CICLO BÁSICO COMÚN - UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

XIV Jornadas sobre Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior

LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL Y DEL POSICIONAMIENTO DOCENTE EN LOS

PROFESORADOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Ayala Laura; Carassai Mariela; Gómez Nerina; López María Mercedes

Universidad Nacional de Quilmes
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Bs As, Argentina
laayala@gmail.com
Eje: Innovación y Educación

Palabras Clave: prácticas docentes / dispositivos de la formación docente / reflexión /

colegialidad / posicionamiento docente

Resumen
El presente trabajo pretende focalizarse en el análisis del modo en que, en el espacio del
Taller de Prácticas de la Enseñanza y Residencia Docente, se construye el rol docente y el
posicionamiento docente que caracteriza el trabajo cotidiano de quienes ejercerán la tarea
de enseñar como un ejercicio profesional. Es decir: considerando a la práctica de la
enseñanza no sólo como la acción llevada a cabo por un docente, sino como una acción
específicamente profesional; acción que implica tomar decisiones pedagógicas, políticas y
éticas, siendo éstas producto de la experiencia y de la reflexión en el campo de una práctica
de una enseñanza democrática. La reflexión es, a nuestro entender, un dispositivo clave en
la formación docente en tanto tarea comprometida con una educación en la democracia. No
se trata, pues, de una mera transmisión de contenidos escolares o “saberes”. Como señala
Davini: “esto es particularmente importante cuando se trata de pensar la formación docente,
considerando que se trata de una práctica no sólo social, sino profesional, con lo que
representa su función social, humana y política en el marco de las escuelas” (2016:29)

De esta manera, la reflexión y el análisis tanto de sus prácticas de enseñanza como de sus
propias trayectorias escolares, son aspectos centrales y constitutivos en nuestro trabajo de
acompañamiento y guía de los docentes en formación para que logren dar cuenta de los
diferentes modos de ser y quehacer docente.

Antecedentes de la experiencia
A fin de lograr mayor contextualización, consideramos apropiado describir el perfil de los
estudiantes de las carreras de los profesorados de la Universidad Nacional de Quilmes que

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realizan sus prácticas educativas a quienes denominamos, comúnmente, practicantes o

docentes en formación. En su mayoría, son egresados de las carreras de Licenciatura en
Comunicación Social, Licenciatura en Educación y Licenciatura en Ciencias Sociales. A
partir de la propuesta curricular del Profesorado, desarrollan sus implicancias en los
procesos educativos desde una perspectiva interdisciplinaria desde distintos campos del
conocimiento, como la Sociología, la Filosofía, la Comunicación, la Psicología y la
Educación, entre otros. Estos estudiantes y a la vez docentes en formación, llegan al
espacio del Taller de Prácticas, en su mayoría, finalizando la carrera del Profesorado y con
una cantidad de supuestos inmensurables con respecto a la práctica docente; supuestos
adquiridos de las teorías conocidas o de su propia experiencia en sus trayectorias escolares
como estudiantes. Lo cierto es que, durante la cursada (anual) del Taller, estas
representaciones sociales del trabajo docente se comienzan a desmitificar a través del
proceso de reflexión pedagógica.

La escuela tradicional moderna, hegemónica y homogénea, propuso un modelo de ser y

quehacer docente, ese quehacer del docente refiere a la práctica de la enseñanza como un
mero trabajo de transmisión de contenidos. Así, los y las docentes eran pensados como
simples ejecutores, portadores de conocimientos que, con buena voluntad y mínimas
indicaciones, lograrían transmitir/depositar en sus alumnos/as lo que les enseñaran.

Distantes del modelo tradicional propuesto del ser y quehacer docente, consideramos que
las prácticas de la enseñanza son el ejercicio del profesional docente. Por lo tanto, como en
toda profesión, las prácticas se construyen, reconstruyen y constituyen en un espacio
específico con el acompañamiento, guía y retroalimentación de un profesional en ejercicio.
De este modo, entendemos que durante las primeras prácticas de enseñanza, en el Taller
de Prácticas de la Enseñanza y Residencias Docentes, los docentes en formación comienza
a conformar-se una construcción del rol y del posicionamiento docente. Entonces, en el
Taller, en el que se forman estudiantes de las distintas carreras de los profesorados de la
Universidad Nacional de Quilmes, los docentes profesionales acompañan la construcción de
los nuevos aprendizajes prácticos, didácticos, pedagógicos y reflexivos del futuro docente,
quienes comienzan a construir-se en sus primeras prácticas de la enseñanza. Los docentes
profesionales constituyen un andamiaje para cada uno de ellos.

