EL HUERTO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL

FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN ESTUDIANTES DEL

GRADO QUINTO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PABLO CORREA LEÓN
SEDE GUILLERMO LEÓN VALENCIA

Trabajo de grado para optar al título de maestría en educación

MAILI ALEJANDRA JURADO ARDILA

DIRECTOR: ASTRID PORTILLA CASTELLANOS

GRUPO DE INVESTIGACIÓN AL QUE SE INSCRIBE: EDUCACIÓN Y LENGUAJE

LINEA DE INVESTIGACIÓN: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BUCARAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANIDADES Y ARTES

BUCARAMANGA

2017
 DEDICATORIA

A Dios por ser la luz que alumbra cada día mi camino, por permitirme soñar y ver
cumplir cada uno de mis sueños.

A mi esposo, mi ayuda idonea, mi complemento perfecto, apoyo constante en todo

el camino recorrido en la presente investigación.

A mis tres hijas Lynn, Isabella y Mariana, por ser la alegría de mi vida, porque
gozan mis triunfos y están ahí a mi lado en los desaciertos.

A mis padres, Ismenia Ardila & José Jurado por darme el cuidado y amor en cada
momento, el mejor ejemplo de esfuerzo y lucha que han hecho de mi lo que soy.

Maili Aljandra Jurado Ardila

 AGRADECIMIENTOS

Quiero dar las gracias a todas las personas e instituciones que apoyaron la
consecución de este logro; aseo urbano E.S.P y a ECOGROUND S.A.S. por creer en
nosotro

A mi Directora de Tesis, la Dra. Astrid Portilla Castellanos, que desde el pregrado a

contribuido en mi formación profesional, porque su dirección y apoyo en esta investigación
fue crucial para su culminación.

Al Dr. Julio Cesar Delgado Hernández Rector de la Institución Educativa Pablo

Correa León quien me brindó la oportunidad de pertenecer al programa Maestro Excelencia
y facilitó los espacios para la construcción y puesta en marcha de esta investigación.

A mis estudiantes que con sus experiencias de vida, motivan en gran manera mi
práctica docente, para dar siempre más de lo que se puede dar, y ver en ellos los frutos del
esfuerzo y la dedicación.

Maili Alejandra Jurado Ardila

 CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................... 11
1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 11
1.1 Situación Problémica. ..................................................................................................... 13
1.2 Justificación ................................................................................................................... 14
1.3 Contextualización de la Institución ................................................................................ 16
CAPITULO 2. MARCO REFERENCIAL........................................................................... 18
2.1 Antecedentes de la Investigación ................................................................................ 18
2.2 Marco Teórico ................................................................................................................ 28
2.3 Marco Legal .................................................................................................................... 38
CAPITULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO ..................................................................... 42
3.1 Tipo de Investigación .................................................................................................. 42
3.2 Proceso de la Investigación ............................................................................................ 44
3.3 Población y Muestra ....................................................................................................... 47
3.4 Instrumentos para la Recolección de la Información ..................................................... 47
3.5 Categorías Investigación ................................................................................................ 49
3.6 Principios Éticos ............................................................................................................. 51
3.7 Análisis de Resultados .................................................................................................... 51
CAPITULO 4. PROPUESTA PEDAGÓGICA ................................................................... 69
4.1 Presentación de la Propuesta ....................................................................................... 69
4.2 Justificación ................................................................................................................ 70
4.3 Objetivos......................................................................................................................... 71
4.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 71
4.4 Logros a Desarrollar ................................................................................................... 72
4.5 Metodología ................................................................................................................ 72
 4.6 Fundamento Pedagógico ............................................................................................. 77
4.7 Diseño de Actividades ................................................................................................ 77
4.8 Desarrollo de las Actividades Propuestas ................................................................... 85
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 105
ANEXOS ............................................................................................................................ 111
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Categorías investigación ......................................................................................... 49

Tabla 2. Triangulación resultados practica pedagógica........................................................ 55
Tabla 3. Triangulación resultados relaciones interpersonales .............................................. 59
Tabla 4. Triangulación resultados competencias interpersonales ........................................ 63
Tabla 5. Triangulación resultados competencias intrapersonales ....................................... 67
Tabla 6. Relación talleres didácticos y DBA ........................................................................ 74
Tabla 7. Diseño actividades propuesta pedagógica .............................................................. 77
Tabla 8. Desarrollo de las actividades propuesta pedagógica .............................................. 85
 RESUMEN

El presente estudio investigativo tuvo como objetivo principal diseñar e implementar

una propuesta Pedagógica para fortalecer las competencias ciudadanas en los niños de
quinto grado de primaria de la Institución Educativa Pablo Correa León, sede Guillermo
León Valencia, a través de la puesta en marcha de un huerto escolar. El diseño de la
metodología responde a las características de un enfoque cualitativo de tipo investigación
acción. El resultado central del proyecto es el diseño e implementación de la estrategia
pedagógica basada en los principios de la Escuela Activa y el Aprendizaje Colaborativo, la
cual fue desarrollada por medio de talleres didácticos vinculados con cada uno de los
momentos de pre-producción, desarrollo y mantenimiento del huerto escolar. Debido a su
puesta en marcha se evidencia en los estudiantes nuevas actitudes como una mayor
predisposición a trabajar en equipo, participar de las actividades y mayor consideración
ante las opiniones de los demás compañeros.

Palabras clave: Competencias ciudadanas, huerto escolar, pluralidad, pensamiento

sistémico, valoración de las diferencias.

ABSTRACT

The main objective of this research was to design and implement a Pedagogical proposal to
strengthen citizenship skills in children of the fifth grade of primary education at the Pablo
Correa León Educational Institution, Guillermo León Valencia, through the implementation
of an orchard school. The design of the methodology responds to the characteristics of a
qualitative research-type action approach. The central result of the project is the design and
implementation of the pedagogical strategy based on the principles of the Active School
and Collaborative Learning, which was developed through didactic workshops linked to
each of the pre-production, development and Maintenance of the school garden. Due to its
implementation, new students' attitudes such as a greater predisposition to teamwork,
participation in activities and greater consideration of the opinions of other students are
evident.

Key words: Citizen competences, school garden, plurality, systemic thinking, valuation of
differences.
 INTRODUCCIÓN

La propuesta pedagógica desarrollada en este documento tiene como título „el huerto
escolar como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de competencias ciudadanas en
estudiantes del grado quinto en La Institución Educativa Pablo Correa León Sede
Guillermo León Valencia‟ un proyecto que tiene como objetivo principal fortalecer el
grupo de competencias ciudadanas correspondientes al ámbito de pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias.

En el primer capítulo se contextualizan las generalidades que fundamentan y marcan el

horizonte de estudio puesto que se devela la problemática de una sede educativa ubicada en
un contexto con alta vulnerabilidad de la ciudad de Cúcuta donde predominan las
dificultades sociales y económicas, las cuales se ven reflejadas en el comportamiento y las
actitudes de los estudiantes, de allí la importancia de diseñar una estrategia que permita
abordar la situación de intolerancia y agresividad para transformarla gracias a la
participación de los estudiantes en un entorno donde se destaque la posibilidad de trabajar
en grupo y generar cambios positivos en el entorno.

En el segundo capítulo se destaca el marco referencial conformado por los antecedentes

investigativos internacionales, nacionales y regionales del tema elegido, así como los
autores Cortina y Vasco (2007) que sustentan la comprensión de las competencias
ciudadanas o las perspectivas de la FAO (2013) o Barrón y Muñoz (2015) sobre las
posibilidades que abre la implementación de los huertos escolares. También se analiza el
marco legal que rige el desarrollo de la presente investigación.

En cuanto a la metodología en el capítulo 3 se presenta el diseño que está enmarcado en

la elección del enfoque cualitativo de tipo investigación acción, donde para su desarrollo se
optó por el modelo de Pérez Serrano (1998) que motiva una revisión permanente del
proceso conducente a generar una propuesta robustecida, esto gracias a una serie de pasos
definidos como: diagnosticar la problemática, construcción del plan de acción, puesta en
práctica del plan y observación de su funcionamiento, reflexión, interpretación e
integración de resultados. En ese orden de ideas cada uno es descrito según las necesidades
del proyecto y se ve complementado por el análisis de los resultados obtenidos a partir de la
implementación de la estrategia, diseño que se encuentra en el capítulo 4 del documento
con la justificación de sus respectivos elementos formativos.

En lo relacionado con los alcances del proyecto se destaca la oportunidad de consolidar

un nuevo espacio de encuentro y participación comunitaria para la Institución Educativa,
donde se incentivan las competencias ciudadanas orientadas hacia el respeto, la tolerancia y
el progreso común de todos los involucrados. En ese sentido también se destaca el hecho de
observar en los estudiantes responsables del huerto una dinámica de convivencia en la que
predominan la solidaridad, el reconocimiento de las opiniones contrarias y las actuaciones
comprometidas con la resolución de los obstáculos que pueden presentarse en su
mantenimiento y cuidado.

No obstante también existen limitaciones en la experiencia y los resultados de la

propuesta pedagógica aquí consignada que deben ser dejados por sentado, con la finalidad,
de que puedan ser retomados por futuros investigadores, entre ellos se encuentran las
divisiones sociales originadas en el grupo a partir de la llegada de nuevos estudiantes, la
poca predisposición de los estudiantes para escuchar, puesto que siempre quieren estar
realizando actividades prácticas o el reto que significa mantener a los niños unidos en torno
a las tareas repetitivas de velar por el sostenimiento de la siembra o la recuperación del
terreno. De esa manera al tener presente los retos que todavía quedan por superar se aporta
una nueva perspectiva al análisis de los logros y los aportes alcanzados por esta propuesta.

Hacia la parte final del documento se presentan las conclusiones y recomendaciones,

las referencias bibliográficas consultadas, así como los anexos que sustentan las actividades
diseñadas para la conformación del presente documento de investigación.
 CAPÍTULO 1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Las competencias ciudadanas reflejan la evolución y el desempeño en temas

fundamentales como la convivencia y la participación democrática en el interior de las
instituciones. En el análisis del histórico de las Pruebas Saber año 2015 y 2016,
proporcionado por el Ministerio de Educación Nacional (2016), queda en evidencia el
rendimiento de la sede Guillermo León Valencia, de la Institución Educativa Colegio Pablo
Correa León, en el área de competencias ciudadanas; más específicamente pensamiento
ciudadano, donde el 25% se encuentra en el nivel insuficiente y el 34% en el mínimo,
entretanto el 36% se ubica en el nivel satisfactorio y tan solo el 5% se reporta en el
avanzado.

En ese sentido el puntaje promedio obtenido por la Institución es de 295 en una escala
de 500 puntos, mientras que el promedio de la ciudad de Cúcuta es de 304 y el de Colombia
es de 298 puntos. El puntaje promedio del establecimiento educativo es similar, aunque por
debajo, del puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad territorial
donde está ubicado y al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia
(Ministerio de Educación Nacional, 2016).

Estos resultados evidencian que en la evaluación de pensamiento ciudadano los

estudiantes son fuertes en los componentes de conocimiento y argumentación, pero
manifiestan debilidades en los que corresponden a multiperspectivismo y pensamiento
sistémico. Esas falencias se expresan, según las Pruebas Saber (2016) en situaciones como
la imposibilidad de trascender el punto de vista propio, ser poco receptivos ante posibles
soluciones que parezcan diferentes a lo esperado, relacionar diferentes tipos de factores
mientras se adaptan a un contexto nuevo e inexplorado, solo por mencionar algunas.
 Los puntajes obtenidos también inciden en los resultados consolidados en el Índice
Sintético de Calidad (ISCE) de la institución que para el 2015, en la básica primaria, fue de
4,41, en una escala de valores que va de 1 a 10, frente a un promedio nacional de 5,07.
Mientras que en el 2016 avanzó hacia 5,37 respecto al promedio del país que fue de 5,42.
Según esto se observa que los componentes que merecen mayor atención, al enfrentar retos
significativos son los de progreso y ambiente escolar, puesto que en el primero se refleja
que cerca del 30% de los estudiantes se mantiene estancado en el nivel considerado como
rendimiento mínimo, pero en el segundo se presenta aún más amplia la brecha porque el
puntaje de ambiente en el aula tan solo registra 52 puntos sobre 100 posibles.

Los resultados obtenidos hasta el momento tienen parte de sus causas en la realidad
socioeconómica y cultural de los niños y su entorno. En la institución educativa Guillermo
León Valencia se observa, que el bajo nivel de escolaridad de los padres de familia, les
impide realizar un acompañamiento efectivo en el desarrollo académico de los niños, así
mismo los limita para acceder a mejores condiciones laborales, que se refleja en la calidad
de vida y la economía familiar, situación que se ha derivado en diversas problemáticas, que
afectan el desarrollo académico y disciplinario de los niños, evidenciando un bajo nivel de
participación y liderazgo.

Es importante tener en cuenta que durante las jornadas académicas, se ha hecho

cotidiana la intervención de docentes, directivos y fuerza pública para atender casos graves
de violencia y agresiones físicas entre los estudiantes; que se lastiman sin medir
consecuencias, causándose heridas graves, hematomas y accidentes, implicando atención de
primeros auxilios.

El ambiente de agresividad, se evidencia en las aulas de clase, así como en los

diferentes espacios de desarrollo de las actividades académicas y de descanso de los
estudiantes, en los cuales se presentan continuamente situaciones donde los niños se
empujan, golpean, amenazan con el uso de palabras malsonantes o reaccionan ante dichos
sucesos fortaleciendo sus actitudes agresivas, originando una separación permanente entre
ellos y sus demás compañeros.
 Por consiguiente, ante las situaciones anteriormente descritas, se hace necesario
diseñar, implementar y evaluar un recurso educativo como el huerto escolar, que permita
involucrar a los estudiantes de segundo a quinto grado de básica primaria, de la Sede
Guillermo León Valencia, de INSPACOL, en la construcción de un proceso participativo
orientado al fortalecimiento sustancial de las competencias ciudadanas, creando un sentido
de reconciliación con la vida, el ambiente escolar, la familia y el medio ambiente.

1.1 Situación Problémica.

1.1.2 Formulación de la Pregunta de Investigación.

¿Cómo fortalecer el grupo de competencias ciudadanas correspondientes a la

pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, en los niños de quinto grado de la
Institución Educativa Pablo Correa León sede Guillermo León Valencia?

1.1.3. Objetivos

1.1.3.1 Objetivo general

Fortalecer las competencias ciudadanas en los niños de quinto grado de primaria en el

Colegio Pablo Correa León, sede Guillermo León Valencia, mediante la creación y puesta
en marcha de un huerto escolar.

1.1.3.2 Objetivos específicos

Caracterizar en los estudiantes el estado actual de las competencias ciudadanas en el

grupo de pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
 Diseñar e implementar una propuesta para la creación y puesta en marcha de un huerto
escolar como estrategia pedagógica orientada hacia el fortalecimiento de las competencias
ciudadanas de pluralidad, identidad y valoración de las diferencia.

Valorar los resultados alcanzados a partir de la implementación de la propuesta

diseñada.

1.2 Justificación

Las competencias ciudadanas son definidas como “la capacidad de los estudiantes para
participar, en su calidad de ciudadanos, de manera constructiva y activa en la sociedad”
(Ministerio de Educación, 2013, p. 100) constituyen el área donde se articulan acciones y
decisiones clave como la reflexión, el compromiso con el entorno, la responsabilidad por
los actos y la participación colectiva para crear condiciones de bienestar, todas estas
premisas no se ven reflejadas en los procesos de convivencia ocurridos en el grado quinto
de primaria de la Institución Educativa sede Guillermo León Valencia.

En la población objeto de estudio se observa claramente que por los bajos niveles de
tolerancia y resolución de conflictos, la convivencia escolar se hace difícil, situación que
afecta directamente el proceso de aprendizaje.

Una de las estrategias didácticas de mayor aceptación en el grupo es aprendizaje

colaborativo y en actividades fuera del aula de clase. Por esta razón se pensó en el
desarrollo de recursos educativos que impliquen un trabajo colectivo, en este caso se
plantea un huerto escolar, puesto que no solo incentiva la integración sino que también
pone en común el uso de capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas,
provenientes de distintas áreas del conocimiento, conformando un conjunto encargado de
impulsar la transformación social.

El huerto escolar de se consideró la mejor alternativa ya que inspira nuevas visiones

que señalan como “desde la educación, habrá que ver a la Tierra como un organismo vivo y
en evolución, contribuir a mejorarla desde nuestra casa y desde los espacios en donde los
seres humanos interactuamos de manera cotidiana, con sensibilidad y competencia”
(Gadotti, 2002, p.30), en ese sentido la creación de un espacio de inspiración ambiental
alude el fortalecimiento de una “serie de valores sobre la vida, la salud, el trabajo, la
participación, la responsabilidad, la autorrealización y la concertación” (Rodríguez, Tello y
Aguilar, 2013, p. 26).

Con la intención de construir el huerto como experiencia educativa y de convivencia se

busca intervenir y afianzar los componentes de pensamiento ciudadano establecidos como
débiles en las Pruebas Saber cómo son la multiperspectividad y el pensamiento sistémico,
puesto que en cada una de las etapas concebidas para su desarrollo se presentan ejercicios y
obstáculos encaminados a aprender a colaborar con el otro, respetando y tomando lo mejor
de sus perspectivas, así como incita el análisis de cada situación con sus respectivos
factores asociados.

De tal manera que este recurso educativo se plantea como una propuesta pedagógica de
intervención donde primero se establecieron las necesidades evidenciadas por los
estudiantes de básica primaria de la institución , considerando los resultados arrojados por
las pruebas e indicadores del Ministerio de Educación, luego se diseñan los objetivos que
van a orientar las acciones y finalmente se establecen actividades que competen a sus
elementos principales (abastecimiento de agua, compostaje), el método y los procesos de
producción, las actividades de mantenimiento y lúdicas con estudiantes de diferentes grados
e incluso docentes de otras áreas, para finalmente llegar a evaluar los resultados alcanzados
y sus impactos sobre la problemática identificada en cuanto a las competencias ciudadanas.

En otras palabras y en la perspectiva de Barrón y Muñoz (2015) “los huertos escolares

pueden ser concebidos como elementos vertebradores de cambio e innovación de la cultura
escolar, para ir configurando un enfoque más comunitario y funcional de la enseñanza que
permita educar mejor, de una forma más funcional y significativa” (p. 220), de esta manera
los efectos de la presente propuesta tienen alcances sociales y académicos, que
considerando los objetivos acá fijados, se entremezclan en el escenario pedagógico para
intervenir en los problemas de convivencia y participación que alteran de formas negativas
la cotidianidad de la Institución Educativa Pablo Correa León, sede Guillermo León
Valencia.

La investigadora reconoce en la propuesta del huerto la oportunidad de unir a los

estudiantes de quinto grado en torno al desarrollo de un espacio común mostrando valores
como tolerancia, responsabilidad y solidaridad, insumos necesarios para la consolidación de
una experiencia que les permite estar más cerca de los demás y comprender sus
mecanismos de pensamiento y acción mientras no solo celebran sus diferencias sino que
también las convierten en fuente de reconciliación social.

1.3 Contextualización de la Institución

El proyecto de investigación se realiza en la Sede Guillermo León Valencia,

perteneciente a la Institución Educativa Pablo Correa León (INSPACOL), ubicada en la
Ciudadela la Libertad de la ciudad de Cúcuta, Norte de Santander. Comunidad que atiende
población vulnerable de estratos 1 y 2, afectada por la crisis fronteriza, derivada del cierre
de los puentes internacionales por el gobierno Venezolano, en donde se tienen 127 padres
de familia, que corresponden al 60%, los cuales desarrollan actividades económicas,
directamente ligadas a la interacción económica entre Colombia y Venezuela, sufriendo
consecuencias directas las economías familiares. La Sede Guillermo León Valencia,
perteneciente a la Institución Educativa Pablo Correa León, adicional a esta situación, se
suman 57 madres cabeza de hogar.
La institución educativa Pablo Correa León, es una institución que nace como la
respuesta de la Secretaría de Educación del doctor Luís Eduardo Barreto Uribe y de la
Diócesis de Cúcuta, en cabeza de Monseñor Pedro Pubiano Sáenz, quienes deciden atender
las necesidades de educación secundaria y primaria de los barrios La Libertad, Aniversario,
Torcoroma, La Unión, Santa Ana, Bella que colindan con la Institución Educativa Pablo
Correa León. En el caso de la sede, objeto de estudio, se encuentran algunos asentamientos
urbanos beneficiados por la presencia de la escuela como son: los Límites, la Esperanza,
Mujeres del Futuro, Policarpa y el barrio Aguas Calientes de la ciudad de Cúcuta (PEI,
2000).
 Esta institución, cuenta con el liderazgo del doctor Julio Cesar Delgado Hernández,
quien se ha comprometido con la construcción de líderes, en los conocimientos
humanísticos, técnicos y tecnológicos, hecho por lo cual centra sus énfasis de educación,
desde preescolar hasta técnica en la formación de estudiantes competentes, en la
especialidad de desarrollo socio empresarial, como lo muestra su lema “Institución
Educativa Generadora y Creadora de Empresa”; y para técnica cuenta con sistemas
teleinformáticas, en mercadotecnia, gestión de procesos aduaneros, gestión de procesos
contables, redes y diseño de modas, en convenio con la FESC; al igual que elaboración de
objetos artesanales, agroindustria y recreación, en convenio SENA. En relación con la
enseñanza, se ha ido desarrollando una estrategia modular, que permita el desarrollo de
competencias, y que prepara a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes a su formación
académica (PEI, 2000).

La sede Guillermo León Valencia limita con asentamientos urbanos de los cuales se
desprenden diversas problemáticas de micro tráfico de drogas, consumo de sustancias
alucinógenas y psicoactivas, hurtos, asesinatos, violaciones, pandillas y prostitución, que
están expuestas continuamente como un ejemplo a seguir por los niños, lo cual se evidencia
en las aulas de clase, en las expresiones verbales y no verbales, hábitos y testimonios de los
estudiantes. Así mismo, en los terrenos de invasión debido a la condición de ilegalidad, es
difícil el acceso al agua potable, la recolección de residuos, sistemas de alcantarillado y
condiciones generales de saneamiento básico, que derivan diversos focos de contaminación,
que terminan afectando la salud pública de la comunidad e incidiendo en sus procesos de
convivencia.
 CAPITULO 2. MARCO REFERENCIAL

2.1 Antecedentes de la Investigación

Las investigaciones referenciadas desarrollan las categorías de competencias

ciudadanas y huerto escolar, en esa medida también se retoman los aportes de autores de
artículos, trabajos de grado y libros publicados, encargados de establecer hallazgos
significativos y contextualizar las diferentes posibilidades contenidas en las temáticas
cuando son implementadas dentro del ámbito pedagógico con alcance internacional,
nacional y regional.

El documento „Prácticas pedagógicas y competencias ciudadanas: el caso del

docente de historia en chile‟ de Muñoz y Martínez (2015) es un artículo publicado por la
Universidad de Costa Rica donde se aborda la importancia de saber socializar el tema de las
competencias dentro del aula escolar, para ello recomienda intervenciones didácticas
articuladas con estructuras comunicativas apropiadas, además de favorecer en ese espacio
el desarrollo de vivencias propias del mundo social cotidiano y democrático. La
metodología empleada fue cualitativa por medio de observaciones y registros de aula.

Este proyecto ayuda a dimensionar los objetivos planteados para la investigación actual
porque define a las competencias ciudadanas como el propósito de una intervención
pedagógica diseñada para entrar a transformar actitudes y patrones de comportamiento
identificados como negativos en un grupo de estudios específico. En esa medida reconoce
en la didáctica y las experiencias prácticas dos aspectos fértiles para propiciar una buena
estrategia de fortalecimiento, por consiguiente reflejan las buenas elecciones aquí
realizadas y destaca recomendaciones que pueden ser tenidas en cuenta.
 Otro estudio analizado es „Sistematización y evaluación de las competencias
ciudadanas para sociedades democráticas‟ de Ochman y Cantú (2013) publicado por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Una propuesta encargada de “evaluar
el nivel del desarrollo de las competencias ciudadanas en los estudiantes de educación
media superior y superior en México” (Ochman y Cantú, 2013, p. 63) donde en el marco
teórico se encuentra una profunda y entrelazada disertación acerca de los conceptos de
ciudadanía y competencias que finalmente se ve reflejada en un diseño metodológico
encargado de “buscar por un lado, imparcialidad ideológica y rigurosidad conceptual”
(Ochman y Cantú, 2013, p.85).

