20
participantes. El instrumento fue administrado entre el 24 y el 27 de abril de 2021
y permitió obtener datos acerca del grado de autoconcepto académico de los
participantes. Por otro lado, entre el 28 y el 30 de abril de 2021, se realizó una
recopilación de las notas escolares del primer y segundo trimestre de curso
2020/2021 de los sujetos de la muestra, con el fin de conocer el rendimiento
escolar de los mismos.
La siguiente fase corresponde a la corrección de los cuestionarios y la realización
de la media aritméticas de los resultados escolares de la muestra, su realización
duró desde el 1 al 3 de mayo de 2021.
A continuación, se realizó la fase de análisis de los resultados que abarcó desde
el 4 al 11 de mayo de 2021. La última fase, la de establecimiento de las
conclusiones, se llevó a cabo del 12 al 19 de mayo de 2021.
Para ofrecer la planificación y temporalización de una forma más esquemática y
visual se ha realizado un diagrama de Gantt, que se expone a continuación:

16
6.6. Procedimiento de análisis de datos

Una vez recogidos los datos, se procedió a su tratamiento y codificación. El

análisis estadístico de los datos obtenidos se realizó mediante el programa
informatizado SPSS versión 27.
Tras realizar la prueba de Kolmogórov-Smirnov, donde se detectó que la
distribución de prueba es normal, se pasó a realizar un análisis paramétrico de
los datos. En primer lugar, para conocer el grado de autoconcepto académico se
sacaron las puntuaciones directas de la prueba de cada uno de los participantes.
Por otro lado, para conocer las medias de autoconcepto académico y
rendimiento escolar se sacaron estadísticos descriptivos. También, para conocer
la relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar, se realizó
un análisis bivariado mediante el coeficiente de correlación de Pearson, donde
se siguió la interpretación del coeficiente de Rowntree (1984), que se muestra a
continuación:

Coeficiente Interpretación
0 Nula
>0.0 – 0.2 Muy baja
>0.2 – 0.4 Baja
>0.4 – 0.6 Moderada
>0.6 – 0.8 Alta
>0.8 – <1.0 Muy alta
1.0 Perfecta
Fuente: Rowntree (1984)

Por otro lado, para establecer las diferencias entre el grado de autoconcepto
académico por grupos, se realizó el análisis de varianza (ANOVA).
Y se calculó el tamaño del efecto con la d de Cohen (1988).

17
7. RESULTADOS

7.1 Grado de autoconcepto académico

Los resultados recogidos de la escala de autoconcepto académico muestran que

los adolescentes con TDAH presentan un autoconcepto bajo o muy bajo, 8 de
ellos presentan un percentil muy bajo (Pc: <5) y los otros dos un percentil bajo
(Pc:5-15). Como puede observarse en la tabla 1, la media de autoconcepto
académico del grupo con TDAH indica que el grado de autoconcepto de estos
estudiantes es bajo o muy bajo (x̄= 39.20).

Tabla 1
Estadístico Error estándar
Sin Media 50.70 1.075
Autoconcepto TDAH Mediana 50.00
Con Media 39.20 1.332
TDAH Mediana 39.50

7.2 Relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar

El análisis bivariado, mediante el coeficiente de correlación de Pearson de la

muestra total participantes indicó que el autoconcepto académico se relaciona
de forma significativa con el rendimiento escolar (p<0.05), ya que se considera
que una correlación de ,593 es moderada (Rowntree, 1984). Esto confirma los
supuestos iniciales derivados de la revisión bibliográfica, donde se expone que
existen relaciones significativas positivas entre el autoconcepto académico y el
rendimiento escolar (Tabla 2).

Tabla 2
Media_notas Autoconcepto
Media_notas Correlación de Pearson 1 ,593**
Sig. (bilateral) ,006
N 20 20
Autoconcepto Correlación de Pearson ,593** 1
Sig. (bilateral) ,006
N 20 20
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

18
7.3 Diferencias en el grado de autoconcepto académico

Para conocer la diferencia entre grupos (sin TDAH y con TDAH) en el grado de
autoconcepto académico, se realizó el análisis de varianza (ANOVA), donde la
diferencia entre grupos es significativa (p<0.05), lo que indica que existen
diferencias significativas en el autoconcepto académico entre ambos grupos
(Tabla 3). El tamaño de efecto es r= 0.72.

