UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO

CARRERAS EN LÍNEA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

DOCUMENTO BASE DE LECTURA

Unidad 2 tema 1

ENFOQUES METODOLÓGICOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Este compendio recoge textualmente documentos e información de varias fuentes debidamente citadas, así

como referencias elaboradas por el autor para conectar los

diferentes temas.

Se lo utilizará únicamente con fines educativos

Tabla de contenido
Tema 1: Enfoque conductista y cognitivo del aprendizaje ..............................................................6
Subtema 1: Condicionamiento clásico: aprendizaje por asociación. ...............................................6
Subtema 2: Condicionamiento operante énfasis en las consecuencias y tipos de reforzadores. .....8
................................................................................................................................................... 10
Subtema 3: Modelo del procesamiento de información de tres etapas y codificación semántica. 10
Codificación, niveles de procesamiento y significado .................................................................. 10
Subtema 4: Estrategias cognitivas que afectan el aprendizaje significativo y la memorización. ... 12
Bibliografía ................................................................................................................................. 14
 PSICOLOGIA EDUCATIVA

Unidad 2.

ENFOQUES METODOLÓGICOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El enfoque humanista considera el aprendizaje desde un punto de vista psicológico y
sociológico, más que moral, haciendo hincapié en las relaciones
personales, el respeto, la democracia o el afecto. Es decir, se trata de
enseñar y que aprendan, pero sin provocar aversión hacia el aprendizaje,
y de conseguir orden, pero sin provocar odio.
(Santos Guerra)

El camino del aprendizaje, diseñado desde la época del conductismo hasta la actualidad, ha
estado caracterizado por distintas teorías que han permitido construir lineamientos de interaprendizaje,
los mismos que han evolucionado para adaptarse a cada época y contexto escolar.
Una de las teorías que dan origen al componente del aprendizaje dentro del contexto de la
psicología es El Conductismo, que se caracteriza por un conjunto de conceptos del aprendizaje
enfocados en lo que se puede observar, las conductas. A nivel conceptual, podríamos considerar que
una conducta está rodeada de dos conjuntos de influencias ambientales: aquellas que la preceden (sus
antecedentes) y aquellas que la siguen (sus consecuencias) (Skinner,1950). De manera muy sencilla, esta
relación puede describirse como antecedente-conducta-consecuencia (A-C-C). Las teorías conductuales
analizan de manera cuidadosa las relaciones A-C-C con una atención especial en las consecuencias. Las
consecuencias de una conducta pueden aumentar o disminuir las posibilidades de que esa conducta
vuelva a ocurrir.
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov
(1927) con animales. Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en
que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos
permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje y técnicas de modificación del comportamiento
humano.
Psicólogos clínicos, en los años 60, iniciaron el uso de técnicas conductista en distintos ámbitos
de acción y en el contexto educativo las técnicas se contextualizaron en la educación especial. A finales
de los 60 e inicios de los 70 era ya conocido el valor de las técnicas conductistas para la prevención e
intervención de comportamientos inadecuados dentro de contexto, clínicos, empresariales y educativos.
Las técnicas se derivaban de algunos preceptos teóricos de la instrucción programada (Skinner),
objetivos conductuales (Mager), instrucción directa (Bereiter yEngelmann) y refuerzo contingente
(Becker, Madsen, Arnold y Thomas).
Según el conductismo el aprendizaje ocurre cuando la experiencia (incluyendo la práctica)
genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las conductas de un individuo. El
cambio puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar, correcto o incorrecto, y
consciente o inconsciente (Schunk, 2008). En otras palabras, para que se considere aprendizaje, este
cambio debería ocurrir mediante la experiencia. Y esta experiencia por la interacción de una persona
con su entorno (centro educativo) para contribuir a la implementación y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.
Contribuir en el desarrollo de las competencias académicas de los estudiantes podría basarse
en la secuencia didáctica, dentro del aula, que incluye inicio, desarrollo y cierre. En el proceso
metodológico es conveniente utilizar estas estrategias de forma permanente tomando en cuenta las
competencias específicas que pretendemos contribuir a desarrollar. Existen estrategias para recabar
conocimientos previos y para organizar o estructurar contenidos. Una adecuada utilización de tales
estrategias puede facilitar el recuerdo.
Pero, ¿Qué principios fundamentales son parte de las teorías conductista? Como toda teoría, el
conductismo, también tiene sus principios fundamentales los cuales se describen a continuación:

1. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las
personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan
a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o
evitándola. Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un “ingeniero
conductual”, que maneja variables ambientales; también como un “investigador”,
que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta.