Entre los resultados alcanzados por este proyecto se cuenta el hecho de evaluar las
competencias con perspectivas e instrumentos flexibles que respondan a la complejidad
social del mundo en el que viven los estudiantes, también se destaca que las estrategias
diseñadas para incentivar las competencias deben estar fundadas en la identificación de los
factores que promueven o inhiben su desarrollo de cara al contexto particular de la
Institución Educativa.

En el apartado de tesis de investigación se identifica el proyecto „La educación para la

participación ciudadana entre dos polos: el simulacro escolar y el compromiso social‟ de
García y Alba (2014) para la Universidad de Sevilla, España. La intención de los
investigadores en el documento se concentra en el análisis y la valoración del
funcionamiento de varios programas educativos orientados a incentivar la participación
para llegar a la formulación de estrategias formativas que permiten responder al vacío
detectado en la primera parte del estudio, la mayoría de las acciones planteadas buscan
incidir en el entendimiento de la cotidianidad como un acto participativo constante del cual
las comunidades educativas cuando están unidas pueden obtener o construir diferentes tipos
de beneficios.

En el acercamiento a esta investigación se establecieron diferentes aportes para la tarea

desarrollada en esta oportunidad, principalmente acerca de la comprensión de cómo la
cultura escolar, es el escenario a partir del cual se puede intervenir con estrategias
pedagógicas para moldear y definir nuevos patrones de comportamiento que caractericen
los procesos de convivencia como espacios para el apoyo y el progreso social.
 Otro proyecto destacado es la tesis doctoral „Desarrollo de la competencia social y
ciudadana a través del aprendizaje cooperativo‟ de Salmerón (2010) presentada ante la
Universidad de Granada, España. En la investigación se actúa sobre el componente de
clima escolar por medio de la inserción del trabajo cooperativo como estrategia pedagógica
dirigida para los docentes y los estudiantes, quienes se mostraron motivados y
comprometidos frente a la propuesta. Entre los resultados se destaca que los estudiantes con
problemas de rendimiento académico fueron quienes registraron mayor participación.

Los aportes del proyecto se ubican en el diseño de las actividades donde compartían
por medio de lecturas, acertijos y experiencias creativas donde se intentaba brindar una
experiencia dinámica para toda la comunidad educativa, pues de esa forma fue posible
integrarlos y garantizar su continuidad en el proceso.

Por otra parte, bajo la misma línea, la UNESCO (2016) publicó la obra „Educación para
la ciudadanía mundial. Preparar a los educandos para los retos del siglo XXI‟ en sus
páginas se describe la importancia de contar con un paradigma encargado de orientar las
formas e ideas que puede adoptar la educación para desarrollar los conocimientos, valores y
actitudes que los estudiantes precisan, como parte de las competencias, con el propósito de
construir una sociedad más justa, pacífica y sostenible.

En el capítulo 2 del libro se discuten los diferentes enfoques que permiten el

fortalecimiento de las competencias ciudadanas en la práctica, siendo de especial interés en
esta ocasión aquellos que se basan en la noción de comunidad, puesto que intentan poner en
común no solo las problemáticas sino también las soluciones, de esa manera las personas
logran por medio de la construcción conjunta un consenso y unas transformaciones que de
ser otras las condiciones no llegarían a ocurrir.

En el ámbito nacional el estudio „Ciudadanías y competencias ciudadanas‟ de Mieles y

Alvarado (2012) analiza opciones como la ciudadanía multicultural, intercultural y
democrática, nociones que las autoras consideran base importante para el debate de las
competencias en Colombia, puesto que no solo reflejan las realidades de los escenarios
locales sino que también llevan a cuestionar críticamente la pertinencia del programa de
Competencias Ciudadanas impulsado por el Ministerio de Educación Nacional.

En el documento se encuentran conceptos y propuestas interesantes que ayudan a

ampliar la concepción del tema como por ejemplo la ampliación de las competencias o la
potenciación de los estudiantes como sujetos políticos, no en un sentido de hacer política
únicamente, sino en la necesidad de evidenciar comportamientos democráticos dentro del
desarrollo de la vida académica y cotidiana. En el texto hay importantes dosis de
subjetividad, pero la temática así lo permite, pues de esa manera se enriquece el análisis
efectuado y el diseño de las estrategias de solución a ser planteadas.

En ese mismo orden de ideas la investigación „Competencias ciudadanas‟ de Castro

(2014) marca una reflexión de la realidad legislativa y punitiva del país como el resultado
de una implementación lenta, incluso tardía, de un programa de competencias ciudadanas
desde los centros formativos. En sus palabras destaca que la llegada de esta noción en el
siglo XXI ha sido una oportunidad, pero también un reto encargado de transformar la forma
en las que docentes y estudiantes viven los procesos de escolarización, para alejarse de
paradigmas correctivos que impiden la consolidación de experiencias de instrucción donde
la formación sea una oportunidad para aumentar los valores, la estima y la participación en
la vida social comunitaria.

El proyecto hace una revisión crítica que permite su traslado a la realidad de la

Institución Educativa objeto de estudio, para intentar detectar cuáles son los elementos y
factores que están afectando el desarrollo de una educación para las competencias
ciudadanas, un momento que se presenta como necesario antes de diseñar e implementar
cualquier clase de propuesta de intervención pedagógica, pues revela las necesidades
esenciales que deberían ser primero gestionadas y cubiertas.

En este orden de ideas el trabajo „Análisis de contextos sociales y su incidencia en el

desarrollo de competencias ciudadanas en estudiantes de undécimo grado de Santa Marta‟
de Barrera, Madariaga y Palacio (2012) tiene como propósito describir la incidencia de los
ambientes sociales (colegio, familia y barrio) como factores determinantes de esta clase de
competencias debido a que en las Instituciones seleccionadas para el estudio el rendimiento
académico era optimo, pero se presentan fallos considerables en la convivencia.

Los problemas de los estudiantes para contribuir a la convivencia pacífica, valorar la

diversidad, respetar los derechos de los demás y participar democráticamente no se
originan, según los hallazgos del documento, en experiencias aisladas sino que es el
resultado de relacionar los factores y comportamientos que moldean en generar su realidad
social. En ese caso se destaca la pertinencia de considerar en los diagnósticos pedagógicos
no solo lo que ocurre en el aula o en el recreo sino trascender lo aparente y relacionarlo con
el bagaje que traen los estudiantes de sus familias y comunidades.

En el ámbito regional fue seleccionada la tesis „Competencias ciudadanas:

Representaciones sociales y prácticas pedagógicas en las Unidades Tecnológicas de
Santander – UTS‟ de Páez (2016) Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta,
Colombia. La investigación se deriva del macroproyecto Educación y Pedagogía para la
Paz que tiene como objetivo “configurar las competencias ciudadanas a partir de las
representaciones sociales de estudiantes y docentes de educación superior, así como del
análisis de las prácticas pedagógicas de los mismo” (Páez, 2016, p. 4).

Las contribuciones del documento se encuentran en su diseño metodológico cualitativo

que estructura la manera de adelantar los procesos de observación y destacan la importancia
de concentrarse en las actividades colectivas adelantadas por los miembros de las
Instituciones, puesto que según la autora reflejan las ideas y creencias que orientan los
encuentros sociales donde se construye el conocimiento.

Otro estudio local que ofrece orientación pertinente es „Competencias ciudadanas:

representaciones sociales desde las prácticas pedagógicas en la institución educativa
colegio Santiago Apóstol, municipio de Santiago, Norte de Santander‟ de Contreras
(2015), Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta, Colombia. El trabajo tiene
como propósito “llegar a la comprensión de las prácticas pedagógicas y las
representaciones sociales que emergen en el aula y fuera de ella por docentes y estudiantes
en torno al desarrollo de las Competencias” (Contreras, 2015, p. 3).
 Este proyecto asiste al actual por medio de su marco teórico y contextual, puesto que
presenta una revisión completa de los aspectos vinculados con las competencias
ciudadanas, para sobre eso formular estrategias pedagógicas que capten la esencia de los
objetivos y metas fijadas en sus estándares.

Dentro del campo del huerto como recurso de enseñanza se destaca el proyecto
denominado ‘Huerto escolar: estrategia educativa para la vida‟ de Rodríguez, Tello y
Aguilar (2012) publicado por la Universidad Autónoma Indígena de México presenta una
experiencia colectiva colaborativa que involucró a todos los miembros de la comunidad
educativa del Colegio objeto del estudio donde llegaron a establecer que “el huerto escolar
se fundamenta en una serie de principios filosóficos que ayuda a la reflexión de nuestro
aprender-hacer; en términos metodológicos su implementación se sustenta en la ética y
principios de la permacultura” (Rodríguez, Tello y Aguilar, 2012, p. 25).

Con el paso del tiempo el huerto de la Institución se convirtió en un proceso de

interacción con otras ciencias del conocimiento e incluso con facultades universitarias, de
forma tal que “la implementación del huerto, permite generar una experiencia propia,
reconociendo las relaciones entre la humanidad y la naturaleza, ya que sin estas relaciones
difícilmente encontraríamos el sentido de la vida” (Rodríguez, Tello y Aguilar, 2012, p.
31), demostrando que puede ser una eficaz estrategia educativa y didáctica que atrae el
interés y la participación de los actores sociales en pro de generar cambios e impactar el
bienestar no solo de los involucrados, sino de quienes hacen parte del entorno del colegio.

Por su parte la investigación „Los huertos escolares comunitarios: fraguando espacios

socioeducativos en y para la sostenibilidad‟ de Barrón y Muñoz (2015) exponen una
estrategia enfocada en la conformación de una serie de huertos “escolares ecológicos
comunitarios, cuya finalidad es mostrar cómo tales huertos no sólo constituyen recursos
educativos, sino que pueden convertirse en elementos vertebradores de cambio e
innovación en la cultura escolar, permitiendo educar de un modo más integral y
significativo” (Barrón y Muñoz, 2015, p. 213), la cual se desarrolló bajo las pautas de la
investigación del tipo Acción Participativa a partir de la cual se eligieron el diálogo y la
negociación como las estrategias centrales para la consolidación de las relaciones
establecidas en el grupo mientras trabajaban en el proyecto.
 En los hallazgos del proyecto se destaca la naturaleza transversal del huerto que
permite que la cultura de convivencia se vea enriquecida por diferentes saberes y
experiencias, una virtud apropiada y demandada por la investigación actual, donde no solo
se desea unir sino también impactar de manera positiva los procesos que caracterizan el
fortalecimiento de las competencias ciudadanas en los estudiantes.

En cuanto a las tesis de investigación se retoma el proyecto „Agroecología escolar‟ de

Llerena y Espinet (2015), Universitat Autònoma de Barcelona, España. Este proyecto de
Doctorado presenta como objetivo conocer los modelos de colaboración entre la escuela y
la comunidad como una estrategia para crear narrativas que valoricen la experiencia
comunitaria de convivir y transformar las condiciones del entorno donde se habita. Los
alcances del documento destacan que se profundizo en el conocimiento de los puntos de
vista ajenos y estos fueron usados para encontrar soluciones más adecuadas a las
situaciones problemáticas que se daban en el terreno.

El estudio realiza un análisis cualitativo que detalla con riqueza los diferentes aspectos
y vivencias experimentadas durante su desarrollo, en ese sentido el estilo empleado
constituye una guía para la preparación de los resultados expuestos hacia el final del
presente texto.

Dentro de la misma línea investigativa se encuentra „El Huerto Escolar como Recurso
Educativo de Centros de Educación Secundaria‟ de Navarro (2012), Universidad
Internacional de la Rioja, España. El objetivo de la propuesta era sistematizar y estructurar
años de experiencia con el huerto para generar nuevas oportunidades de renovación
pedagógica. Según la investigadora este espacio constituye una realidad viva que aporta
valor a los procesos de educación ciudadana.

El aporte de la investigación se enfoca en los aspectos de diseño curricular que realiza

la autora para consolidar su desarrollo, pues considera que al plantear diferentes tipos de
actividades se logra aprovechar mejor los diferentes beneficios que implica la presencia del
huerto dentro de las instalaciones educativas y ampliar su estudio a otras áreas del
conocimiento.
 Es importante destacar que las experiencias de los huertos escolares, superan el siglo y
medio de antigüedad, puesto que Sligoville es una comunidad agrícola, que fue la primera
aldea libre de Jamaica, después de que se aboliera la esclavitud en 1834. De esta escuela
para todas las edades se ha dicho que es la “que más ha sensibilizado respecto al medio
ambiente” (FAO, 2013, p.9), allí apoyan el huerto porque creen que los niños aprenden
haciendo. “Los alumnos adquieren habilidades que después pueden usar; los maestros
encuentran nuevas maneras de enseñar, y todos obtienen alimentos deliciosos y nutritivos.
La mayoría de los empleados son horticultores, con mucha experiencia y hay una
asociación de padres y maestros muy activa” (FAO, 2013, p.12).

Dentro de este antecedente, resaltado por la Organización de las Naciones Unidas

para la Alimentación y la Agricultura (FAO), como experiencia de referencia global, cada
curso maneja una pequeña parcela, con unos pocos cultivos, como zanahorias, maíz y
tomillo. Los niños mayores, cultivan en algo menos de media hectárea diversas hortalizas e
hileras de plátano grande (plátano macho), banana y cacao. También tienen pollos, conejos
y cabras.

Una apuesta por un huerto escolar conduce al desarrollo de prácticas orgánicas que
benefician no solo los hábitos establecidos dentro del colegio sino que también se extiende
a las familias. En la obra “Crear y manejar un huerto escolar” de la FAO (2013) se destaca
la oportunidad de generar experiencias de aprendizaje interdisciplinarias a partir de por
ejemplo elegir un alimento e investigar todo sobre él. También se mencionan beneficios
específicos como aprender a trabajar en equipo, adquirir conocimientos de agricultura,
inversiones moderadas y la transferencia de aprendizajes que pueden generar oportunidades
de emprendimiento.

En el ámbito colombiano la investigación „Ecosistemas escolares para el desarrollo del

pensamiento creativo en los niños‟ de Hernández y Hernández (2012) donde una de las
estrategias pedagógicas diseñada y ejecutada es denominada Cultivos de Vida que “implica
cuatro actividades: huerta escolar, jardinería, manejo de residuos sólidos y elaboración de
abono orgánico” (Hernández y Hernández, 2012, p. 156), una experiencia que incentiva la
convivencia, la responsabilidad social y la conservación de los recursos naturales.
 En el registro de los autores se destaca que el desarrollo y la consolidación de una
iniciativa con las características del huerto implica “respeto por el otro, alteridad y
tolerancia frente a las diferencias de pensamiento” (Hernández y Hernández, 2012, p. 158),
puesto que es una situación que demanda no solo la conjunción de esfuerzos sino el
establecimiento de una visión común que motive a los participantes a continuar trabajando
por su puesta en marcha y cuidado.

En ese sentido el proyecto titulado „La huerta escolar una estrategia para mejorar la
percepción nutricional y lograr aprendizaje significativo en los estudiantes de primaria‟ de
Yaguara (2012) en la Universidad Nacional de Colombia es un ejercicio que refleja la
oportunidad de empoderar a las comunidades educativas por medio de estrategias
fundamentadas en el enfoque del aprendizaje significativo, “durante el proceso de
enseñanza aprendizaje se busca que los conceptos vistos en aula sean contextualizados en la
huerta a la vez que se involucra a los padres de familia para mejorar los hábitos de vida en
la comunidad” (Yaguara, 2012, p.5).

Aunque esta investigación va orientada especialmente hacia la consolidación de nuevos

hábitos saludables, en el diseño del huerto como estrategia la autora considera esencial
emplear principios pedagógicos encaminados a motivar la participación y el liderazgo de
los estudiantes, así como la convivencia pacífica y constructiva que permite lograr mejoras
en el entorno, una visión que resulta pertinente en la elaboración de la investigación actual.

Finalmente en el ámbito nacional se presenta el documento „La huerta escolar como

estrategia didáctica para el desarrollo de competencias científicas en la Institución
Educativa Maestro Pedro Nel Gómez‟ de Vera (2015) presenta la importancia de continuar
profundizando en esta estrategia didáctica y pedagógica puesto que “da como resultado la
construcción de conocimiento a través de la relación sujeto – objeto de estudio y el
desarrollo de experiencias significativas y transformadoras debido a que los estudiantes
aprenden haciendo” (Vera, 2015, p. 5).

La propuesta del huerto se esboza según el autor como un desafío, sea cual sea el
objetivo perseguido, debido a que una vez iniciada su implementación los cambios
empiezan a modificar las condiciones en las que están acostumbrados los docentes a
trabajar y esas trasformaciones demandan nuevas idea, estrategias e intervenciones que
permitan concretar los progresos adelantados.

En cuanto al escenario regional se identificó el estudio „Implementación de proyectos

pedagógicos productivos para el desarrollo de una cultura ambiental escolar que permitan
formar ciudadanos capaces de cuidar y conservar el entorno mediante la aplicación de
tecnologías apropiadas en el Hogar Juvenil Campesino sede del Centro Educativo Rural
Tres Bocas del municipio de Tibú‟ de Peñaranda, Monsalve y Torres (2016), Fundación
Universitaria Los Libertadores, Tibú, Colombia. La investigación establece una interesante
relación entre la formación ciudadana y los recursos ambientales, puesto que los
investigadores destacan cómo el hecho de formar un ciudadano responsable pasa
obligatoriamente por que sean personas interesadas por la productividad, el cuidado y la
belleza del entorno.

El aporte del proyecto se concentra en su vocación de articular diferentes conceptos y

conocimientos dentro del marco de la ciudadanía, puesto que eso permite tejer relaciones
pedagógicas que no se restrinjan a un área en particular sino que afecten de manera positiva
y trasversal a la realidad general de las Instituciones Educativas.

Otro proyecto de naturaleza regional denominado „Impacto de la comunidad educativa

de la Escuela Normal Superior de Bucaramanga sobre la huerta escolar‟ de Villamil (2010),
Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia, se encarga de rescatar los procesos y
avances obtenidos por esa comunidad educativa en torno a la construcción del huerto,
identificando los diferentes retos y obstáculos que han debido superar para la consolidación
de la iniciativa.

Dentro de las contribuciones realizadas por el documento se destaca la caracterización

elaborada de los procesos donde se adoptó un enfoque de sistematización que hace posible
profundizar en los aspectos pedagógicos y metodológicos empleados para favorecer el
sostenimiento en el tiempo del proyecto y los aportes que realiza para el centro educativo.

De esta manera las consideraciones y aportes obtenidos de la recopilación y análisis de

documentos, permiten avanzar en la formulación de la propuesta actual de investigación,
con mayor claridad teórica y metodológica, pues sus orientaciones representan aspectos
clave que deben ser tenidos en cuenta para alcanzar una intervención pedagógica más
apropiada frente a los retos de la sede Guillermo León Valencia.

2.2 Marco Teórico

Las categorías identificadas para estructurar la investigación y el desarrollo de los

fundamentos teóricos son: Competencias ciudadanas, estrategia pedagógica y huerto
escolar, cada una a su vez desarrolla tópicos específicos encargados de sustentar la
intervención pedagógica aquí presentada.

2.2.1 Competencias ciudadanas.

Las competencias ciudadanas son identificadas como la respuesta institucional ofrecida

por el gobierno nacional a los indicadores negativos de violencia y conflictividad escolar.
En ese sentido fueron formuladas en el 2003 por el Ministerio de Educación Nacional
publicó el documento “Estándares básicos de competencias ciudadanas” donde se toma
como punto de partida que “se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan
herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los
derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana” (MEN,
2003, p. 5).

Los grupos de competencias giran en torno a los ejes de convivencia, participación

democrática y pluralismo, siendo este último donde se aglutinan las debilidades
identificadas en los resultados de pensamiento ciudadano de las Pruebas Saber de los
estudiantes de quinto grado de la sede Guillermo León Valencia, las cuales giran en torno a
los componentes de multiperspectivismo y pensamiento sistémico.
 En cuanto a la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias estas “parten del
reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite,
los derechos de los demás” (MEN, 2003, p. 9). En este caso su ejercicio requiere el
fortalecimiento de las competencias cognitivas que se encargan de la realización de los
procesos mentales que fundamentan las decisiones tomadas por los ciudadanos
responsables, es así como se destacan en situaciones como “la habilidad para identificar las
distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver la misma
situación desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de
reflexión y análisis crítico, entre otras” (MEN, 2003, p. 11).

La comprensión de este grupo de competencias a nivel conceptual y teórico permite

asumir los diferentes alcances de las debilidades detectadas en los estudiantes,
específicamente la teoría de la pedagogía social ayuda en este propósito, pues de acuerdo a
Pérez Serrano (2002) trata de ayudar al hombre a vivir en comunidad, no limita sus fines a
la formación individual.

La complejidad que caracteriza a las interacciones y los vínculos sociales por su

pluralidad e interdependencia, es reconocida por los estándares y componentes de este
núcleo de competencias establecidas por el Ministerio, siendo la transversalidad uno de sus
principales características, puesto que “la formación para la ciudadanía no es una asignatura
aislada, sino una responsabilidad compartida que atraviesa todas las áreas e instancias de la
institución escolar y toda la comunidad educativa” (MEN, 2004, p. 10).

El hecho de profundizar en las competencias que buscan garantizar la pluralidad al

interior de los procesos de convivencia y desarrollo, en las Instituciones Educativas,
implica relacionar los principios de la pedagogía social con las experiencias y
comportamientos evidenciados en la cotidianidad, para de esa forma lograr determinar
cuáles son los factores que los convierten en agentes activos de la exclusión y la
intolerancia.

La perspectiva de proponer una mirada más amplia, profunda y flexible de lo que

implican estas competencias, remite a la perspectiva de Vasco (2007):
 La renovación del concepto de ciudadanía y de ciudadano nos reta a
generar procesos de formación que incluyan la necesidad de potenciar el
sentido ético de los niños desde sus primeros años de vida, ayudarlos a
desarrollar habilidades comunicativas, afectivas, sociales y políticas que les
permitan vincularse de forma real, solidaria, responsable y creativa con otros (p.
63).

Esa defensa de las competencias ciudadanas, específicamente de aquellas que

defienden los derechos de expresar opiniones y construir consensos, conduce a revisar la
visión de Cortina (2007) acerca de la inclusión de la ética en la pedagogía como una forma
de garantizar por medio de la cordialidad la conformación de comunidades dedicadas al
mejoramiento y el progreso continuos.

Este tema se teje desde la cotidianidad y las subjetividades de los actores sociales que
comparten entorno y actividades, en el caso de la sede Guillermo León Valencia las
principales debilidades que conducen a la intolerancia y la agresión física son la
incapacidad aparente de ponerse en el lugar del otro o analizar una situación problemática
desde diferentes perspectivas, no obstante pocas veces se toman esas debilidades como
aspectos centrales del pensamiento ciudadano, puesto que generalmente son destacadas las
que tiene relación con la convivencia y la participación democrática.

