Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Trabajo Fin de Máster

Propuesta de innovación docente:

Fabulamos juntos

Autora: Esther Torres Quesada

Supervisor: Manuel Francisco Romero Oliva

Especialidad: Lengua Castellana y Literatura

Convocatoria de junio
Curso académico 2022/2023

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Declaración de autoría

Doña Esther Torres Quesada como alumna del Máster en Profesorado de Enseñanza
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas,
declara responsablemente que el Trabajo Fin de Máster titulado “Propuesta de innovación
docente: Fabulamos juntos” es de su autoría, original, que no ha sido previamente
presentado para ningún Trabajo Fin de Grado o Trabajo Fin de Máster y que ha sido
realizado respetando derechos de otros autores a ser citados cuando se han utilizado
resultados o publicaciones.

Lo que declaro en Cádiz, a 13 de junio de 2023

Firmado: Esther Torres Quesada

Alumno/a

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Siglas que aparecen en la memoria de Trabajo Fin de Máster

SA: Situación de Aprendizaje

ABP: Aprendizaje Basado en Proyectos

DUA: Diseño Universal para el Aprendizaje

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Resumen:
La siguiente memoria presenta una situación de aprendizaje para su
aplicación en un contexto social real, a un aula. Se desarrollan una serie de
actividades, ejercicios y tareas en las que el alumno se enmarca como el
protagonista de su propio aprendizaje, logrado mediante la figura del docente
como guía, un trabajo en cooperación con sus compañeros, atendiendo a la
diversidad, interdisciplinariedad y transversalidad. Desarrollando así, la
destreza oral, escrita y literaria que se solicita en la ley.

Abstract:
The following report presents a learning situation to be taken to a real social
context. A series of activities, exercises and tasks are developed in which the
student is framed as the protagonist of his own learning, achieved through
the figure of teacher as a guide, a work in cooperation with his classmates,
taking into account diversity, interdisciplinarity and transversality.
Developing like this, the oral, written and literary skills required by law.

Palabras clave: aprendizaje significativo, situación de aprendizaje,

metodología, grupo clase, discentes, ABP, visual thinking, folio giratorio,
Flipped Classroom o aula invertida, aprendizaje contextualizado

Key words: learning meaning, learning situation, methodology, class group,

students, visual thinking, rotary paper, flipped classroom, contextualized
learning

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Índice

1. Introducción ...................................................................................................... 6
2. Marco teórico .................................................................................................... 9
2.1. Fundamentos epistemológicos de la Didáctica de la lengua y la literatura y la
formación lingüística y literaria .................................................................... 10
3. Situación de aprendizaje .................................................................................. 13
3.1. Presentación ............................................................................................... 13
3.1.1. Justificación Situación de Aprendizaje ........................................... 14
3.1.2. Contexto educativo y social ............................................................ 14
3.2. Componentes ....................................................................................... 19
3.2.1. Objetivos de etapa ............................................................................ 19
3.2.2. Competencias específicas ................................................................. 21
3.2.3. Criterios de evaluación ..................................................................... 23
3.2.4. Saberes básicos ................................................................................. 25
3.2.5. Competencias clave (descriptores operativos) .................................. 27
3.2.6. Contenidos. Temas transversales ...................................................... 29
3.2.7. Metodología ...................................................................................... 30
3.2.8. Secuenciación de actividades ........................................................... 33
3.2.9. Atención a la diversidad ................................................................... 39
3.2.10. Interdisciplinariedad ......................................................................... 40
3.2.11. Recursos y materiales ....................................................................... 41
3.2.12. Evaluación ........................................................................................ 43
3.2.12.1. Técnicas, instrumentos y criterios de evaluación ...................... 44
3.2.12.2. Momentos y agentes ................................................................. 46
3.2.12.3. De la evaluación a la calificación ............................................. 47
4. Conclusiones ........................................................................................................... 50
4.1.Logros y dificultades formativas tras el máster ....................................... 50
4.2.Valoración crítica de la propuesta realizada ............................................ 51
5. Bibliografía ............................................................................................................. 53
5.1.Bibliografía legislativa ................................................................................ 52
5.2. Bibliografía general .................................................................................... 53
6. Anexos ..................................................................................................................... 55

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 1. Introducción

Esta memoria trata de ser una producción de un ejemplo de Situación de Aprendizaje (a

partir de ahora SA) para su posible aplicación en las aulas de secundaria según establece
la nueva normativa de acuerdo con el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que
se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria. Boletín oficial del Estado, 76, de 30 de marzo de 2022.

Dicha memoria, reproducida gracias a la formación en el Máster Universitario en

Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de idiomas, se enmarca dentro de la modalidad de una propuesta de
innovación docente.

Dicha elección surge con motivo de la satisfactoria puesta en marcha de otra

anterior SA llevada a un aula de 1º de ESO del centro IES San Severiano de Cádiz. Hablo
de satisfacción personal y bajo el juicio de mi tutor en prácticas Jesús Martín Arroyo
Amarillo, en correlación además de la nota obtenida.

Por lo que la decisión de apostar por una nueva SA se debe a no poder establecer
un gran de peso de modificaciones que pudieran mejorar enriquecidamente la SA
realizada con anterioridad. Dicha modificación, exigiría un nuevo paradigma de los
contenidos tratados en la anterior propuesta docente, de manera que se perdería el objetivo
principal que llevó a elaborar esa voluntad docente. Si bien es cierto que, de seguro, había
muchas cuestiones, actividades, metodologías e incluso instrumentos de evaluación que
mejorar, sin ir más lejos el propio producto final, que como ya mencioné en la memoria
de prácticas, deseé que fuese otro, pero el trascurso de actividades y ejercicios realizados
en el camino, así como los resultados de los alumnos, me parecieron suficientemente
positivos como para encontrar los cambios pertinentes que realizar.

Otro de los motivos de la voluntad de encaminarme a una nueva innovación -

valga la redundancia-, tiene carácter de futuro. Es decir, la ejecución de otro ejemplo más
de SA tendrá un propósito positivo de cara a la presentación de diversas SA en
oposiciones de secundaria, por ejemplo. Contando así con un ejemplo más de propuestas
que beneficien.

En consonancia a esta cuestión de escoger esta modalidad de cara al futuro, se

encuentra otro de los ejes fundamentales, que es la apuesta por una SA según la nueva

6
ley, en lugar de una unidad didáctica. Así, la formación y la competencia en programar
en base a la nueva ley y a las nuevas propuestas para el aula, se verán en mayor auge con
visión de futuro. De un momento a otro, dejará de programarse en unidades didácticas
para hacerlo con situaciones de aprendizaje, de forma que todas las prácticas posibles de
la realización en estos nuevos horizontes serán bienvenidas para una mejor formación en
el futuro.

Por tanto, como objetivo principal de esta memoria se establece la presentación

de una SA que aborde un aprendizaje significativo, tanto para el docente como para el
discente, mediante metodologías innovadoras. La innovación educativa toma relevancia
en las aulas, siendo esta la adaptación a una realidad en permanente transformación para
mantener la esencia de la educación. Requiere de la identificación de problemas y la
adopción de soluciones mediante autoanálisis, crítica, y redescripción (Esteve, 2011).

Debemos asistir a un descentramiento del yo hacia una visión profesional del

aula/centro; avance en pensamiento docente. Por tanto, innovar exige: conocer la
tradición educativa para poder innovar; conocer el contexto social de centro y aula;
observar el aula para la reflexión crítica de los hechos; y buscar soluciones viables
(Sánchez, 2022).

De forma que se opta en esta SA por la elección de una metodología innovadora

que apuesta por una enseñanza notable para el grupo clase.

en este camino de búsqueda constante de la mejora de la acción educativa, las últimas décadas
han visto aflorar un buen número de cambios en los aspectos metodológicos, tratando de
modificar la dinámica del aula y la interacción entre docentes y alumnado para conseguir un
aprendizaje mayor y de más profundidad, modificando el rol de ambos para favorecer un papel
más activo y generando modelos diferentes de acercamiento al conocimiento que buscan un
aprendizaje más eficaz, de mayor impacto y con más solidez. Así han visto la luz y se han
popularizado el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo cooperativo, la clase al revés, la
gamificación, los paisajes de aprendizaje y otras opciones de lo más variado y, desde luego, de
diferente calado (Pérez & Gutiérrez, 2020).

Además, se busca que el alumnado se forme en una serie de temas que no solo
competen a la materia de lengua castellana y literatura, sino también a asuntos
transversales que deben adquirir en su día a día como lo serán el feminismo, la conciencia
con el cambio climático, y la reflexión de nuestra propia lengua.

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 Atendiendo también a la interdisciplinariedad, repararemos en un aprendizaje que
toca otras materias independientes a Lengua Castellana y Literatura, como lo serían
Historia y Geografía, Informática, Ciencias Naturales y Ética, Ciudadanía y Filosofía.

En esta SA se trabajará tanto el bloque de Lengua como el de Literatura, para que

los alumnos vean la importancia de ambos bloques y cómo se relacionan entre sí. No
pretendemos que los discentes contemplen la materia como dispar entre sí, y que un día
se aborda lengua y otro, literatura, sino que ambas se dan la mano.

En relación con estas nuevas situaciones de aprendizaje que tienen como eje
fundamental la contextualización de la enseñanza para un aprendizaje significativo,
asistiremos a un estudio contextualizado en el que el alumnado pueda ver su utilidad y
producción en el día a día.

Por ejemplo, cuando atendamos a una enseñanza contextualizada por medio de la

producción de textos en diferentes modalidades textuales abordando el tema del cambio
climático, asunto también proyectado en nuestro día a día del que es importante tomar
consciencia. A la vez que dichos textos que produzcan los propios alumnos tengan posible
confección en su futuro o su presente, siendo capaces y consecuentes de la importancia
de escribir en diferentes modalidades textuales.

Por último, pero no menos importante, en sintonía a esa contextualización del

aprendizaje, los alumnos reproducirán las fábulas de Esopo, modificadas por ellos
mismos, siendo partícipes de la importancia de estas moralejas que extraemos de dichas
fábulas, poniendo ellos mismos de manifiesto aquellas situaciones reales de personajes
reales a las que podemos asociar dichas enseñanzas.

Respecto a esta tarea final de la reproducción en clase de estas fábulas de Esopo,

el alumno entenderá la importancia de la lengua y su funcionamiento en nuestro día a día,
para expresar opiniones, para entablar conversaciones, etc, reforzando dicha idea con el
vídeo de Luis Castellanos en el que reflexiona acerca de la importancia de que los
adolescentes tomen consciencia de la envergadura de conocer y manejarnos en nuestra
lengua.

El contexto escolar al que vamos a exponernos – más detallado en el epígrafe de

contexto escolar y aula-, será de alumnos pertenecientes a familias de clase obrera, sin
muchos recursos, solo con los necesarios para su día a día. Por lo que las familias no

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disponen de los recursos y competencias suficientes para que el alumnado trabaje en casa.
De forma que, casi todas las actividades regladas serán llevadas a cabo en el aula, sobre
todo aquellas que requieran de dispositivos electrónicos, pero en su mayoría, todos los
ejercicios, actividades y tareas propuestas en esta SA se elaborarán en el aula con el
docente de guía, sin necesidad de que el alumnado precise de la colaboración de sus
familias, pese a la formación, tiempo o recursos que éstos tengan.

2. Marco teórico

El principal referente teórico que sustenta esta memoria será la didáctica del texto
propuestas por Romero, Jiménez & Trigo en el artículo “Donde habita el olvido:
recuperando el lugar de la gramática en las aulas”. Proponen una nueva metodología para
el aprendizaje de la gramática, ya que, en cuanto a contenidos gramaticales, se sigue
apostando por un enfoque tradicional, el cual destaca por su fuerza normativa y
descriptiva (Romero, Jiménez & Trigo, 2020).

Es de sobra conocido el clásico debate entre los que consideran que la instrucción
gramatical no aporta nada a la enseñanza de la lengua y quienes creen que aquella resulta
imprescindible (Romero, Jiménez & Trigo, 2020).

Es por ello, que se apuesta por una enseñanza de la gramática desde el enfoque
comunicativo, con espacios en los que la comunicación se encuentre presente, para no caer
en clases de lengua convertidas en aprendizajes de una ciencia lingüística (Romero,
Jiménez & Trigo, 2020).

Y en esta misma línea gramatical, también fijaremos la vista en artículos como “Un
enfoque cognitivo de la gramática de la lengua española” de Jurado, 2019 para seguir
abordando los contenidos gramaticales.

En lo que respecta a la lectura intensiva del centro, nos centramos en el artículo de

M.F. Romero y R. Jiménez titulado “La lectura intensiva como estrategia para el desarrollo
de habilidades comunicativas entre estudiantes de secundaria de ELE”.

Y, en base a la educación literaria, repararemos en “La enseñanza de la literatura y

el pluralismo metodológico” de Josep Ballester & Noelia Ibarra, en función a ese
desmantelamiento de estudiar la historia de la literatura a lo largo de toda la enseñanza, y
apostar ahora por un aprendizaje de la literatura más significativo y eficaz para el
alumnado.

9
 2.1.Fundamentos epistemológicos de la Didáctica de la lengua y la literatura y
formación lingüística y literaria

En esta SA se pretende que el alumnado adquiera los conocimientos gramaticales

planteados fusionados con la competencia comunicativa mediante la expresión oral en
lluvias de ideas o con la representación oral y teatral de fábulas, ya que, como se afirman
en el artículo “los conocimientos gramaticales dejan de tener un fin por sí mismos para
convertirse en un medio para alcanzar la meta de la competencia comunicativa (Romero,
Jiménez & Trigo, 2020).