* Muchos conductistas creen que las personas nacen como una “tabula rasa”, es
decir, sin ninguna tendencia innata a comportarse ni de una manera ni de otra. Con
el pasar de los años el ambiente va moldeando, o condicionando, al individuo con
características y modos de comportarse únicos (Ormrod, 2000). En educación, esto
puede implicar desarrollar un ambiente en la sala de clases que
promueva comportamientos deseables en los estudiantes.

2. El aprendizaje como un cambio conductual. Desde una perspectiva conductual,

el aprendizaje en sí mismo debe ser definido como algo que puede ser
observado y documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio
conductual.
3. La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas internas
están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. El
aprendizaje puede ser descrito en términos de la relación entre eventos
observables, esto es, la relación entre estímulo y respuesta.
4. Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden
ser modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencia empírica de
cambios efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o
sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan
cambios en los sentimientos y en las actitudes.
5. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se
requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables.
Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen
necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la
misma respuesta en dos personas.
Tema 1: Enfoque conductista y cognitivo del aprendizaje
Subtemas

● Subtema 1: Condicionamiento clásico: aprendizaje por asociación

● Subtema 2: Condicionamiento operante énfasis en las consecuencias y tipos de reforzadores.
● Subtema 3: Modelo del procesamiento de información de tres etapas y codificación semántica
● Subtema 4: Estrategias cognitivas que afectan el aprendizaje significativo y la memorización.
Objetivo

Analizar con criterio científico el origen de la Psicología Educativa y el aporte que brinda al campo de la
educación, a partir del conocimiento metódico de la disciplina particularmente en el contexto
ecuatoriano.

Desarrollo de subtemas

Subtema 1: Condicionamiento clásico: aprendizaje por asociación.

