I REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto de 2006

C151-31

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE LÍMITE DE FUNCIONES CON

EL USO DE TIC’S

Estela TORROBA, Marisa REID, Nilda ETCHEVERRY

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - UNLPam

Avda. Uruguay 151. Santa Rosa. La Pampa. Argentina
Teléfono: 02954-425166.
mareid@exactas.unlpam.edu.ar

Nivel Educativo: Educación Superior Universitaria.

Palabras Claves: límite, tecnología, enseñanza, aprendizaje.

RESUMEN

En este trabajo se presenta el relato de una experiencia desarrollada con estudiantes

universitarios para introducir el concepto de límite mediante una propuesta didáctica
diferencial basada en la visualización.
La propuesta se desarrolló durante el primer cuatrimestre del año 2006 con alumnos que
cursaban la asignatura Análisis I correspondiente a las carreras Profesorado en Matemática y
Licenciatura en Matemática que se dictan en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
UNLPam. Estuvo organizada de la siguiente manera:
1. Clase teórica usando un software: introducción al concepto de límite mediante la
definición formal en términos de.
2. Clase práctica en la sala de computación considerando aspectos gráficos y numéricos
del concepto.
3. Clase de autoevaluación en la sala de computación con la inclusión de material
extraído de Internet.
De la experiencia concluimos que la conjunción de abordajes visuales y algebraicos y el
empleo de diversas representaciones: gráficas, tabulares, algebraicas, aparecen como
necesarias y complementarias para resolver las cuestiones planteadas en el entorno de esta
ecología cognitiva particular.

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se presenta el relato de una experiencia desarrollada con estudiantes

universitarios para introducir el concepto de límite mediante una propuesta didáctica
diferencial basada en la visualización.
Por visualización entendemos el proceso de formar imágenes, ya sea mentalmente o con el
auxilio de lápiz y papel o tecnología. La visualización es empleada con el objetivo de
estimular el proceso de descubrimiento matemático a fin de conseguir una mayor
comprensión matemática (ZIMMERMANN; CUNNINGHAN, 1991).

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Nuestra intención es desarrollar en los alumnos la visualización matemática, entendiéndola

como la habilidad de representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflexionar
sobre la información visual generada a través del uso de tecnología.
De la experiencia realizada mostraremos aquí algunos episodios y nos proponemos describir y
analizar:
1. Tipo de argumentaciones matemáticas utilizadas por los alumnos para justificar sus
afirmaciones o validar sus conjeturas.
2. Las relaciones profesor-alumno-conocimiento matemático al trabajar en un ambiente
computacional a partir de un nuevo abordaje de contenidos matemáticos.
El concepto de límite es la noción fundamental del Cálculo, ya que subyace a las diversas
ramas de éste, aparece en la definición de casi todos los conceptos importantes del Cálculo,
desde la continuidad hasta las derivadas, las integrales definidas, las sucesiones y las series.
Para comprenderlo, se requiere un conocimiento profundo del concepto.
Nuestra experiencia docente en la enseñanza del Cálculo y la gran cantidad de investigaciones
realizadas convergen en que la enseñanza tradicional tiende a centrarse en una práctica
algorítmica y algebraica del cálculo. Acordamos con lo expresado por Artigue (1998) “este
fenómeno se convierte en un círculo vicioso: para obtener niveles aceptables de éxito se
evalúa aquello que los estudiantes pueden hacer mejor, y esto es, a su vez, considerado por
los estudiantes como lo esencial ya que es lo que se evalúa”.
Es por ello que surge la idea de enseñar el tema límite de funciones basándonos en métodos
dinámicos de aprendizaje cuyo objetivo será incorporar el conocimiento matemático mediante
la visualización, el descubrimiento y la exploración .
En las siguientes secciones describiremos, sintéticamente, el grupo de estudiantes que
participó de la experiencia, las tareas propuestas, los softwares utilizados y la forma en que se
registraron las actividades desarrolladas por el grupo de estudiantes para su posterior análisis.
Presentaremos lo ocurrido en tres encuentros que se realizaron con los estudiantes y
reportaremos algunos episodios que nos brindan elementos para reflexionar acerca de algunos
aspectos vinculados con los objetivos de investigación que mencionáramos anteriormente.