El alumnado alcanzará el contenido gramatical, además, por medio del estudio y

producción de las modalidades textual, produciendo así sus propios textos en diferentes
tipologías como afirma Jurado:

“actividades enfocadas en el uso de la lengua y en las que se prescinde de

explicaciones gramaticales, o en las que estas aparecen supeditadas a la escritura de
distintos géneros textuales, a manera de información inconexa y desprendida del
sistema en el cual cobran sentido (Jurado, p. 69)

Centrándonos en la parte de la didáctica de la lengua con objeto de la enseñanza de la

gramática, atenderemos a prácticas en el aula como la propia construcción del
conocimiento por parte de los aprendientes por medio de la reflexión de la lengua como
será el caso de la visualización de un vídeo de Luis Castellanos en el que reflexiona acerca
de la lengua utilizada por los adolescentes, y cómo estos deben tomar consciencia de lo
su lengua y su lenguaje para un uso adecuado. Los alumnos deben realizar un aprendizaje
reflexivo en el que construyan su propio pensamiento (Romero, Jiménez & Trigo, 2020).

Tal como se expone en la reflexión metalingüística del texto de Romero &

Jiménez, 2015:

Objetivo 1: Comprender el uso social, académico y profesional de la tipología textual que

se está trabajando;

Objetivo 2: Generalizar y delimitar las características específicas y las modalidades de la

tipología textual;

Objetivo 3: Practicar aquellas actividades lingüísticas (gramaticales y ortográficas)

referidas a los diferentes niveles de estructuración de la tipología textual

Objetivo 4: Crear situaciones comunicativas donde producir modelos de la tipología

textual desde la producción pautada y contextualizada. (Romero & Jiménez, 2015).

10
En dicha SA se propone cumplir esta serie de objetivos, en los que los alumnos, como
decía anteriormente, produzcan textos en diferentes tipologías textuales, creen con su
propio conocimiento las características de dichos textos, y una vez desde ahí, realicen
ejercicios de contenido gramaticales en base a esos textos, y, además, como cierre,
inventen situaciones comunicativas en los que hagan uso de una tipología textual escrita
desde los contenidos gramaticales aprendidos.

Es por ello, que se lograrán las cuatro fases de la didáctica del texto de comprender
la tipología textual; generalizar y delimitar la tipología textual; practicar desde actividades
lingüísticas; y producir la tipología textual (Romero & Jiménez, 2015). Cumpliendo así
en cada fase la comprensión escrita y la expresión e interacción oral.

En lo que atañe a la oralidad, tomará relevancia el artículo “Traspasando la

frontera de la oralidad en el aula o por qué educar para vida desde la competencia
lingüística” de Manuel Francisco Romero Oliva.

Los discentes serán conscientes de la necesidad del lenguaje para comunicarse en

base a la situación comunicativa en la que se encuentren; serán capaces de comunicar sus
ideas; de dialogar; de utilizar estrategias que se lo permitan; de reflexionar; de persuadir;
de crear; y de usar el lenguaje de forma autónoma. En definitiva, usar el lenguaje para un
enfoque comunicativo contribuyendo a la creación, a la cultura, a la dialéctica, a la
empatía, a la sensibilidad, a la espontaneidad, a la retórica, a la belleza, a la libertad y a
la capacidad (Romero, 2018).

Trabajaremos en el aula la lectura intensiva de los cuentos y las fábulas, para

asistir a la mejora del comportamiento lingüístico de los alumnos (Romero & Jiménez,
2015)

ENFOQUE INTENSIVO ENFOQUE EXTENSIVO

Explotación didáctica para desarrollar las
habilidades comunicativas, teniendo en Se trabaja desde el fomento lector, desde
cuenta el acceso a la comprensión y a los el placer y la estética de la lectura.
procesos de producción.
Diversidad textual y adaptación por La diversidad textual se relaciona con las
niveles competenciales de los estudiantes. preferencias personales por la lectura.

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 Se recomienda que la extensión del texto Se trabaja con la obra íntegra sin
sea breve para poderlo trabajar en fraccionar ni seleccionar fragmentos.
profundidad.
Se trabajan diversos componentes
textuales (literal e inferencial) y niveles y La comprensión es global y se plantea
subcompetencias gramaticales (léxico, desde los gustos y vivencias del lector.
ortografía, la frase...) desde los
planteamientos de la lingüística del texto.
Se comparte en el aula y es el docente Se comparte dentro y fuera del aula, en
quien propone los textos desde una relación con las dinamización de
adecuación basada en los niveles de bibliotecas tanto del centro educativo
madurez y capacidad idiomática como personal, municipal...

(Romero & Jiménez, 2015)

Se pretende con este tipo de lectura que los alumnos reflexionen acerca de lo que leen,
que se fomente su comprensión, interactúe con sus compañeros, y active sus ideas,
experiencias y conocimientos como motivación en su proceso de aprendizaje (Romero &
Jiménez, 2015).

En la Educación literaria indagamos en el artículo de Josep Ballester y Noelia

Ibarra sobre La enseñanza de la literatura y el pluralismo metodológico. Los alumnos
deben presenciar un estudio de la literatura desde los clásicos, pero también pasando por
otro tipo de literatura como cuentos infantiles o las fábulas. De forma que, en esta SA no
solo se estudiarán clásicos como El Decamerón, sino también los cuentos del Conde
Lucanor de Don Juan Manuel. Además, desde una perspectiva feminista.

Durante mucho tiempo se ha estudiado la literatura como autor, obra y vida, sin
embargo, en la actualidad ha tomado importancia el lector, y se han elaborado nuevos
caminos en la docencia para recurrir a la animación lectora, con, por ejemplo, talleres de
escritura, u organizaciones temáticas (Ballester & Ibarra, 2009).

En nuestras sesiones, cuando abordemos la vida y obra de don Juan Manuel,

haremos más hincapié en la reflexión de dicha obra desde una visión feminista en lugar
del estudio profundo de su vida y fechas de sus obras, porque, como afirma Ballester &
Ibarra

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 La educación literaria en el siglo XXI representa una respuesta comprometida con las
transformaciones sociohistóricas contemporáneas y, sobre todo, con un diálogo con la
sociedad circundante (Ballester & Ibarra, 2009).

3. Situación de Aprendizaje
3.1.Presentación

La presente Situación de Aprendizaje se enmarca según la nueva Normativa: Instrucción

conjunta 1/2022, de 23 de junio, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación
Educativa y de la Dirección General de Formación Profesional, por la que se establecen
aspectos de organización y funcionamiento para los centros que impartan Educación
Secundaria Obligatoria para el curso 2022/2023. Será ésta en la que pongamos el foco
pese a haber sido publicado en la Comunidad Autónoma de Andalucía un nuevo decreto:
Decreto 102/2023 de 9 de mayo y una nueva orden: Orden de 30 de mayo de 2023.

De forma que, de acuerdo con la nueva normativa LOMLOE, atendemos al

término de Situación de Aprendizaje, concepto novedoso en la legislación educativa
andaluza y española, que se define como

la representación de una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las
distintas materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la
iniciativa, la reflexión crítica y la responsabilidad [...] por medio de propuestas pedagógicas
que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas y aumentándolos, les
permitan construir el conocimiento con autonomía, iniciativa y creatividad desde sus propios
aprendizaje y experiencias. (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022).

De forma que se implementará en el aula situaciones contextualizadas, que ayuden al

alumnado a comprender su propia realidad, mediante la resolución de conflictos que les
sirvan en su futuro tanto laboral, como académico como profesional. Siendo los pilares
fundamentales de dichas SA el aprender a aprender, la atención a la diversidad, la
autonomía, creatividad, autoestima, cooperación.

Deben, por tanto, “fomentar aspectos relacionados con el interés común, la

sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz
de responder con eficacia a los restos del siglo XXI” (Ministerio de Educación y
Formación Profesional, 2022).

3.1.1. Justificación de esta SA

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La siguiente Situación de aprendizaje que se presenta, tiene como objetivo que los
alumnos sean capaces de expresar mediante su competencia oral la representación de una
fábula, siendo ésta la tarea final. Para ello, deberán elaborar un texto coherente y
cohesionado adaptando una fábula de Esopo de libre elección, en el que pongan de
manifiesto la moraleja de ésta fábula en una escena de la vida cotidiana, para la posterior
puesta en escena de dicha fabula.

Para lograr esto, los alumnos se iniciarán en una reflexión sobre el término
literatura, aprendiendo así las diferentes modalidades textuales (argumentación,
narración, exposición, descripción y diálogo), para las cuales, elaborarán textos de las
diferentes textualidades acerca del cambio climático como tema transversal.

Además, en el camino hacia esa tarea final, se realizarán una serie de actividades
y ejercicios de contenido gramatical, como clases de palabras y relaciones sintácticas.
También aprenderán los diferentes soportes de escritura a lo largo de la historia,
trabajando así la interdisciplinariedad con materias como Historia y Geografía.

Se sopesará acerca de la importancia de la lengua y el lenguaje para nuestra vida

cotidiana, haciendo así una SA contextualizada, y se ahondará en términos relativos a
sororidad, empatía, tolerancia, feminismo... siendo este también motivo crucial para
trabajar estos temas transversales.

Por tanto, la relevancia de esta Situación de Aprendizaje puede justificarse por

atender a un aprendizaje interdisciplinar, que atiende a cuestiones transversales decisivas
en la etapa de secundaria que nos encontramos, además de a una enseñanza
contextualizada en la que el alumnado pueda ver su utilidad y proyección en la vida real
fuera del aula.

3.1.2. Situación de Aprendizaje en su contexto educativo y social: centro y aula.

El centro educativo en el que se enmarca esta SA es el mismo en el que se llevaron a cabo

las prácticas educativas para dicho máster, el IES San Severiano en Cádiz.

Centro educativo desde 1972 con ofertas de Formación Profesional. Más tarde, se
oferta 3º y 4 de ESO, y posteriormente grupos de Bachillerato, además de FP. No será
hasta 1996 cuando se implanten muy progresivamente los ciclos formativos de Grado
Medio y Grado Superior, a la vez que 1º y 2º de ESO.

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 Se encuentra en la ciudad de Cádiz, concretamente en Puerta Tierra, ensanche que
se produjo en los años 50 para agrandar la ciudad de Cádiz. Nuestro centro se concentra
más cerca de la ciudad nueva que del casco históricos, en el barrio de San Severiano.

En lo que respecta a la realidad socioeconómica de las familias integrantes de

nuestro centro, se trata de gente de clase trabajadora (mayoritaria en toda la ciudad). Este
hecho produce que el centro y el departamento de Orientación tengan una estrecha
relación con los servicios sociales, ya que encontramos una gran cantidad de absentismo
en el alumnado. Además, muchos alumnos provienen de Puerto Real, de la pedanía del
Río San Pedro, donde también encontramos un nivel socioeconómico bajo.

Se trata de un centro público, que abre puertas a cualquier alumno, de hecho,

contamos con varios alumnos de Erasmus. Y la exigencia del IES San Severiano es
siempre acoger a todo tipo de participantes, siendo los responsables de aceptar el reto de
transformar la realidad de estos estudiantes con familias en situaciones precarias.

Parte del entorno del centro ha sido considerado ERACIS (Estrategia Regional
Andaluza para la Cohesión e Integración Social), de forma que se encuentra dentro del
Plan de Intervención en Zonas desfavorecidas de Andalucía, con financiación de Fondos
Sociales y Europeos. Así que, el ayuntamiento de Cádiz también es partícipe de la
activación de un Plan Local de Intervención en Zonas desfavorecidas, promocionando así
proyectos como aula de convivencia escolar; equipo intermedio; mediación
socioeducativa; programa socioeducativo con menores.

Se encuentra en una zona céntrica y con buena comunicación de líneas de

autobuses, justo se ubica una parada en la puerta del mismo centro educativo, la línea 2
que viene del centro histórico, y en la calle paralela tenemos otra parada de vuelta a Plaza
España recorriendo toda Puerta Tierra. Además, el instituto cuenta con aparcamientos
para todos los docentes. De igual forma que, también se puede encontrar con facilidad
aparcamiento para segundos, dentro de la dificultad que supone esto en Cádiz.

El centro educativo no posee cafetería, por lo que todos los profesores salen fuera
a desayunar a cafeterías de la zona. Además, también encontramos justo al lado el
Mercadona, por lo que muchos alumnos que salen fuera al recreo acceden al
supermercado para comprar el desayuno.

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 Cuenta con servicios clave como conserjería, secretaría, Dirección, salas de
reuniones, Biblioteca, baños en cada planta y un archivo como hemeroteca. Todas estas
salas se encuentran al lado de la puerta del centro, formando estas tres plantas en total.

A continuación, encontramos un patio intermedio que cuenta con diversos árboles

grandísimos, y bancos de descanso.

Otro de los edificios conformado por cuatro plantas, contiene salas destinadas a
uso educativo, a uso administrativo y a servicios. Tenemos despachos de cada uno de los
departamentos del centro (Biología y Geología, Lengua, Matemáticas, Geografía e
Historia), Orientación, aula de convivencia del centro, aula de apoyo, aulas de ESO y
Bachillerato, Laboratorio de Física y Química, taller de Tecnología, aulas de informática,
aula de EPVA, talleres y aulas teóricas para impartir la docencia de los Ciclos Formativos
de Grado Superior de Caracterización y Maquillaje Profesional, Grado Superior de
Estéticia Integral y Bienestar, Grado Medio de Estética y Belleza, Grado Superior de
Gestión Administrativa y Grado Superior de Asistencia a la Dirección. Y un baño en casa
una de estas cuatro plantas.