La identificación y presentación reiterativas de esas debilidades contradicen el espíritu

de lo que significa ir a la escuela, según destaca Maturana (1992):

El espacio escolar puede considerarse privilegiado en la búsqueda de esta

formación, por cuanto en él, los niños y jóvenes viven la experiencia de la vida
en sociedad, una sociedad escolar que se inserta en el más amplio sistema social
cumpliendo funciones particulares, y que contiene procesos basados en la
interacción, donde se ponen en juego los valores que contribuyen a la
socialización política y que permiten aprendizajes sobre la vida en común (p.
33).
 Esto conduce al reconocimiento de que las condiciones presentes en la convivencia
diaria, no solo tienen dificultades, sino que también entrañan oportunidades para incentivar
en los niños el interés por la perspectiva ajena o el trabajo colaborativo. Sin embargo las
competencias no deben ser únicamente evaluadas, sino que deben ser socializadas y
llevadas a la práctica, por medio del diseño e implementación de estrategias que activen los
escenarios académicos y recursos cotidianos como fuentes creativas de experiencia.

En la perspectiva de Cortina (2007) se argumenta la existencia de la noción

denominada „ética cívica cordial‟ un concepto que propone la importancia de contar en el
siglo XXI con sociedades de naturaleza y funcionamiento pluralista, pero reconoce que
ellas implican una formación paulatina donde destaca aspectos clave como: “no
instrumentalización de las personas como medios para fines distintos de lo expresamente
humano, empoderamiento de las capacidades humanas, Justicia social para distribuir
equitativamente las cargas y los beneficios, consideración dialógica de los afectados por las
normas que se deciden y responsabilidad por los seres indefensos de la naturaleza”
(Cortina, 2007, p. 14).

Lo anterior recuerda que todos esos principios son irrenunciables dentro de la corriente
teórica de la pedagogía social puesto que toman como punto de partida, según destacaba
Pestalozzi (1982) la creencia de que las personas son el centro de las situaciones para
llevarlos a desarrollar un camino como estudiantes donde descubren nuevas perspectivas y
se proyectan centrados frente al análisis de las circunstancias, sean internas o externas.

La identificación de las falencias y la potencialización de las fortalezas es una ruta que

exploran las competencias ciudadanas, así como sus respectivos estándares, en Colombia.
No obstante se requiere una visión de trascender la formación ciudadana para apostar por la
formación de estudiantes que sean líderes comprometidos con el progreso social integral
por medio de incidir en su capacidad para responder a las situaciones cotidianas, donde
finalmente se presentan las experiencias más valiosas.

Es como afirma Audigier “la ciudadanía no es un producto de la naturaleza, requiere

una educación y una buena educación cívica es la que forma ciudadanos” (2002, p.1), sin
embargo esa claridad necesita docentes dispuestos a crear las oportunidades, donde los
estudiantes no solo se diviertan, sino que también puedan confrontar sus perspectivas con
las de los demás y ser capaces de llegar a consensos, cambios o transformaciones que
enriquezcan su experiencia colectiva y personal.

2.2.2 Estrategia Pedagógica.

Este tema es algo permanente dentro del estudio y el ejercicio de la pedagogía, pero
adopta tan diferentes funciones y formas, que pocas veces es posible decir a ciencia cierta
de qué se trata. Estos de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional “sirven como
mediadores en el proceso enseñanza – aprendizaje, para comunicar los contenidos y
facilitar su comprensión y apropiación” (2012, p. 13).

Las fronteras para el análisis y la comprensión de lo que significa una estrategia

pedagógica comparten definición con otros términos usados de forma regular en el ámbito
pedagógico como didáctica, tácticas, recursos educativos, entre otros, sin embargo una
buena definición para emplear como orientación dentro del contexto de la investigación
actual señala que “alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y
procedimientos – de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje, según el caso– en
condiciones específicas” (De Oca y Machado, 2011, p. 4).

El interés por comprender su definición y alcances viene dictado por el hecho de

habilitar en la construcción y mantenimiento de un huerto escolar una estrategia apropiada
para las necesidades de los estudiantes de grado quinto de la sede Guillermo León
Valencia, puesto que al tener una perspectiva en exceso genérica, es complicado lograr el
diseño de actividades, el establecimiento de objetivos y recursos, que verdaderamente
contribuyan al propósito ideado inicialmente para la experiencia.

Díaz y Hernández (1998) reconocen la evolución que ha experimentado la

investigación sobre este tema al abordar e integrar diferentes elementos, desde lo
tradicional hasta lo disruptivo, pero siempre manteniendo el norte al encaminarse hacia el
diseño de modelos de intervención donde el objetivo es conceder a los estudiantes
estrategias efectivas para favorecer el desarrollo del aprendizaje independiente.
 En la perspectiva del MEN (2012) contar con un medio tangible para incentivar el
aprendizaje, no es suficiente, pues ese recurso necesita ser dinamizado por medio de
lineamientos o corrientes pedagógicas que se encargan de orientar su desarrollo, en el
contexto de esta investigación, se considera valiosa la perspectiva de la escuela activa, la
misma destaca el:

Conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales de la

enseñanza. Esos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión
de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios
que la biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron,
relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la
escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social (Filho, 1964, citado en
Narváez, 2006, p. 13).

Ese afán de dar respuesta a las necesidades y retos que plantea la sociedad a las nuevas
generaciones es una de las motivaciones que despierta la curiosidad de los docentes para
proponer nuevos recursos, en este caso es el huerto escolar, pero en la actualidad pueden
ser de todo tipo gracias a la coexistencia del universo real con el escenario digital.

Teniendo su origen en pensadores como Rousseau (1762) o Tolstoi (1880) este

movimiento de la escuela activa identifica en el campo, un escenario ideal para desarrollar
los procesos educativos infantiles, pues lo denominan un lugar encargado de despertar la
sensibilidad y revalorizar intereses que pueden ser desechados en un ambiente citadino.
Visión que es ratificada por De Puellez Benítez (1993) para quien “la educación es
concebida como una pieza sustancial para el logro de la lealtad que reclama el nuevo
régimen basado en los valores liberales y democráticos” (citado en Narváez, 2006, p. 13).

Ese tipo de modelos pedagógicos han sido los encargados de activar el origen y la
implementación de las estrategias pedagógicas debido a que no solo movilizan sino que
también motivan a los miembros de las comunidades educativas para que transformen sus
condiciones en pro de ambientes donde predominen los valores que favorezcan su bienestar
y el de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En esta oportunidad investigativa se trata de
recuperar los principios esenciales del enfoque pedagógico para articularlos dentro de una
estrategia que permita a todos sentirse incentivados y considerados para su realización.

La conceptualización de Filho de la escuela activa es central dentro de esta propuesta

porque permite a la educación “ser vista como instrumento de construcción política y
social” (Filho, 1964, p. 10), una perspectiva que conduce a revisar los aportes del
aprendizaje colaborativo, para ver qué pueden sumar a la intervención pedagógica aquí
presentada, con la finalidad de generar valor.

En ese orden de ideas este tipo de aprendizaje de naturaleza colectiva es definido por
Bruffee quien explora sus fundamentos y lo describe enunciando los siguientes elementos
clave: “Consenso a través de la colaboración en el aprendizaje, participación voluntaria en
el proceso y aprendizaje no fundacional, importancia del trabajo y diálogo entre pares”
(Bruffee, 1999, p. 32).

La conexión, entre los puntos mencionados anteriormente, ayuda a divisar el panorama

de lo que significa proponer una estrategia pedagógica que se vea impulsada por el
pensamiento colaborativo, puesto que trasciende las normas cotidianas de disciplina y
configura un escenario donde el ir y venir de ideas constituye el corazón de lo que se quiere
lograr, situación que se ve intensificada cuando la estrategia se desarrolla al aire libre como
en este caso investigativo.

Esa clase de aprendizaje es considerado un recurso en sí mismo que exige esfuerzos

permanentes de los grupos de estudio para continuar transformando y mejorando aquellas
condiciones que limitan sus procesos de superación. En la visión de González y Díaz
(2005)

La estrategia del aprendizaje colaborativo supone que los conflictos en

relación con la autoridad del profesor y los cuestionamientos a los puntos de
vista de los otros estudiantes del grupo, y la resistencia a ser evaluado o evaluar
pares, son aspectos inevitables y necesarios del proceso de aprendizaje (p. 26).
 El reconocimiento de la necesidad del conflicto como parte natural de la convivencia es
una idea que necesita mayor reflexión en la sede Guillermo León Valencia y para eso se
presenta la opción socio-constructivista como una alternativa que puede reforzar la
implementación del huerto escolar como estrategia pedagógica.

En esa dirección se postula la realidad como una construcción social ubicando “el
conocimiento dentro del proceso de intercambio social donde las relaciones sociales
posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de manera intersubjetiva,
creando un contexto en el que las prácticas van más allá de la propia mente individual”
(Berger y Luckman, 2001, p. 18).

El desarrollo, la puesta en práctica de la estrategia, exige no solo la integración de los

estudiantes en torno a la comprensión, la construcción y el trabajo de mantenimiento en el
huerto sino que también demanda que los niños puedan tomar del ambiente en forma de
recursos, apoyo e información los elementos necesarios para avanzar en su consolidación.

Paulo Freire en su concepción pedagógica del oprimido destaca que el constructivismo

social tiene como finalidad principal “promover los procesos de crecimiento personal en el
marco de la cultura social de pertenencia, es desarrollar el potencial que todos tenemos de
realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros” (Freire, 1993, p. 37), su lógica
de análisis marca un horizonte de acción que recuerda la importancia de establecer
estrategias donde todos los factores que caracterizan a un grupo social, sean considerados,
para de esa forma proponer actividades que conduzcan a su progreso.

En este sentido las corrientes pedagógicas, de escuela activa, aprendizaje cooperativo y

socio-constructivismo, retomadas en este apartado del documento coinciden en tomar la
interacción y la colectividad como aspectos esenciales para liderar procesos educativos
contemporáneos que respondan, por medio de estrategias, con efectividad a los retos
sociales, entre ellos la violencia escolar y la intolerancia, aspectos vinculados con las
competencias ciudadanas de pluralismo.
2.2.3 Huerto Escolar.

Las respuestas y comentarios que despierta esta iniciativa ambiental son

mayoritariamente positivas, una de las definiciones generalmente conocidas y aceptadas es
la de la FAO (2010):

Zonas cultivadas en torno a las escuelas o cerca de ellas, que al menos en

parte están bajo el cuidado de los alumnos. Suelen producir hortalizas y frutas;
las actividades pueden ser cría de animales y pesca en pequeña escala,
apicultura, plantas ornamentales y de sombra, así como producción de
alimentos básicos en pequeña escala (p. 2).

La definición proporcionada por esta organización internacional vincula desde el

primer momento la acción agrícola de cultivar con el entorno escolar y comunitario,
viéndose destacados ambos aspectos como requerimientos esenciales para la conformación
de una iniciativa que pueda ser reconocida como un huerto escolar.

En la experiencia de Barrón y Muñoz (2015) apostar por los huertos e incluirlos en los
espacios escolares es todo un desafío que moviliza a profesores, estudiantes y padres en
cuanto a redefinir aspectos en su convivencia, su responsabilidad y vocación sostenible. En
ese orden de ideas Dewey (1935) precisa que los huertos empleados como recurso
educativa causan “una gran confianza en la capacidad del alumno para pensar y
autorregular su propia conducta en un ambiente que potencie su actividad funcional” (p.
67).

En el contexto de la sede Guillermo León Valencia la puesta en marcha del proyecto

busca precisamente agitar las costumbres habituales que no contribuyen al buen desarrollo
de las competencias ciudadanas, es decir puede ser visto como una estrategia de tipo
disruptivo, que tal y como señalan los autores genere nuevas normas, nuevas capacidades y
habilidades en la comunidad educativa.

Desde el enfoque comunitario de los huertos escolares se destaca que esta experiencia
no solo ubica en un punto desconocido a los actores sociales educativos sino que también
impulsa cambios sustanciales en la cultura de la Institución Educativa, “deberá servir para
reforzar una cultura escolar más comunitaria, haciendo que en su cuidado, mantenimiento e
integración curricular llegue a integrarse toda la comunidad educativa” (Barrón y Muñoz,
2015, p.222).

La vocación cooperativa de los huertos desde su origen histórico en Jamaica como

respuesta de reorganización social después de la abolición de la esclavitud en el siglo XIX
se refleja en cada experiencia de creación y sostenimiento de uno. En esta investigación
teniendo como objetivo el fortalecimiento de las competencias ciudadanas, vinculadas con
la pluralidad, el huerto se presenta como un ejercicio adecuado para generar no solo
integración, sino liderazgo, en torno a los esfuerzos de crear una comunidad más
respetuosa, asertiva e incluyente.

Esa perspectiva se ve complementada por el enfoque sistémico y transversal, encargada

de propiciar el posicionamiento del compromiso de cuidado de los recursos y valoración de
las diferencias como aspectos fundamentales de la cultura escolar, un ideal que con un
trabajo paulatino y consistente permite transformar las experiencias de trabajo y
convivencia de los implicados, “consiguiendo que todo el profesorado de cada centro
escolar participante se comprometa a integrar el recurso del huerto en su programación
curricular, así como que cada comunidad educativa se autorregule para mantener atendidas
de manera permanente las necesidades del huerto” (Barrón y Muñoz , 2015, p.223).

La presencia del huerto en la escuela genera cambios no solo a nivel visual, ambiental o
estético sino que empieza a convocar el interés de los miembros de la comunidad educativa,
primero comienza como curiosidad, luego se manifiesta con ganas de hacer parte y
finalmente con la participación en todas sus etapas de concepción, producción,
construcción y mantenimiento.

En el huerto escolar a nivel pedagógico se destacan enfoques pedagógicos como los

presentados en el apartado anterior de estrategia pedagógica de escuela activa, aprendizaje
colaborativo y constructivismo social, pero con una salvedad que destaca el papel
fundamental que ocupan el entorno social y natural3 cuando son direccionados a “una
pedagogía de la praxis, puesto que, como se viene reflexionando, se trata de un
conocimiento ligado a la acción” (Sepúlveda, 2009, p. 40), donde se quiere que
compromiso y el liderazgo de los estudiantes se mantengan en crecimiento a medida que va
avanzando el desarrollo del proyecto.

Respecto a las bondades que despierta el huerto como recurso para fortalecer el
cuidado de la tierra y de las personas, es decir de todo lo que rodea a los docentes y
estudiantes, la FAO (2010) destaca:

Constituye en un laboratorio natural y vivo; de manera que los y las

estudiantes tengan la oportunidad de aplicar de una manera experimental y
establecer relación entre la teoría y la práctica de un modo vivencial al
investigar, indagar y trabajar como un verdadero científico. A la vez aprenden
haciendo, y tienen la oportunidad de adquirir mayor destreza y técnicas para
mejorar su calidad de vida, la de su familia y su comunidad (p.4).

Esas características de cambio y sostenibilidad, parecen contradictorias, pero

conforman el corazón de este escenario ambiental como recurso educativo y comunitario,
una oportunidad que solo necesita ser explorada para empezar a reflejar todas las
potencialidades que encierra y que pueden transformar la cultura y el clima de convivencia
de una escuela con altos niveles de conflictividad como la sede Guillermo León Valencia.

2.3 Marco Legal

El estudio investigativo se sustenta en la normatividad citada a continuación.

En la Constitución Política de Colombia de 1991 son consagrados como prevalentes los

derechos de los niños y niñas. De la misma forma señala como responsables directos de
éstos al Estado, la sociedad y la familia, estableciendo la protección integral tal como lo
demanda el marco doctrinario de la Convención Internacional de los Derechos del Niño.

En el artículo 44 de la Constitución el Estado “reconoció los derechos

fundamentales de los niños (todos ellos relacionados con su desarrollo integral) y se
comprometió a hacer cumplir el interés primordial del niño y su desarrollo” (Constitución
Política de Colombia, 1991, p.10). Parte de ese compromiso queda plasmado en el artículo
67 donde señala que “la educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social, y que será gratuita en las instituciones estatales” (Constitución
Política de Colombia, 1991, p.15), un derecho que se ve respaldado por el Decreto 4807 de
2011.

Los artículos de la Constitución considerados como referencia legal para el desarrollo

de la investigación actual son considerados esenciales porque destacan la necesidad de
proteger la dignidad de los infantes y de garantizar las condiciones para que vivan una vida
donde predominen el bienestar y el cuidado personal, dos aspectos involucrados como
resultados esperados en los objetivos planteados en este documento.

También se identifica la pertinencia de Ley 1098 de 2006 por la cual se expide el

Código de la Infancia y la Adolescencia “este tiene por finalidad garantizar a los niños, a
las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo, para que crezcan en el seno
de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”
(Congreso de la República, Artículo 1, 2006, p. 1).

Esta norma ocupa un lugar importante como respaldo de este proyecto porque aborda
como entre sus ejes centrales los procesos de convivencia, problemática aquí analizada,
describiendo los diferentes elementos y factores identificados como obstáculos para la
consolidación de mejores ambientes educativos, así como enlista herramientas y estrategias
definidas por el gobierno nacional establecidas para apoyar el fortalecimiento de las
habilidades o comportamientos necesarios para tener interacciones con mayor
responsabilidad y calidad.

En ese orden de ideas la Ley 1620 de 2013 “que crea el Sistema Nacional
deConvivencia Escolar y formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la
Educaciónpara la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia
Escolar”(Congreso de la República, Artículo 1, 2013, p. 2), ocupa un lugar central en el
desarrollo de este proyecto puesto que su ámbito de aplicación alcanza a todos los actores
sociales que conforman la ruta de atención integral como son las familias, los
establecimientos educativos oficiales y no oficiales, los miembros de la sociedad puesto
que ofrece recomendaciones puntuales para la prevención o mitigación de la violencia
escolar, según sea el caso.

El aporte de la norma a la investigación es esencial porque permite comprender cuáles

han sido los esfuerzos desarrollados por las autoridades para intervenir en la problemática,
además de delimitar el alcance de las acciones diseñadas desde las Instituciones Educativas
para apoyar a los estudiantes en la consecución de mejores condiciones en los procesos de
convivencia.

Según destaca El Sistema Interamericano de Protección de Derechos Humanos en el

objetivo de garantizar los derechos de los niños (2003):

Se busca encontrar y fortalecer en cada uno de los actores sus habilidades

para convivir (puede haber varios estilos de buenos ciudadanos). Y se busca
construir, entre todos, los elementos comunes y las soluciones comunes a
fenómenos aparentemente muy distintos (Comisión Interamericana de Derechos
Humanos, 1998, p. 15).

Esta perspectiva internacional reconoce el valor de cuidar e incentivar la pluralidad

dentro del proyecto de ciudadanía que desarrollan los centros educativos puesto que la
ubica como un requisito central para lograr generar ambientes apropiados donde los
derechos infantiles puedan ser preservados y respetados.

Con el fin de responder, a los requerimientos de una educación para la convivencia

y la ciudadanía, el MEN ha desarrollado el Programa de Competencias Ciudadanas (2003)
el cual incluye:

1. “Formulación de estándares: en el 2003 se definieron los estándares de competencias

ciudadanas, que son criterios claros y públicos, que permiten establecer cuál es la
enseñanza que deben recibir los estudiantes, en cada uno delos ciclos de la educación”
(MEN, 2003, p. 12).

2. “Evaluación externa, a través de aplicación de la prueba SABER, para Competencias

Ciudadanas: Esta evaluación pretende conocer de manera detallada el desarrollo de
competencias en aspectos como conocimientos relevantes para el ejercicio de la
ciudadanía” (MEN, 2003, p. 17).

Los estándares presentados son la carta de navegación para el conocimiento, la

comprensión y el fortalecimiento de las competencias ciudadanas permitiendo así realizar
análisis que contemplen los resultados de las evaluaciones institucionales efectuadas para
generar propuestas encaminadas al mejoramiento de las Instituciones Educativas frente a
este tema.

Esta documentación se vio complementada con la revisión de la Guía nº 6 que

corresponde a losEstándares Básicos deCompetencias Ciudadanas donde se declara que “se
enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para que cada
persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos
con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados, tanto por las
propias acciones, como por las acciones de otros” (MEN, 2004, p. 6).

En este documento se consigue dimensionar la relación de este grupo de competencias

con los valores éticos y morales, así como los mecanismos establecidos para su evaluación
o la organización de los estándares, todos en conjunto favorecen el diseño de la estrategia
del huerto desde una perspectiva mejor fundamentada e integrada con los principios que se
esfuerza por visibilizar y reforzar el ministerio.
 CAPITULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 Tipo de Investigación

El proyecto se encuentra enmarcado en diseño cualitativo, tipo investigación acción.

Estas características responden de manera pertinente a los objetivos planteados y permiten
analizar de forma flexible y profunda las competencias ciudadanas en los estudiantes de
grado 5-01, vinculadas con las experiencias de convivencia, que son complejas, dinámicas
y cambiantes.

La investigación acción es definida por Restrepo (2005) como aquella “emprendida por
personas que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una
práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer
cambios apropiados en la situación estudiada” (Restrepo, 2005, p. 159).

Desde sus orígenes en la década de 1940 en la academia norteamericana, esta

modalidad investigativa, ha estado asociada con los ambientes formativos puesto que tiene
una vocación abocada a la consecución del cambio social, siendo sus principales valores
característicos: “el conocimiento, la intervención, la mejora y la colaboración” (Colmenares
& Piñero, 2008, p. 10).

Los aportes que significa la investigación acción, por medio de su aplicación en el

presente estudio, son variados y esenciales, el primero es lograr abordar la problemática de
índole social desde una perspectiva integradora donde los niños se sienten motivados a
participar en la resolución de sus conflictos, gracias a que se establece una actitud
investigadora donde las experiencias de todos los involucrados son valiosas.

Atendiendo la perspectiva del teórico Park (1990) las necesidades del proyecto actual
corresponden a la modalidad o vertiente practica de esta metodología, que consiste en:

Desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el diálogo,

transforma ideas y amplía la comprensión. Está representada por la
interpretación, los significados de las acciones que el individuo hace sobre la
realidad, existe una interrelación permanente con el otro; la epistemología se
 define por esa interacción, esa relación de integración, de grupo, elimina por
completo la separación del investigador y lo investigado (Citado en Colmenares
& Piñero, 2008, p. 9).

Otro de los aportes contemplados a la investigación actual es la oportunidad de

mejorar la práctica pedagógica del docente responsable de la investigación, así como del
contexto donde se desarrolla la propuesta de intervención con el recurso educativo del
huerto escolar. Sin embargo esto no debe ser confundido con la reflexión profesional que
adelanta el profesional sobre su trabajo, sino que implica una retroalimentación permanente
entre las acciones desarrolladas, los registros y actitudes evidenciadas, así como su
inclusión en futuras actividades programadas, en general deben beneficiar al proceso
adelantado en sí mismo.

Lo anterior conduce a uno de los mayores atributos de esta metodología y es la

presencia del proyecto en la cotidianidad, pues no se busca irrumpir para cambiarlo todo,
sino retomar la realidad con sus obstáculos e inconvenientes para conseguir formular un
plan que genere impactos específicos y evidentes en la comunidad educativa. En ese orden
de ideas la preparación e implementación del huerto se comporta de acuerdo a las
expectativas de la investigación acción, donde se integra a docentes y estudiantes en torno
al propósito común de fortalecer sus competencias y pensamiento ciudadano, por medio de
una actividad colaborativa que transforma su forma de establecer relaciones con los seres
vivos y personas que los rodean diariamente.

En esa misma línea el enfoque cualitativo se presenta como el horizonte de acción

natural para este proyecto debido a que permite acercarse a las realidades sociales y
pedagógicas con una visión integral, donde se consideran los diferentes elementos y
factores involucrados, pero sin pretender medir, pues su mayor interés es comprender. Este
tipo de actuación investigativa es definida por Hernández Sampieri (2003) como:

Parte de un esquema inductivo. Expansivo. Se utiliza para descubrir y

refinar preguntas de investigación. Se basa en descripciones y observaciones.
Parte de la premisa de toda cultura o sistema social para entender cosas y
eventos. Su propósito es reconstruir la realidad, tal como la observan los
 investigadores. Se llama holístico, porque considera el todo, sin reducirlo a sus
partes. Es individual. Método de análisis interpretativo, contextual y
etnográfico (p. 17).