Tabla 3

Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Entre grupos 661,250 1 661,250 45,137 <,001
Dentro de grupos 263,700 18 14,650
Total 924,950 19

19
8. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

8.1 Conclusiones

Con el desarrollo de este estudio, se ha podido profundizar en el análisis de los

factores vinculados con el autoconcepto académico y el rendimiento escolar en
adolescentes con y sin TDAH en un contexto concreto.
La información recogida ha posibilitado examinar el grado de autoconcepto
académico, el rendimiento escolar, las relaciones entre ambas variables y las
diferencias en el grado de autoconcepto por grupos.
En relación con las preguntas de investigación planteadas al inicio de la
investigación, se planteaba en primer lugar cuál era el grado de autoconcepto
académico en los adolescentes con y sin TDAH. A partir del análisis de las
respuestas obtenidas en el presente estudio, podemos inferir que, en relación
con la primera pregunta de investigación, el grado de autoconcepto de los
adolescentes con TDAH de la muestra estudiada es bajo o muy bajo y sin
embargo, en el grupo sin TDAH se sitúa en un grado medio-bajo. Por tanto, se
ha podido responder al primer objetivo de investigación: conocer el grado de
autoconcepto académico en adolescentes con y sin TDAH.
La segunda pregunta planteada era conocer si existía relación entre el
autoconcepto académico y el rendimiento escolar en adolescentes con y sin
TDAH. Gracias al coeficiente de correlación de Pearson, ha podido establecerse
que existen una correlación significativa moderada entre el rendimiento escolar
y el autoconcepto académico, correspondiendo a mayor autoconcepto
académico mayor rendimiento escolar y viceversa. Por tanto, ha podido
responderse al segundo objetivo del estudio “comprobar si existe relación entre
el autoconcepto académico y el rendimiento escolar en adolescentes con y sin
TDAH”.
Y por último, la tercera pregunta de investigación se centraba en conocer si
existían diferencias en el grado de autoconcepto académico en adolescentes con
y sin TDAH. Para poder responder a esta pregunta se realizó el análisis de
varianza (ANOVA), donde los resultados establecieron que sí existen diferencias
significativas entre los grupos con y sin TDAH de la muestra estudiada,
presentando el grupo de participantes sin TDAH un mayor grado de
autoconcepto académico que el grupo con el trastorno. Así, ha podido
responderse al tercer objetivo del estudio “conocer si existen diferencias en el
grado de autoconcepto académico en adolescentes con y sin TDAH”.
Con todo ello, podemos confirmar las siguientes hipótesis:
• H1: Existe un grado bajo de autoconcepto académico en adolescentes
con TDAH
• H2: Existen relaciones entre el autoconcepto académico y el rendimiento
escolar en adolescentes con y sin TDAH
• H3: Existen diferencias en el grado de autoconcepto académico entre
adolescentes con y sin TDAH

20
Los resultados obtenidos están estrechamente relacionados con el marco teórico
elaborado. Por un lado, en lo correspondiente con el grado de autoconcepto
académico en adolescentes con TDAH, autores como Nuñez, González-
Pumariega y González-Pienda (1995); Barca et al. (2013); González-Pienda et
al. (2000) o Molina y Maglio (2013), en sus investigaciones obtuvieron resultados
donde los estudiantes con DA mostraban un grado de autoconcepto académico
bajo, lo que se relaciona directamente con lo obtenido en nuestro estudio, ya que
los adolescentes con DA, en nuestro caso con TDAH presentan un grado bajo o
muy bajo de autoconcepto académico. También, los estudios anteriormente
citados, afirman que los estudiantes con DA presentan un grado más bajo de
autoconcepto académico que los estudiantes sin DA, dichos estudios se
relacionan positivamente con los resultados obtenidos en el presente estudio, ya
que los estudiantes con TDAH obtuvieron puntuaciones más bajas en la escala
AA, que los adolescentes sin DA.
También, estudios como los de Agapito et al. (2013); Herrera, Al-Lal y Mohamed
(2017); Fernández-Lasarte et al. (2019) o Gargallo et al. (2009), afirman que el
autoconcepto de los estudiantes se relaciona directamente con el rendimiento
académico, donde se cumple la premisa, de a mayor grado de autoconcepto
académico mejores resultados escolares, o lo que puede extrapolarse, mayor
rendimiento escolar. Los resultados de este estudio son similares a los de los
estudios mencionados, ya que los datos indican que existen relaciones
significativas entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar en
adolescentes con y sin TDAH.
Por todo ello, podemos afirmar que se han respondido a los objetivos planteados
inicialmente y que los resultados obtenidos presentan relación con la literatura
estudiada.