Grupo de estudiantes y planificación de las tareas

La propuesta que aquí se relata se desarrolló durante el primer cuatrimestre del año 2006 con
alumnos que cursaban la asignatura Análisis I correspondiente a las carreras Profesorado en
Matemática y Licenciatura en Matemática que se dictan en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la UNLPam. Estuvo organizada de la siguiente manera:
1. Clase teórica usando un software: introducción al concepto de límite mediante la
definición formal en términos de ε - δ .
2. Clase práctica en la sala de computación considerando aspectos gráficos y numéricos
del concepto.
3. Clase de autoevaluación en la sala de computación con la inclusión de material
extraído de Internet.
Todas las clases tuvieron una duración de dos horas.

Clase teórica usando un software

Esta clase teórica para introducir el concepto de límite se desarrolló en el horario habitual de
clase de la asignatura Análisis I y a la misma asistieron treinta y uno alumnos de las carreras

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Profesorado en Matemática, Profesorado en Computación, Profesorado en Física,

Licenciatura en Física y Licenciatura en Matemática.
La profesora responsable del dictado de la asignatura, que es una de las autoras de este
trabajo, fue quien llevó adelante la clase y otra de las autoras, colaboró realizando
construcciones con la computadora que se proyectaban en el pizarrón usando el cañón e
interactuando con la docente en las explicaciones.
En el desarrollo de la clase se utilizó el software Cabri presentando las gráficas de distintas
funciones: lineales, cuadráticas y racionales. Las funciones se clasificaron en “continuas” y
“no continuas” considerando la idea intuitiva de graficarlas de un solo trazo. Las
construcciones dinámicas posibilitadas por el uso de este software permitió llegar al concepto
de límite, mostrando la relación que existe entre ε y δ , en un primer momento trabajando
sobre las gráficas de funciones continuas (lineales y cuadráticas) y posteriormente con
funciones racionales con discontinuidad evitable.
Considerando la abundante cantidad de trabajos de investigación sobre las dificultades que
tienen los estudiantes en la construcción del concepto de límite ( Hitt, 2003; Artigue, 1998 y
Sierpinska, 1985), en particular, el conflicto para otorgarle un significado a la definición de
límite de funciones en un punto en términos de ε y δ se trató de introducir los procesos
algebraicos acompañados de un acercamiento que promueva tareas de conversión entre las
representaciones gráfica y algebraica, con el propósito de que una manipulación coherente
entre ambas representaciones permita una sólida construcción del concepto en cuestión.
Durante el desarrollo de esta clase sobre la gráfica de funciones continuas se realizaron las
siguientes construcciones: considerando un ε > 0 se trazaron las rectas y = f (a ) + ε ,
y = f (a ) − ε , por la intersección de esas rectas con la gráfica se trazaron rectas
perpendiculares al eje de las abscisas determinando δ > 0 de manera que todos los elementos
del intervalo (a − δ , a + δ ) tengan sus imágenes en el intervalo ( f (a ) − ε ; f (a ) + ε ) . Luego
para variaciones de ε y a se comprobó que en algunos casos el δ obtenido dependía
exclusivamente de la elección de ε y en otros dependía además de a.
Al buscar las relaciones entre ε y δ , en el caso particular de la función f ( x ) = x 2 , repitiendo
la construcción señalada en el párrafo anterior se determinó un intervalo no simétrico respecto
al punto a. De la observación de la gráfica los estudiantes concluyeron que el δ que cumplía
con la condición establecida debía ser el mínimo valor entre las distancias de x = a a cada
uno de los extremos del intervalo.
Las mismas construcciones se realizaron con funciones con discontinuidad evitable y fue allí
donde se comenzó a mencionar el límite.
A modo de ejemplo y perdiendo la posibilidad de mostrar “en vivo” tal relación presentamos
una de las figuras mostradas durante la exposición.

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Una de las potencialidades didácticas de estas herramientas es la posibilidad de visualizar

gráficamente, en movimiento, determinados conceptos teóricos o resultados que ilustran de
forma lógica el concepto y permiten al profesor interactuar con sus alumnos para obtener la
relación de manera simbólica lo que lleva a una mejor y más rápida asimilación de los
conceptos.
En este sentido (Zimmermann, 1990) nos brinda elementos que confirman esta postura:
“Conceptualmente, el papel visual es tan fundamental para el aprendizaje del cálculo que es
difícil imaginar un curso exitoso de cálculo que no enfatice los elementos visuales del tema.
Esto es especialmente verdad si el curso tiene la intención de promover un entendimiento
conceptual, el cual es ampliamente reconocido como carente en la mayoría de los cursos de
cálculo como es actualmente enseñado. La manipulación algebraica ha sido enfatizada en
demasía y... en el proceso el espíritu del cálculo se ha perdido”.
Del análisis de las respuestas a un cuestionario (Anexo 1) propuesto a cada uno de los
alumnos cuando finalizó la clase, observamos que asocian el concepto de límite
exclusivamente con funciones de discontinuidad evitable.
Transcribimos a continuación algunas respuestas que evidencian esta conclusión:

“El límite es un valor que aparece cuando la función no está definida en cierto
punto”.