El tercer edificio que consta de dos edificios a la vez, uno con dos plantas y otro
con tres, tiene los despachos de FP y de coordinación didáctica (Tecnología, Física y
Química, Bilingüismo, FOL, Prevención de Riesgos Profesionales, Transporte y
Mantenimiento de Vehículos, Electricidad y Electrónica y Fabricación Mecánica), Sala
de Profesorado, archivo de documentación, aulas teóricas y talleres para impartir la
formación de los Ciclos Formativos de Grado Básico de Fabricación y Montajes, Grado
Medio de Soldadura y Calderería, Grado Superior de Prevención de Riesgos
Profesionales, Grado Medio de Electromecánica de Vehículos y Grado Superior de
Automoción, Grado Medio de Instalaciones Eléctricas y automáticas y Grado Superior
de Automatización y Robótica Industrial, vestuario para el profesorado de Fabricación
Mecánica y de Transporte y Mantenimiento de Vehículos, copistería y baños en cada
planta.

El último edificio de dos plantas contiene aulas y talleres para los Ciclos
Formativos de Grado Básico en Peluquería y Estética, Grado Medio de Peluquería y
Cosmética Capilar y Grado Superior de Estilismo y Dirección de Peluquería.
Encontramos en este edificio un baño adaptado, ya que en el centro encontramos a un

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alumno con una enfermedad degenerativa que utiliza silla de ruedas, contando de esta
forma también con un ascensor en edificio que frecuenta este alumno.

También encontramos en la parte trasera un recinto destinado al deporte, sin

embargo, una de las fachadas de un edificio fue precintado por los bomberos por riesgo
de desprendimiento en dicho recinto, por lo que no se posibilita su uso. Así que, los
alumnos salen a la playa a realizar deporte o a otro centro deportivo cercano.

Como podemos ver, el centro parece exclusivamente dedicado a Formación

Profesional, ya que los alumnos de estas líneas son mayoritarios que el resto. En 1º de
ESO tenemos dos líneas; en 2º de ESO otras dos líneas y un curso de PEMAR; en 3º de
ESO una línea; en 4º dos líneas; en 1º y 2º Bachillerato de Ciencias y Tecnológico y
Humanidades y Ciencias Sociales una sola línea en casa curso (grupos heterogéneos).

Cabe añadir, que se trata de un centro bilingüe de la lengua inglesa, por lo que
muchas materias se imparten en inglés, aunque no sea el caso de Lengua Castellana y
Literatura. Además, se oferta como lengua extranjera y extraescolar chino, y siendo
optativo en el propio centro para alumnos mayores de edad.

El horario del centro se establece de 8:00 h a 14.30 h, siendo cada sesión de una
hora en total. Además, cuenta con un horario establecido para atención a las familias y
para reuniones de departamento, pero que siempre, se acaban modificando de acuerdo a
los afectados.

El centro también es partícipe de actividades extraescolares como chino,

mencionado anteriormente, de actividades de refuerzo educativo y de escuelas deportivas,
además de comedor escolar adscrito en el CEIP Gadir, siendo bonificados.

En cuanto al alumnado del IES San Severiano se trata de un perfil bastante

heterogéneo debido a alumnos de formaciones básicas, medias y superiores que pueden
oscilar los cincuenta años, al lado de alumnos de 1º de ESO con doce.

Encontramos alumnos altamente motivados según el centro en mayoría, frente a

absentista y de baja motivación y ahí a riesgo de abandono escolar. También alumnos
NEAE y NEE, que requieren apoyo específico. Sin embargo, el clima entre alumnos y
profesores es bueno, sin altercados graves en las aulas.

En lo que respecta a los Planes de Centro, encontramos:

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 - Red “Escuela Espacio de Paz”
- Erasmus + Movilidad Europea
- Convivencia escolar
- Practicum Máster de Secundaria
- Cofypde
- Forma Joven en el Ámbito Educativo
- Comunica
- Innicia
- STEAM: Investigación Aeroespacial Aplicada al Aula
- STEAM: Robótica en el Aula
- STEAM: Pensamiento Computacional
- Vivir y Sentir el Patrimonio
- Aula de Jaque
- Pacto de Estado Contra la Violencia de Género
- Escuelas Deportivas
- Parces
- Proa+ Transfórmate
- Programa de Unidades de Acompañamiento Escolar
- Aula Confuncio
- Plan de Apertura de Centros Docentes: Servicio Complementario Comedor
Escolar

El aula de la que partimos para llevar a cabo esta SA presenta un grupo de 18 alumnos,
en su mayoría involucrados con el aprendizaje y su paso por la educación secundaria
obligatoria. Pertenecen al curso de 3º de ESO, por lo que ya se presentan como alumnos
comprometidos con su trayectoria escolar.

El alumnado se muestra participativo en las actividades propuestas, y su

rendimiento durante las sesiones es óptimo. No obstante, contamos con una serie de
alumnos (2 concretamente), que presentan un absentismo notable, por lo que muchas
actividades deben ser programadas en función de su no asistencia al aula. Además,
también contamos con tres alumnos que no presentan ninguna necesidad notable de
adaptación curricular, pero su trabajo no es constante y se enmarcan dentro del alumnado
pasotista. Como decía, no es necesaria la adaptación del aprendizaje a estos alumnos,

18
aunque sí que es pertinente que el docente fije la mirada en ellos para que no ocurra un
abandono escolar o desfase curricular.

Por ello, los grupos de trabajo se harán de forma consciente atendiendo a estos
perfiles de alumnos, y que su aprendizaje se convierta en útil mediante el trabajo con otros
alumnos más competentes. Así, en cada grupo cooperativo cada alumno tendrá un rol
asociado para que comprenda su utilidad en su trascurso académico y no caigan en la
desmotivación. Por lo que habrá actividades de motivación para los alumnos además de
un refuerzo positivo por parte de la actitud de la docente.

El resto de alumnos no presentan pasotismo y se involucran en las clases, por lo

que serán un motor fundamental para llevarse consigo a los que no presentan esta actitud,
cooperando en equipo y motivando a sus compañeros hacia la elaboración de todas las
tareas proyectadas.

Contamos con cuatro alumnos en concreto, que, aunque no se encuentren en el

perfil de altas capacidades ni tampoco en programas de profundización, sí que presentan
un mayor y mejor rendimiento que el resto de sus compañeros, así como una competencia
en el ámbito de la lengua y literatura más alto que el resto. Por lo tanto, cada uno de estos
alumnos estará destinado a ocupar un puesto importante en los grupos de trabajo, para
que puedan encaminar a sus compañeros hacia un rumbo mejor.

Los alumnos pertenecen a familias de clase obrera, en la que éstas en su mayoría

no cuentan con la capacidad suficiente para ayudar a los aprendientes con el nivel en el
que nos encontramos, 3º de ESO, por lo que casi todas las actividades se realizarán en
clase con la profesora como guía.

A excepción del portafolio, que el alumnado elaborará de forma autónoma fuera

del aula, aunque siempre será supervisado durante la SA por la profesora de forma
continua. Y también, la tarea final, que deberán realizarla por parejas fuera del aula, pero
como mencionaba, también las parejas serán hechas a conciencia para que ambos alumnos
puedan trabajar de forma provechosa y eficaz fuera del aula, teniendo constancia la
profesora de que, entre ambos, sin ayuda de familiares, puedan superar la tarea propuesta.

3.2. Componentes
3.2.1. Objetivos de etapa

19
Los objetivos de etapa se definen de acuerdo a la Instrucción conjunta 1/2022, de 23 de
junio, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa y de la Dirección
General de Formación Profesional, por la que se establecen aspectos de organización y
funcionamiento para los centros que impartan Educación Secundaria Obligatoria para el
curso 2022/2023, como los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al
finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias
clave, explicadas más adelante (Campus Educación, 2023). Los objetivos de etapa se
enumeran en letras de la A a la L.

De forma que, el alumnado cumplirá a lo largo de su aprendizaje con la aplicación

de esta situación de aprendizaje los siguientes objetivos de etapa:

- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática.

Los alumnos cumplirán con este objetivo de etapa al desarrollarse ellos mismo en grupos
cooperativos en los que impere la tolerancia y el respeto hacia sus iguales mediante el
diálogo entre ellos.

- Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

quipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

De igual forma que se trabajará en grupos cooperativos, también lo harán de forma

individual mediante el estudio o la realización de tareas que les proporcione hábitos de
estudio y de disciplina.

- Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,

con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.

De cara al desarrollo de tareas que impliquen el manejo de información en línea, el

alumnado será capaz de hacerlo de forma autónoma, desechando aquella información no
fiable con el profesor como guía.

- Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética

sobre su funcionamiento y utilización.
20
En consonancia al anterior objetivo, de la misma forma, el discente hará una búsqueda
útil y crítica para sus necesidades de trabajo.

- Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua

castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos
y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura.

Este objetivo de etapa será el más relevante en nuestra SA. Los alumnos adquirirán las
competencias necesarias para ser capaces de expresarse de forma oral en la representación
de sus fábulas, así como de forma escrita para la redacción de sus textos del cambio
climático. Solo lo harán con la lengua española, al encontrarnos en una región sin lengua
cooficial, pero se hará una apreciación del habla andaluza. Además, se encaminará en el
estudio de la literatura clásica mediante aquella más actual para que los alumnos
encuentren la relación entre ambas, y cómo esta última, bebe de la primera.

- Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.

Por último, se iniciarán en las representaciones artísticas de un teatro con la

reinterpretación de las fábulas de Esopo, haciendo así aprecio de la creación artística y
del lenguaje que ésta requiere.

Además, se contribuye con esta nueva ley a que el alumnado conozca y respete la
cultura, historia, geografía, naturaleza, sociedad y lengua del lugar en el que el
aprendiente desarrolle su etapa educativa, conforme a su Comunidad Autónoma
(Gobierno de Canarias, 2023).

3.2.2. Competencias específicas

Las competencias específicas de acuerdo con la normativa, son aquellas habilidades y

destrezas o conocimientos y actitudes que hacen que el alumnado logre los objetivos
planteados para cada aprendizaje específico. Estas competencias no se limitan a la mera
educación en conocimientos y habilidades, sino que van más allá, y tienen como objetivo
centrarse en las personas particulares para que cada uno pueda desarrollarse en su
aprendizaje de la forma más respetuosa y eficaz posible. Se pretende que el alumnado se

21
convierta en el centro del aprendizaje y no en un estudiante pasivo como
tradicionalmente.

Según se define en el currículo LOMLOE, las competencias específicas son:

Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo

abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen
un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes
básicos de las áreas y los criterios de evaluación (Educagob, 2023).

Las competencias específicas logran un desarrollo integral del alumno; un

aprendizaje significativo; una contextualización del aprendizaje para su día a día; una
inclusión y equidad; una mejora de la calidad de la educación; y una competente
preparación para el mundo laboral.

Aquellas competencias específicas que se han seleccionado para la

implicación de esta SA en función de las actividades, ejercicios y tareas planteadas,
son las siguientes:

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y

la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y
valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para
formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro

adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y
participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para
construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera
activa e informada en diferentes contextos sociales.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y

correctos atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para
construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a
demandas comunicativas concretas.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio andaluz,

nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia
biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos
entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa

22
cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de
intención literaria.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de

manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la
terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el
repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita
como de comprensión e interpretación crítica.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática,

la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas,
utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la
palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del
lenguaje.

3.2.3. Criterios de evaluación

En cuanto a criterios de evaluación son los que nos indican el grado de adquisición al que
ha llegado el alumnado mediante los objetivos, los contenidos y las competencias. Se trata
de un elemento a tener en cuenta para la evaluación del alumnado.

Según el nuevo currículo LOMLOE, se definen los criterios de evaluación como

“referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las
situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área
en un momento determinado de su proceso de aprendizaje” (Instrucción conjunta de
1/2022, de 23 de junio).

Se utilizan para evaluar el aprendizaje del alumnado. Íntimamente relacionados

con las competencias específicas, los objetivos de etapa, la metodología utilizada o los
recursos y materiales. Será el docente el responsable de qué peso darle a cada criterio de
evaluación en su SA, ya que, si se trabaja más un criterio que otro, tendrá un valor más
notable frente al resto.

Los criterios de evaluación que se recogen en esta SA en base a cada competencia

específica, son los detallados a continuación.

Competencia específica 2

23
2.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más
relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos
orales y multimodales de cierta complejidad de diferentes ámbitos, incorporando
prácticas discursivas que sean significativas para el alumnado, analizando la interacción
entre los diferentes códigos y desarrollando las destrezas específicas básicas que se
requieren para la comprensión e interpretación de mensajes orales.

Competencia específica 3

3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensión y complejidad,

organizando el contenido sobre temas de interés personal, social, educativo, ajustándose
a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, para estructurar el
discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal, con fluidez,
coherencia, cohesión y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera
eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el

trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado, con actitudes de
escucha activa y estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

Competencia específica 5

5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales de cierta extensión

atendiendo a la situación comunicativa, destinatario, propósito y canal enfatizando los
usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes,
y en la elaboración de textos de carácter académico; redactar borradores y revisarlos con
ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final
coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2. Incorporar progresivamente algunos procedimientos para enriquecer los textos

atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y
corrección ortográfica y gramatical, así como la coherencia, la cohesión y la adecuación.