Cuando referimos a la construcción del rol docente durante la formación docente, aludimos,
como propone Davini, al proceso de aprendizaje acerca de cómo se construye el quehacer

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del docente reflexivo en el ejercicio de aprender a enseñar; la acción de la enseñanza como

eje central de la formación docente. No obstante, el quehacer de un docente reflexivo no se
reduce al modelo de enseñanza del quehacer de un docente tradicional, reconociendo en
éste la tarea de realizar la mera transmisión de contenidos escolares.

Tal como lo mencionara Davini (2016), “es común pensar que la ‘práctica’ representa el
‘hacer’ como la actividad en el mundo de lo ´real´ y visible. Es simple, pero también es
simplificador: las prácticas se limitan a lo que las personas hacen “…sin embargo, esta
visión restringida de las prácticas oculta que no hay hacer sin pensar, y que las prácticas
son resultado de los sujetos, que involucran siempre el pensamiento y la valoración, así
como las diversas nociones o imágenes sobre el mundo. Es decir, acción y pensamiento
van de la mano, y en este proceso influyen ideas y valoraciones propias resultados de
diversas experiencias anteriores, sociales y personales” (2016).

En este sentido, Huergo (2015) nos recuerda que, “las prácticas cargan con tradiciones
enmudecidas que hablan en gestos, posiciones, quehaceres, pensamientos, hábitos,
relaciones”.

Y que las tradiciones, como sostiene Raymond Williams (1997), “pueden ser residuales
cuando, producidas en el pasado, siguen teniendo repercusiones significativas en el
movimiento cultural del presente”. Por eso señala que “nuestras prácticas y los sentidos que
a ellas les otorgamos cargan con rastros de otros tiempos, sobre todo de los tiempos en que
se constituyeron. En nuestras prácticas se han incorporado, se han hecho cuerpo, sentidos
que las empapan y que respondieron a modos de vincular la educación con la sociedad, de
concebir a las culturas, de pensar a los sujetos, de organizar a los espacios educativos, de
situar a los educadores y a los educandos ”.

Repensando lo señalado por Huergo, durante el Taller de Prácticas de la Enseñanza y

Residencia Docente de los Profesorados, los y las docentes en formación, luego de brindar
sus primeras clases, logran advertir estos aspectos que el autor señala, ya que los mismos
tienen un gran peso y relevancia en el ejercicio de la práctica docente. Así, los docentes en
formación, al reflexionar sobre sus propias biografías escolares, dan cuenta de la manera
en que la escuela tradicional moderna los ha impregnado y cómo han llegado a naturalizar y
reproducir ciertas prácticas docentes. Sin embargo, a pesar de dar cuenta de ello mediante
el proceso reflexivo pedagógico que se realiza en el Taller, la mayoría manifiesta percibir

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que difícilmente estas prácticas docentes logren modificarse de manera inmediata y radical,
ya que hacia el interior de las escuelas prevalece la institucionalidad, las normas, los
modelos de ser y hacer instituidos, entre otros dispositivos. De este modo, no sólo las
prácticas de enseñanza de los docentes en formación se encuentran limitadas sino que
durante las primeras inserciones laborales es un trabajo arduo y casi desafiante para el
docente recientemente egresado lograr llevar a cabo nuevas propuestas de enseñanza.
Teniendo este antecedente a lo largo de varios años de docencia en el marco de los
Profesorados; antecedente investigado y estudiado por el Equipo Docente, sostenemos que
la reflexión planteada en los términos prácticos que señala Anijovich (2009), es clave en la
formación docente, al, justamente, ser el y la estudiante quienes toman partido en la propia
formación, siempre de la mano del acompañamiento de los profesionales formadores y
co-formadores. Bregamos por la autonomía de su formación, por ende, estas experiencias
constituyen la base de nuestro trabajo.

Objetivos
- Demostrar que la reflexión constituye un dispositivo didáctico clave en el tratamiento de
los contenidos curriculares.
- Demostrar que el posicionamiento del docente constituye un proceso de aprendizaje en el
que el o la estudiante construye, madura y reflexiona junto a otros/otras, el compromiso con
la enseñanza formal. Consideramos que esta cuestión es clave en el tratamiento de todo
contenido curricular.
- Compartir nuestra experiencia áulica con la comunidad docente universitaria, en tanto
recurso educativo valioso para el intercambio con colegas y para su reflexión conjunta.
- Lograr dar cuenta la relevancia del proceso reflexivo de la práctica docente para mejorar el
ejercicio profesional docente.
- Nutrirnos de los aportes, observaciones y/o comentarios de los y las colegas con la
intención de mejorar nuestro Proyecto de trabajo centrado en la práctica de la enseñanza,
teniendo como eje didáctico la reflexión sobre la propia práctica y formación docente.
- Que nuestra experiencia le aporte a otros y otras colegas de otras áreas del conocimiento
en sus prácticas áulicas.