8.2. Limitaciones, sugerencias y propuestas de mejora.

A continuación se muestran las principales limitaciones del estudio que, a su vez,

se destacan como elementos a considerar para su mejora.
Una de las mayores limitaciones de este presente TFM se relaciona con el
tamaño de la muestra, si bien el tamaño de la muestra es representativo en el
contexto concreto donde se realizó el estudio, los datos no pueden extrapolarse
a la población general, ya que la muestra es demasiado pequeña.
Otra de las limitaciones encontradas en la realización del estudio es el no haber
complementado la escala de autoconcepto académico con otra escala o
cuestionario que mida el mismo factor para poder cimentar los resultados
obtenidos, pero el número de cuestionarios que midan en exclusiva esta
dimensión es escaso y la falta de tiempo debido a la delimitación temporal de las
fases del TFM ha dificultado llevar esto cabo.
Por tanto, como propuestas de mejora para futuros estudios considero relevante
aumentar el tamaño de la muestra e introducir algún instrumento más para medir
el grado de autoconcepto académico, o bien crear un instrumento ad-hoc y
posteriormente realizar su validación con expertos o agentes experimentados.

21
8.3 Perspectiva de futuro

Como perspectiva de futuro, sería interesante establecer líneas de investigación

donde se replique tanto el diseño como la metodología empleada en este
estudio, pero con una muestra más amplia y en un contexto diferente como
podría ser un centro escolar.
También, cabría realizar un estudio pre- post intervención, donde se lleve a cabo
una intervención para la mejora del autoconcepto académico de los estudiantes
participantes de la investigación, y así conocer si tras la intervención ha habido
o no mejoras en su grado de autoconcepto académico. O complementar el
estudio con otro de tipo cualitativo de las percepciones de los estudiantes para
profundizar en sus percepciones y con detalles poder ver cómo mejorar la
problemática evidenciada.

22
9. REFERENCIAS

Agapito, M., Calderón, A., Cobo, B. y Rodríguez, L. (2013). Relación entre el

autoconcepto y el rendimiento académico en adolescentes. Reidocrea, 2,
181-187
American Psychiatric Association. (2015). Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales: DSM-5. Madrid, [etc.]: Médica Panamericana.
Ariza, C. P., Rueda, L. A. y Sardoth, J. (2018). El rendimiento académico: una
problemática compleja. Botelín Virtual, 7(7), 137-141
Bakker, L. y Rubiales, J. (2012). Autoconcepto en niños con trastorno por déficit
de atención con hiperactividad. Psiciencia Revista Latinoamericana de
Ciencia Psicológica, 4 (1), 5-11
Barca, A., Peralbo, M., Porto, A.M., Santorum, E. y Castro, F. (2013). Estrategias
de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico en la
adolescencia. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación,
21(1). 195-211
Bernal, Y. y Rodríguez, C. J. (2017). Factores que Inciden en el Rendimiento
Escolar de los Estudiantes de la Educación Básica Secundaria. [Tesis
doctoral, Universidad Cooperativa de Colombia]
Cánovas, A. (2017). Ansiedad, Autoconcepto y Rendimiento Académico en
Adolescentes con Trastorno de Hiperactividad. [Tesis doctoral,
Universidad de Murcia]
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Esnaola, I., Goñi, A. y Madariaga, J. M. (2008). El autoconcepto: perspectivas de
investigación. Revista de Psicodidáctica, 13(1), 69-96
Espinoza E. E., y Calva, D. X. (2020). La ética en las investigaciones educativas.
Revista Universidad y Sociedad, 12(4), 333-340.
Fernández-Lasarte, O., Goñi, E., Camino, I. y Zubeldia, M. (2019). Ajuste escolar
y autoconcepto académico en la Educación Secundaria. Revista de
Investigación Educativa, 37(1), 163-179
Gallagher, J.J. (1994). Teaching and learning: New models. Annual Review of
Psychology, 45, 171-195.
García, M. J. (2014). Bajo rendimiento y exclusión académica y social en el
alumnado con “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”
(TDAH) en un centro de Sevilla. Revista Educativa Hekademos, 15, 53-63
Gargallo, B., Garfella, P. R., Sánchez, F., Ros, C. y Serra, B. (2009). La influencia
del autoconcepto en el rendimiento académico en estudiantes
universitarios. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 20(1),
16-28

