Psicología: Resumen

La violencia y los niños (Beatriz Janin)

Concepto de violencia:
Acciones que tienden a deshumanizar al otro, a no reconocerlo, a que pierda su subjetividad y sus
marcas de identidad, a culparlo de todos los conflictos. Falta de oportunidades, desigualdad, tortura,
violación, cosificación, sometimiento, abandono, hambre son formas de desconocimiento del otro, es
decir, formas de violentarlo.
Desde esta perspectiva, la violencia es un concepto amplio, que puede manifestarse dentro de la
familia, pero también en la sociedad y en la historia, en general. Cuando la sociedad está atravesada
por la violencia, los mayores perjudicados son los niños y adolescentes. El estrés, el hambre y el
desborde de emociones disminuyen la tolerancia de los adultos hacia los más débiles de la familia.
Cuando un adulto tambalea frente a problemas sociales, generalmente, no puede contenerse ni
contener a otros. En los últimos años, se ha incrementado la violencia intrafamiliar hacia niños y
adolescentes y entre éstos hacia otros pares. Es que esa violencia en los vínculos primarios repercute
en la escuela, en el aprendizaje y requiere de un análisis en su contexto peculiar.

Los niños como víctimas de la violencia. ¿Qué puede llevar a algunos adultos a ejercer tanta
violencia contra los niños?:
Las familias violentas suelen ser sumamente cerradas en sus vínculos hacia el afuera. Algunos
padres violentos no se ubican como diferentes a los niños: éstos les estorban y desagradan porque
generan exigencias (llanto, pañales, cuidados, alimento, etc) y, al considerarlos un objeto que les
pertenece o una prolongación de ellos mismos, se sienten con derecho a maltratarlos, incluso hasta la
muerte.
Otras veces, el tener un hijo puede ser pensando como una esperanza de salvación, de dar sentido a
la propia vida, como un sujeto que va a cumplir altas expectativas que los propios padres no han
logrado. Si esto fracasa, el proyecto se desvanece, aparece la decepción, y se castiga brutalmente al
niño porque las ilusiones han fallado.
También es frecuente la violencia ante el llanto del bebé o niño. El llanto es angustiante porque revive
el propio sentimiento de desamparo y desesperación. Un adulto debe estar lo suficientemente
equilibrado para poder contener ese llanto; de lo contrario, éste resulta insoportable y los padres pueden
llegar a hacer cualquier cosa para silenciarlo.
Este tipo de familias violentas suele acallar la palabra y exige silencio frente a lo doloroso. Los niños
comprenden lo que se pretende de ellos y, por su natural dificultad para poner en palabras el maltrato
que viven y por temor a los adultos, no cuentan a otras personas lo que les sucede.

Consecuencias en los niños de la violencia que padecen:

-marcas psíquicas de por vida;
-sentimientos de vacío;
Psicología: Resumen

-dependencia;
-estallidos afectivos (dificultad para canalizar o expresar las emociones);
-intentos por llenar ese vacío con posesión de objetos;
-competencia con los pares basada en la posesión de cosas y no el desarrollo de habilidades;
-desbordes motrices (hiperactividad, gritos, descarga de impulsos, compulsiones, conductas
autodestructivas);
-dificultad para diferenciar sensaciones: ausencia de sensaciones y sentimientos; necesidad de
sensaciones fuertes;
-sentimientos paranoicos (“el mundo es malo”);
-sentimientos de absurdo (“todo me da igual”);
-dificultad para sentir placer mediante la ternura;
-trastornos de pensamientos (los malos recuerdos los acechan);
-confusión para definir su propia identidad (a veces, salen de la confusión ubicando un enemigo
externo; otras, autodefiniéndose con los calificativos negativos que les han dado: tonto, malo, torpe,
etc.);
-repliegue dentro de una “coraza” que los protege del mundo;
-actitud vengativa frente al mundo (por ejemplo, mediante la delincuencia);
-repetición del círculo de violencia;
-estado de miedo, alteración o desconfianza permanentes (por ejemplo, ante ruidos u olores que les
resultan sospechosos o que asocian a malos recuerdos);
-dificultad para guiarse de acuerdo a valores éticos;

El niño como un otro semejante-diferente:

En el vínculo narcisista con el hijo, el adulto suele ubicarlo entre dos opciones:
-lo siente idéntico a él (por lo tanto, se niega la diferencia, la singularidad, la identidad, y no se ven
sus errores, defectos o problemas);
-lo siente extraño, completamente diferente, inferior (esto genera sentimientos de rechazo al ver los
propios defectos del padre/madre desde afuera, reflejados en el hijo), entonces, el otro aparece como
siniestro.
Estos dos tipos de violencia en las relaciones padre/madre-hijo son analizadas por la autora en
relación con la percepción de los españoles (sentimientos de superioridad) frente a los indios
americanos (considerados inferiores o idénticos, pero a reformar por medio de la evangelización).