Una de las explicaciones iniciales en torno al aprendizaje provino de Aristóteles (384-322 a. C.),
quien manifestó que recordamos las cosas en conjunto: 1. cuando son similares, 2. cuando contrastan y
3. Cuando están contiguas. Este último principio es el más importante porque está incluido en todas las
explicaciones del aprendizaje por asociación.
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento -
respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo- ocurra tras otro evento distinto.
Este condicionamiento fue puesto en escena desde el experimento del fisiólogo Iván Pavlov ( ver video
https://www.youtube.com/watch?v=X3rMkpc7wAQ).
John Watson (1879-1958), considerado el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos
principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces
llamados “instintos” eran aprendidos o innatos. Watson estudió las conductas de temor en bebés y
niños pequeños, y encontró que los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo, a ratas,
gatos, etc.), mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era
considerablemente mayor. Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían estos temores
del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. ( ver video
https://www.youtube.com/watch?v=bjzxD3cmp30) con los resultados de su experimento pudo
identificar que ciertos miedos se derivan de la asociación de una mala experiencia con un objeto
concreto de tal manera que cada vez que veía el objeto recordaba la experiencia y el miedo se hacía
presente. Watson emprendió, a la vez, una propuesta de manejar el ambiente de los niños y niñas para
evitar el surgimiento de fobias.
El condicionamiento clásico se compone de varios conceptos entre los cuales se pueden
mencionar que el proceso de “El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por
sucesivos emparejamientos del estímulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisición” (p.
49); que la extinción, en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre
cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado (Darley y cols., 1988).
Además, el de generalización de estímulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un
estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado y el
de discriminación, donde la persona aprende a responder sólo al estímulo condicionado, logrando
diferenciarlo de los demás estímulos; así, aprende a no responder a estímulo parecidos al estímulo
condicionado.
Lefrancois (1988) plantea que “la importancia del condicionamiento clásico para los profesores
recae en que es a través de estos procesos inconscientes que los alumnos aprenden a gustar o no gustar
del colegio, las materias, los profesores, y los estímulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento
clásico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de
cualquier otro tipo de aprendizaje que está ocurriendo al mismo tiempo”. (p. 22).
El condicionamiento clásico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas actitudes, así
como para modificarlas. Por ejemplo, una niña puede temer a la oficina del director de su nuevo colegio
porque la asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que recibió en la oficina del director de su antiguo
colegio. Para cambiar esto, se puede tratar de que asocie la oficina a los niños que están siempre riendo
y jugando a su alrededor.
El conexionismo fue propuesto por Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma
más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se produce por
ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde. Thorndike formuló leyes de
aprendizaje, que son: la de asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera de estas, ley de
asociación, él postula que la asociación es una importante condición del aprendizaje porque la
satisfacción o frustración depende de un estado individual de asociación. En uno de sus estudios más
importantes, realizado con Robert Woodworth en 1901, Thorndike demostró que el grado de
transferencia entre dos experiencias de aprendizaje dependería de la similaridad de las dos situaciones
(Palmer, 2003).
En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexión es proporcional a la
cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual
puede mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente, en cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido
mayor difusión, postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más
firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de
displacer generan conexiones débiles.
Subtema 2: Condicionamiento operante énfasis en las consecuencias y tipos de reforzadores.
Hasta ahora nos hemos concentrado en el condicionamiento automático de respuestas
involuntarias, similares a los reflejos, como la salivación y el miedo. Es evidente que no todo el
aprendizaje humano es involuntario y que no todas las conductas son automáticas. Las personas
“operan” de forma activa en su entorno. Estos actos deliberados se denominan operantes. El proceso de
aprendizaje implicado en la conducta operante se conoce como condicionamiento operante, porque
aprendemos a comportarnos de ciertas formas conforme operamos sobre el ambiente.
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 – 1949) y B.
Frederick Skinner (1904 – 1990), es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es
seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese
comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se
aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el
comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la
historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982).
Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos -
estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el
condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la respuesta, en el
condicionamiento operante, la atención está puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta
determinada y en el efecto que ésta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.
De esto surge lo que los conductistas llaman el análisis ABC, es un análisis de la conducta (B de
Behavior) y su contexto, o más específicamente de sus antecedentes (A) y sus consecuencias (C). En el
modelo conductual de Skinner este tipo de análisis pone su acento en las consecuencias (C), siendo
tanto así que los antecedentes (A) que se consideran para el análisis, son aquellos que adquieren su
influencia de las consecuencias de la conducta (Williams,1999). Por ejemplo, si el comentario de un
estudiante es considerado sólo cuando el profesor le ha dado la palabra, el alumno eventualmente
aprenderá a comentar sólo cuando el profesor le dé la palabra. Si bien del análisis ABC podrían inferirse
causas y efectos, de hecho, lo que nos facilita no es eso, sino que sólo nos permite describir la secuencia
de eventos. Pero por eso mismo nos puede permitir ver si existen o no cambios en la conducta si
introducimos alteraciones ya sea en los antecedentes y/o en las consecuencias.
Además de los procesos de generalización y discriminación, que fueron descritos para el caso
del condicionamiento clásico, el aprendizaje mediante condicionamiento operante incluye otros cinco
procesos:
Priming: Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado -o
algo parecido a él- de manera deliberada, para que éste pueda ser reforzado. Se usa
cuando se quiere reforzar una conducta que nunca, o casi nunca, ha sido exhibida por
la persona (en cuyo caso sería muy difícil esperar a que ocurra la conducta para
reforzarla).
Shaping o Moldeamiento: El moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un
proceso en que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que
se parece o aproxima al comportamiento deseado; cada
comportamiento reforzado debe ser una mejor aproximación a lo
deseado.
Encadenamiento: Este proceso se relaciona con la aproximación sucesiva y requiere de
un programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de
componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento más complejo. Hay
dos tipos de “encadenamiento”: hacia delante y hacia atrás. En el primero se refuerza
cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el segundo, se
refuerzan primero los pasos finales, y después los primeros pasos del acto complejo.
Contra condicionamiento: Es el proceso a través del cual un comportamiento
indeseado es eliminado o removido al mismo tiempo que es sustituido por un
comportamiento deseable a través del reforzamiento. Los dos comportamientos son
incompatibles, por lo cual el establecimiento de la conducta deseado implica
necesariamente la eliminación de la indeseada.
Extinción: Es el proceso que explica la pérdida de patrones de comportamiento que
han sido previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo a una
conducta. Para eliminar o extinguir una conducta, es necesario en primer lugar
identificar los refuerzos que están ligados a ella, para luego retirarlos.
Es así como Skinner (Tuckman, 1992; Travers, Elliot y Kratochwill, 1993), plantea que el
profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en práctica estos principios:

• Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas,

ignorando las respuestas incorrectas.
 • Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las
Cuáles deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas
y luego intermitentes.
• Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando el
moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeños pasos instruccionales.
• Evitar utilizar el control aversivo.
• Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.
• Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser vago. Se
requiere que el aprendiz entienda claramente cúal es el comportamiento que está
siendo reforzado.
• Estar atento a la naturaleza y timing de los reforzamientos a utilizar, identificando
aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.

Subtema 3: Modelo del procesamiento de información de tres etapas y codificación semántica

Aun cuando la investigación sobre las perspectivas conductuales del aprendizaje continúa en la
actualidad, la revolución informática, los avances en la comprensión del desarrollo del lenguaje y el
trabajo de Piaget estimularon la investigación cognoscitiva. La manera en que las personas procesan y
recuerdan la información se convirtió en un tema importante de investigación, y surgieron las teorías
del procesamiento de la información sobre el aprendizaje, el desarrollo y la motivación. Así pues, en la
actualidad contamos con un conjunto de teorías cognoscitivas del aprendizaje, que se enfocan en la
atención, los tipos de memoria, la forma en que los conocimientos se representan y almacenan, el
olvido y los sistemas cognoscitivos que hacen esto posible. Algún concepto importante en las teorías
cognoscitivas del procesamiento de la información sobre el aprendizaje son la atención, la percepción, la
memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y los tipos de conocimientos.

Codificación, niveles de procesamiento y significado

El sistema cognitivo incluye dos procesos sustanciales y estrechamente relacionados:

1. La codificación concierne, pues, al procesamiento inicial de los estímulos o elementos

informativos, que genera una representación mental de los mismos. Esto es, “la codificación se
refiere al inicial procesamiento de un elemento que conduce a una representación del mismo
en la memoria” (Medin, Ross y Markman, 2001, p. 166). La información puede ser codificada y
 retenida según diversos códigos, cuan registro del resultado de las operaciones cognitivas
realizadas; pudiendo ser códigos de índole sensorial, auditivo o visual, de tipo verbal, imágenes
o códigos de índole semántica. La investigación cognitiva sobre la codificación se centró en los
códigos alfanuméricos o verbales, como números, letras, sílabas, palabras, oraciones o textos
más amplios. Más recientes investigaciones sobe codificación de diversos tipos de estímulos,
como la voz (Read y Craik, 1995), la música (Levitin, 1999) los olores (Herz y Engen (1996),
indican que, en general, obedece a los mismos principios, aunque con sus respectivas
particularidades específicas. La teoría de la codificación dual indica que objetos, hechos o
escenas pueden ser representados en un doble código palabra/imagen. Aprendizaje y memoria
mejoran cuando un hecho u objeto puede ser codificado verbalmente y en imágenes, siendo
mejor dos códigos que uno. (Paivio, 1986).

Los niveles de procesamiento no han de concebirse, sin embargo, como una dicotomía
superficial/profundo o significante/significado; sino como un continuum con sucesivos grados
de elaboración. Un estímulo o configuración de estímulos, como un enunciado verbal, una
imagen, una cara humana, un cuadro, un objeto o escena del mundo real pueden procesarse de
modo sucesivamente más profundo y cognitivamente más exigente, de lo que resulta la
respectiva representación mental, puesto que “lo resultante en la memoria depende de cómo
el elemento es procesado” (Medin y otros, 2001, 167).

La teoría de los niveles de procesamiento de la información predice, pues, que un

procesamiento profundo, a nivel de significado, conduce a una retención más duradera, que un
procesamiento más somero, a nivel superficial, de índole visual o auditivo. Reiteradamente ha
sido comprobada la hipótesis de que el nivel de procesamiento ejerce un decisivo efecto en la
memoria, habiendo de concluirse que el procesamiento y codificación a nivel profundo entraña
mejor comprensión y retención, favoreciendo la recuperación (Craik y Lockhart,1986; Lockhart
y Craik, 1990; Rajaram, 1993; Howard, 1995; Neisser, 1998; Brown y Craik, 2000).