La elección de la investigación cualitativa permite seleccionar un grupo de técnicas de

recolección y análisis de información que permitan abordar la complejidad de analizar las
competencias ciudadanas del grado quinto de primaria en la sede Guillermo León Valencia,
pues se trata de registrar actitudes y comportamientos dinámicos, los cuales van a necesitar
ser registrados en diferentes instancias del proceso, con la finalidad de desarrollar una
experiencia investigativa acertada y rigurosa, de acuerdo con los criterios que sustentan este
tipo de metodologías humanísticas.

3.2 Proceso de la Investigación

El proceso de implementación metodológica está orientado por el modelo de Pérez

Serrano (1998):

3.2.1 Diagnosticar la problemática

“En la práctica, comienza cuando alguien o un grupo tiene la idea de que algo debe ser
cambiado o mejorado” (Pérez Serrano, 1998, p. 190). En este caso la problemática tiene
que ver con los problemas de convivencia que se presentan en la sede Guillermo León
Valencia en lo referente a las discusiones y agresiones físicas que ocurren entre los
estudiantes, así como de parte de los niños hacia los demás seres vivos y mascotas que
hacen presencia en la institución. Esas dinámicas reflejadas en la cotidianidad se evidencian
en los resultados de las Pruebas Saber esencialmente en el tema de Pensamiento Ciudadano
donde los componentes de multiperspectividad y pensamiento sistémico registran un nivel
insuficiente de rendimiento.

En ese sentido se cumple con una de las características determinantes del modelo de
Pérez Serrano (1998) “el problema debe partir de las necesidades sentidas y percibidas por
el grupo, que sea relevante para ellos, lo asuman como propio, estén dispuestos a
resolverlo, tenga aplicabilidad a corto plazo y los resultados alcanzados conduzcan al
cambio y a la mejora” (p. 190). Además de que la metodología de investigación acción
permite actuar sobre actitudes y comportamientos que se expresan cotidianamente, pero que
no hacen bien a la comunidad escolar, como en esta oportunidad que se presenta un caso de
actuación micro localizado.

En esta oportunidad se favorece la observación de los niños de quinto grado cuyos

comportamientos registrados van desde la intolerancia verbal, pues no soportan que alguien
les lleve la contraria, así que levantan la voz o usan palabras malsonantes, hasta los casos
donde expresan una comunicación verbal agresiva que emplean para despertar el temor de
sus compañeros. En el diario de campo se plasmaron diferentes anotaciones
correspondientes con esos comportamientos los cuales constituían un círculo vicioso dentro
de la convivencia del grupo objeto de estudio.

3.2.2 Construcción del plan de acción

En esta segunda fase en primera instancia se analizan los diferentes factores que
integran la problemática, para luego consolidar la decisión de que el huerto escolar es el
recurso educativo apropiado para realizar una intervención que integre no solo a los niños,
sino también a los padres de familia, como actores fundamentales en este plan de acción,
gracias al fortalecimiento de las competencias ciudadanas, y comenzar a estructurar los
recursos necesarios, que en este caso por la magnitud del trabajo, requiere de la creación de
alianzas inrterinstitucionales con algunas empresas de la ciudad (ver anexo C. Certificación
Empresas); así como definir los objetivos perseguidos en la propuesta pedagógica.
Finalmente llega el momento de planear para definir “las acciones, responsabilidades,
tiempos, espacios, aplicaciones, controles, registros y reuniones” (Pérez Serrano, 1998, p.
191). Sin embargo esa planeación tiene la cualidad de ser flexible, puesto que se deben ir
ajustando continuamente los elementos, según las necesidades evidenciadas para cada
momento.

En este continuo proeceso de planeación y replanteación según el modelo Pérez

Serrano, 1998; vale la pena resaltar el rol orientador y dinamizador, que las empresas como
aseo urbano S.A.S E.S.P y ECOGROUND S.A.S, desempeñaron a lo largo del proceso.
Aseo urbano inicalmente apoyo la estrategia de llegar y motivar a la comunidad educativa a
traves de un Festival Ambiental en beneficio de toda la comunidad del barrio Aguas
Calientes y demás asentamientos urbanos de los alrededores, debido a la magnitud del
evento, se contó con la presencia del alcalde de la ciudad; el señor Cesar Omar Rojas Ayala
(ver anexo E. Evidencia fotográfica) quién conoce de cerca el desarrollo del proyecto El
huerto escolar como estratégia pedagógica para el fortalecimiento de competencias
ciudadanas, cuyo alcance pretende llevar este conocimiento a los hogares, mediante huertas
urbanas, una vez el niño conoce todo el proceso de propagación y cuidado de las especies.

3.2.3 Puesta en práctica del plan y observación de su funcionamiento

En este paso se emplean las técnicas o herramientas de recolección puesto que “Los
datos deben ser recogidos de forma sistemática a lo largo del desarrollo de las tareas para
hacer un registro que permita contrastar si existe alguna variación en los efectos a partir de
la intervención” (Pérez Serrano, 1998, p. 192). No sólo es importante elegir bien las
técnicas sino también efectuar un buen control en el registro de los datos que permita
evaluar la evolución del proceso y permite avanzar el ciclo para conseguir afinar la
investigación.

En esta tercera fase es importante resaltar el acompañamiento de ECOGORUND S.A.S

como empresa que se dedica a la comercialización de productos y servicios ambientales,
que orientaron técnicamente el desarrollo de la propuesta, a través de los convenios que
ellos poseen con las universidades de la región, como la Universidad Fransisco de Paula
Santander - UFPS. y la Universidad de Pamplona – UNIPAMPLONA; a través de dichos
convenios el proyecto pudo acceder al beneficio de prácticas universitarias con la facultad
de Ciencias Agrarias y del Ambiente, especificamente con el programa de Ingeniería
Agronómica. (Ver anexo D. Convenios Universidades, anexo E. Evidencia fotográfica y
anexo F. Informes Práctica Universitaria.)

3.2.4 Reflexión, interpretación e integración de resultados

Esta fase también es denominada replanificación y está directamente vinculada con la

inmediatamente anterior, puesto que no basta con describir sino que también hay que entrar
a reflexionar en torno a las situaciones registradas y valorar los avances obtenidos, así
como los obstáculos que aun estén pendientes por superar.

En la visión de Pérez Serrano (1998) “La investigación-acción es un proceso dinámico

en el que los cuatro pasos no deben entenderse como estáticos o completos por sí mismos,
sino más bien flexibles y dúctiles. Se integran en la espiral autorreflexiva de carácter
retroalimentador: planear, actuar, observar y reflexionar” (p. 195). En este punto se trata de
ser conscientes de que los primeros pasos en la implementación metodológica y
pedagógica, durante la experiencia del huerto, van a necesitar revisiones y ajustes
permanentes que permitan concretar los objetivos programados.

En esta dinámica autorreflexiva, y en constante planeación; se pudo aportar solución a

un problema de la comunidad y es la falta de sentido de pertenencia, y del respeto por lo
que los rodea. Al iniciar la investigación la comunidad misma intentó hacer ver el riesgo
que se corría al invertir tiempo, esfuerzo e incluso recursos económicos puesto que allí, en
ese lugar “nada dura, todo se lo roban”. Pero pasados dieciocho meses de investigación y
trabajo con la comunidad y los estudiantes es valido resaltar que en medio del huerto
escolar y sin ningún tipo de seguridad se encuentra una prueba de cuadro vivo (cuadro con
plantas nativas del bosque seco tropical de Cúcuta) que es regado mediante un sistema de
riego impulsado por medio de una motobomba; prueba fiel que al mejorar las condiciones
del medio, creando espacios visualmente agradables, la comunidad responde positivamente
cuidando lo que de ahora en adelante es de ellos.

3.3 Población y Muestra

El proyecto ha sido desarrollado con el grupo de estudiantes que cursa quinto grado de
primaria en la sede Guillermo León Valencia, en total son 44 estudiantes, 26 niños y 18
niñas; quienes participan de la construcción y mantenimiento del huerto escolar durante sus
clases de ciencias naturales. Vale mencionar que paulatinamente se vinculan padres de
familia, inicialmente 10 padres, 6 caballeros y 4 madres cabeza de hogar, número que
aumenta, pero carece en ocasiones de constancia, así como profesores de otras áreas, 3
profesores, y 4 colaboradores de servicios generales, integraron al desarrollo del proceso.

3.4 Instrumentos para la Recolección de la Información

Los instrumentos empleados son el diario de campo, la observación participante y el

análisis documental. El primero consiste según Chaparro (2013) en “la reflexión sobre el
contexto y el encuentro con sus habitantes”, entretanto para Monsalve y Pérez (2012) esta
técnica en su versión de diario pedagógico es una herramienta de investigación que
permite:

Registrar experiencias, sin embargo, adquiere un sentido de carácter más

epistemológico que narrativo, en la medida: en que no se limita a la narración
de anécdotas, sino que éstas tienen un sustento pedagógico originado en los
resultados obtenidos por los facilitadores en determinado momento, los cuales
dan lugar a prácticas pedagógicas que se deben tener en cuenta como parte de la
cualificación del proceso educativo (Monsalve y Pérez, 2012, p. 119).

En este sentido durante todo el proceso metodológico, en cada una de las fases, desde
el diagnostico hasta la replanificación, se ha diligenciado un diario pedagógico conforme a
las categorías identificadas para caracterizar los objetivos de este proyecto, de esa manera
se ha conseguido contar con material descriptivo y reflexivo encaminado a clarificar los
resultados alcanzados en el estudio.

Esta clase de observación hace posible la realización del diario de campo, es definida
por Schensul y LeCompte (1999): “el hecho de iniciar un avance de proceso para aprender
por medio de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los
participantes en el escenario del investigador" (p.91), esta es una alternativa todo menos
neutral, que conduce al docente a reconocer sus decisiones y participación en los logros, así
como en los retos que no se pueden superar. Sin embargo al hacer parte del grupo objeto de
estudio, se difuminan los roles y fronteras, una de las principales características del método
de investigación-acción.
 En cuanto al análisis documental, es un paso ineludible dentro de un estudio de enfoque
cualitativo, considerando que se han consultado diferentes fuentes de información como
libros, investigaciones y publicaciones que abordan las temáticas aquí desarrolladas.
“Comprende el procesamiento analítico- sintético que, a su vez, incluye la descripción
bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción,
traducción y la confección de reseñas” (Dulzaides y Molina, 2004, p.6).
Los instrumentos fueron validados por medio de la confrontación con los objetivos
planteados para la investigación, puesto que en la medida que se iba avanzando en su
desarrollo, fue posible ir definiendo si representaban alternativas de registro apropiadas de
acuerdo a las necesidades de información del proyecto. Hacia la parte final también fueron
verificados por pares académicos conocedores del tema metodológico, recibiendo un visto
bueno de su parte.
La recolección de toda la información estuvo direccionada hacia la triangulación de los
datos y descripciones obtenidas, la cual implica “reunir una gran variedad de datos desde
distintos puntos de vista, realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, pero, a
través de distintas intersubjetividades intentar hallar la objetividad” (Pérez Serrano, 1998,
p. 192).

3.5 Categorías Investigación

Tabla 1. Categorías investigación

CATEGORIAS DE INVESTIGACIÓN

Categoría Observar en: Subcategorías Indicadores

Habilidades docentes para desarrollar actividades

pedagógicas promoviendo la participación activa de
Maestro Manejo grupo los niños.
Práctica
pedagógica El manejo de situaciones de indisciplina.

Las actividades planeadas corresponden a los

Maestro Planeación
objetivos propuestos.
 CATEGORIAS DE INVESTIGACIÓN

Categoría Observar en: Subcategorías Indicadores

La planeación de la clase permite la participación

activa de los estudiantes y el fácil manejo de
conocimientos.

Estrategias Las estrategias incentivan la motivación y el

Maestro
pedagógicas compromiso de los estudiantes con el huerto.

Relaciones Las estrategias favorecen la escucha y un mayor

Maestro
interpersonales acercamiento con los estudiantes.

Relación con Los estudiantes muestran consideración y tolerancia

Estudiantes
pares ante las opiniones contrarias.

Los estudiantes experimentan situaciones

Relaciones Lenguaje
Estudiantes comunicativas donde alcanzan entendimiento y
Interpersonales asertivo
consensos.

Expresiones de Se presenta una reducción en los enfrentamientos

Estudiantes
agresividad verbales y físicos entre los estudiantes.

Los estudiantes reflejan en sus acciones cotidianas

Estudiante Empatía en el huerto la voluntad de ponerse en el lugar del
otro.
Competencias
Interpersonales Los estudiantes expresan con claridad, respeto y
Habilidades
Estudiante respeto sus ideas. De igual manera atienden las de
comunicativas
los demas compañeros.

Los estudiantes reconocen sus fortalezas y

Conocimiento
Estudiante debilidades personales dentro de la experiencia del
de sí mismo
huerto escolar.
Competencias
Los estudiantes reflejan tener un buen concepto de
Intrapersonales Estudiante Autoestima
sí mismos.

En las situaciones difíciles los estudiantes muestran

Estudiante Autocontrol
control y responsabilidad por sus decisiones.
 CATEGORIAS DE INVESTIGACIÓN

Categoría Observar en: Subcategorías Indicadores

Conciencia Los estudiantes expresan variedad de emociones y

Estudiante
emocional logran describirlas de acuerdo al contexto.

Fuente: autora investigación (2017)

3.6 Principios Éticos

Los principios que orientaron la presente investigación son: la autonomía y el

consentimiento de los padres para hacer parte del proyecto (Anexo B), la justicia para tratar
a todos los involucrados con la misma dignidad, la no-maleficiencia o no hacer daño a las
personas y el conocimiento pleno, así como el cuidado permanente durante las actividades
realizadas, buscando causar un bienestar común (Beaucham y Childress, 1994).

3.7 Análisis de Resultados

Los resultados surgen de analizar la experiencia de implementación de la propuesta

pedagógica de acuerdo a las categorías establecidas para el desarrollo del proyecto. En ese
sentido se rescatan los impactos obtenidos en su aplicación, los logros alcanzados, las
falencias identificadas y los cambios o mejoras realizadas.

3.7.1. Práctica pedagógica

La estrategia del huerto escolar como recurso de enseñanza, debido a sus características
de conformación y funcionamiento ubicadas al aire libre, permitió no solo articular los
diferentes aspectos vinculados con la práctica, adelantada por la autora de la presente
investigación, sino también superar distintos retos inherentes al desarrollo de los talleres
didácticos realizados.

El manejo del grupo fue un elemento principal dentro de la concepción de la propuesta

pedagógica puesto que al plantear como objetivo el fortalecimiento de las competencias
ciudadanas, con énfasis especial en los componentes de multiperspectivismo y pensamiento
sistémico, surgió la necesidad de motivar e involucrar a los estudiantes en torno a una idea
novedosa para ellos, que iba a demandar cantidades importantes de esfuerzo y trabajo, pero
sobre todo los mantendría reunidos por largos periodos de tiempo mientras tomaban
decisiones, lograban ponerse de acuerdo y así avanzar en el propósito de ver surgir el
huerto.

La integración y acción cooperativa entre los estudiantes fue un proceso con varios
momentos, donde inicialmente estaban distantes y les costaba mucho llegar a consensos
sobre cómo desenvolverse, por ejemplo en el caso de desarmar las maderas tipo estibas de
la forma más ágil y apropiada, pues perdían la paciencia debido a que era una actividad
dispendiosa que requirió meses de preparación y todos deseaban imponer sus criterios
acerca de cuál era la mejor manera de concretar dicha actividad. En ese momento se optó
por convocar a los padres que desearan apoyar y participar del proceso, una decisión que
logro captar el compromiso de 10 de ellos, 4 caballeros y 6 madres comunitarias, que
permitieron la conformación de grupos junto a los estudiantes para distribuir mejor las
funciones en la etapa de pre producción y construcción del espacio ambiental.

Sin embargo la participación de los padres en los tres primeros meses de preparación
del huerto fue discontinua, razón por la cual esa etapa se extendió hasta 3 meses, debido a
que mientras unos asistían a las jornadas programadas para los sábados, otros no lo hacían,
de esa forma se retrasaba el calendario de trabajo y los niños comenzaban a discutir de
nuevo entre ellos sobre quién debía asumir el liderazgo dentro de sus respectivos grupos.

En ese sentido los principios del aprendizaje colaborativo destacados por González y
Díaz (2005), fundamento pedagógico de la estrategia, permitieron analizar desde una
perspectiva externa la situación y comprender que el desarrollo de un proyecto común
siempre iba a traer desacuerdos e incluso enfrentamientos, pero fue tarea de la docente
lograr que las actividades diseñadas permitieran convertir esas diferencias en oportunidades
para hallar mejores alternativas de solución, logro que se empezó a evidenciar hacia el
quinto mes de la experiencia cuando inició el taller didáctico de „Unidos somos Más‟.

El aspecto anterior conduce a revisar el proceso efectuado en la planeación, donde se

presentó como esencial conseguir un diseño general de la estrategia que no solo captara la
motivación de los estudiantes sino que también la mantuviera como un valor en alza a lo
largo de todo el proceso, eso con el propósito de atenuar los comportamientos de
agresividad observados en el primer semestre de implementación de la estrategia, entre los
estudiantes, pues al conseguir que su ánimo y compromiso estuvieran fuertes, fue más
sencillo para ellos esforzarse en hacer sus diferencias a un lado y continuar en el
cumplimiento de su propósito, que inicialmente era ver el huerto construido.

Desde esa perspectiva la dinámica de aula, en ambientes abiertos con la participación

directa de aspectos ambientales como el viento, el ruido o el clima, fue exigente porque los
niños se distraían fácilmente y proponían sus propias actividades, antes de siquiera
escuchar las que habían sido preparadas previamente por la docente, no obstante gracias al
establecimiento de talleres conformados por actividades lúdicas donde no solo podían
disfrutar, sino también aprender a cooperar los unos con los otros, se fue haciendo posible
el hecho de realizar las clases con una buena aceptación y participación por parte de ellos.

La estrategia implementada contó con el hilo conductor de los talleres didácticos,

donde cada uno presentaba un aspecto relevante para la construcción y el mantenimiento
del huerto, especialmente para su sostenimiento que en sí mismo exigía una serie
sistemática de actividades donde se resaltaron los valores que se buscaba afianzar en el
grupo de 5-01 como paciencia, tolerancia, responsabilidad y empatía, un conjunto que
resultó apropiado para impulsar el cumplimiento de las acciones, pero que no se afianzo
rápidamente, sino que exigió un control riguroso de lo que funcionaba y de lo que no, para
conseguir aportar al ejercicio de las competencias ciudadanas en los estudiantes.

En las circunstancias descritas anteriormente fue de gran apoyo la perspectiva teórica

de Filho (1964), en cuanto a los valores defendidos por la corriente pedagógica de la
escuela activa, donde se destaca que el estudiante debe contar con espacios habilitados para
su participación plena y constante dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, un
factor que estructuro cada uno de los talleres, pues a partir de allí los estudiantes fueron
quienes realizaban de forma directa las acciones de preparar el abono y el compost, sembrar
las semillas, hacer el seguimiento de su crecimiento, regar la tierra, limpiar el huerto, entre
otras actividades necesarias para el fortalecimiento del proyecto.
 Según lo observado fue en la actividad de „Conociendo Nuestro Huerto Escolar‟
cuando los estudiantes comenzaron a reflejar comportamientos negativos frente a la
estrategia puesto que estaban apáticos y no querían estar en el huerto solo escuchando, pues
deseaban tener obligaciones por cumplir. Vale aclarar que esto sucedió hacia el cuarto mes
de implementación, cuando ya se había terminado con la construcción del espacio. En esa
actividad los resultados fueron mixtos, debido a que un segmento importante del grupo no
mostro interés por participar, de esa forma fue que surgió la necesidad de replantear el
enfoque de la estrategia para que en todas las actividades tuvieran una participación directa
que les permitió construir, ensuciarse y sudar, tal como ellos lo esperaban cuando se
mostraron interesados por la iniciativa desde sus orígenes.

De tal manera que a partir del taller „Abonando mi Suelo‟ comenzaron a verse nuevas
manifestaciones y actitudes en los niños quienes aportaban soluciones ingeniosas,
comenzaron a trasladar su sensibilidad por los recursos naturales hacia el trato que
evidenciaban con sus compañeros y mostraban una iniciativa infranqueable frente a los
retos que planteaba el trabajo diario en el huerto. En esa lógica decidieron comenzar a rotar
su cuidado del escenario común, de forma tal que aun sin tener la clase de ciencias sociales,
y ciencias naturales, ellos iban dos o cuatro, para revisar que todo estuviera bien, retirar la
basura tirada por los compañeros de otros salones o que el viento depositaba en el huerto,
así como con la intención de regar o vigilar el crecimiento de las plantas.

Esa actitud renovada por parte de los estudiantes gracias al fortalecimiento paulatino,
pero consistente del aprendizaje cooperativo y activo, permitió un acercamiento mayor
entre la docente y los niños, pues comenzaron a expresar agradecimiento de ver la
confianza depositada en ellos para que fueran los guardianes del proyecto. La creencia
generalizada e infundada señala que las nuevas generaciones le temen a la responsabilidad,
pero ver la respuesta de los chicos de 5-01 frente a esta experiencia demuestra lo contrario,
considerando que a medida que la maestra se alejaba de una actitud controladora para
adoptar una presencia orientadora los estudiantes se mostraron no solo más receptivos, sino
también más abiertos a las sugerencias y cercanos ante las indicaciones que recibían
cotidianamente, estando o no en clases.
 Los cambios que motivó la aplicación de la estrategia iniciaron desde la concepción
inicial de la propuesta, pues aunque se entendía la importancia de propiciar la participación
de los estudiantes, esto no se fue materializando sino hasta que en las primeras actividades
se evidenció que ellos no buscaban una representación moderada sino que reclamaban el
liderazgo a lo largo de todo el proceso. La transición no fue sencilla ni para la docente, ni
para los niños, pero hacia el sexto mes de implementación la dinámica señalaba avances en
las relaciones entre ellos, pero también con la profesora, puesto que en el huerto se iba
consolidando una cultura de convivencia franca, honesta y tolerante, donde la opinión de
todos era valorada y evaluada en grupo para llegar a consensos satisfactorios que
beneficiaran el desarrollo del proyecto.

Esta estrategia pedagógica que promueve el aprendizaje colaborativo, para el

fortalecimiento de las competencias ciudadanas, como un tema transversal que involucra
otras áreas del conocimiento, permitió un impacto en la institución, puesto que la
coordinadora en reunión con los demás docentes de la sede, pidió que de ahora en adelante
las planeaciones y prácticas pedagógicas estuviera involucrado el huerto escolar, teniendo
en cuenta que la sede es Jornada Única, es válido utilizar el huerto como un recurso
dinámico en el proceso de enseñaza aprendizaje, durante las horas academicas que tiene de
más el programa de Jornada Única.

A continuación se presenta el ejercicio de triangulación realizado con base en los

registros consignados en los diarios pedagógicos y el análisis de las actividades realizadas.

Tabla 2. Triangulación resultados practica pedagógica

TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS PRECTICAS PEDAGIGICAS

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

El grupo manifiesta Los estudiantes de 5-01 La aceptación acerca de

dificultades para construir logran ponerse de acuerdo cómo el manejo del
consensos y actuar de a medida que van grupo no conduce a la
Manejo del grupo forma coordinada, sin compartiendo y supresión de las
embargo con el paso del resolviendo mayores diferencias y los
tiempo se va aceptando que eventualidades, ese conflictos sino que su
las diferencias de opinión sentimiento de ser capaces correcto abordaje es lo
 TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS PRECTICAS PEDAGIGICAS

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

también hacen parte del por medio de la que marca la diferencia

ejercicio de convivencia y responsabilidad, el respeto acerca de si implica una
que necesitan de mayor y la unidad se iba posibilidad de avanzar o
diálogo, pero una vez son fortalecimiento a la un obstáculo insalvable
asumidas aportan buenas medida del avance de la para la convivencia del
ideas y resultados. estrategia, grupo y el
fortalecimiento de los
proyectos comunes.