“El límite es el valor de f(a) para cuando f no está definida”.

“Límite sería una imagen para “a” ya que no está definida para ese valor”.

“Límite es el punto de la imagen donde x no está definido”.

“Entre los dos tipos de funciones continuas y discontinuas, el límite se encuentra en
las segundas, aclarando que este es el corte de la función donde x no tiene valor”.
Al tratar de evitar una de las dificultades asociadas con el aprendizaje del concepto de límite
que, por nuestra propia experiencia, tiene que ver con el uso incoherente de los procesos
infinitos y reducirlo a una simple sustitución, no pudiendo luego superar ese obstáculo; se
mencionó al “límite” recién cuando se trabajó con funciones con discontinuidad evitable lo
que trajo aparejado esta idea errónea.

Clase práctica en la sala de computación

A esta clase concurrieron nueve alumnos que disponían de una computadora cada uno
equipada con el software Derive 5. Coordinando la clase se encontraba la profesora
responsable de la asignatura y otra de las autoras de este trabajo participó como observadora.
Los alumnos tenían conocimiento del software ya que en la primer clase práctica de la
asignatura fueron introducidos los comandos básicos del programa: escribir expresiones
algebraicas, realizar gráficas en el plano cartesiano, cambiar escalas en los ejes coordenados,
marcar puntos en el plano, resolver ecuaciones y sistemas de ecuaciones, construir tablas, etc.
Este software fue seleccionado por ser de fácil manejo, no requerir de conocimientos previos
de computación o programación y posibilitar el tratamiento de los contenidos matemáticos
propuestos.
Las actividades propuestas fueron diseñadas teniendo como finalidad los procesos
involucrados en su resolución tales como observación, reflexión, corrección y prueba de
resultados, además de promover la visualización matemática, utilizando diferentes
representaciones y haciendo uso reflexivo de las nuevas tecnologías que permitan dar un
significado concreto a las nociones matemáticas. Con ello, la construcción del concepto se
dará a través de la coordinación, libre de contradicciones, de las diferentes representaciones
relacionadas con el mismo.
En este sentido acordamos con Hitt (2003): “La visualización matemática tiene que ver con

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procesos de transformaciones mentales y producciones en papel, en pizarrón o en

computadora, generadas de una lectura de enunciados matemáticos o de gráficas,
promoviendo una interacción entre representaciones para una mejor comprensión de los
conceptos matemáticos en juego”.
A cada alumno se le entregó una guía de actividades (anexo 2) para ser resultas utilizando el
software, con espacios previstos para volcar en ellos las soluciones y su justificación. Al
termino de la clase debían entregar los trabajos realizados.
Los primeros ejercicios brindaban la posibilidad de predecir el límite mediante la realización
de una tabla o la lectura de una gráfica y una vez hecha esta predicción el software permite
cotejar el resultado realizando el calculo algebraico.
En la resolución del ejercicio 3 los estudiantes examinaron, mediante un gráfico y
construcción de una tabla, el siguiente límite: lím ( x + 0.01)5 . De los nueve alumnos
x →0
participantes dos de ellos afirmaron que el valor del límite era cero. Uno de los estudiantes
justifica su respuesta del siguiente modo: “ se ve que a medida que x toma valores cercanos a
cero sus imágenes también tienen valores cercanos al cero. Por lo tanto, su límite es cero” .
Del análisis de la respuesta surge que esta afirmación se elaboró a partir de la observación del
gráfico, sin tener en cuenta los resultados que mostraba la tabla.
Cuando se planeó la inclusión de esta actividad se pensó en posibles respuestas erróneas y por
tal motivo, se solicitó también la realización de una tabla. Esto permitió que la mayoría de los
estudiantes ante la obtención de dos posibles resultados, se inclinaran por el calculo
algebraico de ese límite.
A pesar del error a que condujo la visualización de la gráfica coincidimos con lo expresado
por Guzmán (1996):“Pero la posibilidad de que la visualización pueda conducir a error no
invalida su eficacia y su potencia en los diferentes procesos del quehacer matemático, tanto en
el trabajo creativo como en los procesos de comunicación y transmisión”.