23
Gobierno de España. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Botelín
Oficial del Estado n.º 340 (2020)
Gobierno del Principado de Asturias. Decreto 147/2014, de 23 de diciembre, por
el que se regula la orientación educativa y profesional en el Principado de
Asturias, Botelín Oficial del Principado de Asturias n.º 299 (2014)
González- Pienda, J.A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L.,
Roces, C., García, M., González, P., Cabanach, R.G y Valle, A. (2000).
Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños
con y sin dificultades de aprendizaje, Psicothema, 12(4), 548-556
González- Pienda, J.A., Núñez, J. C., González- Pumariega, S. y García, M. S.
(1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema,
9(2), 271-289
González- Torres, M.J. y Tourón, J. (1994). Autoconcepto, motivación y
rendimiento escolar en alumnos de 5º de EGB. Revista de Psicología de
la Educación, 14, 25-44
Herrera, L., Al-Lal, M. y Mohamed, L. (2017). Rendimiento escolar y
autoconcepto en educación primaria. Relación y análisis por género.
International Journal of Developmental and Educational Psychology, 3(1),
315-325
Ibarra, E. y Jacobo, H. M. (2016). La evolución del autoconcepto académico en
adolescentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 21(68), 45-
69
Machargo, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, 12, 244-245
Núñez, J. C. González-Pumariega, S. y González-Pienda, J. A. (1995).
Autoconcepto en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema,
7(3), 587-604
Padilla-Carmona, M., García-Gomez, S. y Suárez-Ortega, M. (2010). Diferencias
de género en el autoconcepto general y académico de estudiantes de 4ª
de ESO. Revista de Educación, 352, 495-515
Palacios, J. (2014). Desarrollo psicológico y educación, 2ª edición. Alianza
editorial
Pintrich, P. R. (1994). Continuities and discontinuities: Future directions for
research in educational psychology. Educational Psychologist, 29(3), 137-
148.
PISA (2018). Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes:
Informe Español. Ministerio de Educación y Formación Profesional
Rodríguez- Gómez, D. (2018). El proyecto de investigación. En Meneses et al.
Intervención educativa basada en evidencias científicas (pp. 1-78). UOC
Rowntree, D. (1984). Introducción a la estadística: un enfoque no matemático.
Norma

24
Salum-fares, A. Marín, R. y Reyes, C. (2011). Autoconcepto y rendimiento
académico en estudiantes de escuelas secundarias públicas y privadas
de Ciudad Victoria, Tamaulipas, México. Revista Internacional de Ciencias
Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, 21(1), 207-229
Schmidt, V., Messoulam, N. y Molina, F. (2008). Autoconcepto académico en
adolescentes de escuelas medias: presentación de un instrumento para
su evaluación. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación - e
Avaliação Psicológica, 1(25), 81-106
Shavelson, R. J., Hubner, J. J. y Stanton, G.C. (1976). Self-Concept: Validation
of Construct Interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407

25
10. ANEXOS

Anexo I: Escala de Autoconcepto Académico de Schmidt, Messoulam y

Molina (2007)

Fuente: Schmidt, Messoulam y Molina (2007)

26
ANEXO II: Consentimiento informado

27