La escuela y los niños “violentos”. Formas de intervención:

-dar lugar a la palabra, hablar sobre lo “innombrable”;
-evitar la medicación frente a problemas de conducta si no se ha profundizado antes en el origen del
problema;
Psicología: Resumen

-reforzar el valor del juego y no equipararlo a la vagancia (fundamental para que los niños canalicen
sus emociones negativas, se relacionen, comprendan la diferencia entre el yo y el “no-yo”);
-conversar con las familias, dar lugar a que manifiesten sus problemáticas, sus preocupaciones, para
comprender el origen de ciertas conductas agresivas o poco colaborativas frente al estudio por parte de
los niños (que muchas veces pueden estar originadas en los propios prejuicios de los padres —ej: “lo
que pasa es que yo era burro y mi hijo salió igual”);
-fortalecer la lectura y escritura, y cualquier producción creativa, como formas de canalizar las
emociones y reorganizar vivencias;
-brindar contención, sostén, aceptación de la diferencia;
-transmitir normas claras.

La cultura institucional escolar (por Frigerio, Poggi, Tiramonti)

La imagen-representación de la institución: imagen mental que tenemos formada sobre una

institución. Se suele manifestar en expresiones como: “esta escuela es tradicional”, “aquí siempre
vinieron los peores del barrio”, “es excelente”, etc. Éstas son formas de señalar que cada escuela tiene
una “personalidad”, un estilo, resultado de un proyecto de gestión que va siendo moldeado por quienes
pertenecen a la institución (director, profesores, alumnos, familias, etc.) y cuyas prácticas son captadas
como imagen-representación en cada uno de nosotros.
Está compuesta de aspectos manifiestos, es decir, visibles (el barrio donde se encuentra, el edificio,
la limpieza, la atención que brinda, etc.) y de aspectos menos visibles: los vínculos, la forma de tomar
las decisiones, la percepción que los miembros de la institución tienen de ella y de sus prácticas.

Modelos de gestión: un modelo de gestión es el resultado de la articulación entre una propuesta del
directivo, el ajuste con el resto de los miembros de la institución y las características particulares del
establecimiento. Gestionar significa “dar los pasos conducentes a la consecución de una cosa”.

La cultura institucional (CI): rasgos de identidad y señas particulares de una institución,

relativamente estables (prolongadas en el tiempo), que son el resultado de las políticas y prácticas de
los miembros que la componen. La C.I orienta e influencia las actividades de todos los que actúan en la
escuela. Existen 3 tipos de cultura institucional:
1) Institución escolar “familiar”: los vínculos principales son los afectivos, los cuales suelen
desplazar la tarea. El modelo de gestión es “casero”; los conflictos suelen darse por cuestiones
afectivas y no se terminan de resolver; los canales de comunicación son informales; el
currículum prescripto (obligatorio) es ignorado.
Peligro de este modelo: la idea de “lo familiar” puede resultar tranquilizadora; sin embargo, en el
ámbito familiar también abundan los conflictos. Estas escuelas no tienen contratos/normas
claros; se generan ambigüedades; el vínculo entre profesor-alumnos se confunde con el de
Psicología: Resumen

padre-hijos; se generan rivalidades entre equipos o personas que compiten por el afecto; fallan
las cláusulas de respeto. No existe una clara división de tareas, de jerarquización ni de
responsabilidades.
2) Institución escolar “administrativa”: vínculos impersonales; sentimientos y dimensión
comunitaria devaluados; los conflictos son ignorados, no se resuelven o se definen por jerarquía.
El modelo de gestión es “tecnocrático” (es decir, altamente racional y organizado); sus canales
de comunicación son sumamente formales; el currículum prescripto es muy rígido, imposible de
modificar. La división de las tareas, la responsabilidad, las jerarquías y los tiempos están
claramente delimitados. Esta institución tiene la ventaja de la estabilidad pero la desventaja de
un excesivo control desde la autoridad máxima hacia el resto de los integrantes. Todas las
conductas de los miembros intentan ser previstas. Las actividades son cuidadosamente
registradas por escrito. Los conflictos se resuelven mediante tribunales. Las actividades de
enseñanza están muy rutinizadas y guiadas por la secuenciación.
Riesgos: cierre de la institución por dificultad para adaptarse a los cambios e innovar; rigidez
ante necesidades de aprendizaje que no se acomoden a los ritmos de eficiencia de la institución.
3) Institución escolar de “concertación”: vínculos contractuales, respetuosos; los
sentimientos están volcados hacia la tarea; los conflictos se generan por posturas contrapuestas
y se resuelven por negociación. El modelo de gestión es “profesional”: el currículum se considera
una guía u orientador institucional. Se utilizan canales de comunicación formales e informales.
Ventajas: hay espacios regulados por normas y otros que permiten a los miembros actuar con
mayor libertad, desarrollar sentimientos de cooperación o resistencia a los objetivos
institucionales. Esos espacios de libertad les permiten concertar acciones a través de la
negociación. Se promueve el debate productivo para resolver conflictos. El modelo de gestión
profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y expectativas diferentes; es
decir, reconoce el pluralismo para beneficio de la institución.
Riesgos: instalar prácticas basadas en la consulta y deliberación permanentes (“asambleísmo”),
lo que puede llegar a diluir las tareas de los equipos.