Competencia específica 8

8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo, en
distintos soportes, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos del
patrimonio andaluz nacional y universal en los que se empleen convenciones formales de
los diversos géneros y estilos literarios.
24
Competencia específica 9

9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua a

partir de la manipulación, comparación y transformación de enunciados, así como la
formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos, utilizando un metalenguaje
específico y consultando de manera progresivamente autónoma diccionarios, manuales y
gramáticas.

Competencia específica 10

10.1. Identificar, comentar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos
de poder a través de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la
reflexión y el análisis de los elementos lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así
como de los elementos no verbales de la comunicación.

10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de

consensos, tanto en el ámbito personal como educativo y social, mostrando respeto por
las normas y empatía.

3.2.4. Saberes básicos

Los saberes básicos, antes denominados en ley educativa LOMCE como contenidos
didácticos o educativos son aquellos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que el alumnado irá adquiriendo en su proceso de aprendizaje. Se dividen en contenidos
tanto teóricos como prácticos. Los alumnos deberán alcanzar esos saberes básicos para
después ser evaluados mediante los criterios de evaluación (Educagob, 2023).

Según la ley “los saberes básicos son conocimientos, destrezas y actitudes que
constituyen los contenidos propios de un área o ámbito cuyo aprendizaje es necesario
para la adquisición de las competencias específicas” (Instrucción conjunta 1/2022, de 23
de junio).

Se establecen en diferentes bloques, siendo estos, la lengua y sus hablantes;

comunicación; educación literaria; y la reflexión sobre la lengua. En esta SA tomará
relevancia el bloque de Comunicación y Educación literaria.

B. Comunicación

LCL.4.B.1.Contexto: Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la

situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; propósitos

25
comunicativos e interpretación de intenciones; canal de comunicación y elementos no
verbales de la comunicación.

LCL.4.B.2. Los géneros discursivos.

LCL.4.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal y formal: cooperación

conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada
de los conflictos.

LCL.4.B.3.2. Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes,
selección y retención de la información relevante. La intención del emisor. Detección de
usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. Valoración de la forma y el
contenido del texto.

LCL.4.B.3.4. Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes.
La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.
Valoración de la forma y el contenido del texto.

C. Educación literaria

LCL.4.C.1. Lectura autónoma

LCL.4.C.1.1. Criterios y estrategias para la selección, de manera progresivamente

autónoma, de obras variadas que incluyan autoras y autores, con especial atención al
patrimonio literario andaluz, a partir de la utilización autónoma de la biblioteca escolar y
pública disponible.

D. Reflexión sobre la lengua

LCL.4.D.1. Estrategias de construcción guiada de conclusiones propias sobre el sistema

lingüístico. Observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas.
Manipulación de estructuras, formulación de hipótesis, contraejemplos, generalizaciones
y contraste entre lenguas, con el uso del metalenguaje específico.

LCL.4.D.2. Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita

atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos.

LCL.4.D.3. Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades básicas

teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras

26
(forma y significado), su organización en el discurso (orden de las palabras, componentes
de las oraciones o conexión entre los significados).

LCL.4.D.4. Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras

(funciones sintácticas de la oración simple) y consolidación de los procedimientos léxicos
(afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.

LCL.4.D.5. Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple.

Observación y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la
terminología sintáctica necesaria.

LCL.4.D.6. Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Reflexión sobre los

cambios en su significado, las relaciones semánticas entre palabras y sus valores
denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.

LCL.4.D.7. Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de

gramática. para obtener información gramatical básica.

3.2.5. Competencias clave (Descriptores operativos)

Las competencias clave, de acuerdo con la normativa instrucción conjunta 1/2022, de 23

de junio,

se tratan de la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas

en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la
necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con los
principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya
que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de
toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo
personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica (Educagob, 2023).

Para cada una de las competencias clave se han definido unos descriptores operativos
para cada una de ellas. Estos descriptores orientarán acerca del nivel de desempeño
esperado al acabar la Educación Primaria, favoreciendo así la continuidad,
coherencia y cohesión entre las dos etapas (Educagob, 2023).

Las competencias clave que se llevarán a cabo durante esta SA serán las
siguientes:

Competencia en Comunicación Lingüística (CCL)

27
CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección
y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones
comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información,
crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir vínculos personales.

CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados
o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en
diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.

CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma

información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en
función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y
desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando
un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad
intelectual.

CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la

resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas,
evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder para favorecer la
utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería

(STEM)

STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático

en situaciones conocidas y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver
problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si
fuera necesario.

Competencia Digital (CD)

CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir

conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la
información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando
la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.

CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa compartiendo contenidos, datos e

información mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera

28
responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía
digital activa, cívica y reflexiva.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás

personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo,
distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando
estrategias cooperativas.

Competencia Ciudadana (CC)

CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de
integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia,
participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de
conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la
igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía
mundial.

Competencia Emprendedora (CE)

CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo
balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para
presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en
el ámbito personal, social, educativo y profesional.

Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC)

CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e

intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del
patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, así como los lenguajes y elementos
técnicos que las caracterizan.

CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones

culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la
creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática,
abierta y colaborativa.

3.2.6. Contenidos. Temas Transversales

29
La transversalidad es otra de las novedades de la nueva normativa, que está estrechamente
relacionada con el anterior apartado de competencias clave.

No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una
única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas
áreas, ámbitos o materia, y a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que
se producen en el conjunto de las mismas (Educagob, 2023).

Como temas transversales en esta SA, atendemos a diversos, como, por ejemplo, el
cambio climático. Los alumnos deben ser conscientes de este problema actual y tomar
medidas al respecto. Por ello, se le invita a una reflexión de esta cuestión, a indagar más
en Internet en fuentes fiables que así lo corroboren, además de la creación de sus propios
textos que muestren consejos sobre cómo comportarnos ante tal fenómeno, en el caso del
grupo que se decante por una guía que aconseje cómo enfrentarnos y comportarnos ante
el cambio climático.

Atendemos también a una reflexión de la lengua mediante la visualización del

vídeo “Si cuidas las palabras el lenguaje cuidará de ti” de Luis Castellanos. Los alumnos
serán capaces de entender nociones que tienen que ver con la reflexión de su propia lengua
y cómo ésta puede influir de forma positiva o negativa.

En consonancia a esta última idea, si los alumnos son capaces de entender cómo
influye la lengua y el lenguaje en nuestro día a día, entenderá por qué palabras o ideas
decantarse a la hora de expresarse verbal o artísticamente para no caer en la falta de
respeto hacia determinados colectivos o etnias.

También en relación al uso positivo o negativo de las palabras, los alumnos

definirán palabras como sororidad, feminismo, tolerancia, respeto, ética, moral, etc.
ateniendo así a dichos valores, que el alumno interiorizará en las reflexiones conseguidas
al explicar y definir estos conceptos.

3.2.7. Metodología

En esta SA se apuesta por metodologías innovadoras que todo profesor del siglo XXI
debería conocer y aplicar debido a su alta aceptación por el alumnado, además de sus
beneficiosos resultados.

Las metodologías tradicionales frente a las innovadoras cuentan con una serie de
ventajas como que se puede transmitir la información a un gran número de personas;

30
favorece los procesos de memoria; y los métodos de evaluación son más mecánicos y por
tanto más rápidos.

Sin embargo, hoy día gracias a la tecnología y al estudio pedagógico, somos

conscientes de la nula efectividad de que nos atienda un gran número de personas, ya que
cada alumno necesita atención diferente; además se ha demostrado que la memorización
no implica comprensión; y que los métodos de evaluación tradicionales no fomentan ni
la creatividad ni las competencias necesarias para enfrentarse al mundo real.

Por ello, se escogen diversas metodologías innovadoras para la implantación de

esta propuesta de mejora:

En primer lugar, se llevará a cabo la metodología conocida como Flipped

Classroom o en español aula invertida. Se trata de un modelo de enseñanza en la que los
papeles se invierten, es decir, serán los alumnos los encargados de explicar los contenidos
en el aula en lugar de hacerlo el profesor como tradicionalmente. Los alumnos estudian
la teoría en casa, para después en el aula ponerla en práctica. De esta forma, se optimiza
el tiempo en clase.

Se llevará a cabo esta metodología cuando aparezcan contenidos teóricos que

estudiar. Por ejemplo, en la sesión número 2 que se explicarán las modalidades textuales,
el alumno habrá obtenido el día previo una hoja realizada por la profesora mediante visual
thinking que deberá leer y comprender en casa. En la sesión 2, serán los alumnos los que
expliquen dichas modalidades.

De igual forma se hará con los contenidos gramaticales y las funciones de sujeto
y predicado. La profesora previamente habrá realizado mediante visual thinking un
documento explicativo de dicha teoría que los alumnos ejercitarán en casa para
posteriormente explicarlo en el aula.

Además, de forma cooperativa, una de las últimas sesiones, los alumnos

explicarán en el aula invertida todos los contenidos aprendidos a lo largo de la SA, siendo
éstos, modalidades textuales, clases de palabras y relaciones sintácticas de sujeto y
predicado.

Otra de las metodologías que se reflejan y activan en esta SA, será el ABP
(aprendizaje basado en proyectos), mediante la cual, los alumnos adquieren una serie de

31
conocimientos mediante la elaboración de proyectos. Se ha demostrado ser una técnica
eficaz para el desarrollo del aprendizaje.

Los alumnos parten de una situación real con una problemática, que deberán
resolver mediante su propio pensamiento valorativo. Ejemplo de la activación de ésta
metodología será en la elaboración de la tarea final. Los alumnos partirán de una fábula
de Esopo que contiene un problema y una moraleja representada por animales. Ellos
deberán de ser capaces de encontrar un problema planteado de igual forma en la vida real
con personas reales, y buscar una solución ante dicho problema como símil a la moraleja
de Esopo. Por tanto, atendemos con este proyecto a una resolución de problemas mediante
el desarrollo de competencias como el pensamiento crítico, tal como se enfoca la
metodología ABP.

Uno de los más usuales y empleados por los docentes, se trata del aprendizaje
cooperativo, un método que consiste en la agrupación de alumnos para la realización de
ejercicios, actividades o tareas. Además, dicha unión será un acto consciente por parte del
docente para casar alumnos que puedan cooperar de la mejor forma posible, teniendo
como resultado un aprendizaje más significativo.

Con esta metodología, se busca emparejar o agrupar alumnos con diferentes

destrezas o competencias que puedan compenetrarse bien. Cada uno de los discentes
tendrá un rol específico que desarrollar en la tarea que se aborde.

Además, atendemos así a un aprendizaje mucho más rico, ya que es necesaria la

interacción y el trabajo en equipo, motores fundamentales para el futuro de los
adolescentes, frente a un aprendizaje individual que se centra en la obtención de objetivos
sin depender de los compañeros.

Durante toda la SA visualizaremos un aprendizaje cooperativo, por medio de

actividades como la construcción de un texto en la modalidad textual solicitada acerca
del cambio climático; la explicación de las modalidades textuales en pergaminos; el aula
invertida para la explicación de la teoría; y la tarea final de la representación de una fábula
aplicada a la vida real en parejas.

Encontraremos también actividades individuales como la clasificación de palabras

en función de su categoría gramatical; la búsqueda de palabras en el diccionario o
Internet; y las actividades de sujeto y predicado.

32
 De forma inconsciente también encontramos la metodología de aprendizaje
basado en problemas con la puesta en escena de las fábulas. Los alumnos ejercitarán su
pensamiento crítico y artístico a la hora de asemejar uno de los problemas localizados en
la fábula para relaciones con un problema real, poniendo en práctica así habilidades para
resolver problemas, lo que llevará al alumno a adquirir la capacidad de trasladar el
conocimiento a nuevas situaciones.

Una de las metodologías más eficientes para explicar contenido teórico sin aburrir
al alumnado, se trata de la metodología visual thinking o también aprendizaje basado en
el pensamiento. Se trata de una metodología que va más allá del estudio de memoria de
contenidos teóricos. El alumno aprende la información mediante mapas conceptuales o
esquemas mentales, asociando por ejemplo texto con imágenes e incluso con colores.

El grupo clase al que se destina esta SA aprenderá los contenidos teóricos

mediante esta técnica: modalidades textuales, fábulas y cuentos, sujeto y predicado
incluso la vida y obra de don Juan Manuel.

Otra técnica puesta en marcha será la de un tarro léxico para así motivar al
alumnado a aprender vocabulario nuevo. Los alumnos se muestran receptivos ante este
método (como contemplé en las prácticas), ya que les dinamiza aprender largas listas de
vocabulario, además de suponer una práctica eficaz, ya que existe la alternativa de
recordar esas palabras.

Cada vez que se descodifique un texto, todas las palabras se definirán y se pondrán
por escrito para verter en dicho tarro. De esta forma, una vez a la semana o cuando se
quiera, se abrirá el tarro para recordar todas esas palabras un día descodificadas.

En esta SA mediante estas metodologías innovadoras, el protagonista del

aprendizaje es el alumno y no el docente.