Los cambios en la
planeación fueron La planeación diseñada
Los estudiantes mostraron
motivados por la apatía y de acuerdo al desarrollo
mayor participación a
la volatilidad en el de la estrategia permitió
medida que la planeación
compromiso evidenciado fortalecer la inclusión de
se iba modificando en
por los estudiantes, pero su la participación de los
favor de asignarles mayor
Planeación desarrollo fue paulatino e estudiantes y de esa
responsabilidad y
inicialmente había cierta forma potenciar la
liderazgo dentro de las
inconsistencia en los intención de la propuesta
actividades de
primeros pasos dados para de fortalecer las
construcción y
incluir los principios de la competencias
mantenimiento del huerto.
Escuela Activa y el ciudadanas.
Aprendizaje Cooperativo.

El compromiso de los Las estrategias tomaron

La estrategia implementada fuerza cuando se definió
estudiantes era mayor en
fue pensada según los
aquellos casos donde el enfoque de
momentos de construcción,
podían desarrollar participación
conformación y
actividades desde una cooperativa, pues de esa
Estrategias mantenimiento del huerto, manera no solo
perspectiva lúdica y
pedagógicas entregando mejores
cooperativa, la diversión ejercitaban los
resultados aquellas donde
fue un aspecto destacado componentes de
los aspectos lúdico y multiperspectivismo y
por ellos para encontrar
participativo estaban pensamiento sistémico
mayor motivación en las
presentes. sino que también
acciones realizadas.
disfrutaban de la
 TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS PRECTICAS PEDAGIGICAS

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

experiencia pedagógica.

Los estudiantes iniciaron

La relación entre la La decisión de ubicar a
con una actitud distante e
docente y los estudiantes los estudiantes como
incluso agresiva frente a
experimentó una protagonistas
las indicaciones de la
evolución paulatina donde indiscutibles del
docente, sin embargo con
Relaciones paso de ser una figura proyecto marco una
el paso del tiempo, al
interpersonales percibida como autoritaria diferencia sustancial en
contar con mayores
a ser considerada una las relaciones
responsabilidades
socia vital para el desarrolladas entre la
comenzaron a mostrarse
crecimiento del proyecto docente y los
más abiertos frente a las
del huerto escolar. estudiantes.
orientaciones dadas.

Fuente: autora investigación (2017)

3.7.2 Relaciones interpersonales

En la experiencia de diseñar e implementar la estrategia encaminada al

fortalecimiento de las competencias ciudadanas, pertenecientes al grupo de pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias, uno de los aspectos relevantes fue la generación
de una relación entre pares, ese es considerado un propósito complejo que generaba
inquietud en la docente, debido a que se podían ver desdibujadas las líneas de autoridad,
respeto y disciplina con el grupo de estudiantes de quinto grado, objeto de la propuesta, sin
embargo dentro de la perspectiva del Aprendizaje Colaborativo uno de sus preceptos
esenciales destaca que los estudiantes deben asumir como un igual dentro de la experiencia
educativa al docente.

Tal y como se señalaba en el aparte anterior los niños comenzaron a involucrarse

mejor con la estrategia a partir de la puesta en práctica de los talleres didácticos, después de
la experiencia tradicional de la actividad denominada „Conociendo Nuestro Huerto‟, puesto
que al notar el grupo desmotivado fue necesario que la distribución de responsabilidades no
solo recayera principalmente en los estudiantes, sino también abrir espacios y canales para
tener un relacionamiento directo con ellos, donde el docente pudiera tener espacio como
mediador cuando surgían inconvenientes por opiniones o comportamientos contrarios a lo
esperado.

En esa lógica de intereses se observó en los niños una serie de cambios frente al reto
de considerar las perspectivas ajenas, comprenderlas e involucrarlas en sus procesos de
razonamiento sobre la realidad que los rodea, puesto que en el principio cuando fue
socializado el proyecto con los padres y los estudiantes fue evidente que ninguno tenía
voluntad para conocer los argumentos del otro, pero a medida que empezaron a compartir
en los tres meses que ocupó la construcción del huerto, se fueron identificando áreas de
oportunidad, como el nivel de compenetración que alcanzaron al compartir mucho tiempo y
tomar decisiones en conjunto que beneficiaran su avance en el proyecto.

Los pasos y progresos transitados por el grupo desde el comienzo hasta el final se
vieron manifestados principalmente en la tolerancia que desarrollaron ante la diversidad de
opiniones presentes en los grupos de trabajo, una forma clara de aportar al fortalecimiento
del componente de multiperspectivismo, puesto que ya en el punto del taller „Plantando
Vida‟ se observaron actitudes de colaboración permanente entre unos y otros, además de
mayor agilidad en la conformación de consensos respecto a las decisiones de siembra que
debían ser tomadas.

Dentro de esas experiencias como docente se tomó la decisión de apoyar su papel e

intervención en la propuesta pedagógica a partir de un uso asertivo del lenguaje, un
movimiento que permitió, entre otras cosas, acercarse a los estudiantes con indicaciones
claras y directas que orientaban sus prácticas en el huerto, además de que ayudo a
minimizar los enfrentamientos con los niños, quienes aceptaron la dinámica de recibir
orientaciones precisas y a partir de ellas estructurar los procesos de abonar, regar y
mantener el suelo cultivado.

En la cotidianidad, antes y después de consolidar la participación de los estudiantes

con los talleres didácticos, se presentaron regularmente enfrentamientos originados en la
incomprensión frente a los mensajes o recados que emitían algunos de los niños, quienes
buscaban imponer su opinión o estaban molestos y difundían rumores fuera de lugar, de esa
manera se generaban fracturas en las relaciones y como docente había que salir del punto
neutral asumido para hacer las respectivas correcciones disciplinarias. En este punto hay
que recordar que los enfrentamientos inicialmente llegaban incluso a la agresión física, pero
con el avance de la implementación de la estrategia, esas actitudes se vieron minimizadas y
las situaciones se resolvían por medio del dialogo.

La transición que implicó la conformación, de una relación entre pares, conllevo

definitivamente grandes dosis de esfuerzo y paciencia considerando que los estudiantes
venían acostumbrados a ser desafiantes ante cualquier solicitud manifestada por la maestra
encargada del proyecto. En ese contexto los principios del enfoque pedagógico socio-
constructivista fueron de gran apoyo porque llevaron a reflexionar sobre la necesidad de
actuar sobre los comportamientos negativos e intolerantes, en medio de las situaciones
mismas, para mostrar con el ejemplo y con el aporte de pautas especificas cómo pueden
asumir sus diferencias sin que estas sean motivo de violencia dentro del ambiente escolar y
fuera de él.

En esos casos donde se logró comenzar a transformar cada desacuerdo en una

oportunidad de comunicarse de forma abierta y respetuosa coincidió en que también se
consiguieron avances significativos en la construcción del huerto, siendo un punto de
inflexión para los mismos estudiantes quienes al comprobar de primera mano esa realidad,
pues comenzaron a comportarse conforme la necesidad de continuar avanzando en el
proyecto.

A continuación se presenta el ejercicio de triangulación realizado con base en los

registros consignados en los diarios pedagógicos y el análisis de las actividades realizadas.

Tabla 3. Triangulación resultados relaciones interpersonales

TRINGULACIÓN DE RESULTADOS RELACIONES INTERPERSONALES

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

La docente tuvo dificultades Antes de los talleres El avance obtenido en la

Relación con para establecer una relación didácticos, en la relación entre pares se
pares entre pares con los implementación de las obtuvo gracias al
estudiantes, pues primeras actividades, las aprendizaje colaborativo
 TRINGULACIÓN DE RESULTADOS RELACIONES INTERPERSONALES

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

considerando las relaciones con la docente como fundamento de la

características de eran tensionantes como estrategia y permitió
convivencia y los venían siendo desde el afianzar la confianza
comportamientos agresivos principio, sin embargo a entre unos y otros para
de los estudiantes de la partir de los talleres y el de esa forma beneficiar
sede, era un tema que le desarrollo de las acciones el avance del proyecto.
causaba dudas, sin embargo colaborativas se
al comenzar a implementar comenzaron a evidenciar
pequeños cambios como la intentos específicos por
asignación de mayores construir consensos que al
responsabilidades a los demostrar sus buenos
estudiantes fue notando el resultados fueron
efecto que esas medidas motivando a los estudiantes
tuvieron en ellos, no solo en para comenzar a considerar
el huerto, sino incluso fuera de manera receptiva la
de él. presencia y la orientación
adelantada por la docente.

En primera instancia la
docente manejaba un
En el desarrollo de las La asertividad en la
lenguaje seco con los
actividades el papel comunicación
estudiantes para de esa
orientador de la docente fue incremento las
forma transmitir autoridad
ganando la aceptación de posibilidades de
en medio de sus
los estudiantes, quienes entendimiento y
comportamientos
Lenguaje estaban acostumbrados a convivencia para de esa
desafiantes, no obstante
asertivo un estilo de confrontación, forma fortalecer los
cuando noto el choque que
pero ahora encontraban resultados alcanzados
eso producía en los niños,
indicaciones que por medio de los
avivando de cierta manera
respondían a sus trabajos colaborativos
sus respuestas negativas
solicitudes, pero sin entrar desarrollados en el
decidió cambiar el estilo
a reprender y castigar. huerto.
comunicativo por uno más
directo y claro.

Expresiones de Las respuestas agresivas Los estudiantes estaban Las expresiones de

 TRINGULACIÓN DE RESULTADOS RELACIONES INTERPERSONALES

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

agresividad eran el común denominador acostumbrados a agresividad han sido

entre los estudiantes durante defenderse de lo nuevo por sustituidas
los primeros tres meses del medio de la agresividad, paulatinamente por la
proyecto, cuando este iba pero al identificar su tolerancia, la
tomando fuerza, sin motivación y compromiso comunicación asertiva y
embargo cuando por el huerto fueron la valoración positiva de
comenzaron a compartir demostrando mayor las diferencias, una
tiempo en la fase de tolerancia y menos forma de lograrlo ha
desarmar las estibas disposición a los sido el avance que
empezaron a suavizar poco enfrentamientos verbales o favorecen en el
a poco su forma de físicos. cumplimiento de las
reaccionar ante las metas comunes.
diferencias de opinión y
acción evidenciadas.

Fuente: autora investigación (2017)

3.7.3 Competencias interpersonales

La empatía era uno de los principales logros perseguidos en la aplicación de la

estrategia puesto que es el valor social que subyace en el componente del
multiperspectivismo y uno de los principales elementos destacados por Freire (1993), en su
visión socio-constructivista de la pedagogía del oprimido, donde destaca de forma
reiterativa que los estudiantes deben apoyarse unas a otros para desarrollar sus
potencialidades y de esa manera apostar por la construcción de una sociedad más tolerante
e inclusiva.

En ese orden de ideas los niños de quinto grado de primaria de la sede Guillermo
León Valencia no conocían en su cotidianidad que significaba la empatía antes de
comenzar con la implementación del huerto escolar pues esta experiencia práctica los
condujo a descubrir cómo relacionarse para cumplir propósitos comunes.
 En la primera parte del proyecto, cuando recién surgía la idea y comenzaba a tomar
forma, ellos se mostraron sinceramente renuentes a intentar una iniciativa que demandaba
tanto tiempo para su consolidación, sin embargo a medida que iban pasando las semanas su
curiosidad se fue transformando en esfuerzo y de allí surgió la posibilidad de ver cómo la
falta de unidad, así como el exceso de agresividad, estaba limitando seriamente sus
oportunidades de cumplir las metas planteadas para su trabajo en la conformación del
huerto.

Luego en el desarrollo de los talleres didácticos en medio de largas jornadas,

algunas se extendieron durante meses como es el caso de „Abonando mi Suelo‟, „Héroes
del Agua‟ y „Cultivando Ando‟, fueron descubriendo cómo el hecho de considerar y valorar
la perspectiva del otro compañero les permitía encontrar mejores alternativas y planes para
desarrollar las actividades necesarias.

No obstante el hecho de que pudieran sentir compasión y conexión por el otro, si ha

sido un proceso mucho más lento, debido principalmente al uso que hacen de las
habilidades comunicativas, las cuales todavía usan en términos rudos y despectivos para
demostrar seguridad ante los compañeros, en lo observado se evidencia que ellos asocian
esas actitudes con una personalidad que respeta admiración social e incluso temor en los
demás estudiantes.

Dicha realidad siempre constituyo un reto para la estrategia y de esa forma se re

plantearon actividades lúdicas que inicialmente estaban dadas para probar la tolerancia ante
las perspectivas ajenas, pues al ver que ese tema estaba mucho más avanzado en términos
de resultados positivos, se optó por generar espacios donde se profundizó en los indicadores
de desempeño correspondientes al cuidado de los recursos y los seres vivos, así como del
uso responsable de las herramientas para evitar accidentes que pusieran en riesgo la
integridad o salud de los niños.

Las medidas señaladas en el párrafo anterior ayudaron a centrar la atención y la

voluntad de los estudiantes en la necesidad de velar por el bienestar de quienes le rodean,
un esfuerzo que poco a poco fue dando frutos como le hecho de contar con un botiquín
escolar donde todos aportaban algún implemento y cuando alguno se lastimaba, los demás
querían ayudar en su curación. También se vieron algunos avances en la preocupación por
la inasistencia de sus compañeros, pues cuando alguien se ausentaba por más de dos días,
los demás querían conocer si estaba bien. Sin embargo todavía hay debilidades en la
comunicación que sostienen entre ellos, las cuales pueden ser abordadas en una futura
intervención pedagógica, para que por medio de sus palabras consigan edificar relaciones
de respeto y dignidad.

A continuación se presenta el ejercicio de triangulación realizado con base en los

registros consignados en los diarios pedagógicos y el análisis de las actividades realizadas.

Tabla 4. Triangulación resultados competencias interpersonales

TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS COMPETENCIAS INTERPERSONALES

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

Los estudiantes El avance de la empatía

En los talleres didácticos
desconocían qué significaba como reflejo del
los estudiantes lograron
la empatía y eso se notaba fortalecimiento del
avances significativos en la
en la calidad de la componente de
comprensión de lo que
convivencia sostenida por multiperspectivismo
significa e implica
el grupo de 5-01, sin evidencia que los
interesarse por la
embargo el planteamiento estudiantes se
integridad y el bienestar de
de la estrategia los condujo encuentran bien
Empatía sus compañeros, sin
a descubrir que no se trata encaminados dentro de
embargo cuando en un
de ceder sus derechos sino la comprensión y el
momento estaban bien
de apoyar y recibir ejercicio de las
colaborando, ya luego al
acompañamiento en el competencias
siguiente estaban
cumplimiento de las ciudadanas y así lo
faltándose el respeto a
actividades que finalmente reflejan en sus
nivel verbal para demostrar
les atañen a todos como comportamientos
su punto de vista.
alumnos. cotidianos.

El direccionamiento de las En las actividades se La comunicación ocupa

habilidades comunicativas evidencio un avance un lugar central dentro
Habilidades se caracteriza desde el positivo en la de la estrategia puesto
comunicativas principio y a lo largo de comunicación sostenida que todo lo que implica
toda la observación del entre la docente y los reconocer y aceptar
grupo por ser ruda e estudiantes, pero no dentro nuevas perspectivas o
 irrespetuosa, en ellos parece del grupo de alumnos en sí analizar situaciones
ser un comportamiento mismo, de esa forma se problémicas siempre
afianzado que identifican evidenciaba que ante cual conlleva un uso
como un método de discordia el clima se apropiado y efectivo de
protección ante la hostilidad intensificaba por medio del ese recurso, sin embargo
de los demás compañeros. uso inapropiado de en este contexto todavía
palabras desobligantes y hay deficiencias
violentas. pendientes por ser
abordadas en una
próxima oportunidad.

Fuente: autora investigación (2017)

3.7.4 Competencias intrapersonales

La implementación de la estrategia alcanzo el año y medio de intervención en ese

sentido de un año para otro, es decir en el transcurso del 2016 al 2017, se presentaron
cambios en la Institución Educativa como la llegada de nuevos estudiantes al grupo,
quienes representaron un reto importante para el desarrollo y el cumplimiento de las
actividades establecidas en el marco de los talleres didácticos encargados de articular la
experiencia pedagógica.

En el contexto descrito, se destacó la necesidad de observar y analizar los avances

generados a través de una mirada que considere los aspectos esenciales en la personalidad
de los niños, encargada de moldear sus respuestas, ante los estímulos ocurridos en el
espacio del huerto escolar, desde ese punto se identificó que el hecho de pasar de una
estrategia centrada en la primera parte en la socialización del proyecto y en el
convencimiento individual de contar con la participación de los padres, las universidades
por medio de un practicante de la carrera de Ingeniería Agronómica, y así sucesivamente
en la consecución de recursos, hasta el momento donde comenzaron las actividades de
aprendizaje colaborativo se contó con la oportunidad de caracterizar mejor las actitudes de
los diferentes participantes, aunque la identificación de las fortalezas y debilidades solo se
vio afianzada cuando comenzaron a cooperar en la ejecución de las actividades.
 En la perspectiva de la Escuela Activa destacaban pensadores como Rousseau
(1772) que el hecho de apostar por la habilitación de espacios, dentro del escenario
educativo, que concedieran mayor libertad a los niños podía conducirlos a tener un mejor
conocimiento de sí mismos, pues en medio de esas pesquisas y aventuras es cuando van
reconociendo las características y atributos que les permiten aportar valor a su crecimiento
o enfrentar mayores dificultades para adaptarse o participar. En ese orden de ideas los
estudiantes vivieron un proceso con la construcción y la materialización del huero que les
permitió re valorizar ante sus ojos su valor personal.

Los alumnos de quinto grado en los registros del diario pedagógico reflejaban de
forma permanente inseguridades, naturales en su edad, como el hecho de no ser capaces de
concretar una actividad o de responder ante la confianza que estaban depositando en ellos la
docente y sus demás compañeros, sin embargo una de las circunstancias que fue de especial
atención era que al sentirse vulnerables por ser corregidos públicamente asumían actitudes
agresivas en la forma de comunicarse, de esa forma al identificar ese patrón que se
presentaba prácticamente de manera circular se logró desarrollar un nuevo sistema de
intervención dentro de los talleres pedagógicos donde las orientaciones personales eran
dadas de forma apartada entre la docente y el estudiante.

La estrategia formulada establece entre sus logros que la resolución de problemas,

por medio de la consideración de diferentes factores y perspectivas, es una oportunidad que
conduce al empoderamiento del estudiante en las diferentes esferas sociales en las que se
desenvuelve, no obstante la situación en el huerto escolar fue especialmente diversa y
dinámica como para visualizar diferentes situaciones en las que podían llegar a dudar de su
valor personal, pero luego en una actividad de carácter lúdico donde entre todos cooperaban
para preparar el compost salían sintiéndose más seguros y confiados de su desempeño.

La volatilidad en la percepción que tienen de sí mismos incide también en el

proceso de formar una imagen clara de quienes son y qué pueden ofrecer en contextos
sociales, cuáles son sus límites, valores, entre otros aspectos. Sin embargo es normal que
esto suceda y así lo reconocen teóricos del aprendizaje colaborativo como Bruffee (1999)
para quien es esencial que por medio del intercambio y el dialogo cotidianos los grupos
puedan llegar a conocerse, aceptar sus particularidades y de esa forma abrazar la
incertidumbre inherente a los espacios de convivencia.

En el desarrollo de las actividades los niños en ocasiones se sentían abrumados ante

la gran cantidad de trabajo por adelantar y en esa medida les costaba tener control de sus
emociones de forma tal que se veía reflejado no solo en sus palabras sino en su expresión
corporal y facial que no sabían cómo manejar con responsabilidad la situación en la que se
encontraban, donde generalmente estaban junto a sus compañeros cumpliendo una acción
conjunta, elemento que profundizaba la sensación de estrés en ellos.

En los primeros encuentros como fueron „Conociendo Nuestro Huerto Escolar‟ y

„Unidos Somos Más‟ se registraron mayores discusiones y enfrentamientos con amenaza de
agresión física porque en ese punto se lidiaba con el desconocimiento, la desmotivación de
los estudiantes y el bajo reconocimiento de sus emociones, sin embargo ya en los talleres
finales de „Héroes del Agua‟ y „Cultivando Ando‟ se evidenciaba que los estudiantes se
tomaban un tiempo para analizar la situación, antes de permitir que los desbordaran las
emociones, un avance que remite de manera directa al componente de pensamiento
sistémico presente como componente central del fortalecimiento de las competencias
ciudadanas acá propuesto.

La conciencia emocional presente en los diferentes momentos vividos y registrados

durante la implementación de la estrategia fue desarrollándose de forma progresiva y
consecuente, pero solo sucedió de forma concreta una vez los alumnos se sintieron
valorados e incluidos dentro de la construcción del huerto escolar, situación que llego
después de la introducción de „Conociendo Nuestro Huerto Escolar‟ y que trajo consigo
una oportunidad inmensa de reunir a los estudiantes no solo para que aprendieran a
compartir y reconocer las diferencias, como algo necesariamente positivo, sino para que
también lograran conocerse mejor en el proceso y aportar mayor valor en cada una de sus
participaciones.

En las etapas de cultivo y mantenimiento los estudiantes proyectaban estar cómodos

con las dinámicas de trabajo propuestas, hasta el punto de que lograron redistribuir sus
obligaciones según el perfil de cada uno, de acuerdo a sus fortalezas, pues de esa manera
manifestaban que desarrollaban los procesos con mayor agilidad y veían que se estaban
obteniendo mejores resultados en los procesos de crecimiento de las plantas.

El reconocimiento del componente emocional permitió a la docente identificar los

principales aspectos que subyacen a los componentes, multiperspectivismo y pensamiento
sistémico, seleccionados para su fortalecimiento, de esa forma fue posible profundizar en el
progreso alcanzado por los niños de acuerdo a sus individualidades y reconocer la
importancia que esta tiene para conseguir los objetivos de aprendizaje colaborativo
propuesto.

A continuación se presenta el ejercicio de triangulación realizado con base en los

registros consignados en los diarios pedagógicos y el análisis de las actividades realizadas.

Tabla 5. Triangulación resultados competencias intrapersonales

TRINAGULACIÓN DE RESULTADOS COMPETENCIAS INTRAPERSONALES

Subcategorías Diario Pedagógico Actividades Triangulación

Los estudiantes buscaban en

el ruido, las discusiones y Cuando los chicos no
los enfrentamientos unas estaban al tanto de sus El conocimiento
fuentes de distracción para fortalezas y debilidades era personal fue uno de los
no asumir quiénes son y complicado organizar los logros alcanzados por la
cómo desean comportarse. grupos de trabajo, pero en estrategia del huerto
Sin embargo con el inicio medio de esas confusiones escolar, pues en la
Conocimiento de de la implementación de los y malos entendidos, fue actualidad se cuenta con
sí mismo talleres didácticos se posible construir una un grupo se toman
comenzaron a evidenciar mayor claridad sobre cómo decisiones apropiadas
cambios donde estaban más definir los métodos de gracias a que cada uno
interesados en reconocer trabajo, llegando incluso conoce las fortalezas y
sus fortalezas y debilidades cada quien a sugerir cómo el aporte de cada quien
para de esa forma aportar debían ser organizados para como algo valioso.
valor al trabajo en equipo alcanzar mayor eficiencia.
que estaban desarrollando.

Los niños se mostraron A medida que iba El valor personal que se

Autoestima intimidados por el proyecto aumentando la exigencia de asignan los estudiantes
del huerto inicialmente y las actividades los está directamente
 por eso en sus primeras estudiantes iban mostrando relacionado con su
actividades se mostraban mayor confianza en su capacidad de participar,
bloqueados o limitados en capacidad para aportar solucionar dificultades y
su capacidad de actuar y valor y colaborar en el aportar valor al avance
expresarse, no obstante con cumplimiento de los logros del huerto escolar, por
la llegada de los talleres establecidos dentro del eso en la actualidad el
didácticos y grupales se proyecto. hecho de tener el huerto
empezaron a soltar hasta construido y productivo
llegar a ver sus esfuerzos los llena de dosis
materializados en una considerables de
creación concreta que les autoestima.
permite respaldar sus
capacidades y valor
personal.