Clase de autoevaluación

En esta última parte de la experiencia, los mismos alumnos que participaron del encuentro
anterior concurrieron a la sala de computación y haciendo uso de Internet se conectaron con la
página propuesta por el equipo de investigación:
http://descartes.cnice.mecd.es/Bach_CNST_1/Limite_en_un_punto_continuidad/limites_y_co
ntinuidad.htm, en ella se presentan ejercicios sobre el comportamiento de una función en las
proximidades de un punto.
Debido que no en todas las computadoras se podían ver los gráficos que mostraba la página
fue necesario que cuatro alumnos trabajaran de a pares.
Se solicitó a los alumnos que realizaran las actividades propuestas en la página web elegida y
volcaran sus resultados en papel que al final de la clase debían entregar.
Al inicio de la experiencia algunos alumnos tuvieron dificultades para interpretar las
notaciones utilizadas pero no mostraron inconvenientes para manipular figuras y así obtener
las variaciones que proponían los ejercicios.
La posibilidad que ofrece la página al presentar las soluciones al final de cada ejercicio
permitió que los alumnos verificaran sus resultados cuando estos eran correctos o buscaran los
errores que habían cometido y que no les permitieron llegar a esos resultados.
La participación de los docentes en este encuentro se limitó simplemente a observar el trabajo
que realizaban los estudiantes ya que los mismos pudieron completar las tareas solicitadas sin
ayuda.

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A modo de ejemplo presentamos a continuación los enunciados de dos de los ejercicios

propuestos en la página web y algunas de las soluciones que entregaron dos alumnas
participantes.

Para la siguiente propuesta:

 2x si x < a
Vamos a estudiar el comportamiento de la función f (x ) =  en las
( x − 3) si x ≥ a
2

proximidades de x = a .

Cecilia presentó la solución:

Y para otra situación propuesta:

x 2 − ax
Vamos a estudiar el comportamiento de la función f ( x ) = en las proximidades de
x−a
x = a.

Florencia entregó esta solución:

CONCLUSIONES
A partir de lo relatado en las secciones anterior podemos proporcionar algunos elementos que
caracterizan las actividades desarrolladas en el ambiente computacional por los estudiantes.

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La confusión de los alumnos que se puso de manifiesto en sus respuestas al cuestionario

entregado al finalizar la clase teórica, evidenció que la manera como fueron presentados los
conceptos no fue la más adecuada, a pesar de que se intentó evitar otros posibles errores
conceptuales.
La noción de límite usando habilidades ligadas a la visualización matemática posibilitó
establecer relaciones entre ε y δ cuando se analizaron los gráficos de distintos tipos de
funciones.
Si nos referimos a la dinámica de las clases en la sala de computación, es destacable el hecho
de que todos los alumnos trabajaron en el tema, aunque tuvieran dudas. Percibimos ritmos
diferentes en cada estudiante y pudimos observar diálogo matemático entre ellos, aunque cada
uno disponía de una computadora para realizar las actividades propuestas.
La preparación de las guías de actividades demandó gran dedicación previa por parte de los
docentes, de modo tal que los alumnos pudieran seguirla de manera independiente y con
libertad para implementar sus propias estrategias. Así, la clase estuvo centrada en el trabajo de
los alumnos y los docentes recorrieron el aula y aclararon las dudas cuando los alumno así lo
requerían, sin anticiparse.
En la clase desarrollada haciendo uso de Internet se evidenciaron actividades muy pautadas,
contrariamente a lo planteado en la segunda clase en la que se habían preparado actividades
más abiertas a fin de incentivar la exploración matemática y la generación de conjeturas,
aspectos que son favorecidos al trabajar en un ambiente computacional.
Los alumnos se manifestaron conformes con las actividades propuestas en la página web y
mostraron interés en la búsqueda de otras páginas similares pero referidas a otros temas. Al
ser consultados sobre la posibilidad de realizar un autoaprendizaje utilizando las TIC’s
manifestaron que no hubieran podido realizar los ejercicios indicados sin contar con esos
conceptos previos.
La conjunción de abordajes visuales y algebraicos y el empleo de diversas representaciones:
gráficas, tabulares, algebraicas, aparecen como necesarias y complementarias para resolver las
cuestiones planteadas en el entorno de esta ecología cognitiva particular.