3.2.8. Secuenciación de actividades

Fase Sesión Actividad Nombre Momento

1 1 Lectura y Descodificamos Inicial
reflexión de qué es literatura
Nacimiento de
Vicente Battista

33
2 2 Modalidades Analizamos las Procesual
textuales y palabras de
análisis Battista
morfológico
2 3 Flipped Entendemos las Procesual
classroom de tipologías
modalidades textuales
textuales
3 4 Escritura de Reflexiono el Procesual
textos del cambio cambio
climático en climático
diferentes
tipologías
textuales
3 5 Reflexión de la Pienso la lengua Procesual
lengua para el
acto
comunicativo
3 6 Actividades de Giro las palabras Procesual
clases de palabras
y folio giratorio
3 7 Explicación y Divido la Procesual
actividades de oración
sujeto y predicado
4 8 Visual thinking Aprendo el Procesual
del cuento y la cuento y la
fábula fábula
4 9 Teoría de la vida Conocemos a Procesual
y obra de don don Juan Manuel
Juan Manuel
4 10 Lectura de El Repensamos Procesual
conde Lucanor y obras desde la
cuentos de Jorge actualidad

34
 Bucay así como
escucha de
podscat de
autoayuda
4 11 Realización de la Reescribo Final
tarea final fábulas de Esopo
4 12 Actuación de la Reinterpreto Final
tarea final fábulas de Esopo

SA: presentación, justificación, secuenciación y breve descripción

En la sesión 1 se presentará el tarro léxico. Un recipiente que nos acompañará a lo largo

de toda la SA para verter en él aquellas palabras que el alumnado no comprenda. Como
motivación e introducción para el alumnado se propone la realización de una serie de
actividades iniciales donde se presenta un microcuento de Vicente Battista titulado
Nacimiento que nos introduce al concepto de literatura como realidad artística.
Escucharemos el cuento desde la plataforma YouTube contado por Anabel Muro, para
que los alumnos mantengan la atención.

Al finalizar esta visualización, los alumnos deberán realizar una lectura

comprensiva del texto. Se le propone una serie de actividades en relación a este cuento.
En primer lugar, de forma conjunta, los alumnos establecerán cuál es el tema principal de
este texto. Después, hará una reflexión sobre su opinión acerca de que la literatura
surgiera con la mentira. Por último, deberán realizar una búsqueda de definiciones de
literatura con el uso de internet, libro de texto o diccionarios. Consiguiendo así una idea
más amplia del concepto de literatura, comprendiendo los alumnos su utilización.

Se atenderá a una descodificación de las palabras que el alumnado no comprenda,

tales como Neanderthal, antropólogos, proezas, etc. Esas palabras se verterán en el tarro
léxico.

En la sesión 2, los alumnos deberán recordar algunas de las características del

texto, copiándolas cada alumno en su cuaderno. Una vez que haya reconocido dichas
características los alumnos serán capaces de resolver actividades planteadas acerca de
contenidos gramaticales. Se harán actividades de contenido gramatical. Análisis

35
morfológico de palabras del texto como Neanderthal, retroceder, sus críos, mentir,
apasionante, y proezas.

Leeremos diversos textos, como, por ejemplo, una entrevista del periódico, una
noticia, una fábula, un cuento, instrucciones de uso de algún electrodoméstico, para
atender a las características de cada modalidad textual.

A continuación, pasaremos a la explicación teórica de lo planteado anteriormente

mediante un visual thinking (véase anexo 3).

En la sesión 3 y 4 mediante lluvia de ideas, hablaremos de los diferentes soportes

que han existido a lo largo de la historia para la escritura, desde la piedra de las cuevas,
hasta un documento Word. La idea es que el alumnado conozca los diferentes soportes de
textos escritos.

Para la actividad de esta sesión, se harán grupos cooperativos de 4 alumnos, en

los que deberán investigar y ahondar más acerca de ese origen de los soportes escritos.

Cada grupo, deberá redactar en un pergamino un texto en relación al cambio

climático desde una modalidad textual diferente. Por ejemplo, un grupo a modo de
entrevista; otro a modo de noticia o crónica; otro a modo de cuento; otro a modo de guía
sobre qué debemos hacer para evitar el cambio climático... los alumnos dispondrán de
acceso a Internet y un ordenador del centro por grupo.

Deberán realizar un texto de 200 palabras aproximadamente. Previamente a la

escritura del texto, se hará una lluvia de ideas acerca del cambio climático, pero después,
serán ellos los que ahonden en Internet.

Una vez que hayan redactado sus textos en un folio, lo pasarán a un pergamino,
que deberán exponer al grupo clase, atendiendo a mecanismo de coherencia, cohesión,
etc (véase anexo 2).

En la sesión 4, una vez que los alumnos hayan comprendido cuando y como se
utilizan los diferentes tipos de textos, se hará una última actividad que consolide el bloque
de comunicación.

En la sesión 5, comenzamos con el bloque de Reflexión sobre la lengua, en la que

refrescaremos lo que conocemos de cursos anteriores sobre las clases de palabras y cómo

36
funcionan según el contexto lingüístico. Aprenderemos el uso y funcionamiento de las
palabras no solo dentro del ámbito académico, sino en nuestro día a día.

Los alumnos entenderán la importancia de las palabras en nuestro día a día para
exponer opiniones, para entablar conversaciones y cómo su uso influirá de forma positiva
o negativa en ese intercambio lingüístico con los demás.

Buscaremos en el diccionario palabras como sororidad, aceptación, empatía,

moral, ética, tolerancia y respeto, que después, añadiremos a nuestro tarro léxico.

Visualizaremos el vídeo, “Si cuidas las palabras el lenguaje cuidará de ti” de Luis
Castellanos, que nos explica la importancia de las palabras en la personalidad de los
adolescentes.

Con este vídeo, reflexionaremos acerca del producto final (consistente en la

recreación de una fábula de Esopo, modificada o alterada por los alumnos), para buscar
aquellas palabras positivas, de las que habla Luis Castellanos, que incorporar a nuestras
moralejas de las fábulas.

En la sesión 6, una vez iniciados en el bloque de reflexión sobre la lengua,

haremos una explicación de las unidades lingüísticas a partir de una situación concreta.
En primer lugar, realizaremos una tabla para clasificar las palabras de una serie de
oraciones. Y, en segundo lugar, el profesor repartirá algunos textos que se hicieron sobre
el cambio climático para buscar palabras de diferentes clases.

Los alumnos realizarán la actividad de folio giratorio. Deberán ir apuntando en

una hoja aquellas palabras que sean sustantivos abstractos, por ejemplo. Otra ronda en la
que apunten verbos de estáticos, por ejemplo. O sustantivos relacionados con las fábulas.
Mostraremos en la pizarra digital una alarma divertida para que suena cuando los alumnos
deban dejar de escribir.

En la sesión 7, siguiendo con el bloque de reflexión sobre la lengua, analizamos

los componentes y clases de los grupos sintácticos; la estructura de los sintagmas y
funciones sintácticas; y las nociones de sujeto y predicado de las mismas oraciones que
extrajimos de los textos acerca del cambio climático.

Para finalizar la tarea por parte del alumnado de interiorizar conceptos

gramaticales, reflexionaremos sobre lo aprendido mediante flipped clasroom. Los
alumnos deberán explicar por grupos cooperativos todo lo aprendido hasta el momento
37
(modalidades textuales, clases de palabras y funciones sintácticas de sujeto y predicado).
Realizaremos un inventario de situaciones en las que habitualmente empleamos
enunciados no oracionales para comunicarnos: etiquetas y rótulos (Mermelada casera;
Atención al cliente); titulares de prensa como (Victoria del Real Madrid frente al
Barcelona; Gran incendio en Málaga...). Localizaremos la función sintáctica.

En la sesión 8, nos iniciaremos en el bloque de Educación Literaria con la fábula

y el cuento. En función de lo que ya saben los alumnos y de los aprendizajes adquiridos,
proponemos hablar del cuento y la fábula. La intención es que el alumnado profundice en
los rasgos más característicos de estos subgéneros narrativos. Se pondrá en común.
Incluiremos una explicación de estos subgéneros mediante un visual thinking para
aumentar sus conocimientos (véase anexo 4).

En la sesión 9, para recordar lo visto en la clase anterior, deberán atender a la

exposición de la vida y obra de don Juan Manuel y su obra más representativa El conde
Lucanor (véase anexo 5 y 6) .

Utilizaremos las TIC para búsqueda de información sobre la obra. Tras la

actividad de investigación, plasmaremos en un portfolio algunas de las moralejas de los
cuentos y se comentarán de forma oral con el resto de compañeros en el aula.

Volveremos a explicar la tarea final que comenzaremos la próxima sesión.

En la sesión 10, siguiendo el bloque de Educación Literaria con El conde Lucanor,

haremos una comparativa de estos cuentos con los del escritor Jorge Bucay y los actuales
podscast de autoayuda, para que los alumnos encuentren la relación entre los cuentos del
siglo XIV con la actualidad, y que funcionan de igual forma.

Se comenzará la tarea final. Los alumnos deberán hacer una puesta en escena en
grupos de dos personas de una de las fábulas de Esopo. Damos pistas en el aula para
buscar en Internet las fábulas más características de Esopo. Elección libre de la fábula
que recrearán. Además, pondremos en común todo lo que ya sabemos y nuestra
experiencia previa.

En la sesión 11 y última, tendrá lugar la representación de una fábula de Esopo.

Como ya saben los alumnos, toda fábula tiene un inicio, un desarrollo y una parte final
convertida en moraleja. Deberán conocer bien todo lo aprendido anteriormente para
elaborar un texto que tenga sentido dentro del mundo de la fábula.

38
 Crearán un diálogo entre los dos alumnos imitando a los animales que dan vida a
cada una de las fábulas. Deberán extraer la moraleja y explicarla con un ejemplo real a
sus compañeros.

Con este producto final de la recreación de una fábula, los alumnos pondrán en
práctica la expresión oral, la comunicación verbal y no verbal.

Como actividad de ampliación, los alumnos deberán familiarizarse con las reglas
de acentuación que serán explicadas por el docente para poder realizar un texto siguiendo
las correctas reglas ortográficas.

3.2.9. Atención a la diversidad

El Diseño Universal para el aprendizaje (DUA) se trata de un modelo que incorpora la

nueva normativa, Instrucción conjunta 1/2022, de 23 de junio, de la Dirección General de
Ordenación y Evaluación Educativa y de la Dirección General de Formación Profesional,
por la que se establecen aspectos de organización y funcionamiento para los centros que
impartan Educación Secundaria Obligatoria para el curso 2022/2023.

Dicho modelo pone de manifiesto un enfoque inclusivo en la enseñanza mediante

tres principios, siendo estos: proporcionar múltiples formas de implicación; múltiples
formas de representación de la información; y múltiples formas de representación de
acción y expresión del aprendizaje.

El DUA facilita a los docentes reducir las posibles barreras en cuanto al

aprendizaje para que todos los discentes tengan las mismas oportunidades,
independientemente de su lengua, cultura, nivel socioeconómico, identidades sexuales o
estructuras familiares (Alba, 2019).

A veces, solo nos centramos en la igualdad de oportunidades y olvidamos la

igualdad de situaciones de aprendizaje:

Las propuestas educativas basadas en el Diseño Universal tratan de responder a la

diversidad, a todos los estudiantes, considerando la variabilidad y la diferencia para
responder a todo el alumnado. Una de estas propuestas es el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), que proporciona un marco teórico-práctico en la intervención
educativa para aten- der a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. (Alba, 2019).

39
 PRINCIPIOS PAUTAS DUA
DUA

Principio I: Pauta 1: Pauta 2: Pauta 3:

Proporcionar Proporcionar Proporcionar Proporcionar
múltiples formas diferentes opciones múltiples opciones opciones para la
de representación para la percepción. para el lenguaje, las comprensión.
expresiones
1.1 Opciones que matemáticas y los 3.2 Destacar
permitan la símbolos. patrones,
personalización en características
la presentación de 2.5 Ilustrar a través fundamentales,
la información. de múltiples medios. ideas principales y
relaciones.

Principio II: Pauta 4: Pauta 5: Pauta 6:

Proporcionar Proporcionar Proporcionar Proporcionar
múltiples formas opciones para la opciones para la opciones para las
de acción y interacción física. expresión y la funciones
expresión comunicación. ejecutivas.
4.1 Variar los
métodos para la 5.1 Usar múltiples 6.1 Guiar el
respuesta y la medios de establecimiento
navegación. comunicación. adecuando metas.

Principio III: Pauta 7: Pauta 8: Pauta 9:

Proporcionar Proporcionar Proporcionar Proporcionar
múltiples formas opciones para opciones para opciones para la
de implicación captar el interés. mantener el esfuerzo auto-regulación.
y la persistencia.
7.3 Minimizar la 9.1 Promover
sensación de 8.3 Fomentar la expectativas y
inseguridad y las colaboración y la creencias que
distracciones. comunidad. optimicen la
motivación.

3.2.10. Interdisciplinariedad

40
La interdisciplinariedad de la que podemos hablar en esta situación de aprendizaje se
resume a materias como Historia y Geografía, Informática, Ética o Ciudadanía, y Ciencias
Naturales.

La historia se trata de una disciplina presente en las sesiones de Lengua Castellana

y Literatura, en primera instancia, por el estudio de la historia de la Literatura cuando
hablamos de periodos, de vidas de autores o contextos en los que se enmarcan las obras
literarias. Sin embargo, además de atender a esta materia por el estudio de la vida y obra
de don Juan Manuel, también se hará mediante la indagación de los soportes en los que
se ha escrito a lo largo de los inicios de la escritura hasta día de hoy. Los alumnos
encasillarán en fechas dichos soportes.

Además, en consonancia a esta parte de la SA, los estudiantes también ubicarán

los soportes en la geografía universal cuando encuentren los primeros signos de escritura
realizados sobre piedra. Por tanto, se hará un viaje en la geografía para comprender los
diferentes soportes.

Se estudiará de una forma más superficial contenidos pertenecientes al ámbito de

las Ciencias Naturales cuando el alumnado deba escribir en una modalidad textual un
texto en relación al cambio climático. Se investigará sobre fenómenos climáticos,
contaminación y sobre prácticas a tener en cuenta para frenar el cambio climático.