Metodología de trabajo
Las prácticas de enseñanza realizadas por los estudiantes de los Profesorados durante su
formación inicial, son comentadas y puestas en diálogo, durante el Taller, con los docentes
formadores y con los compañeros, como experiencia formativa. Posteriormente de haber

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realizado la práctica, los docentes en formación narran las experiencias de las mismas,
implicando de esta manera un proceso de reflexión en la acción y germinando, día a día y
de esta forma, esa confianza pedagógica buscada. Es muy importante para el Equipo
Docente considerar dicha confianza, también como una estrategia de enseñanza: “La
confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el alumno se remite, se
vincula con el adulto, sino también aquella en la que el adulto se dirige al niño. Se trata de
considerar y de comprender este doble aspecto de la confianza. Esto que está en el interior
de la escuela, en el interior de la relación adquiere sentido en una perspectiva
emancipadora, ligada a la finalidad de la educación en la democracia.” (Cornu, 1999).

Del mismo modo, en el Taller de Prácticas de la Enseñanza y Residencias Docentes, se

propone que los estudiantes de los profesorados, mediante la reflexión de sus primeras
prácticas, compartan lo que les acontece con la pareja pedagógica, muy especialmente en
lo que respecta a la toma de decisiones en el aula. Asimismo, con los aportes y las
sugerencias recibidas por parte de los docentes formadores, de los docentes
co-formadores, de sus compañeros/as, de las experiencias y de lecturas realizadas en otros
espacios curriculares del Profesorado, etcétera, para aportar a generar espacios de
construcción colectiva del quehacer docente. Desde el Equipo de Trabajo Docente, se
acompaña para que esa experiencia constituya una impronta que oriente a lo largo de todo
el proceso formativo, al tratarse, justamente, de uno de nuestros propósitos en la formación
docente. Así “La formación docente apunta por sobre todas las cosas, a la generación de un
saber producto de la reflexión sobre el acontecer en el aula. Para ello, se proponen
estrategias tendientes a desarrollar competencias y habilidades orientadas a la indagación y
mejora de sus propias prácticas” (Leguizamón, Medina y López, 2011). Ergo: “Las formas
de trabajo cooperativas, en parejas y en equipos, facilitan la interiorización progresiva de
conductas de explicación, de anticipación, de justificación, de interpretación, exteriorizadas
mediante el diálogo” (Perrenoud, 2007).

Resultados obtenidos o esperados

Por lo señalado, nos interesa destacar que en la Formación Docente de los Profesorados de
la Universidad Nacional de Quilmes, el espacio del Taller de Prácticas de la Enseñanza y
Residencia Docente ocupa un lugar distintivo en el trayecto formativo de la carrera. Esta
distinción la realizan los/as estudiantes de los profesorados, quienes en sus trabajos
narrativos sobre el hecho de haber transitado experimentalmente el espacio del Taller,
ponen en palabras su experiencia señalando que ha sido en este espacio donde pudieron

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tomar distancia de la teoría, sin abandonarla, para aprender, conocer y poner en juego
conocimientos prácticos sobre el quehacer docente, logrando así reconocer todas y cada
una de sus acciones en un marco teórico pedagógico y didáctico. De este modo, es que los
docentes en formación, mediante la cursada en el Taller, consiguen otorgar y reconocer el
valor que conlleva la práctica de la enseñanza para quienes ejercerán la docencia, valor que
tradicionalmente ha sido invisibilizado, particularmente en el ámbito universitario, en donde
siempre ha adquirido mayor relevancia el conocimiento académico. Davini, citando a Schön,
refiere a que “el conocimiento que proviene de la acción suele ser considerado de “segunda
categoría”. Hay otro pensamiento privilegiado, y que es el conocimiento académico. El
saber “empaquetado” en materias tiene algunas ventajas nítidas: es controlable, es medible,
es administrable. La alta consideración que tenemos por el conocimiento académico y la
poca que guardamos hacia la maestría del desarrollado en la práctica, no parecen provenir
en absoluto de una cuestión científica, sino más bien de una tradición social y de los propios
modelos mentales incorporados en dichas tradiciones” (2016).

A nuestro entender, para ejercer el rol docente no se pueden disociar el conocimiento

académico (teórico) del conocimiento práctico (acción). Es necesario que ambos estén
juntos. “La enseñanza tiene efectos sustantivos no sólo por los contenidos que se enseñan,
sino, fundamentalmente, por lo que se hace y la forma en que se lo realiza. Forma y
contenido, discurso y prácticas forman parte de un sistema explícito e implícito,
determinando todo una gama de comportamientos.” (Philip Jackson, 1975).