BIBLIOGRAFÍA

Artigue, M.; Douady, R.; Moreno,L. Gómez, P., 1998, Ingeniería didáctica en educación
matemática. (Universidad de Los Andes. Bogotá).
Guzmán, M., 1996, El rincón de la pizarra. Ensayos de visualización en Análisis
Matemático. (Ediciones Pirámide. Madrid).
Hitt F. & Lara H., 1999 . Limits, Continuity and Discontinuity of Functions from Two Points
of View: That of the Teacher and that of the Student. British Society for Research into
Learning Mathematics. pp. 49-54. (Lancaster, U.K.)
Hitt, F. y Páez, R., 2003. Dificultades de aprendizaje del concepto de límite de una función en
un punto. Revista Uno, 32, pp. 97-108.
Smith, R. & Minton, R. ,2000, Cálculo. Tomo 1 (McGraw-Hill. Bogotá).
Sierpinska, A. (1985) Obstacles épistémologiques relatifs a la notion de limiteRecherches en
didactique des mathématiques, 6 No. 1, pp. 5-67.
Zimmermann W.,1990, Visual Thinking in Calculus. In Visualization in Teaching and
Mathematics (Zimmermann W. & Cunningham S. Editors), MAA, No.19.
ZIMMERMANN, W.; CUNNINGHAM, S., 1991, Editor`s introduction: what is
mathematical visualitation? Visualization in teaching and learning mathematics, 1-8.

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ANEXO 1

NOMBRE Y APELLIDO:..........................................................................................................
CARRERA QUE CURSA:......................................................................................................10

Basándose en las ideas más importantes que se desarrollaron en esta clase, exprese con sus
propias palabras su opinión acerca de las siguientes cuestiones:

Un profesor dice: “Pueden pensar en el límite de f ( x ) cuando x se acerca hacia a, como

si fuera f (a ) ”.
a) Critique esta afirmación.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

b) ¿Qué significa?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

c) ¿Le proporciona una idea importante?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

d) ¿Hay algo confuso en ella?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

e) Reemplace lo que aparece en cursiva por su mejor descripción de lo que es límite.

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

Otro profesor dice: “El límite es una predicción de lo que será f (a ) ”.

a) Compare esta afirmación con lo expresado por el primer profesor.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

b) ¿La palabra predicción hace más útil e importante la idea de límite?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

¿Qué preguntas o dudas vinculadas con el concepto desarrollado en clase puede

plantear?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

10
Esta actividad se desarrolla en el marco del proyecto de investigación “Pensamiento matemático y tecnologías de la información y la
comunicación” de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam.

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ANEXO 2

Límite usando el software Derive11.

NOMBRE Y APELLIDO:......................................................................................................

En los ejercicios, desde 1. hasta 4., sobre las líneas punteadas escribir la respuesta y su
justificación.

1. Dadas las siguientes funciones, estimar el valor del límite graficando la función y
realizando una tabla que presente los valores de x y f ( x ) para valores de x próximos a x0 .
a) f ( x ) = x 2 − 2 x + 1, x0 = 2 .......................................................................................
3x + 9
b) f ( x ) = , x0 = − 3 .............................................................................................
x2 − 9

2. Use evidencia gráfica y numérica para conjeturar la existencia o no del límite. Si no

existe, justifique por qué y si existe calcule su valor.
x +1
a) lím 2 .......................................................................................................................
x → −1 x − 1

x2 + x
b) lím ......................................................................................................................
x →0 sen x

tan x
c) lím ........................................................................................................................
x →0 sen x

3. Examine el siguiente límite mediante un gráfico y la construcción de una tabla para

valores muy próximos a cero:
a) lím ( x + 0.01)5 .¿Cuál estima Ud. que sería el resultado?
x →0
..................................................................................................................................................
b) Verifíquelo usando el comando correspondiente. Si obtuvo alguna diferencia justifique
cuál es el valor correcto.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

 x 2 + 1 si x ≤ −1
4. Dibuje la gráfica de f ( x ) =  e identifique cada uno de los siguientes
 3 x + 1 si x > −1
límites:
a) lím − f ( x ) = .................. c) lím f ( x ) = ..................
x → −1 x →0
b) lím * f ( x ) = .................. d) lím − f ( x ) = ..................
x → −1 x → −1
Presentar una función continua definida por trozos (obviamente descartando la definida de la
misma manera en todos los trozos) y graficarla.

11
Esta actividad se desarrolla en el marco del proyecto de investigación “Pensamiento matemático y tecnologías de la información y la
comunicación” de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam.

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