Imaginario institucional: toda cultura institucional halla su sustento en el imaginario institucional. Es

el conjunto de imágenes y representaciones —generalmente inconscientes— que, producidas por cada
sujeto y grupo social, condiciona el vínculo institución-alumnos (de forma positiva o negativa), tiñendo
sus relaciones con el conocimiento. Este imaginario es diferente en cada institución aunque, al mismo
tiempo, todas las instituciones educativas comparten rasgos en común.

Introducción (mismos autores)

-¿Qué se necesita para poder gestionar? Ciertas características personales parecen alcanzar, a
veces, para "dirigir" o "supervisar''' exitosamente. Sin embargo, en ocasiones no es suficiente el "sentido
Psicología: Resumen

común", el “carisma” o las “buenas intenciones” para que la escuela brinde un buen servicio. La
complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que Ia misma se encuentra en eI
centro de tres campos de actividades interconectados: el político, el administrativo y el profesional. El
campo político genera el marco para el servicio; el administrativo procura las condiciones para la
prestación del servicio; y el profesional efectúa el servicio.
Es posible aprender a gestionar, para lo cual es necesario construir un saber específico. Este saber
incluye elementos para comprender qué pasa hoy en el nivel institucional, tanto en el sistema educativo
en su conjunto, como en cada establecimiento. Esto sólo es posible mediante la inclusión de la
dimensión pedagógico-didáctica dentro del campo institucional. Reflexionar y construir un saber sobre
esta dimensión implica tener presente el carácter enseñante, educador, académico de los
establecimientos.

-¿Qué saberes debe articular la gestión administrativa? En primer lugar los saberes provenientes
de las teorías de la organización, administración y gestión institucional. Segundo, los saberes que se
derivan de la especificidad pedagógico-didáctica de las instituciones, que puedan ofrecernos elementos
para asegurar una gestión curricular.

-El contrato fundacional: cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer
contrato o contrato fundacional. Las instituciones educativas surgen como un recorte de la estructura
global de la sociedad, diferenciándose de otras instituciones existentes por un movimiento de
especificación, es decir, con una asignación de sentido dada desde lo social. Dos cuestiones
relacionadas con los contratos fundacionales entre la escuela y la sociedad: 1) los sistemas educativos
que hoy conocemos tienen como piedra fundamentaI a la instrucción pública, necesaria para el nuevo
orden, producto de dos movimientos revolucionarios: la revolución industrial .y la revolución política
(junto a los ideales republicanos); 2) formar para un alto grado de especialización y división de
tareas, ya que el sistema laboral de las sociedades capitalistas así lo requiere. Por lo tanto, las
instituciones que intentan satisfacer las demandas sociales están respondiendo a un “mandato social”.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos
para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato. EI papel del
Estado es garantizar la ejecución del mismo, asegurándose que las instituciones cumplan el contrato
original, en sus aspectos sustantivos.

-La agenda institucional: es un organizador y analizador de la actividad institucional. Como

analizador, permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no parecen
evidentes bajo una primera mirada. Es otro de los instrumentos importantes de la gestión: permite
estimar el uso del tiempo, la distribución de actividades, las actividades "ausentes", para diseñar
estrategias que mejoren la educación.
Psicología: Resumen