De igual forma se hará con materias relacionadas con la Ética, la Ciudadanía y la

Filosofía cuando los aprendientes reflexionen sobre términos encasillados en estas áreas
como feminismo, tolerancia, ética, moral, aceptación, sororidad y empatía. Trabajarán
la definición de estos términos mediante la reflexión de ellos. Y, en relación a la filosofía,
los alumnos deberán filosofar tanto sobre el término literatura con el cuento de
Nacimiento de Vicente Battista, así como cuando reflexionen la importancia de nuestra
lengua como acto comunicativo con el vídeo de Luis Castellanos.

Por último, harán uso de las nuevas tecnologías, enfocándonos así en la materia
de Informática, cuando el alumnado realice búsquedas autónomas en clase para la
elaboración de sus trabajos, tanto para el texto del cambio climático, como para las
fábulas de Esopo. Haciendo a su vez uso de herramientas informáticas como documentos
Word en los que deberán escribir.

3.2.11. Recursos y materiales

41
Los materiales y recursos utilizados para esta SA serán básicos, en lo que se refiere sobre
todo a los que respecta a los alumnos, y también en lo que respecta al centro.

En primer lugar, será necesario un ordenador en la mesa del docente que cuente
con acceso a Internet, pantalla digital, y un proyector para la pizarra, recursos con los que
cuentan ya todos los centros de la comunidad.

En casi todas las sesiones se hará uso de estos recursos y materiales, tanto para la
presentación de recursos multimedia, como lo será el cuento de Nacimiento de Vicente
Battista, para la proyección de los diferentes soportes de la escritura, para la visualización
del vídeo de Luis Castellanos, así como para la alarma de la actividad de folio giratorio.

Además, se necesitará tarro de plástico, una cajeta de cartón o cualquier recipiente

que pueda destinarse para el uso de nuestro tarro léxico, en el que iremos vertiendo
conceptos que aparezcan durante las sesiones y que sean complejos para los discentes.

Por otra parte, necesitaremos imprimir a color una copia para cada alumno de la
infografía mediante visual thinking en las que se exponen las modalidades textuales, así
como folios de tipo pergamino para que el alumnado exponga por escrito su reflexión y
explicación de las modalidades textuales a modo de aula invertida.

También necesitaremos los libros de texto del alumnado para la búsqueda del
término literatura, y diccionarios de español – al menos cuatro o cinco-, para la búsqueda
del concepto literatura en la primera sesión y para la búsqueda de los términos: sororidad,
feminismo, aceptación, empatía, tolerancia, moral y ética de la quinta sesión.

Se imprimirá también una copia a color para cada alumno sobre el cuento y las
fábulas, y sobre la vida y obra de don Juan Manuel, así como de sus cuentos de El conde
Lucanor.

Para la tarea final necesitaremos un dispositivo electrónico, a ser posible un

ordenador portátil del centro, para que se use en parejas de dos alumnos. Además, durante
toda la SA el alumnado hará uso del ordenador principal del docente para cualquier
búsqueda que necesite realizar tanto en la web como en diccionarios.

Aparte de todos estos materiales, el alumnado deberá llevar consigo siempre al

aula su libro de texto de lengua, bolígrafos y un cuaderno para la realización de las
actividades propuestas durante toda la SA.

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 Por último, la profesora se servirá para la llevada al aula de esta SA de toda la
bibliografía presente y citada en esta memoria, la cual ha sido necesaria para abordar con
la pertinente calidad dichas actividades, enfoques y metodologías, y, en resumen, para el
desarrollo de esta memoria. Además de usar plataformas como YouTube para el
entendimiento de diversas metodologías innovadoras (vídeos también citados en la
bibliografía).

Por último, se ha utilizado una herramienta recurrente por la autora para la

confección de materiales de los que otorgar a los alumnos en las explicaciones, tales como
visual thinking de las modalidades textuales; del cuento y la fábula; y de la vida y obra
de don Juan Manuel. Dicha herramienta se trata de Canva, web de diseño gráfico que
permite crear todo tipo de documentos: presentaciones, infografías, vídeos...

Los recursos y materiales que en la presente unidad didáctica se van a utilizar

representan una enseñanza básica, es decir, que no se sirve de aspectos extraordinarios.

Dentro de la enseñanza de la lengua, estos recursos y materiales implican

responsabilidad por parte del alumnado para no descuidar o desperdiciar las fotocopias
entregadas, ya que les serán de utilidad no solo en el transcurso de la SA sino de toda su
etapa estudiantil.

3.2.12. Evaluación

Antes de embarcar en la evaluación, debemos saber qué es la evaluación, y cuáles son los
mecanismos más enriquecedores para los aprendientes. Qué es evaluar, con qué
evaluamos y cómo evaluamos para atender a esa experiencia enriquecedora que no se
olvide de ningún alumno.

La evaluación se trata de un ejercicio en el que se manifiestan las evidencias de

que un alumno ha desarrollado y adquirido a lo largo de toda una unidad los aprendizajes
propuestos.

Lo idóneo es evaluar durante toda la unidad, y no solo en el momento final con

una prueba mundialmente conocida como lo es el examen. En una primera evaluación
inicial conocemos los conocimientos previos del alumnado para así planificar nuestras
clases previamente. En segundo lugar, encontramos la evaluación procesual en la iremos
recogiendo las evidencias que demuestran el aprendizaje del discente. Y, por último,

43
reparamos en la evaluación final, aquella “que es de carácter sumativo y se recoge e
integra todos los datos e informaciones del proceso” (Romero et al., 2020).

En cuanto a los tipos de evaluación que encontramos según el agente que evalúa
tenemos tres tipos: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Como sus nombres
indican, la primera consiste en la evaluación a uno mismo y de sus aprendizajes; la
segunda en una evaluación compartida, es decir, los alumnos se evalúan entre ellos
mismos; y la tercera, será la evaluación de una persona a otra, en este caso, del docente a
los alumnos.

También existen otros dos tipos de evaluación, la normativa o criterial. La

normativa “centrada en los resultados del estudiante respecto al grupo y desde una visión
externa impuesta por un criterio ajeno al contexto” (Romero et al., 2020). Y la segunda
está “centrada en las capacidades de cada estudiante, en su saber hacer desde su propio
progreso, cercana a la pedagogía de los objetivos operativos de lo que “el estudiante será
capaz de hacer” (Romero et al., 2020).

En base a la evaluación normativa, presente en todo el panorama estudiantil

mediante exámenes, nos aclara José Villalobos que

es una situación artificial; proporciona un resumen de los fracasos del niño en algunas
tareas; proporciona poca información para un diagnóstico; proporciona información acerca
de la ubicación del estudiante en el grupo; constituye una instantánea de las destrezas que
tiene el estudiante para una específica tarea; evalúa tareas artificiales que tal vez no
signifiquen nada para el niño; proporciona datos numéricos básicamente desprovistos de
sentido y muchas veces aterradores para los padres; obliga a reuniones entre el docente y
la administración; refuerza la idea de que el currículum es el centro del proceso educativo
(J. Villalobos, 2002).

Esta SA se centra en una evaluación criterial, en beneficio del alumno. Con los
instrumentos y técnicas de evaluación correctos, se puede asistir a una evaluación efectiva
de cara al aprendizaje del alumnado, pues es la mejor forma de conocer su evolución y
proceso y no evaluar solamente sus capacidades.

3.2.12.1. Técnicas, instrumentos y criterios de evaluación

En la tabla que se presenta a continuación se recogen los criterios, las técnicas e

instrumentos de evaluación pertenecientes a cada bloque de contenido.

44
 Se evaluará el texto y la didáctica del texto y su producción, además de ejercicios
de contenido gramatical que se verán reflejados en los textos, sobre todo en los del
producto final. También se evaluará el enfoque comunicativo de la lengua mediante la
destreza oral cuando el alumno represente las fábulas del producto final.

Por tanto, se dividen los bloques de contenido en destrezas orales, destrezas

escritas, reflexión de la lengua y educación literaria, atendiendo a cada uno a su criterio
de evaluación correspondiente.

Bloque de Criterios de Técnica de Instrumentos de

contenido evaluación evaluación evaluación
Destrezas orales 2.1- 3.1 Observación en el Portafolio
aula y solicitud de
productos
Destrezas escritas 5.1- 5.2 Solicitud de Portafolio y
producto rúbricas
Reflexión sobre la 9.3- 10.1- 10.2 Observación en el Portafolio
lengua aula
Educación Literaria 8.3 Observación en el Portafolio y rúbrica
aula y solicitud de
productos

Se apuesta por una evaluación mediante porfolio a lo largo de toda la SA, ya que he
considerado ser uno de los instrumentos más beneficiosos para el alumno y la adquisición
de un aprendizaje significativo.

El porfolio se trata de un instrumento de evaluación muy útil de cara a la

calificación del alumnado. Consiste en una recopilación de todo el trabajo realizado en
clase. Los alumnos realizan anotaciones que demuestra tanto el desarrollo como el
rendimiento del alumno. Además, se hace una reflexión por parte del propio aprendiente
sobre la importancia del aprendizaje, incluso haciendo uso de la comunicación. El
portafolio implica desarrollo y variedad (Villalobos, J, 2002).

Basándonos en este artículo de Villalobos sobre los porfolios, nos espeta que

45
 se produce en el ambiente natural del niño; da al estudiante la oportunidad de demostrar
sus puntos fuertes y débiles; provee al docente información rápida en el momento en que
se requiera; es constante, lo cual provee múltiples oportunidades para la observación y la
evaluación; evalúa tareas de lecto-escritura cotidianas realistas y significativas; estimula al
niño a reflexionar (metacognición) acerca de su trabajo y sus conocimientos; estimula al
padre o la madre a reflexionar acerca del trabajo y conocimientos del niño; promueve la
conversación entre el docente y el estudiante; provee información al profesor sobre su
actuación docente; y sitúa al niño en el centro del proceso educativo (Villalobos, J, 2002).

De forma que, el alumnado realizará el portafolio desde el inicio de la situación de

aprendizaje, incorporando cada actividad, ejercicio o tarea que realice en el aula y
haciendo una reflexión de su experiencia de aprendizaje en el alumno, para que el
docente, pueda atender así a una evaluación significativa que beneficiará a los
aprendientes, no solo en su calificación, sino en toda su etapa de estudiante y en su futuro,
adquiriendo una buena autorregulación y reflexión de lo que aprende en cada camino.

Winfield y Cooper B.J. Brown dijeron:

Hemos terminado por creer que cuando los estudiantes están conscientes de las numerosas
decisiones que toman para mejorar su escritura, cuando comienzan a darse cuenta de los
procesos que deben acometer a fin de producir una escritura efectiva, y cuando por fin
ellos observan el corpus de su trabajo y los juzgan con una serie de criterios que han
desarrollado e internalizado, entonces puede decirse que están imbuídos por el tipo de
ideas características de un escritor (English Journal, 1992)

3.2.12.2. Momentos y agentes

A continuación, se muestra una tabla con los momentos, agentes y su finalidad. En primer
lugar, en el momento inicial tendrá partido la autoevaluación por parte del alumnado, en
el que realizarán una diana de autoevaluación para que el docente tenga constancia de sus
conocimientos antes de iniciar la preparación de la situación de aprendizaje. De la misma
forma que el docente hará una propia autoevaluación sobre las tareas a realizar a los
discentes.

En segundo lugar, en el momento procesual, cuando los estudiantes realicen en

grupos cooperativos un texto acerca del cambio climático, habrá una coevaluación en la
que cada grupo evalúe mediante una rúbrica propuesta por el docente a otro de los trabajos
cooperativos del grupo clase.

46
 Siguiendo con el momento procesual, se hará una coevaluación del análisis
morfológico tanto de palabras extraídas del cuento de Vicente Battista como del producto
resultante de los textos del cambio climático, también por una rúbrica expuesta por el
docente.

En última instancia, atendiendo al momento final, el profesor evaluará mediante

heteroevaluación los resultados finales de las puestas en escena de las fábulas, al igual
que los alumnos volverán a hacer una diana de autoevaluación de todos los aprendizajes
adquiridos.

Además, mediante todo el proceso tanto procesual como final, el docente irá
evaluando el porfolio del alumnado, siendo esta la herramienta crucial de evaluación de
evaluación de la situación de aprendizaje.

Tipo de evaluación Momento Agente Finalidad

Autoevaluación Inicial Alumnos Conocimientos
previos
Autoevaluación Inicial Docente Planificación
Coevaluación Procesual Alumnos Adquisición de
conocimientos
Heteroevaluación Final Docente Adquisición de
conocimientos
Autoevaluación Final Alumnos Resultados finales
Heteroevaluación Final Docente Resultados finales

3.2.12.3. De la evaluación de la calificación

Poniendo fin a lo pertinente en cuanto a evaluación y calificación, se recogerá a

continuación en una tabla los criterios de evaluación, las técnicas y el porcentaje de la
calificación final de cada bloque. A cada bloque se le ha asignado un porcentaje específico
en función de la carga de actividades, ejercicios o tareas desarrolladas en el aula.

En este sentido, tendrán un mayor peso el bloque relacionado con la destreza oral
y escrita, y también la educación literaria, que la reflexión de la lengua, por ejemplo. Ya
que las tareas englobadas en el bloque de reflexión de la lengua no van a ser evaluadas
mediante ningún instrumento de evaluación, simplemente mediante la observación en el

47
 aula y su proyección en el porfolio que englobará todos los bloques, aunque dicho bloque
contenga más criterios de evaluación que los anteriores, no serán evaluados como tal en
la calificación como expresaba.