El hecho de tolerar las La implementación de la

diferencias y respetar las estrategia comenzó a ver
En las actividades el
acciones desarrolladas por asentados los logros
autocontrol tomo forma y
los demás estudiantes era proyectados cuando los
presencia a partir del
algo impensable al principio estudiantes mostraron
primer taller didáctico
de la estrategia del huerto, prudencia y control de
„Unidos somos Más‟ donde
puesto que todos los sus actitudes respecto a
los estudiantes comenzaron
estudiantes se criticaban y las acciones
a evidenciar mayores
Autocontrol juzgaban ante la más evidenciadas por los
avances no solo en la
mínima situación que se demás compañeros. Este
agilidad de los resultados
saliera de lo esperado, no aspecto puede ser
sino en la calidad de la
obstante hacia el sexto mes considerado otro de los
convivencia y la
los registros comenzaron a logros exitosos
comunicación alcanzada en
ser positivos al respecto y ocasionados por el
el desarrollo de las
surgió la prudencia como huerto escolar en la sede
acciones.
una de las características Guillermo León
reflejadas por el grupo 5-01. Valencia.

El reconocimiento de las Con el avance de los Las emociones de los

Conciencia emociones sentidas y su talleres didácticos se fue estudiantes inicialmente

emocional manejo social fue un evidenciando que los eran considerabas un

aspecto que empezó a alumnos podían aprender a obstáculo a superar por
manifestarse solo después manejar sus emociones, ellos mismos, pero en la
 del segundo semestre de pero primero debieron medida que fueron
estar trabajando en el reconocer su existencia asumidas como parte del
huerto, en ese sentido los para luego reflejar un proceso, así como son
estudiantes empezaron esfuerzo conducente a las diferencias o
mostrar mayor tolerancia emplearlas desde una discusiones, de la misma
ante los obstáculos y la perspectiva constructiva manera se convirtieron
frustración que puede que marco una diferencia en una oportunidad para
acarrear que las cosas no significativa no solo en su impulsar el trabajo
salgan siempre como se desempeño grupal sino en realizado con el huerto.
espera. los tiempos empleados para
sacer adelante la siembre y
el riego del huerto.

Fuente: autora investigación (2017)

CAPITULO 4. PROPUESTA PEDAGÓGICA

4.1 Presentación de la Propuesta

 La propuesta del huerto escolar como estrategia pedagógica en la sede Guillermo León
Valencia con la participación de los estudiantes de quinto grado de primaria, surge como
una oportunidad, para incentivar y fomentar valores concernientes a las competencias
ciudadanas, del grupo pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, especialmente
en el fortalecimiento de los componentes que han obtenido resultados débiles en la
evaluación de Pruebas Saber: multiperspectividad y pensamiento sistémico.

La experiencia que se ha venido desarrollando desde hace un año y medio, tiene en la

unión uno de sus ejes porque reúne a docentes, padres de familia y estudiantes en torno a un
propósito común, uno que trasciende la consolidación del huerto como espacio de cuidado
ambiental y productivo, pues en medio de su construcción y cuidado se ponen en común
opiniones, comportamientos, creencias o actitudes que van encontrando en el consenso y la
tolerancia dos aspectos clave para promover la consolidación del proyecto y la superación
de circunstancias donde predominan los desacuerdos y la agresividad social.

De acuerdo a las condiciones de la Institución Educativa y de su entorno comunitario,

así como las exigencias que plantean la formalización y el mantenimiento de un huerto, esta
propuesta pedagógica presenta una estructura que considera las labores de preparación,
desarrollo, participación y seguimiento de los alcances obtenidos. Vistas en su conjunto
reflejan los esfuerzos, retos y progresos de este proyecto, sin precedentes en las
instituciones de la zona.

4.2 Justificación

El huerto escolar como estrategia pedagógica es una apuesta que permite incentivar el
ejercicio y el fortalecimiento de los componentes, multiperspectividad y pensamiento
sistémico, identificados como débiles en las evaluaciones de competencias ciudadanas
efectuadas en el periodo 2015-2016, esto lo permite al conducir a los estudiantes a
situaciones donde deben reconocer y valorar las perspectivas de sus compañeros o donde
existen diferentes posibilidades, pero todos deben analizar y optar por alguna en específico,
la que consideren más conveniente para el beneficio del huerto y no simplemente imponer
su opinión personal, frente a los criterios ajenos, pues el ejercicio de una visión sistémica
consiste precisamente en reconocer las distintas dimensiones y relaciones que subyacen en
cada problemática presentada.

Desde la construcción inicial de la propuesta han sido necesarias dosis considerables de

respeto y tolerancia, valores que no son comunes dentro de la convivencia escolar en la
sede, pero que han encontrado en los retos de mantenimiento y sostenimiento del espacio
ambiental, una motivación para reunir a los estudiantes en torno al afianzamiento de esas
habilidades, esenciales dentro de la consolidación de las competencias ciudadanas
establecidas por el Ministerio de Educación Nacional.

Los enfoques, comunitario y sistémico, han marcado la senda sobre la cual se diseñaron
y desarrollaron las actividades que componen esta propuesta pedagógica que ha conseguido
sensibilizar a una comunidad educativa, donde el conflicto es una de sus principales
expresiones, buscando dar paso a la consolidación de espacios donde predominen el
encuentro y la responsabilidad para el bienestar general de la Institución.

4.3 Objetivos

4.3.1 Objetivo General.

Fortalecer las competencias ciudadanas eligiendo como líneas de acción los

componentes de multiperspectividad y pensamiento sistémico.

4.3.2 Objetivos Específicos

Liderar la construcción del huerto escolar con la comunidad educativa de la sede

Guillermo León Valencia.

Unir a los estudiantes y los padres de familia en torno a la construcción y el

mantenimiento del huerto escolar.

Fortalecer los conocimientos técnicos sobre el manejo de un huerto en la comunidad

educativa para de esa forma contar con perfiles y responsabilidades específicas encargadas
de determinadas tareas.
 Incentivar el trabajo colaborativo entre los estudiantes para que puedan escuchar y
reconocer opiniones contrarias que contribuyan al fortalecimiento de su pensamiento
individual y social.

4.4 Logros a Desarrollar

 Estudiantes con un mayor nivel de tolerancia ante las diferencias y las opiniones
contrarias.
 Estudiantes con la capacidad para resolver las situaciones problémicas por
medio del análisis de las dimensiones, factores y relaciones involucradas en su
desarrollo.
 Una convivencia con menores episodios de agresión y violencia escolar.
 La conformación de un huerto escolar con plantas originarias de Norte de
Santander que sea símbolo de belleza así como de reconciliación social y
ambiental entre la comunidad educativa.

4.5 Metodología

La metodología de esta propuesta se fundamenta en los principios de la escuela activa y

el aprendizaje colaborativo, de forma tal que las actividades fueron ideadas para promover
la participación, el compromiso activo y la integración de los estudiantes de quinto grado
en torno a la construcción de una causa común que de acuerdo a sus características de
constitución y desarrollo promueven la consideración y revaloración de los recursos
naturales, las personas, además de la responsabilidad de velar por su crecimiento y cuidado.

El huerto como recurso educativo contempla la realización de tres momentos clave: la

preparación o pre-producción encargada de identificar los recursos necesarios y de
socializar con la Institución, los padres de familia o acudientes y algunas empresas de la
región el objetivo del proyecto, luego se plantea el desarrollo que implica la enseñanza de
los contenidos necesarios para la puesta en marcha de la iniciativa, esta fase reúne el grueso
de las actividades de construcción, siembra y mantenimiento del espacio ambiental,
finalmente se encuentra la evaluación que hace referencia a repasar gracias al diario de
campo y los registros de observación los progresos obtenidos, así como los obstáculos
sorteados, con la finalidad de sistematizar la experiencia con sus fortalezas y debilidades.

En el momento correspondiente al desarrollo se destaca el diseño de talleres didácticos

que impulsan un conjunto de acciones, que redundan no solo en el beneficio del huerto sino
en la convivencia de los estudiantes, en ese sentido cada una de ellas conforma un paso
clave que debe ser dado para la consolidación del proyecto. Cada uno se encarga de
abordar contenidos encaminados a desarrollar competencias ciudadanas, habilidades
emprendedoras, creativas y solidarias, así como valores y actitudes de respeto a la
naturaleza, y a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables y sensibles; siendo
conscientes que deben prevalecer los criterios pedagógicos sobre los agrícolas.

Por tal razón en cuanto a aspectos relacionados con el aprendizaje se han tomado como
referente y complemento de apoyo los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, dados por el
Ministerio de Educación Nacional MEN; con el fin de desarrollar estrategias coherentes
con estos aprendizajes que garanticen lo que el MEN espera que los estudiantes aprendan.
En este sentido los DBA abarcados son de las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Lenguaje y Matemáticas.

En ese sentido a continuación se presenta la relación entre los talleres didácticos (ver
Anexo C) establecidos y los DBA (MEN, 2015) en los que se fundamentan sus contenidos:

Ilustración 1. Portadas Derechos Básicos de Aprendizajes.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2015)

Tabla 6. Relación talleres didácticos y DBA
TALLERES DIDACTICOS
TALLER DIDÁCTICO OBJETIVO DBA
DBA SOCIALES # 7
Promover la resiliencia y el Comprende que en la sociedad
desarrollo de potencialidades, para colombiana existen derechos,
Corazón Valiente
que logren proyectarse a pesar de su deberes, principios y acciones
entorno desfavorable. para orientar y regular la
convivencia de las personas.
DBA SOCIALES # 1

Compara teorías científicas,

religiosas y mitos de culturas
ancestrales sobre el origen del
universo.

DBA LENGUA # 1
Utiliza la información que
recibe de los medios de
comunicación para participar en
Interpretar diferentes textos: espacios discursivos de opinión.
Leyendo Aprendo científicos, mitos, religiosos, cuentos;
Mitos y Realidades entendiendo la importancia de la DBA LENGUA # 4
agricultura. Conoce diferentes culturas a
partir de la lectura de textos
literarios.

DBA LENGUA # 5
Comprende la diferencia de
diversos espacios de expresión
oral, como la mesa redonda, el
panel, el foro y el debate,
atendiendo a su respectiva
estructura.

Es tiempo de Actuar Comprender la Interacción que existe DBA SOCIALES # 2

 TALLERES DIDACTICOS
TALLER DIDÁCTICO OBJETIVO DBA
en la naturaleza, las acciones Describe las interacciones que
humanas y el cambio climático. se dan entre el relieve, el clima,
las zonas bioclimáticas (cambios
en las temperaturas, mareas,
vientos, corrientes marinas,
nubes, radiación solar) y las
acciones humanas.

DBA SOCIALES # 4
Analiza cómo en las sociedades
antiguas surgieron las primeras
ciudades y el papel de la
agricultura y el comercio para la
expansión de estas.
Reconocer la influencia de la
Agricultura y Sociedad agricultura en el desarrollo de las DBA SOCIALES # 5
sociedades antiguas y actuales. Describe los aportes
tecnológicos y culturales de las
sociedades prehispánicas como
el calendario maya, la
arquitectura, los aspectos
religiosos, la astronomía y las
técnicas de cultivo.
DBA NATURALES # 5
Comprende que existen distintos
tipos de mezclas (homogéneas y
heterogéneas) que de acuerdo
Analizar las fases de la luna y su con los materiales que las
El Misterio de la Luna influencia en la agricultura. Periodos componen pueden separarse
de abono (Mezclas-tipos de Mezclas). mediante diferentes técnicas
(filtración, tamizado,
decantación, evaporación).

Colombia Magia Salvaje Comprender que existen distintos DBA NATURALES # 7

 TALLERES DIDACTICOS
TALLER DIDÁCTICO OBJETIVO DBA
tipos de ecosistemas, sus Comprende que existen distintos
características y el hermoso país tipos de ecosistemas (terrestres y
Megadiverso que poseemos. acuáticos) y que sus
características físicas
(temperatura, humedad, tipos de
suelo, altitud) permiten que
habiten en ellos diferentes seres
vivos.
DBA MATEMÁTICAS # 4
Justifica relaciones entre
superficie y volumen, respecto a
dimensiones de figuras y
sólidos, y elige las unidades
apropiadas según el tipo de
medición.
Resolver problemas que requieren
Matemáticas por la Tierra conocer un patrón de medidas
DBA MATEMÁTICAS # 5
asociados a un número natural.
Explica las relaciones entre el
perímetro y el área de diferentes
figuras (variaciones en el
perímetro no implican
variaciones en el área y
viceversa) a partir de
mediciones.
Fuente: autora investigación (2017)

Es preciso aclarar que la docente investigadora, autora de la presente propuesta, es la

encargada de planificar, organizar y orientar las actividades, sin embargo debe encargarse
de motivar a los estudiantes para que sean ellos los encargados de liderar cada uno de los
momentos, puesto que de esa forma van a estar ejercitando el fortalecimiento de sus
competencias ciudadanas. Un buen líder sabe cómo analizar las dificultades y reconocer la
importante del trabajo realizado en equipo.
4.6 Fundamento Pedagógico

La propuesta articula la visión de la escuela activa que en líneas generales consiste en

“un aprendizaje por experimentación, imitación, e imaginación que responde a
circunstancias históricas, políticas, sociales y culturales” (Dewey, 1995, p. 74), en ese
orden de ideas se presenta como una respuesta pedagógica a los retos que plantean los
escenarios de convivencia, puesto que prioriza en la visión del filósofo francés Rousseau
(1750) valores como la sensibilidad, la participación y la libertad.

El anterior es el modelo que fue ocupado como marco de referencia principal, pero se
ve complementado por los principios del aprendizaje colaborativo y el socio-
constructivismo, en cuanto al primero Dillenbourg (1999) destaca que “describe una
situación en la cual se espera que ocurran formas particulares de interacción, que
producirán mecanismos de aprendizaje, que posiblemente conduzcan al logro de un
aprendizaje” (p. 14), es decir se crean condiciones y escenarios que permitan el desarrollo
colectivo de acciones, de las cuales se esperan unos resultados, esa constituye precisamente
la motivación de los miembros para ponerse en común y actuar de maneras positivas,
puesto que quieren alcanzar objetivos.

En lo referente al aporte socio-constructivista es necesario destacar que está orientado a

ubicar “el conocimiento dentro del proceso de intercambio social” (Berger y Luckman
2001, p. 39), una forma de aspirar al desarrollo de redes de apoyo, donde predominen la
intersubjetividad y la evolución, es una perspectiva que ayuda a comprender la pertinencia
de contar en las instituciones educativas con comunidades bien integradas y orientadas al
logro.

4.7 Diseño de Actividades

Tabla 7. Diseño actividades propuesta pedagógica

PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño
Participación activa Socialización Salón. 2 horas. Folleto informativo
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño
de la comunidad. Propuesta Huerto Sillas. acerca del „Huerto
Compromiso con Escolar con Padres de Computadora. Escolar‟ como
aportes y Familia y la Video beam. estrategia
responsabilidades comunidad educativa Papelería. pedagógica.
para el desarrollo del en general
proyecto.
Implementos de
Participación activa
limpieza.
en las actividades de
limpieza.
Festival Ambiental Materiales y

“Todos contra el desechos Invitaciones Festival

Reutilización de 6 Horas.
ZIKA” reutilizables. Ambiental.
recursos.

Costales y
Actitud cooperativa.
bolsas.

Comprende la
importancia de Cartulina.
respetar las opiniones Material Dibujos y obras
Corazón Valiente reciclado. 2 horas creativas de los
ajenas y aportar
constructivamente a Marcadores. estudiantes.
las discusiones en el
grupo.
Conoce diferentes
culturas a partir de la
Computadora.
lectura de textos
Video Beam. Taller didáctico
literarios.
Leyendo Aprendo Impresora. completo en los
Papelería. 2 horas. cuadernos de los
Compara teorías Mitos y Realidades
Textos. estudiantes.
científicas, religiosas
Marcador.
y mitos de culturas
Tablero.
ancestrales sobre el
origen del universo.
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño
Describe las
interacciones que se
dan entre el relieve, el
clima, las zonas Tierra.
bioclimáticas Agua.
Terreno del huerto
(cambios en las Es tiempo de Actuar Computadora.
2 horas. bien nutrido y
temperaturas, Video Beam.
regado.
mareas, vientos, Materiales
corrientes marinas, reciclados.
nubes, radiación
solar) y las acciones
humanas.
Instrumentos y
herramientas de
Responsabilidad construcción.
individual y Construcción del
compartida. Huerto Escolar Estibas de

(Padres de Familia, madera

52 horas
Uso racional de los Estudiantes, recicladas.
repartidas en Canales del huerto y estructuras de riego te
recursos naturales. ECOGROUND y cuatro meses.
Docente Agua para
Cuidado en el uso de Investigadora). hidratación de
herramientas. los asistentes.

Kit de primeros
auxilios.
Actitud cooperativa. Instrumentos y
herramientas de
Alianza INSPACOL –
Valoración positiva construcción. Diseño del proceso
ECOGROUND – 120 horas
de los residuos. de siembra y
UFPS – repartidas en
Residuos y mantenimiento
UNIPAMPLONA 5 meses.
Curiosidad e interés abono. finalizado.
por el desarrollo del
huerto. Practicante
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño
estudiante de
Ingeniería
Agronómica
perteneciente a
la Facultad de
Ciencia Agrarias
y del Ambiente
de la
Universidad de
Pamplona.
Huerto
construido.
Curiosidad e interés
por el desarrollo del Herramientas de
huerto. jardinería.

Conociendo Nuestro 9 horas en 3

Actitud cooperativa. Huerto Escolar Recursos
semanas.
naturales y
desechos.

Tablero.

Marcador.
Actitud crítica ante el Herramientas de
proceso. jardinería.

Participación activa. Implementos de

Unidos somos más limpieza.
Intercambio 180 horas. Huerto bien cuidado.
generalizado de Recursos
opiniones. naturales y
desechos.
Construcción de
consensos. Tablero.
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño

Marcador.

Analiza cómo en las

sociedades antiguas
surgieron las
primeras ciudades y
el papel de la
agricultura y el
comercio para la Computadora.
expansión de estas. Video Beam. Obras creativas de
Impresora. los estudiantes en
Agricultura y sociedad Papelería. 2 horas. cartulina y
Describe los aportes
tecnológicos y Textos. materiales de
culturales de las Marcador. reciclaje.
sociedades Tablero.
prehispánicas como el
calendario maya, la
arquitectura, los
aspectos religiosos, la
astronomía y las
técnicas de cultivo.
Describe los aportes
tecnológicos y Tierra.
culturales de las Agua.
sociedades Herramientas de
prehispánicas como el El Misterio de la Luna jardinería. 16 horas en Dibujos de los
calendario maya, la Computadora. dos meses. estudiantes.
arquitectura, los Video Beam.
aspectos religiosos, la Materiales
astronomía y las reciclados.
técnicas de cultivo.
Comprende la Tierra.
Colombia Magia 2 horas.
importancia de Agua.
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño
respetar las opiniones Salvaje Herramientas de
ajenas y aportar jardinería.
constructivamente a Computadora.
las discusiones en el Video Beam.
grupo. Materiales
reciclados.
Huerto
construido.

Respeto a las normas

Herramientas de
de funcionamiento.
jardinería.

Actitud cooperativa. Plantando vida 12 horas en 4

Recursos Semillas sembradas.
semanas.
naturales y
Sensibilidad y
desechos.
empatía con los seres
vivos.
Tablero.

Marcador.
Reutilización de
materiales. Herramientas de
jardinería.
Cuidado en el uso de
Abonando mi suelo 40 horas en Abono/ Compost
herramientas Recursos
18 meses. preparado.
naturales y
Responsabilidad desechos.
individual y
compartida.
Rechazo del
Herramientas de
despilfarro.
jardinería.
Héroes del agua 70 horas en
Huerto bien cuidado.
Uso racional de los 18 meses.
Recursos
recursos naturales.
naturales.
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño
Responsabilidad
individual y
compartida.
Justifica relaciones
entre superficie y
volumen, respecto a
dimensiones de
figuras y sólidos, y
elige las unidades
apropiadas según el
tipo de medición.
Computadora.
Formula preguntas Video Beam.
que requieren Matemáticas por la Impresora. Taller desarrollado
comparar dos grupos Tierra Papelería. 2 horas. en los cuadernos de
de datos, para lo cual Textos. los estudiantes.
recolecta, organiza y Marcador.
usa tablas de Tablero.
frecuencia, gráficos
de barras, circulares,
de línea, entre otros.
Analiza la
información
presentada y
comunica los
resultados.
Actitud cooperativa. Herramientas de
jardinería.
Curiosidad e interés
120 horas Plantas en
por el desarrollo del Cultivando ando Semillas.
repartidas en crecimiento en el
huerto.
18 meses. huerto.
Recursos
Participación activa. naturales.
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
Indicadores de
Actividad Recursos Tiempo Producción
desempeño
Intercambio
generalizado de
opiniones.

Construcción de
consensos.

Fuente: autora investigación (2017)

4.8 Desarrollo de las Actividades Propuestas

Tabla 8. Desarrollo de las actividades propuesta pedagógica

MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

Socialización a Motivar y Fase de inicio: Diseño de una presentación virtual que Salón. Una sesión de dos
Padres de Familia sensibilizar a la permitió exponer con detalle los objetivos y la justificación Sillas. horas.
y Comunidad comunidad del huerto como estrategia didáctica. Computadora.
Educativa en educativa y padres Video beam.
Fase de desarrollo: Escuchar las preguntas y dudas de los
general de la de familia sobre la Papelería.
padres para luego obtener la consecución de acuerdos y
Propuesta Huerto importancia de la
apoyo para la participación intersectorial en el diseño y
Escolar propuesta y la
construcción del huerto.
participación activa
de las familias. Fase de culminación: Firma del acta final con los acuerdos
aceptados por los padres y los compromisos adquiridos para
el acompañamiento y la participación en el proyecto.

Festival Reunir a la Fase de inicio: previa gestión por medio del diseño de una Implementos de Una sesión de 6
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

Ambiental comunidad agenda de llamadas y visitas se logró convocar a diferentes limpieza. horas.
“Todos contra el educativa para entes públicos y privados.
ZIKA” limpiar la Materiales y
Fase de desarrollo: Recibir a los padres informándoles en
Institución y desechos
la puerta las diferentes actividades a las que pueden
minimizar los reutilizables.
vincularse durante el festival es así como unos participaron
riesgos de contagio
de la limpieza de las zonas verdes y alrededores de la sede,
del Zika. Costales y bolsas.
otros en la recolección de inservibles de la comunidad y
también en las charlas a los niños por medio de “urbanito”
la mascota de Aseo Urbano S.A.S E.S.P.

ARENORTE capacitó a los padres de familia en la

realización de productos a partir de materiales reciclados. La
Policía de infancia y Adolescencia, Ejército Nacional se
vincularon en la mano de obra para la limpieza y
recolección de residuos alrededor de la institución.
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

Fase de culminación: Después de realizadas las actividades

la sede terminó limpia y embellecida, además los
estudiantes y padres de familia lograron mostrar interés por
realizar actividades cooperativas de mejoramiento y
bienestar.

Promover la Fase de inicio: reunir a los estudiantes en el huerto y Cartulina. Una sesión de dos
resiliencia y el explicar los propósitos de la actividad por medio de una Material reciclado. horas.
Corazón Valiente
desarrollo de parábola que les permitió dimensionar el tema y relacionarlo Marcadores.
potencialidades, con sus experiencias escolares cotidianas.
para que logren
Fase de desarrollo: se propuso la realización de un dibujo
proyectarse a pesar
donde los niños pudieran reflejar un antes y después en
de su entorno
cuanto a cómo se sentían frente a vencer sus miedos y crear
desfavorable.
una mejor vida.