T. Batley (1991) propone (con sentido del humor) una clasificación de Ios gestionarios según cómo
emplean el tiempo. Diferencia entre: Ios "adictos al trabajo" (no disponen de tiempo libre); Ios "burros de
carga" (no saben decir que NO ni delegar actividades, lo que perjudica la calidad del trabajo realizado);
los "expertos en eficiencia" (preocupados obsesivamente por la eficiencia, con alto nivel de exigencia,
no delegan actividades, consideran que nadie puede hacerlas mejor que ellos); los "indecisos" (dedican
tiempo excesivo a realizar consultas, buscar datos adicionales, tienen temor al error, postergan las
decisiones); los "gerentes de la crisis" (acechados día a día por la prisa de solucionar emergencias, no
tienen tiempo para la reflexión) y los "sociables" (dejan de lado la gestión por la charla excesiva).
S.Ball establece otra clasificación según los estilos de conducción: el interpersonal, el administrativo,
el político autoritario y el político antagónico.
-Estilo interpersonal: preeminencia de las relaciones personales, "cara a cara"; búsqueda de
acuerdos y negociaciones individuales; canales informales de comunicación entre los miembros del
establecimiento; circulación de rumores; lazos de lealtad personales y poco compromiso con la tarea o
con los roles; el director se convierte en protector de "su" personal; mantiene "puertas abiertas", pero el
manejo del poder permanece invisible.
-Estilo administrativo: otorga importancia al manejo formal de la institución; la documentación escrita
constituye el canal habitual de comunicación; carácter más impersonal de las relaciones;
procedimientos administrativos minuciosos y un sistema de organización y control, en el que se tratan
de prever todas las eventualidades.
-Estilo político autoritario: adhesión al statu quo; defensa de los principios y procedimientos ya
establecidos en la institución y de las "tradiciones"; toda discusión o controversia es vivida como una
amenaza a la autoridad del director; se intenta impedir la aparición de la oposición o se la ignora; se
intenta priorizar los canales informales para lograr acuerdos y negociaciones a puertas cerradas.
-Estilo político antagónico: reconocimiento de lo político como abierto y legítimo, a diferencia del
estilo anterior, en el que permanece encubierto; se reconoce el debate, el diálogo, el enfrentamiento, la
existencia de intereses y objetivos múltiples (a veces, contradictorios); existen aliados y adversarios;
algunos deben ser recompensados, otros neutralizados; se prioriza el ámbito público por sobre el
privado; se alienta el compromiso de los distintos miembros del establecimiento.

-El contrato “paradójico”: la escuela está atravesada desde su origen por una paradoja. Por un
lado, el requerimiento de crear en lo político un orden social más justo, que se propone “borrar”
diferencias sociales a través de la formación de ciudadanos. A la vez, el requerimiento de una
distribución desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la formación de trabajadores
diferenciados. Como marca de esa paradoja de origen, la escuela es una institución atravesada
permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un
orden; y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.
EI sistema educativo tiene el potencial y, por supuesto, una relativa capacidad de socializar y
distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se
Psicología: Resumen

materializa a través del desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas de los docentes, de la
elección de la propuesta editorial y de los distintos recursos didácticos. EI currículum prescripto es el
organizador de esos procesos y, por eso, se califica de organizador institucional pero cada institución
generará adaptaciones (“especificaciones”) en él: reglas de convivencia, acuerdos sobre estilos, grados
y contenido de la participación, la distribución de responsabilidades, las concertaciones acerca de la
división de tareas y perfiles de los roles institucionales, distribución y asignación de tiempos y espacios,
etc. Los acuerdos derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el marco del
contrato pedagógico-didáctico que, en cada aula, re-significa entre cada docente y alumnos el sentido
del pacto fundacional.
La importancia del currículum se relaciona con el hecho de que, en las sociedades modernas, los
saberes y los diplomas que acreditan su posesión, permiten ocupar legítimamente determinadas
posiciones laborales y sociales. Por esta razón, en torno a la educación se desarrollan fuertes disputas
sociales. Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente excluidos. Están los que
reclaman una mejor calidad de los saberes que se les imparten, porque si bien han sido incluidos, se les
otorga una educación de segunda en relación a la que reciben otros. Están los que presionan para
desplazar a otros, los que reclaman para sí una educación diferente y mejor a la de los demás. Están
las fuerzas renovadoras y las conservadoras, es decir, lo instituyente y lo instituido.

-Algunas demandas hacia la educación: la demanda de democratización es un tema recurrente.

Esta expresión puede referirse a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela, es decir, extender la
cobertura de la matrícula. Este es un requisito, pero no alcanza para que la escuela sea democrática.
Implica, además, la necesidad, de que la escuela cumpla con su función social y distribuya saberes
socialmente significativos. Sólo puede ser democrática si ofrece a los chicos el acceso a un saber
elaborado, que no pueda ser adquirido en otras situaciones o instituciones. Además, es necesario que la
escuela facilite que todos los alumnos obtengan igual capital cultural mediante la misma inversión de
tiempo. Que la escuela satisfaga la demanda de democratización es asunto de las políticas de gobierno
pero también de cada institución y de los miembros institucionales en particular.