CRITE INSTRUMENT RÚBRICAS

RIOS OS DE
DE OBSERVACIÓ INSUFICIEN SUFICIENTE BIEN NOTABLE SOBRESALIE
EVALU N TE NTE
ACIÓN

2.1- 3.1 Observación en No Realiza Realiza una Realiza una Realiza una Realiza una
el aula y una exposición exposición exposición exposición exposición oral
solicitud de oral correcta oral correcta oral correcta oral correcta correcta en
productos en cuanto a en cuanto a en cuanto a en cuanto a cuanto a
organización organización organización organización organización del
del contenido del contenido del del contenido contenido y en
con ayuda. contenido, de y en el registro el registro
forma adecuado, de adecuado, de
coherente y forma forma coherente
cohesionado, coherente y y cohesionado,
pero no hace cohesionado, haciendo uso de
uso de pero no hace lenguaje no
lenguaje no uso de verbal.
verbal. lenguaje no
verbal.

5.1- 5.2 Solicitud de No realiza la Realiza un Realiza un Realiza un Realiza un texto

producto producción de texto escrito texto texto correcto, correcto,
un texto correcto, correcto planificado, planificado,
escrito planificado y planificado, coherente y coherente y
correcto ni con corrección sin errores cohesionado, cohesionado, en
ayuda. gramatical con gramaticales, en el registro el registro
ayuda. coherente y adecuado, y adecuado, y
cohesionado. corrección corrección
gramatical y gramatical y
ortografía. ortografía,
además de
atendiendo a la
situación
comunicativa,
destinatario,
propósito,
enfatizando y
con precisión
léxica.

48
9.3- Observación en No reflexiona Reflexiona Reflexiona Reflexiona Reflexiona
10.1- el aula sobre el hecho sobre el hecho sobre el sobre el hecho sobre el hecho
10.2 comunicativo comunicativo hecho comunicativo comunicativo de
de la lengua de la lengua comunicativo de la lengua la lengua
mediante los mediante los de la lengua mediante los mediante los
videos videos mediante los videos videos
propuestos con propuestos con videos propuestos, y propuestos, y
ayuda. ayuda. propuestos, además además
pero no interviene. interviene,
interviene. relacionándolo
con el temario
ya adquirido.

8.3 Observación en No crea una Crea una Crea una Crea una Crea una fábula
el aula y fábula ni con fábula con fábula en el fábula en el en el estilo
solicitud de ayuda. ayuda. estilo estilo adecuado,
productos adecuado, adecuado, coherente y
pero sin coherente y cohesionada y
cohesión con cohesionada y además
la realidad. además relacionada con
relacionada la realidad, en
con la estilo literario
realidad. adecuado, y con
conciencia de
estilo.

Así, el bloque de destreza oral ocupará un 30% de la nota; el de destreza escrita un 30%;
el de Educación literaria un 20%; y el de reflexión de la lengua un 20%.

Bloque de contenido Criterios de Técnica Calificación

evaluación
Destrezas orales 2.1- 3.1 Observación en el 30%
aula y solicitud de
productos
Destrezas escritas 5.1- 5.2 Solicitud de 30%
producto
Reflexión sobre la 9.3- 10.1- 10.2 Observación en el 20%
lengua aula
Educación Literaria 8.3 Observación en el 20%
aula y solicitud de
productos

49
 4. Conclusiones

Con esta Situación de Aprendizaje se ha intentado realizar una propuesta de intervención

en las aulas con las técnicas y herramientas que este máster me ha procurado, así como la
propia experiencia adquirida durante del periodo de prácticas. Mediante la tipología
textual, se pretende que el alumnado adquiera un grado notorio de competencia oral y
escrita.

4.1. Logros y dificultades formativas tras el máster

En cuanto a logros y dificultades en el máster, podemos hablar de un proceso

enriquecedor de forma general, ya que han sido múltiples las herramientas que hemos ido
adquiriendo para nuestra formación profesional.

Por parte de las asignaturas comunes la experiencia ha sido menos útil bajo mi
juicio, ya que, en Sociedad Familia y Educación, por ejemplo, no hemos recibido un
aprendizaje eficaz, salvo algunas prácticas. Al igual que en Desarrollo de la Personalidad,
que se impartió demasiado contenido teórico y poco práctico. La materia de Procesos y
Contextos sí que resultó práctica y fructífera para adentrarnos en el mundo de las leyes y
normativas, así como los proyectos que tuvimos que realizar.

En lo que respecta a innovación e investigación, también puede calificarse como

favorable, ya que han sido diversas las metodologías innovadoras que hemos aprendido
para incorporar en las aulas, de las que hice uso en mi periodo de prácticas. Tales como
pecha kucha, visual thinking, el aprendizaje mediante podscast, etc.

En cuanto a las asignaturas específicas, en Complementos y Formación en la

Lengua Castellana y Literatura también nos hemos adentrado en la realización de
prácticas interesantes como la creación de un fomento lector y múltiples ejemplos de
actividades que llevar a cabo para incentivar al alumnado en la lectura. Y Aprendizaje y
Enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura, ha sido por excelencia aquella en la que
hemos alcanzado formarnos en la docencia de nuestra materia, con las realizaciones de
unidades didácticas y situaciones de aprendizaje, así como numerosos recursos para
enseñar la lengua con ejercicios gramaticales, lingüísticos, el texto intensivo o el método
Cornell.

Y por supuesto, por parte de todas las materias hemos recibido infinidad de
artículos y recursos que utilizar como docentes, aunque siempre son los grandes

50
olvidados, ya que los docentes nos otorgan infinidad de herramientas que utilizar en la
profesión, así como para la redacción de trabajos, y los alumnos apenas recurrimos a ellos.
Sin embargo, forman un papel fundamental para nuestra formación, desarrollo de nuestras
prácticas y para la elaboración de todos nuestros trabajos y proyectos. Siendo también
eficientes para hacer uso de ellos en un futuro.

En lo que respecta a dificultades, simplemente ha sido la carga de trabajos en

grupo en los tiempos establecidos, que obstaculizaba realizarlos de forma próspera por
tener que depender de compañeros que tienen otras ocupaciones, ya que nos encontramos
en una fase de nuestras vidas que no somos meros estudiantes de grado, sino que tenemos
otras obligaciones que cumplir, añadiendo la asistencia presencial tan estricta a las clases.

4.2.Valoración crítica de la propuesta realizada

El tema escogido para dicha SA no ha sido del todo enriquecedor para la autora, ya que
hubiera preferido abordar otras temáticas de mayor interés propio, como literatura, y
sobre todo aquella escrita por mujeres que hablen de mujeres. Sin embargo, me parecía
una cuestión de mayor envergadura, tanto para el alumnado, como para la elaboración de
actividades que dedicar a la literatura. No obstante, es obvio que puede realizarse una
buena situación de aprendizaje en todos los niveles sobre esta temática, a través de la
elaboración de un buen fomento lector y unas óptimas estrategias que encaminen al
alumnado hacia una lectura intensiva del texto, además, convertirme en partícipe del
acercamiento al alumnado a autoras silenciadas durante la historia, me complacería. Pero,
honestamente, me pareció una vía más fácil y rápida trabajar gramática y literatura más
convencional, debido al tiempo establecido para la realización de dicha memoria. Aunque
en un futuro dentro de un aula, trabajaré las mujeres en la literatura y en la lengua, siendo
este, eje crucial de mi profesión.

Aun así, la SA final ha sido de mi agrado, ya que se abordan temas importantes

de forma trasversal como el cambio climático o cuestiones éticas. También se utilizan
metodologías innovadoras que la experiencia de prácticas me ha hecho dilucidar su
efectividad en el alumnado, ya que se implican en el aprendizaje de forma muy positiva,
lo que también les proporciona prestar más atención y retener mejor los contenidos.
Además, se trabaja la reflexión por parte del alumnado, que califico como algo decisivo
en las aulas, ya que les permite ser capaces de adquirir un pensamiento crítico, punto que
cada vez más escasea en la actualidad y sobre todo en los jóvenes.

51
 Durante toda la etapa educativa, se ha preparado a toda una generación para ser
autómatas capaces de ingerir una considerable fuente de información; unos contenidos
volátiles; en un límite de tiempo mínimo; para alcanzar una calificación numérica que te
hiciera válido; con una serie de aprendizajes adquiridos caracterizados como estériles
para nuestro futuro profesional y nuestro desarrollo personal en la vida cotidiana.

De forma que, se apuesta con estas nuevas leyes educativas por una mejora de
todo lo anteriormente citado. Se apuesta por un aprendizaje significativo y
contextualizado en el que el alumnado sea capaz de advertir su utilidad en la vida real. Se
apuesta por una experiencia en la que los discentes se conviertan en los propios
protagonistas de su etapa educativa y contemplen al docente como un guía que les muestre
el camino correcto para lograr sus metas y no como una figura de autoridad rígida. Se
apuesta por una experiencia para los jóvenes en la que ninguno sienta que no forma parte
del grupo, sino que todos somos bienvenidos, independientemente del sexo, cultura, nivel
socioeconómico u orientación sexual. Se apuesta por una educación que no olvide la
atención a la diversidad en el plano fisiológico y psicológico. Se apuesta por una
indagación que convierta futuros y futuras hombres y mujeres libres, justos, solidarios,
empáticos y tolerantes, que sean capaces de temblar ante las injusticias (Che Guevara,
1964).

Me atrevería a afirmar que viene en marea una oleada de jóvenes docentes

dispuestos a hacer posible esta realidad en la que el aprendizaje se convierta en todo lo
anterior y en todo lo que dicta la ley, y que conviertan las aulas en espacios seguros a los
que el alumnado acuda con ganas, ilusión, y motivación para aprehender, con una figura
a la que los alumnos puedan admirar, pero no solo admirar como alguien superior por sus
conocimientos, sino como a una efigie en la que poder confiar y acudir ante cualquier
contratiempo.

Como sostenía Nelson Mandela “La educación es el arma más poderosa que
puedes usar para cambiar el mundo” por ello, usémosla de la mejor forma posible para
contribuir a crear un mundo más justo, solidario, igualitario, equitativo, respetuoso y
libre.

5. Bibliografía
5.1. Bibliografía legislativa

52
LEY ORGÁNICA 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2020). Boletín Oficial del Estado, 340, 30 de
septiembre de 2020.

REAL DECRETO 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín oficial del Estado,
76, de 30 de marzo de 2022. https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/29/217/com

INSTRUCCIÓN conjunta 1/2022, de 23 de junio, de la Dirección General de Ordenación

y Evaluación Educativa y de la Dirección General de Formación Profesional, por la que
se establecen aspectos de organización y funcionamiento para los centros que impartan
Educación Secundaria Obligatoria para el curso 2022/2023. Junta de Andalucía,
Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, de 23 de junio de 2022.
https://www.adideandalucia.es/normas/instruc/Instruccion1-2022OrganizacionESO.pdf

DIRECCIÓN IES SAN SEVERIANO. (2022). Documentos de Centro del IES San
Severiano. Proyecto Educativo 2022-2023. Junta de Andalucía. Recuperado de:
https://iessanseveriano.es/

GOBIERNO DE CANARIAS (2023). Educación: Objetivos LOMLOE. Ministerio de

Educación.
https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/secundaria/informacion/objetivos/

EDUCAGOB (2023). Portal del sistema educativo español. Ministerio de Educación y

Formación Profesional. https://educagob.educacionyfp.gob.es/en/inicio.html

5.2.Bibliografía general

ALBA PASTOR, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-

práctico para una educación inclusiva de calidad. Universidad Complutense de Madrid.
Participación Educativa. Vol. 6, Nº. 9, págs. 55-68
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7449797

BALLESTER, J. & IBARRA, N. (2009). La enseñanza de la literatura y el pluralismo

metodológico. Revista OCNOS nº 5, pp. 25-36. Recuperado de Campus Virtual Uca.

53
ESTEVE, O. (2011). Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica
reflexiva: Herramienta para el desarrollo profesional como docente. En U. Ruiz Bikandi;
Mª D. Abascal Vicente. Lengua castellana y literatura: investigación, innovación y buenas
prácticas. Ministerio de Educación /Graó, pp. 29-48.

GETXO LIBURUTEGIAK. (13 noviembre de 2019). “El Nacimiento”, cuento de

Vicente Battista contado por Anabel Muro [vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=KsJiHi0TCeo

GUEVARA, E. (1964). Carta a María Rosario Guevara. La Habana. www.filosofia.cu

JURADO, M.ª (2019). Un enfoque cognitivo a la enseñanza de la gramática de la lengua

española. Decires, Revista del Centro de Enseñanza para Extranjeros, 19(23), 57–104.

LIST, V. (2014). Aprendizaje basado en proyectos. [vídeo]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=ahxDLOiR15Y

PEDAGOGÍA DIGITAL. (8 de noviembre de 2013). Clase Invertida (Flipped Classroom

en español) [vídeo]. YouTube.
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PÉREZ ALBO, M. J., & GUTIÉRREZ LACALLE, A. (2020). Proyectos globalizados.

Cómo articular la innovación en Educación Secundaria. Tendencias Pedagógicas, 36, pp.
187-199. https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/tp2020_36_15

ROMERO, M. F., & JIMÉNEZ, R. (2015). La lectura intensiva como estrategia para el
desarrollo de las habilidades comunicativas entre estudiantes de secundaria de ELE. In E.
Stala, R. S. Balches Arenas, & C. Tatoj (Eds.), Tendencias en la enseñanza de español
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Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

ROMERO, M. F., JIMÉNEZ, R. Y TRIGO, E. (2020). Donde habita el olvido:

recuperando el lugar de la gramática en las aulas. Lublin studies in modern languages and
literatura, Maria Curie-Sklodowska University Press. Vol 44, Nº3.