Partiendo de esta premisa, tomamos en cuenta las variables comunicacionales que nos
atraviesan tanto a docentes como a sujetos que aprenden "(…) Para Freire era esencial al
método, que la praxis acompañe a la reflexión. La una sin la otra hace que pierdan sentido
las dos. Se trata de construir un mundo, no sólo de pensarlo o actuarlo con espontaneísmo
y sin reflexión. En tiempos de hipertextos, Internet y redes sociales, las ideas de Freire
continúan vigentes." (Morat y Alzamora, 2013).

Así, cada una de las prácticas de enseñanza, cada una de las acciones que son llevadas a
cabo por los docentes implica que como sujetos sociales asuman un posicionamiento ético
político y pedagógico con respecto a cómo abordarán la clase. El “posicionamiento ético
político y pedagógico de los/as docentes”, implica reconocer un horizonte formativo en el
que la apariencia de neutralidad, la indiferencia y la ajenidad no son atributos buscados ni
deseables, más bien es todo lo contrario: la asunción de una “ética del compromiso con los

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otros” es el rasgo más saliente de este tipo de formación. La pregunta acerca de cuánto de
nuestro tiempo y conocimiento de nosotros mismos somos capaces de poner al servicio, de
entregar por otros, es vertebradora de ese posicionamiento ético político. Y es insoslayable.
Detengámonos un momento en la noción de posicionamiento docente. Es necesario
distinguirla de la idea de “posición” que, como señalara Anthony Giddens, ya que “está
asociada a la de rol y, en paralelo, a la existencia de un actor “depositario” de dicho
rol/posición. Por ello, mientras que esta última refuerza el carácter de lo predefinido, lo
“dado”, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempeñan
lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos” (cf. Giddens, 1995).

El “posicionamiento” asume el carácter activo de la docencia, porque es aquél que el propio

docente construye, individual y colectivamente, en la institución y en el sistema escolar. No
es, por lo tanto, algo heredado ni fijo, no se imposta ni se reduce a un solo acto: el
posicionamiento docente se construye y a su vez se convalida; se activa y concreta en la
acción pedagógica a través de la reflexión como estrategia primera.

Advertimos así que, desde nuestros roles docentes y a través de nuestros aportes, los
estudiantes puedan pensar reflexiva, colectiva y críticamente, con el fin de mejorar las
capacidades y competencias necesarias para integrarse en la sociedad desde actitudes y
miradas más comprometidas y empoderadas. A este respecto, Elías (2011) señala, “la
identidad profesional de los docentes no debe ser vista de ninguna manera como una
esencia inmutable y original, algo que los profesores pueden haber recibido y asimilado
pasivamente de una vez y para siempre. Por el contrario, en esta concepción es una
construcción dinámica, activa y continua; al mismo tiempo individual y social, y que es el
resultado más o menos estable y evolutivo de un proceso de socialización biográfico y
relacional anclado en contextos particulares” (2011:4)

Conclusiones
Nos interesa señalar, una vez más, que resulta de gran importancia la confianza pedagógica
(Cornu, 1999), confianza que nos es preciso generar en nuestras aulas en tanto
responsables de nuestra labor docente ante los estudiantes que también son practicantes y
que se van asumiendo de forma progresiva y “acumulativa” en los espacios de las prácticas
y residencias como profesionales en formación. Consideramos que sin la confianza
pedagógica, nos resultaría imposible llevar a cabo nuestros propósitos, ya que se trata de
una tarea profundamente democrática que se genera, sostiene y extiende sólo mediante el

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intercambio constante, consciente y creciente; a partir de una reflexión que además de ser
individual, siempre requerirá del aporte colectivo, por ende se construye colectivamente. “La
confianza pedagógica es constitutiva de toda relación” entre docentes y estudiantes y
estudiantes y docentes, la cual pretende hacerse extensiva luego en la arena laboral y
profesional.

A partir de la experiencia y vivencias del Taller de Práctica de la Enseñanza y Residencia

Docente, como desde otros en los cuales trabajamos conjuntamente en la formación
docente de los Profesorados, asumimos que la responsabilidad de educar, del Ser Docente,
invita a los docentes de hoy a priorizar no sólo el contenido y el método, sino también, la
forma, los vínculos, la interacción, el diálogo, la colegialidad de la mano de la solidaridad, la
apertura hacia nuevos y distintos saberes -incluso y en algunos casos, desconocidos por
ellos-. Para el abordaje de este conjunto de elementos, tratándose éste de un compromiso
con una educación democrática y con un desempeño profesional, consideramos que es de
vital importancia la reflexión pedagógica en un marco de trabajo docente colectivo,
conformando ésta un dispositivo de actualización y profesionalización docente constante,
muy especialmente en estos tiempos en el que la individualización de las prácticas sociales
se exhibe en la agenda económica y política del país.

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PDF Archivo Digital: descarga y online disponible en: http://perio.unlp.edu.ar/node/5825

Leguizamón, Griselda; López, María Mercedes; Medina, Miriam Emilia (2011); NUEVAS
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