Fase de culminación: se abrió un espacio para socializar las

 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

creaciones y ejercicios elaborados con los demás

compañeros, donde cada uno podía explicar su dibujo u
opinar de forma positiva acerca de los elaborados por los
demás.

Interpretar Fase de inicio: elegir dos a tres videos que contextualicen el Computadora. Una sesión de 2
diferentes textos: tema y proyectarlos en el salón con los estudiantes. Luego Video Beam. horas.
Leyendo
científicos, mitos, desarrollar una breve explicación enfocado en la evolución Impresora.
Aprendo
religiosos, cuentos; del concepto del huerto en las culturas históricas. Papelería.
Mitos y entendiendo la Textos.
Fase de desarrollo: preparar una lectura para cada una de
Realidades importancia de la Marcador.
las principales culturas reseñadas en los vídeos y
agricultura. Tablero.
distribuirlas en los grupos de 4 a 6 estudiantes para que cada
uno lograra profundizar en su conocimiento del tema y
promover una discusión acerca de sus similitudes o
diferencias.
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

Fase de culminación: desarrollar una mesa redonda tipo

debate donde cada equipo defienda el proceso adelantado
por la cultura que le correspondió y hacia el final se preparó
un listado con los aportes que daba cada una para la
experiencia del huerto actual.

Comprender la Fase de inicio: citar a los estudiantes en el salón de clases Tierra. Una sesión de 2
Interacción que para ofrecer una inducción acerca de la preparación del Agua. semanas.
Es tiempo de
existe en la abono con el apoyo de recursos audiovisuales que detallen Computadora.
Actuar
naturaleza, las en qué consiste el proceso. Video Beam.
acciones humanas Materiales
Fase de desarrollo: preparar con los estudiantes una guía
y el cambio reciclados.
visual en el tablero con dibujos que reflejen los pasos
climático.
necesarios para llegar a la preparación del abono. Luego los
estudiantes fueron llevados hasta el huerto para que
comenzaran con la preparación e ir resolviendo sus
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

inquietudes.

Fase de culminación: evaluar la calidad de los abonos

preparados por cada uno de los grupos y recibir la
retroalimentación de los estudiantes acerca de sus logros y
dificultades.

Construcción del Construir la Fase de inicio: primero fue necesario recolectar las estibas Instrumentos y 8 sesiones de 6
Huerto Escolar estructura física y de madera para luego iniciar el proceso del desarme por herramientas de horas cada una.
(Padres de ambiental del tablas y piezas el cual resulta extenso y dispendioso. construcción.
Familia, huerto escolar.
Fase de desarrollo: en este momento se dio la fabricación
Estudiantes, Estibas de madera
de semilleros, el ensamble de las cercas perimetrales para
ECOGROUND y recicladas.
dividir las áreas del huerto escolar. Durante esta etapa se
Docente
observó la falta de constancia de los padres de familia con el
Investigadora) Agua para
proyecto, lo que implico que el proceso se alargara mucho
hidratación de los
más. Adicionalmente se contó con la vinculación de
asistentes.
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

ECOGROUND en esta etapa quien coordinó la fabricación

de los semilleros y cercas con el suministro de mano de obra Kit de primeros
calificada y equipos. auxilios.

Fase de culminación: se observó una real conexión de los

estudiantes con el proyecto que les permitía soñar con un
espacio más agradable construido con sus propias manos y
en sus días de descanso, lo que lo llevo a mostrar actitudes
de disciplina, puntualidad y obediencia para el trabajo
cooperativo que se desarrolló cada sábado.

Alianza Consolidar alianzas Fase de inicio: se realizó la solicitud ante las universidades Instrumentos y 20 de sesiones de
INSPACOL – que permitan regionales para lograr la pasantía de un estudiante de herramientas de 6 horas cada una.
ECOGROUND – incrementar el Ingeniería Agronómica, finalmente fue la Universidad de construcción.
UFPS – conocimiento y la Pamplona quien ofreció la alternativa de uno de sus
UNIPAMPLONA asistencia técnica estudiantes, perteneciente a la Facultad de Ciencia Agrarias Residuos y abono.
en la realización
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

del huerto. y del Ambiente. Practicante

estudiante de
Fase de desarrollo: con el profesional se adelantaron
Ingeniería
acciones vitales para la consolidación del huerto como la
Agronómica
construcción de cama de compostaje, inicio de producción
perteneciente a la
de abono orgánico, propagación de especies nativas
Facultad de
ornamentales y propagación de hortalizas y verduras para el
Ciencia Agrarias y
consumo de los estudiantes con sus familias.
del Ambiente de la
Fase de culminación: En esta etapa se logró transferir Universidad de
conocimiento técnico de las universidades al proyecto que Pamplona.
favoreció su formación y consolidación.

Conociendo Mi Identificar las Fase de inicio: La clase es desarrollada en la cancha para Huerto construido. 3 sesiones de 3
Huerto Escolar partes y las dar una introducción a la conformación del huerto escolar, horas cada una.
características que de forma directa, se fueron indicando sus partes e Herramientas de
hacen posible el importancia. jardinería.
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

desarrollo de un Fase de desarrollo: presentación de cómo son los espacios:

huerto escolar. Compostaje-semilleros-zona de crecimiento de hortalizas y Recursos naturales
vegetales. y desechos.

Fase de culminación: los estudiantes escogen una parte del

Tablero.
huerto escolar y exponen ante sus compañeros en qué
consiste, sus necesidades de cuidado o mantenimiento, así
Marcador.
como su aporte dentro el funcionamiento general del espacio
verde.

Unidos Somos Incrementar la Fase de inicio: diseñar la conformación de cada uno de los Herramientas de 60 de sesiones de
Más cohesión del grupo grupos y sus responsabilidades específicas dentro del jardinería. 3 horas cada una.
para la realización cuidado del huerto.
del proyecto. Implementos de
Fase de desarrollo: Promover entre los grupos la elección
limpieza.
de líderes e indicadores que permitan hacer seguimiento de
las acciones y evaluar el cumplimiento.
Recursos naturales
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

Fase de culminación: Escuchar las dificultades que y desechos.

presentaban los estudiantes y ofrecer estrategias o
alternativas de resolución. Tablero.

Marcador.

Reconocer la Fase de inicio: convocar a los estudiantes para que vivan Computadora. Una sesión de 2
influencia de la una experiencia lúdica en el salón de clases gracias a la Video Beam. horas.
Agricultura y
agricultura en el tecnología de videos o juegos, además de los recursos Impresora.
sociedad
desarrollo de las históricos empleados como líneas de tiempo virtuales o Papelería.
sociedades antiguas disfraces. Textos.
y actuales. Marcador.
Fase de desarrollo: desarrollo de representaciones teatrales
Tablero.
por grupos y actividades lúdicas como dinámicas de
competencia que los llevan a la asimilación del papel
ocupado por la agricultura en diferentes sociedades clásicas.
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

Fase de culminación: preparar una representación teatral

que involucre a todos los estudiantes y permita comprender
que la actividad agrícola exige actuación cooperativa de
forma permanente; y que en medio de ella hay satisfacción
permanente, que da la naturaleza, felicidad y unión familiar.

Analizar las fases Fase de inicio: contextualizar en el aula los principios Tierra. 8 sesiones de 2
de la luna y su teóricos del tema gracias a la proyección de vídeos que Agua. horas cada una.
El Misterio de la
influencia en la aborden el tema a nivel científico y mitológico. Herramientas de
Luna
agricultura. jardinería.
Fase de desarrollo: definir grupos de trabajo para que
Periodos de abono Computadora.
realicen el proceso de abono y siembra siguiendo los ciclos
(Mezclas-tipos de Video Beam.
lunares.
Mezclas). Materiales
Fase de culminación: analizar los avances obtenidos y reciclados.
argumentar el comportamiento de la tierra según la situación
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

de la luna para eso los estudiantes deben llevar una bitácora

donde registren los cambios o avances observados.

Comprender que Fase de inicio: citar a los estudiantes para la proyección del Tierra. Una sesión de 2
existen distintos documental „Colombia Magia Salvaje‟. Agua. horas.
Colombia Magia
tipos de Herramientas de
Salvaje Fase de desarrollo: realización de obras y dibujos que
ecosistemas, sus jardinería.
reflejen sus aspectos favoritos de la riqueza natural del país
características y el Computadora.
observada en el documental.
hermoso país Video Beam.
Megadiverso que Fase de culminación: exponer los trabajos artísticos en los Materiales
poseemos. espacios comunes de la sede como los pasillos durante una reciclados.
semana aproximadamente.

Conocer el proceso Fase de inicio: presentación del proceso de crecimiento de Huerto construido. 4 sesiones de 3

Plantando vida de siembra y sus las plantas en el huerto escolar por medio de la muestra de horas cada una.
etapas según la plantas en diferentes etapas de crecimiento. Herramientas de
jardinería.
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

agricultura. Fase de desarrollo: exposición lúdica de los diferentes

tipos de plantas (Ornamentales. hortalizas, vegetales, Recursos naturales
medicinales, árboles y arbustos) contando con cada una de y desechos.
ellas para que los estudiantes puedan verlas, tocarlas y
compartir sus inquietudes. Tablero.

Fase de culminación: iniciar la siembra de algunas plantas

Marcador.
dentro del huerto escolar junto a los estudiantes.

Enseñar el proceso Fase de inicio: indicar por medio de videos cómo sucede la Herramientas de 40 sesiones de 1
de abono para que preparación del abono, incluso desde antes cuando se inicia jardinería. hora cada una.
sea desarrollado de la recolección de materia orgánica o elementos de desecho.
Abonando mi forma correcta en Recursos naturales
suelo Fase de desarrollo: reunir a los estudiantes en grupo, con
el huerto escolar. y desechos.
los implementos necesarios, para comenzar la preparación
del abono.

Fase de culminación: enseñar a los estudiantes cómo

 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

repartir el abono según las necesidades del terreno y

acompañarlos mientras lo hacen.

Incentivar el Fase de inicio: exposición de pautas para el cuidado en la Herramientas de 70 sesiones de

cuidado del agua administración del recurso hídrico respecto al uso de las jardinería. una hora cada
dentro de los mangueras y los baldes, así como según las necesidades de una.
procesos de riego y los tipos de plantas y del terreno. Recursos naturales.
cuidado del huerto
Fase de desarrollo: organizar a los estudiantes por grupos
escolar.
Héroes del agua para que se dividan la responsabilidad de regar el huerto por
épocas, la idea es que todos los estudiantes puedan
participar de las diferentes acciones de mantenimiento y
cuidado.

Fase de culminación: los estudiantes van refinando sus

métodos de riego y los comparten con sus compañeros, para
obtener mejores resultados en la actividad y en el
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

crecimiento de las semillas sembradas.

Resolver problemas Fase de inicio: definir situaciones problema dentro del Computadora. Una sesión de 2
que requieren desarrollo del huerto que impliquen la utilización de Video Beam. horas.
conocer un patrón cálculos y operaciones matemáticas como son la Impresora.
de medidas distribución de la tierra para los procesos de siembra o las Papelería.
asociados a un medidas de agua necesarias para su riego. Textos.
número natural. Marcador.
Matemáticas por Fase de desarrollo: acompañar a los estudiantes, junto al
Tablero.
la Tierra. docente de matemáticas, en la resolución de los ejercicios
que conduzcan a la identificación de mejores estrategias
para el cuidado del huerto escolar.

Fase de culminación: realizar medidas y trabajo de campo

en el huerto para verificar la pertinencia de los resultados
obtenidos.
 MATRIZ DE PLANEACIÓN

Actividades Objetivos Fases de la Actividad Recursos Tiempo

Sembrar con la Fase de inicio: investigar y seleccionar plantas de origen Herramientas de 40 sesiones de 3
técnica apropiada regional que se adapten a las condiciones del territorio y el jardinería. horas cada una.
las semillas de clima. Luego socializar con los estudiantes las posibles
plantas originarias opciones y decidir todos en conjunto cuales son las más Semillas.
de Norte de apropiadas.
Cultivando Ando Santander. Recursos naturales.
Fase de desarrollo: distribuir las semillas entre los
estudiantes y orientar el proceso de siembra con el
acompañamiento del practicante universitario.

Fase de culminación: plantas en crecimiento óptimo y la

primera cosecha recolectada.

Fuente: autora investigación (2017)

 CONCLUSIONES

Al iniciar el desarrollo de la propuesta pedagógica se identificó que el estado de las

competencias ciudadanas de pluralidad, identidad y valoración de las diferencias en los
estudiantes de quinto grado de primaria de la sede Guillermo León Valencia era realmente
problemático porque en la cotidianidad predominaban los gritos, las agresiones físicas y la
falta de tolerancia ante las opiniones o comportamientos de los demás, esos hechos se
presentaban ante cualquier situación desde la clase de ciencias naturales hasta en el
descanso y era considerado como parte natural del grupo, llegando hasta el punto de que no
se identificaban fuera de ese margen de intolerancia.

Con la intención de profundizar en los factores que originaban y sostenían ese ambiente
de hostilidad se evidencio la incidencia de la realidad social, económica y familiar que
viven los estudiantes fuera de la Institución Educativa, notándose que la estrategia debía
incorporar de alguna manera, así fuera de manera, indirecta el papel que cumplen esos
elementos, para que se constituyera una experiencia completamente novedosa e integral que
motivara la superación de sus dificultades o debilidades.

En ese sentido se optó por diseñar e implementar el huerto como estrategia pedagógica
para el fortalecimiento de las competencias ciudadanas de pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias logrando motivar la participación de los estudiantes quienes
debieron colaborar en grupos de trabajo, empezar a considerar y valorar las perspectivas de
los demás compañeros, además de configurar frentes comunes de acción para superar los
obstáculos cotidianos que planteaba el espacio ambiental en su mantenimiento.

Durante la pre producción del huerto los estudiantes enfrentaron las mayores
dificultades para construir consensos puesto que se encontraban en la fase de socialización
y adaptación a una nueva metodología de trabajo, sin embargo cuando lograron construirlo,
ganaron una nueva confianza y receptividad frente a la importancia de cooperar para
conseguir mejores resultados, unos que efectivamente se podían ver materializados y
entregar resultados en el largo plazo. En cuanto a la culminación del proyecto surgieron
nuevamente retos de adaptación porque paso un nuevo año y llegaron nuevos compañeros a
integrar el proceso, de esa forma se experimentaron algunos retrasos y dificultades, pero los
niños que venían participando desde antes fueron de gran ayuda para favorecer la inserción
de los nuevos estudiantes y enseñarles a disfrutar las condiciones de participación.

La metodología de trabajo colaborativo ha generado efectos considerables y duraderos

en los estudiantes, quienes ahora buscan desarrollar las actividades de las diferentes
asignaturas bajo esa modalidad de trabajo, especialmente en el campo de las ciencias
naturales se refleja cuando se reúnen para investigar e ir más allá en las temáticas
enseñadas y buscar el ángulo que les permita desarrollar el conocimiento al aire libre y
aplicándolo en grupos, gracias a la retroalimentación con sus compañeros, a las
características que va señalando la evolución del huerto escolar.

Los alcances logrados a partir de la implementación de la propuesta en la práctica

pedagógica de la autora de la investigación son relevantes porque reflejan la necesidad de
apostar por nuevas metodologías que superen los postulados de la educación tradicional,
pero sin apartarse de los recursos y valores básicos, como son el aire libre, los recursos
naturales y el compartir los unos con los otros.

Gracias al hecho de estructurar una propuesta que tomó como aspectos esenciales el
reencuentro, la valoración de las opiniones ajenas y la aplicación de diferentes perspectivas
en las situaciones problémicas, fue posible comenzar a generar una nueva calidad en las
relaciones con los estudiantes que ahora son abordadas desde la igualdad, reconociendo el
valor de las actitudes y los puntos de vista de los estudiantes, quienes ahora reciben con
mayor disposición las correcciones e indicaciones dadas por la docente.

Después de experimentar durante 18 meses la construcción y mantenimiento del huerto

se ha descubierto la necesidad de contar con una práctica pedagógica más flexible que
atienda los comentarios, idas y sugerencias de los estudiantes, además de adelantar
procesos de seguimiento de las actividades que permitan reconsiderar y replantear lo que
sea necesario para de esa forma ofrecer una metodología apropiada según las necesidades
de cada grupo.

En términos generales ahora se cuenta con un grupo unido que analiza las
problemáticas considerando las diferentes dimensiones que lo conforman, orientado al
logro y con las competencias necesarias para desarrollar proyectos grupales que impliquen
largas horas de encuentro, intercambio y consenso.
 RECOMENDACIONES

Se aconseja mantener la metodología de aprendizaje basada en la escuela activa y el

aprendizaje colaborativo pues los estudiantes dieron muestras de compromiso en el
contexto del huerto cuando identificaron que les habían sido asignadas responsabilidades de
gran envergadura, antes de eso manifestaban apatía ante la posibilidad de solo ser
espectadores de los procesos de enseñanza.

Vincular a la comunidad educativa en el desarrollo de propuestas pedagógicas

donde la comunidad pueda verse movilizada en torno a experiencias novedosas que
influyan en sus concepciones de la convivencia, el desarrollo y lo que significa actuar como
ciudadano en los tiempos actuales cuando se enfrentan retos de diversa índole.

El ejercicio de las competencias ciudadanas en los estudiantes de primaria es un

ámbito que demanda la formulación e implementación permanente de estrategias
pedagógicas donde los elementos didácticos, lúdicos y cooperativos pueden favorecer la
motivación de los estudiantes de participar y fortalecer sus competencias inter e
intrapersonales de cara a los retos que promueve el nivel educativo de la básica secundaria.

El hecho de salir de las prácticas pedagógicas tradicionales se constituye como la

respuesta estratégica más apropiada para acompañar a los estudiantes en la dificultad de
formar su perfil académico y social, puesto que los nuevos entornos, elementos y
actividades les permiten descubrir nuevos conocimientos, tal vez más apropiados para
atreverse a ir más allá y ganar confianza en sus procesos de aprendizaje.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Audigier, F. (2002). Basic Concepts and Core Competentes of Education for Democratic
Citizenship. Aninitial consolidated report Strasbourg: Council of Europe.

Barrera, D; Madariaga, C; Palacio, J. (2012). Análisis de contextos sociales y su incidencia

en el desarrollo de competencias ciudadanas en estudiantes de undécimo grado de santa
marta. Psicogente, 14 (26): pp. 235-254.

Barrón Ruiz, Á; Muñoz Rodríguez, J M; (2015). Los huertos escolares comunitarios: fraguando
espacios socioeducativos en y para la sostenibilidad. Foro de Educación, 13() 213-239.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=447544537011

Berger, P. L; Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad. Madrid: Amorrortu

Editores.

Beaucham, T; Childress, J. (1994). Principles of Biomedical Ethics. Oxford University Press.

Recuperado de Google Libros

Bruffee, A. (1999) Collaborative Learning, Higher Education, Interdependence and the

Authority of Knowledge. Baltimore, The Johns Hopkins University Press.

Castro Annicchiarico, G; (2014). Competencias ciudadanas. Psicología desde el Caribe, 31()

VII-IX. Recuperado de http://oai.redalyc.org/articulo.oa?id=21331836001

Chaparro, R. (2013). Diario de Campo. Barcelona: Caballo de Troya.

Colmenares E., A M; Piñero M., M L; (2008). LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Una

herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y
prácticas socio-educativas. Laurus, 14() 96-114. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111892006

Comisión Interamericana de Derechos Humanos. (1998). El Sistema Interamericano de

Protección de Derechos Humanos. Recuperado de
http://www.cidh.org/annualrep/98span/Indice.htm
Constitución Política de Colombia. (1991). Artículos 44 a 67.
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186370_constitucion_politica.pdf

Congreso de la República. (2006). LEY 1098 DE 2006. Recuperado de

http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_1098_2006.html

Contreras, J. (2015). Competencias ciudadanas: representaciones sociales desde las prácticas

pedagógicas en la institución educativa colegio Santiago Apóstol, municipio de Santiago,
Norte de Santander. Recuperado de
http://alejandria.ufps.edu.co/descargas/tesis/1390206.pdf

Cortina, A. (2007). Ética de la razón cordial. Educar en la ciudadanía en el Siglo XXI. Oviedo:
Ediciones Nobel.

De Oca, N; Machado, E. (2011). Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la

Educación Superior. Humanidades Médicas, 11(3), 475-488. Recuperado de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-
81202011000300005&lng=es&tlng=es.

De Puelles Benítez, M. (1993). Estado y educación en las sociedades europeas. En Revista

Iberoamericana de Educación, Nº 1. Madrid: OEI. (http://www.campus-
oei.org/oeivirt/rie01a02.htm)

Díaz Barriga F, Hernández G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructivista. México, DF: McGraw-Hill Interamericana Editores,
S.A.

Dulzaides, M; Molina, A. (2004). Análisis documental y de información: dos componentes de

un mismo proceso. Recuperado de
http://www.bvs.sld.cu/revistas/aci/vol12_2_04/aci11204.htm

FAO. (2010). Sistematización de experiencias exitosas de huertos escolares pedagógico.

Recuperado de http://www.fao.org/docrep/field/009/as225s/as225s.pdf

FAO. (2013). Proyecto Educación Alimentaria y Nutricional en Escuelas de Educación Básica.

Recuperado de http://www.fao.org/ag/humannutrition/21877-
061e61334701c700e0f53684791ad06ed.pdf
Filho, L. (1964). Introducción al estudio de la escuela nueva. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

FREIRE, Paulo. (1993): Pedagogía de la esperanza: un encuentro con pedagogía del oprimido.
México, Siglo XXI.

García, F; Alba, N. (2014). La educación para la participación ciudadana entre dos polos: el
simulacro escolar y el compromiso social. Recuperado de http://www.didactica-ciencias-
sociales.org/publicaciones_archivos/2012-sevilla-XXIII-Simposio-DCS_I.pdf

González, G; Díaz, L. (2005) Aprendizaje colaborativo: una experiencia desde las aulas
universitarias. En educación y educadores vol 8: Universidad de La Sabana, Facultad de
Educación.

Hernández Buitrago, A S; Hernández Pineda, L M; Grupo de Investigación Filosofía, S E;

(2012). ECOSISTEMAS ESCOLARES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO EN LOS NIÑOS. Praxis & Saber, 3() 142-164. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=477248390007

Llerena, G; Espinet, M. (2015). Agroecología escolar. Recuperado de

https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2015/hdl_10803_310614/gldc1de1.pdf

Maturana, H. (1992). Desarrollo y conservación de la conciencia individual y conciencia social

del niño. En: Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji) (ed.). Una atención parvularia de
calidad para el mundo nuevo. Santiago de Chile: Junji.

MEN. (2003). Competencias Ciudadanas. Recuperado de

http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235147.html

Mieles Barrera, M D; Alvarado Salgado, S V; (2012). Ciudadanías y competencias ciudadanas.

Estudios Políticos, () 53-75. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16429068004

Ministerio de Educación Nacional. (2010). Ley 115 de 1994. Recuperado de

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares de competencias ciudadanas. Recuperado

de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2012). Recursos Educativos Digitales Abiertos. Recuperado
de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf

Monsalve, A; Pérez, E. (2012). El diario pedagógico como herramienta para la investigación.

Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5163235.pdf

Muñoz Labraña, C; Martínez Rodríguez, R; (2015). PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y

COMPETENCIAS CIUDADANAS: EL CASO DEL DOCENTE DE HISTORIA EN
CHILE. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", 15() 1-21.
Recuperado de http://www.revele.com.veywww.redalyc.org/articulo.oa?id=44741347013

Navarro, E. (2012). El Huerto Escolar como Recurso Educativo de Centros de Educación

Secundaria. Recuperado de
http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/684/2012_10_01_TFM_ESTUDIO_DEL
_TRABAJO.pdf?sequence=1

OCHMAN, M; CANTÚ ESCALANTE, J; (2013). SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN

DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS PARA SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18() 63-89. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14025581004

Park, P. (1990). Qué es la investigación-acción participativa. Perspectivas teóricas y

metodológicas. En: Salazar, M.C. (Comp) (1992). La Investigación-acción participativa.
Inicios y Desarrollos. (p.135-174). Colombia: Editorial Popular. OEI, Quinto Centenario.