54
SILVA, I. (2012). Aprendizaje basado en problemas. [vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=2fpEUvqenqY&embeds_referring_euri=https%3A
%2F%2Fwww.realinfluencers.es%2F&source_ve_path=MjM4NTE&feature=emb_title

SWARTZ, R. (2016). Aprendizaje basado en el pensamiento [vídeo]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=g8NZS-
QZd98&embeds_referring_euri=https%3A%2F%2Fwww.realinfluencers.es%2F&sourc
e_ve_path=MjM4NTE&feature=emb_title

VILLALOBOS, J. (2002). Portafolios y reflexión: instrumentos de evaluación en una

clase de escritura. Universidad de los Andes, Mérida (Venezuela). Educere (Revista
Venezolana de Educación), vol. 5, núm 16, enero-marzo, pp. 390-396

WINFIELD COOPER & B. J. BROWN. (1992). Using Portfolios to Empower Student

Writers. The English Journal. Vol. 81, No 2, pp. 40-45.
https://www.jstor.org/stable/819971

6. Anexos.
6.1. Anexo 1. Plantilla de Situación de Aprendizaje
ESQUEMA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

IDENTIFICACIÓN
CURSO TÍTULO Fabulamos juntos

3º ESO TEMPORA 12 sesiones

LIZACIÓN

JUSTIFICACIÓN

La siguiente Situación de aprendizaje que se presenta, tiene como objetivo que los alumnos
sean capaces de expresar mediante su competencia oral la representación de una fábula, siendo
ésta la tarea final. Para ello, deberán elaborar un texto coherente y cohesionado adaptando una
fábula de Esopo de libre elección, en el que pongan de manifiesto la moraleja de ésta fábula
en una escena de la vida cotidiana, para la posterior puesta en escena de dicha fabula.

Para lograr esto, los alumnos se iniciarán en una reflexión sobre el término literatura,
aprendiendo así las diferentes modalidades textuales (argumentación, narración, exposición,
descripción y diálogo), para las cuales, elaborarán textos de las diferentes textualidades acerca
del cambio climático como tema transversal.

55
 Además, en el camino hacia esa tarea final, se realizarán una serie de actividades y
ejercicios de contenido gramatical, como clases de palabras y relaciones sintácticas. También
aprenderán los diferentes soportes de escritura a lo largo de la historia, trabajando así la
interdisciplinariedad con materias como Historia y Geografía.

Se sopesará acerca de la importancia de la lengua y el lenguaje para nuestra vida

cotidiana, haciendo así una SA contextualizada, y se ahondará en términos relativos a
sororidad, empatía, tolerancia, feminismo... siendo este también motivo crucial para trabajar
estos temas transversales.

En cuanto a otros temas transversales, se estudiarán obras clásicas como El Decamerón

y los cuentos del Conde Lucanor desde una visión feminista, para establecer los puntos
misóginos de dichas obras.

Por tanto, la relevancia de esta Situación de Aprendizaje puede justificarse por atender
a un aprendizaje interdisciplinar, que atiende a cuestiones transversales decisivas en la etapa
de secundaria que nos encontramos, además de a una enseñanza contextualizada en la que el
alumnado pueda ver su utilidad y proyección en la vida real fuera del aula.

DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL

Los alumnos seleccionarán aquellas fábulas de Esopo de libre elección para representarlas teatralmente.
La idea es que, a partir de la fábula que escojan, sean capaces de adaptarla a una situación real de la
vida cotidiana y con personajes contextualizados, para que puedan resolver un problema planteado y
aplicar la moraleja de la fábula a nuestro día a día.

Para ello necesitarán elaborar un texto coherente y cohesionado en la modalidad textual de una
narración, y específicamente del cuento, para después representarlo oralmente de forma conjunta.

CONCRECIÓN CURRICULAR
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la

información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y
valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse
opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado,
atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en

56
interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y
establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes
contextos sociales.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos

atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir
conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas
comunicativas concretas.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio andaluz, nacional y
universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los
conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y
con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las
posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera

progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología
adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo
y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e
interpretación crítica.

MATERIA CRITERIOS DE SABERES BÁSICOS

EVALUACIÓN

Lengua Castellana y Competencia específica 2: B. Comunicación

Literatura
2.1 LCL.4.B.1.

Competencia específica 3: LCL.4.B.2.

3.1- 3.2 LCL.4.B.3.1

Competencia específica 5:
LCL.4.B.3.2
5.1- 5.2
LCL.4.B.3.4
Competencia específica 8:

8.3
C. Educación Literaria
Competencia específica 9:
LCL.4.C.1.

57
 9.3 LCL.4.C.1.1

Competencia específica
10:
Reflexión sobre la lengua:
10.1- 10.2
LCL.4.C.1.

LCL.4.C.1.1

LCL.4.D.1

LCL.4.D.2

LCL.4.D.3.

LCL.4.D.4

LCL.4.D.5

LCL.4.D.6

LCL.4.D.7.

ORIENTACIONES PARA LA COMPETENCIA ESPECÍFICA

El producto final de esta situación de aprendizaje cumple con la competencia específica número 3, 5 y
8 de Lengua Castellana y Literatura, citada anteriormente, porque el alumnado termina dicho
aprendizaje con la capacidad de realizar por escrito un texto coherente y cohesionado de acuerdo con
el género discursivo que se le exige y además de la literatura universal estudiada. Además de un texto
oral con fluidez, cohesionado y coherente en un registro adecuado.

CONEXIÓN CON EL PERFIL COMPETENCIAL AL FINALIZAR SEGUNDO CURSO / PERFIL

DE SALIDA

Competencia específica 2: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

Competencia específica 3: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.
Competencia específica 5: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2,
CE1.
Competencia específica 8: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4
Competencia específica 9: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5
Competencia específica 10: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

58
Competencia en Comunicación Lingüística (CCL)

CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección y
adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con
actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y
transmitir opiniones, como para construir vínculos personales.

CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o
multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en
diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.

CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información

procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los
objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y
transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y
personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la

resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando
los usos discriminatorios, así como los abusos de poder para favorecer la utilización no solo
eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería (STEM)

STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en

situaciones conocidas y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas
analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.

Competencia Digital (CD)

CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento
y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de
diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función
de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.

CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa compartiendo contenidos, datos e

información mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable

59
sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía digital activa, cívica
y reflexiva.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás

personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo
y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias
cooperativas.

Competencia Ciudadana (CC)

CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de
integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia,
participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de
conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad
de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.

Competencia Emprendedora (CE)

CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance
de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar
ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito
personal, social, educativo y profesional.

Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC)

CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de

las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, distinguiendo los
medios y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan.

CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones

culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad
y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y
colaborativa.

SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA
ACTIVID EJERCICIOS (RECURSOS Y PROCESOS COGNITIVOS)
ADES

60
(TIPOS Y
CONTEXT
OS)

Motivación Sesión 1. Descodificamos qué es la literatura. Lectura y reflexión de Nacimiento de

Vicente Battista.

Desarrollo Sesión 2: Analizamos las palabras de Battista. Modalidades textuales y análisis

morfológico

Sesión 3: Entendemos las tipologías textuales. Flipped classroom de modalidades

textuales

Sesión 4: Reflexiono el cambio climático. Escritura de textos del cambio climático

en diferentes tipologías textuales

Sesión 5: Pienso la lengua. Reflexión de la lengua para el acto comunicativo

Sesión 6: Giro las palabras. Actividades de clases de palabras y folio giratorio

Sesión 7: Divido la oración. Explicación y actividades de sujeto y predicado

Sesión 8: Aprendo el cuento y la fábula. Explicación teórica mediante Visual thinking

del cuento y la fábula.

Sesión 9: Conocemos a don Juan Manuel. Teoría de la vida y obra de don Juan
Manuel

Sesión 10: Repensamos obras desde la actualidad. Comparamos los cuentos de Jorge
Bucay y los podscast de autoayuda con El conde Lucanor.

Finalizació Sesión 11: Reescribo fábulas de Esopo. Realización de la tarea final

n
Sesión 12: Reinterpreto fábulas de Esopo. Actuación de la tarea final.

MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA ORDINARIA A NIVEL DE AULA

Medidas generales. Medidas específicas. Adaptaciones DUA

PRINCIPI PAUTAS DUA

OS DUA

Principio Pauta 2: Pauta 3: Principio Pauta 7: Proporcionar Pauta

I: Proporcionar Proporcion III: opciones para captar el 9:
múltiples ar opciones interés. Propor
opciones para para la cionar
Proporcion el lenguaje, las Proporcionar opcion
ar múltiples expresiones múltiples es para

61
formas de matemáticas y comprensió formas de 7.3. Minimizar la sensación la
representac los símbolos. n. implicación. de inseguridad y las auto-
ión. distracciones. regula
ción.
2.5. Ilustrar a 3.2.
través de Destacar
múltiples patrones, 9.1.
medios. característi Promo
cas ver
fundamenta expect
les, ideas ativas
principales y
y creenc
relaciones. ias que
optimi
cen la
motiva
ción

VALORACIÓN DE LO APRENDIDO
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CRITERIO INSTRUMEN RÚBRICAS

S DE TOS DE
EVALUAC OBSERVACI INSUFICI SUFICIENT BIEN NOTABLE SOBRES
IÓN ÓN ENTE E ALIENT
E

2.1- 3.1 Observación No Realiza Realiza una Realiza una Realiza una Realiza
en el aula y una exposición exposición exposición una
solicitud de exposición oral correcta oral oral exposició
productos oral en cuanto a correcta en correcta en n oral
correcta en organización cuanto a cuanto a correcta
cuanto a del contenido organizació organizació en cuanto
organizació con ayuda. n del n del a
n del contenido, contenido y organizaci
contenido de forma en el ón del
coherente y registro contenido
cohesionad adecuado, y en el
o, pero no de forma registro
hace uso de coherente y adecuado,
lenguaje no cohesionad de forma
verbal. o, pero no coherente
hace uso de y
lenguaje no cohesiona
verbal. do,
haciendo
uso de
lenguaje
no verbal.

62
5.1- 5.2 Solicitud de No realiza Realiza un Realiza un Realiza un Realiza
producto la texto escrito texto texto un texto
producción correcto, correcto correcto, correcto,
de un texto planificado y planifiicado planificado, planificad
escrito corrección , sin errores coherente y o,
correcto ni gramatical gramaticale cohesionad coherente
con ayuda. con ayuda. s, coherente o, en el y
y registro cohesiona
cohesionad adecuado, y do, en el
o. corrección registro
gramatical adecuado,
y y
ortografía. correcció
n
gramatica
ly
ortografía
, además
de
atendiend
o a la
situación
comunicat
iva,
destinatari
o,
propósito,
enfatizand
o y con
precisión
léxica.

9.3- 10.1- Observación No Reflexiona Reflexiona Reflexiona Reflexion

10.2 en el aula reflexiona sobre el sobre el sobre el a sobre el
sobre el hecho hecho hecho hecho
hecho comunicativo comunicati comunicati comunicat
comunicati de la lengua vo de la vo de la ivo de la
vo de la mediante los lengua lengua lengua
lengua videos mediante mediante mediante
mediante propuestos los videos los videos los videos
los videos con ayuda. propuestos, propuestos, propuesto
propuestos pero no y además s, y
con ayuda. interviene. interviene. además
interviene
,
relacionán
dolo con
el temario
ya
adquirido.

63
8.3 Observación No crea Crea una Crea una Crea una Crea una
en el aula y una fábula fábula con fábula en el fábula en el fábula en
solicitud de ni con ayuda. estilo estilo el estilo
productos ayuda. adecuado, adecuado, adecuado,
pero sin coherente y coherente
cohesión cohesionad y
con la a y además cohesiona
realidad. relacionada da y
con la además
realidad. relacionad
a con la
realidad,
en estilo
literario
adecuado,
y con
concienci
a de
estilo.

EVALUACIÓN VALORACIÓN MEDIDAS DUA PARA LA DIVERSIDAD

Las presentaciones realizadas para explicar la teoría (tanto visual thinking como Power Point visuales)
captan la atención del alumnado, así como el contenido de las explicaciones.

Destacar siempre la información más relevante ayuda a que el alumnado entienda mejor las
explicaciones.

Crear refuerzos positivos y motivación en el grupo da lugar a una mayor auto-regulación y seguridad
en cada alumno.

NIVEL DESEMPEÑO COMPETENCIAL

Esta situación de aprendizaje está vinculada con las siguientes competencias clave: Competencia en
Comunicación Lingüística, Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología
e Ingeniería, Competencia Digital, Competencia Ciudadana, Competencia Emprendedora y
Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Indicador Instrumento

Alcanzar los objetivos planteados en esta situación de Diana de autoevaluación

aprendizaje

Adquirir las competencias específicas y claves a través del Rúbricas y portafolio

producto final

Lograr una buena experiencia durante el periodo de Cuestionario de heteroevaluación

prácticas de la profesora

64
6.2. Anexo 2. Plantilla para realizar un texto

6.3.Anexo 3. Modalidades textuales

65
6.4.Anexo 4. El cuento

66
6.5.Anexo 5. Don Juan Manuel y el conde Lucanor

67
6.6.Anexo 6. El conde Lucanor.

68
69