Páez, S. (2016). Competencias ciudadanas: Representaciones sociales y prácticas pedagógicas

en las Unidades Tecnológicas de Santander – UTS. Recuperado de
http://revistas.ustabuca.edu.co/index.php/ESPIRAL/article/viewFile/1588/1248

PEI. (2000). Proyecto Educativo Institucional Colegio Pablo Correa León. Cúcuta.

Peñaranda, R; Monsalve, A; Torres, L. (2016). Implementación de proyectos pedagógicos

productivos para el desarrollo de una cultura ambiental escolar que permitan formar
ciudadanos capaces de cuidar y conservar el entorno mediante la aplicación de tecnologías
apropiadas en el Hogar Juvenil Campesino sede del Centro Educativo Rural Tres Bocas del
municipio de Tibú. Recuperado de
 http://repository.libertadores.edu.co/bitstream/11371/643/1/Pe%C3%B1arandaBecerraRosa
Haide.pdf

Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes. La Investigación-

Acción. Tomo I. Madrid: Muralla

Pérez Serrano, G; (2002). Origen y evolución de la Pedagogía Social. Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria, () 193-231. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=135018332011

Pestalozzi, J.H. (1902): Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Madrid: Español.

Restrepo, S. (2005) Una Variante Pedagógica de la InvestigaciónAcción Educativa. OEI-Revista

Iberoamericana de Educación. Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

Rodríguez-Haros, B; Tello-García, E; Aguilar-Californias, S; (2013). HUERTO ESCOLAR:

ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA VIDA. Ra Ximhai, 9() 25-32. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46127074004

Salmerón, C. (2010). Desarrollo de la competencia social y ciudadana a través del aprendizaje

cooperativo. Recuperado de
http://www.ugr.es/~erivera/PaginaDocencia/Posgrado/Documentos/SalmeronCristina.pdf

Sampieri, R, Fernández, C, Baptista, P. (2010) Metodología de la investigación (5ta. ed.). D.F.,

México: McGraw Hill.

Sepúlveda, L. E. (2009). Una evaluación de los procesos educativo–ambientales de Manizales.

Luna Azul (28), 46-56.
UNESCO. (2016). Educación para la ciudadanía mundial. Preparar a los educandos para los
retos del siglo XXI. Recuperado de Google Libros.

Schensul, Stephen L.; Schensul, Jean J. & LeCompte, Margaret D. (1999). Essential
ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires (Book 2 en
Ethnographer's Toolkit). Walnut Creek, CA: AltaMira Press.
Vasco, E. (2007). Justicia, moral y subjetividad política en niños, niñas y jóvenes. Manizales:
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Cinde–Universidad de Manizales

Vera, J. (2015). La huerta escolar como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias
científicas en la Institución Educativa Maestro Pedro Nel Gómez. Recuperado de
http://www.bdigital.unal.edu.co/48064/1/80420453.2015.pdf

Villamil, A. (2010). Impacto de la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de

Bucaramanga sobre la huerta escolar. Recuperado de
https://docs.google.com/document/preview?hgd=1&id=17qsUUlNkrNCF8a4uYnID5JeUw
0GG0PvjLNIDt24YV3Q#

Yaguara, M. (2012). La huerta escolar una estrategia para mejorar la percepción nutricional y
lograr aprendizaje significativo en los estudiantes de primaria. Recuperado de
http://www.bdigital.unal.edu.co/8051/1/01186709.2012.pdf
 ANEXOS

Anexo A. Consentimiento Informado Padres de Familia

Anexo B. Talleres Didácticos (Ver carpeta en el CD)

Anexo C. Alianzas Interinstitucionales (Certifiaciones Empresas, Ver PDF en carpeta CD)

Anexo D. Convenio UFPS – UNIPAMPLONA. (Ver carpeta en el CD)

Anexo E. Evidencia Fotográfica

 Anexo A. Formato de Consentimiento Informado

INSTITUCION EDUCATIVA PABLO CORREA LEON

“Comunidad educativa generadora y creadora de empresa”
CONSENTIMIENTO INFORMADO

Estimado Padre de Familia.

Cordial saludo,

El propósito del presente documento es brindar información acerca del proyecto “El Huerto
Escolar como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de Competencias Ciudadanas en
estudiantes del grado quinto en la institución educativa Pablo Correa León sede Guillermo
León Valencia y a su vez solicitar aprobación para que su
hijo/a_____________________________________________ participe en la implementación
del mismo. El estudio estará bajo la orientación de la docente Maili Alejandra Jurado Ardila,
estudiante de la maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga.

Durante el presente año se implementarán proyectos pedagógicos de aula, espacios

destinados a: Fortalecimiento de las Competencias Ciudadanas en los niños y niñas del grado
Quinto del colegio Pablo Correa León, sede Guillermo León Valencia por medio del Huerto
Escolar como estrategia pedagógica.

Con la firma de este consentimiento Usted autoriza los procedimientos citados a continuación:

1. La construcción y puesta en marcha del huerto escolar a partir de madera reutilizada

(estibas), así como su cuidado y mantenimiento.
2. Desarrollo de talleres didácticos como hilo conductor de la presente investigación con el
objetivo de que prevalezcan los criterios pedagógicos sobre los agronómicos.
3. Implementación de actividades pedagógicas para fortalecer el desarrollo de Competencias
Ciudadanas.
4. Las fotografías tomadas de mi hijo(a) durante la realización de actividades escolares
grupales o individuales puedan ser publicadas en informes o presentaciones del proyecto.

La aplicación de los talleres contarán con total confidencialidad, solo serán de conocimiento y
manejo de la persona responsable del proyecto y utilizados como insumo para contribuir a un
mejor desarrollo emocional, social y cognitivo de su hijo(a).

Me comprometo a:

Acompañar a mi hijo (a) en el proceso, desde el inicio en la contrucción del huerto escolar,
con el fin de generar sentido de pertenencia por el mismo; apoyándolo en los compromisos
escolares que adquiera como parte del proceso, al igual que en el desarrollo de las actividades
propias del proyecto.

Participar en el proyecto no genera riesgos, costos, ni efectos indeseados para usted, ni para
los niños, al contrario obtendrá como beneficio acompañamiento cercano dentro del proceso.

Si está de acuerdo con lo informado, por favor firmar y aportar los datos solicitados.

Nombre completo:

Teléfono de contacto

Correo electrónico:

Firma:
ANEXO C. Alianzas Interinstitucionales (Certifiaciones Empresas)
 ANEXO E.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA

Lista de Fotografías

Pág.
Fotografía 1. Fuente. D.I Fecha: 21 de noviembre de 2015. Lugar: salón de Informática sede
Guillermo León Valencia. Barrio Aguas Calientes. ........................................................................ 120
Fotografía 2. Fuente. D.I Fecha: 21 de Noviembre de 2015 Socialización Comunidad educativa,
entrega de folleto con la información de la propuesta..................................................................... 121
Fotografía 3. Fuente. D.I Fecha: Diciembre de 2015. Almacenamiento de la materia prima
(estibas) para la contrucción del cercado, semillaros, eras, area de compostaje entre otros. Lugar:
Comedor Escolar. ............................................................................................................................ 121
Fotografía 4. Fuente. D.I Fecha: Diciembre de 2015. Recolección de las estibas, en apoyo con
ARENORTE. .................................................................................................................................. 121
Fotografía 5. Fuente. Fotografía tomada por Harlinton García estudiante de 5° Fecha: enero 2016.
Inicio proceso de desarme de la estiba. ........................................................................................... 121
Fotografía 6. Fuente. D.I Fecha: enero 2016. Inicio trabajo con los padres de familia y comunidad
educativa. ........................................................................................................................................ 121
Fotografía 7. Fuente. D.I Fecha: Sábado 06 de febrero de 2016. Padres de familia y estudiantes en
la construcción del huerto. .............................................................................................................. 122
Fotografía 8. Fuente. D.I Fecha: Sábado 06 de febrero de 2016. Padres de familia el desarme de
estibas para la construcción del huerto. ........................................................................................... 122
Fotografía 9. Fuente. D.I Fecha: febrero 2016. Collage del trabajo de los padres de familia y
empresa aliada ECOGROUND S.A.S............................................................................................. 123
Fotografía 10. Fuente. D.I Fecha: febrero - marzo 2016. Collage del trabajo de los padres de
familia y colaboradores de la empresa aliada ECOGROUND S.A.S ............................................. 123
Fotografía 11. Fuente. D.I Fecha: febrero 2016. Maquinaria para explanación del terreno. En
apoyo aseo urbano ........................................................................................................................... 124
Fotografía 12. Fuente. D.I Fecha: febrero 2016. Explanación del terreno donde funciona las eras
de hortalizas actualmente. ............................................................................................................... 124
Fotografía 13. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. Festival Ambiental. “Todos contra el Zika”
Gestionado con aseo urbano S.A.S E.S.P Urbanito la mascota de aseo urbano, interactua con los
estudiantes a través de educación ambiental. .................................................................................. 124
Fotografía 14. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. 1 Festival Ambiental. Operarios de la
empresa construyen un parque apartir de llantas reutilizadas, dentro de la sede. ........................... 125
Fotografía 15. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. 1 Festival Ambiental. Donación y siembra
de material vegetal para el embellecimiento de la sede. ................................................................. 125
Fotografía 16. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. 1 Festival Ambiental. ........................... 125
Fotografía 17. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. 1 Festival Ambiental. ........................... 126
Fotografía 18. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. 1 Festival Ambiental. Chipolos Peluquería
aportó una brigada de belleza. (Cohorte de cabello y peluquería) .................................................. 126
Fotografía 19. Fuente. Fotografía tomada por la docente Marina Guerrero. Fecha: 30 de enero de
2016. Presencia del Alcalde de la ciudad Cesar Rojas Ayala, a la sede impulsando la campaña
“Todos contra el Zika” en el barrio Aguas Calientes de la Libertad ............................................... 126
Fotografía 20. Fuente. Docente Mariana Guerrero. Fecha: 30 de enero de 2016. El Alcalde Cesar
Rojas conociendo los detalles del proyecto El Huerto Escolar, ofreció ayudas a los estudiantes y
cumplió, así mismo le interesó impulsar el proyecto a Huertos Urbanos una vez los niños conozcan
el proceso de cuidado y propagación. ............................................................................................. 126
Fotografía 21. Fuente. D.I Fecha: Marzo de 2016. Estudiantes de quinto grado interactuando en
diversas labores. (Refrigerio del día sábado) .................................................................................. 127
Fotografía 22. Fuente. D.I Fecha: Marzo de 2016. Niños de la comunidad participan activamente.
......................................................................................................................................................... 127
Fotografía 23. Fuente. Fotografía tomada por Hector Gomez Padre de familia Fecha: marzo de
2016. Construcción de cercas. ......................................................................................................... 127
Fotografía 24. Fuente: D.I Fecha: Marzo de 2016. Construcción de semilleros........................... 127
Fotografía 25. Fuente:Fotografía tomada por Hector Gomez Padre de familia Fecha: Marzo de
2016. Primeros resultados de cerca para el almacenamiento. ......................................................... 128
Fotografía 26. Fuente:D.I Fecha: Marzo de 2016. Resultado cerca construida sin pintura. ......... 128
Fotografía 27. Fuente. D.I En esta fase los jovenes de servicio social de la media técnica se
vincularon al proyecto, por orden del rector con el fin de apoyar labores de pintura. .................... 128
Fotografía 28. Fuente. D.I Vinculación padres de familia de todos los grados de la sede. .......... 129
Fotografía 29. Fuente. D.I Preparación y adecuación de la madera, para mayor durabilidad. ..... 129
Fotografía 30. Fuente. D.I Fotografía del espacio destinado para hortalizas antes de la
intervención. .................................................................................................................................... 129
Fotografía 31. Fuente. D.I Fotografía durante la intervención de explanación. ........................... 129
Fotografía 32. Fuente. D.I Fotografía que evidencia el proceso de construcción y adecuación. .. 129
Fotografía 33. Fuente. D.I. En cada fase se presentaron inconvenientes que resolver, en este caso el
rector apoyó, con adecuación locativa. ........................................................................................... 129
Fotografía 34. Fuente. D.I Semillero inicial ................................................................................. 130
Fotografía 35. Fuente. D.I Actualmente funciona como eras de hortalizas en forma de flor y en
cada pétalo se cultiva hortalizas como tomate, lechuga, cilantro, pimentón, rábano. Y al recoger la
siembra se premia el esfuerzo llevando a casa algo de lo producido. ............................................. 130
Fotografía 36. Fuente. D.I Esta fotografía evidencia el interés de los estudiantes por las actividades
del huerto, los estudiantes de la imagen son de grado segundo 2016, ayudan en el receso del
almuerzo; ya que la sede es Jornada Única. Vale resaltar que estos niños son estudiantes con
situaciones fuertes de disciplina por acoso escolar. Pero aquí se convierten en líderes positivos. . 130
Fotografía 37. Fuente. D.I Estudiantes de grado quinto, haciendo uso del huerto escolar, en el
desarrollo de los talleres didácticos. ................................................................................................ 130
Fotografía 38. Fuente. D.I Cada espacio cuidadosamente intervenido con el apoyo de la
comunidad. Y gestiónde la docente investigadora. ......................................................................... 131
Fotografía 39. Fuente. D.I Cambiando espacios en mejores ambientes de aprendizaje. .............. 131
Fotografía 40. Fuente. D.I Apoyo técnico de ECOGROUND, para la reparación de cercas. ....... 131
Fotografía 41. Fuente. D.I Apoyo técnico de ECOGROUND ....................................................... 131
Fotografía 42. Fuente. Docente Ciro Bautista. Prácticas Pedagógicas – talleres didácticos.......... 132
Fotografía 43. Fuente. D.I. Desarrollo Prácticas Pedagógicas – talleres didácticos ...................... 132
Fotografía 44 . Fuente. D.I. El sentido de pertenencia año a año se evidenció. Ahora estudiantes de
tercer grado 2017, continúan apoyando labores de mantenimiento, ahora con mejores relaciones y
competencias intrapersonales. ......................................................................................................... 132
Fotografía 45. Fuente. D.I. Producción textual y artística, talleres didácticos como hilo conductor.
2016. ................................................................................................................................................ 133
 ANEXO E.
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA

La presente evidencia fotográfica registra el proceso de investigación de El Huerto Escolar

como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de Competencias Ciudadanas en
estudiantes del grado quinto en la institución educativa Pablo Correa León sede Guillermo
León Valencia de Cúcuta. Las fotografías aquí registradas son tomadas por la docente
investigadora. (Fuente: D.I)
Fotografía 1. Fuente. D.I Fecha: 21 de noviembre de 2015. Lugar: salón de Informática sede Guillermo León
Valencia. Barrio Aguas Calientes.

Esta fotografía registra la primera actividad realizada después de obtener el aval del
rector de la institución, el Dr. Julio César Delgado Hernández en facilitar un importante
espacio de la sede Guillermo León Valencia con el fin de iniciar la construcción del Huerto
Escolar; aquí se evidencia la convocatoria realizada a la comunidad educativa para
socializar con ellos en ese momento la propuesta. La imagen superior izquierda muestra el
logo de la empresa aliada ECOGROUND S.A.S y el escudo de la Institución Educativa
Pablo Correa León, así como el relfejo de lo esperado, mediante un colibrí que representa la
naturaleza y una cerca en madera que ambienta y llena de color el ambiente físico.

La segunda imagen superior evidencia la cartelera puesta en la entrada de la sede,

con el fin de motivar a los padres de familia, en ella semana a semana se felicitaba la
participación de los padres de familia asistentes, así como los resultados obtenidos después
de cada jornada.

En la tercera imagen superior se muestra la docente investigadora liderando la

convocatoria; así como las imágenes inferiores que de izquierda a derecha evidencian la
participación y compromiso de ECOGROUND S.A.S Claudio Ortiz, personal
administrativo, Ing. Ángel Bohórquez. Gerente de ECOGROUND y Antonio Osorio,
representante legal Asociación de recicladores de Norte de Santander, ARENORTE quien
facilitó el transporte de estibas (madera) para la construcción de la cerca y brindó
capacitación en la realizción de artesanías a partir de residuos sólidos a las madres de
familia asistentes al “1 Festival Ambiental” de la institución gestionado con aseo urbano
S.A.S E.S.P.
Fotografía 2.Fuente. D.I Fecha: 21 de Noviembre de 2015 Socialización Comunidad educativa, entrega de
folleto con la información de la propuesta.
Una vez la comunidad se hizo conocedora de la ardua labor que se presenta, ellos
mismos decidieron que cada sábado por grupos vendrían a colaborar con sus hijos y otros
familiares, algunos podrían en la mañana, otros en la tarde, todos eran bienvenidos,
esperados y orientados por la docente investigadora.

Fotografía 3.Fuente. D.I Fecha: Diciembre de 2015. Fotografía 4. Fuente. D.I Fecha: Diciembre de
Almacenamiento de la materia prima (estibas) para 2015. Recolección de las estibas, en apoyo con
la contrucción del cercado, semillaros, eras, area de ARENORTE.
compostaje entre otros. Lugar: Comedor Escolar.

Fotografía 5.Fuente. Fotografía tomada por Fotografía 6. Fuente. D.I Fecha: enero 2016. Inicio
Harlinton García estudiante de 5° Fecha: enero trabajo con los padres de familiay comunidad
2016. Inicio proceso de desarme de la estiba. educativa.
Fotografía 7.Fuente. D.I Fecha: Sábado 06 de Fotografía 8. Fuente. D.I Fecha: Sábado 06 de
febrero de 2016. Padres de familia y estudiantes enla febrero de 2016. Padres de familia el desarme de
construcción del huerto. estibas para la construcción del huerto.
Fotografía 9. Fuente. D.I Fecha: febrero 2016. Collage del trabajo de los padres de familia y empresa aliada
ECOGROUND S.A.S

Fotografía 10. Fuente. D.I Fecha: febrero - marzo 2016. Collage del trabajo de los padres de familia y
colaboradores de la empresa aliada ECOGROUND S.A.S

En la fase de construcción se hizo necesario adecuar el terreno, por el desnivel del

suelo y la acumulación de material rocoso, por tal motivo nuevamente aseo urbano S.A.S
E.S P; nos apoya con el suministro de maquinaria para la explanación del terreno.
Fotografía 11. Fuente. D.I Fecha: febrero 2016. Fotografía 12. Fuente. D.I Fecha: febrero 2016.
Maquinaria para explanación del terreno. En apoyo Explanación del terreno donde funciona las eras de
aseo urbano hortalizas actualmente.

Fotografía 13. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. Festival Ambiental. “Todos contra el Zika”
Gestionado con aseo urbano S.A.S E.S.P Urbanito la mascota de aseo urbano, interactua con los estudiantes
a través de educación ambiental.
Fotografía 14. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de 2016. 1 Festival Ambiental. Operarios de la empresa
construyen un parque apartir de llantas reutilizadas, dentro de la sede.

Fotografía 15. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de Fotografía 16. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de
2016. 1 Festival Ambiental. Donación y siembra de 2016. 1 Festival Ambiental.
material vegetal para el embellecimiento de la sede. Pintura de la caseta que antes tenía groserías
escritas, canastos de basura apartir de llantas
reutilizadas.
Fotografía 17. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de Fotografía 18. Fuente. D.I Fecha: 30 de enero de
2016. 1 Festival Ambiental. 2016. 1 Festival Ambiental. Chipolos Peluquería
aportó una brigada de belleza. (Cohorte de cabello y
peluquería)

Fotografía 19. Fuente. Fotografía tomada por la Fotografía 20. Fuente. Docente Mariana Guerrero.
docente Marina Guerrero. Fecha: 30 de enero de Fecha: 30 de enero de 2016. El Alcalde Cesar Rojas
2016. Presencia del Alcalde de la ciudad Cesar Rojas conociendo los detalles del proyecto El Huerto
Ayala, a la sede impulsando la campaña “Todos Escolar, ofreció ayudas a los estudiantes y cumplió,
contra el Zika” en el barrio Aguas Calientes de la así mismo le interesó impulsar el proyecto a Huertos
Libertad Urbanos una vez los niños conozcan el proceso de
cuidado y propagación.
Fotografía 21.Fuente. D.I Fecha: Marzo de 2016. Fotografía 22. Fuente. D.I Fecha: Marzo de 2016.
Estudiantes de quinto grado interactuando en Niños de la comunidad participan activamente.
diversas labores. (Refrigerio del día sábado)

Fotografía 23. Fuente. Fotografía tomada por Fotografía 24.Fuente:D.I Fecha: Marzo de 2016.
Hector Gomez Padre de familia Fecha: marzo de Construcción de semilleros.
2016. Construcción de cercas.
Fotografía 25.Fuente:Fotografía tomada por Hector Fotografía 26. Fuente:D.I Fecha: Marzo de 2016.
Gomez Padre de familia Fecha: Marzo de 2016. Resultado cerca construida sin pintura.
Primeros resultados de cerca para el
almacenamiento.

Fotografía 27. Fuente. D.I En esta fase los jovenes de servicio social de la media técnica se vincularon al
proyecto, por orden del rector con el fin de apoyar labores de pintura.
Fotografía 28.Fuente. D.I Vinculación padres de Fotografía 29. Fuente. D.I Preparación y
familia de todos los grados de la sede. adecuación de la madera, para mayor durabilidad.

Fotografía 30. Fuente. D.I Fotografía del espacio Fotografía 31. Fuente. D.I Fotografía durante la
destinado para hortalizas antes de la intervención. intervención de explanación.

Fotografía 32.Fuente. D.I Fotografía que evidencia el Fotografía 33. Fuente. D.I. En cada fase se
proceso de construcción y adecuación. presentaron inconvenientes que resolver, en este
caso el rector apoyó, con adecuación locativa.
Fotografía 34.Fuente. D.I Semillero inicial Fotografía 35. Fuente. D.I Actualmente funciona
como eras de hortalizas en forma de flor y en cada
pétalo se cultiva hortalizas como tomate, lechuga,
cilantro, pimentón, rábano. Y al recoger la siembra se
premia el esfuerzo llevando a casa algo de lo
producido.

Fotografía 36. Fuente. D.I Esta fotografía evidencia Fotografía 37. Fuente. D.I Estudiantes de grado
el interés de los estudiantes por las actividades del quinto, haciendo uso del huerto escolar, en el
huerto, los estudiantes de la imagen son de grado desarrollo de los talleres didácticos.
segundo 2016, ayudan en el receso del almuerzo; ya
que la sede es Jornada Única. Vale resaltar que estos
niños son estudiantes con situaciones fuertes de
disciplina por acoso escolar. Pero aquí se convierten
en líderes positivos.
Fotografía 38. Fuente. D.I Cada espacio Fotografía 39. Fuente. D.I Cambiando espacios en
cuidadosamente intervenido con el apoyo de la mejores ambientes de aprendizaje.
comunidad. Y gestiónde la docente investigadora.

Fotografía 40. Fuente. D.I Apoyo técnico de ECOGROUND, Fotografía 41.Fuente. D.I Apoyo técnico de
para la reparación de cercas. ECOGROUND
Fotografía 42.Fuente. Docente Ciro Bautista. Fotografía 43. Fuente. D.I. Desarrollo Prácticas
Prácticas Pedagógicas – talleres didácticos. Pedagógicas – talleres didácticos

Fotografía 44. Fuente. D.I. El sentido de pertenencia año a año se evidenció. Ahora estudiantes de tercer
grado 2017, continúan apoyando labores de mantenimiento, ahora con mejores relaciones y competencias
intrapersonales.
Fotografía 45. Fuente. D.I. Producción textual y artística, talleres didácticos como hilo conductor. 2016.