2. La recuperación es el proceso por el cual el conocimiento adquirido se rescata

de la memoria permanente, activándose en el momento o situación requerida por la
cognición y la acción humana. Se activa el conocimiento disponible en la memoria
declarativa y emergen de la memoria procedimental los procedimientos y habilidades
que intervienen en los procesos cognitivos y actividades o acciones, como la lectura o la danza.
Se recupera información de manera implícita, sin que se sea consciente de ello. Mas, se
requiere cierto esfuerzo y condiciones específicas para la recuperación o recuerdo de
determinados saberes o datos previamente adquiridos, haciéndose de manera explícita
presentes en la conciencia. Asimismo, en el estudio de la recuperación resulta esencial la
distinción entre dos formas de evocación de la información disponible en la memoria; una se
manifiesta en el reconocimiento de elementos presentes y la otra como recuerdo, en ausencia
de los mismos. A ambas formas serán analizadas posteriormente.

El reconocimiento y el recuerdo son dos formas de recuperación de lo aprendido. Se trata, por

ejemplo, de reconocer la cara del cartero cuando llama a la puerta o de recordar esa cara más tarde, en
un momento dado. Asimismo, un proceso de la memoria humana es el reconocimiento del concepto de
isoterma cuando se presenta escrito junto a las definiciones o descripciones de otros
conceptos y otro es recordar explicita y directamente el concepto de isoterma en un
momento dado.
Tales diferencias se proyectan, en el ámbito educativo, en dos tipos de pruebas de evaluación,
poniéndose de manifiesto la función de pistas y contextos verbales en el acceso al conocimiento
disponible en la memoria permanente, así como el principio de especificidad de la codificación.
 Dichas formas de recuperación pueden ser el recuerdo libre, el recuerdo con pistas o bien el
reconocimiento con distintas opciones. La primera forma consistente en la exposición oral o redacción
del aprendiz sobre el contenido de determinada cuestión o tema, a partir de enunciados como los
siguientes: Cuál es la composición de la célula; El tercer viaje de Colón; Qué es la raíz cuadrada de un
número. Se requiere el recuerdo del conocimiento disponible en la memoria declarativa, implicando la
selección de conceptos y datos, la ordenación u organización de las partes, determinadas síntesis
conceptuales, etc. con cierto dominio de la expresión verbal.

Subtema 4: Estrategias cognitivas que afectan el aprendizaje significativo y la memorización.

Procesos metacognitivos y estrategias de memoria

La metacognición es cognición sobre la propia cognición o conocimiento sobre los propios

procesos cognitivos. Se trata de conocimiento que la persona tiene acerca del propio conocimiento. De
aquí la denominación de meta-conocimiento o metacognición. Es decir, el aprendiz toma conciencia de
los propios procesos cognitivos utilizando procesos cognitivos, constituyendo, sin duda, un intrincado
proceso. La metacognición concierne, pues, al conocimiento de los propios procesos cognitivos y sus
resultados, con la posibilidad de controlarlos y regularlos, en beneficio del propio aprendizaje.

La metamemoria es el conocimiento acerca de la propia memoria: sobre su funcionamiento,

posibilidades, limitaciones, efectividad de los procesos de codificación y previsiones sobre la
probabilidad de recuperación o recuerdo. Tal conocimiento metacognitivo se proyecta en el posible
control y regulación de las operaciones de la memoria, enderezadas a mejorar su rendimiento.

El alumno puede creer que ha estudiado adecuada y suficientemente determinado contenido,

decidiendo el cese en su estudio, por considerarlo dominado, pasando a otro, a veces,
injustificadamente. Después, obtiene un resultado insatisfactorio en la prueba correspondiente,
habiéndose producido un fallo en su metamemoria.

La metacomprensión es un tipo de conocimiento metacognitivo, concerniente a la

comprensión, como indica su nombre. Esta modalidad de cognición se refiere, pues, a la capacidad del
aprendiz para valorar el grado en que ha comprendido algo. Puede implicar preguntas como estas: ¿Qué
he entendido de lo leído en este párrafo? ¿Cómo se relaciona con el conjunto del texto? ¿Cuál es la
diferencia entre círculo y circunferencia? ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre pronombres y
adjetivos demostrativos? Dos formas de recuperación de lo aprendido: reconocimiento y recuerdo

Es importante comprender un concepto como reforzamiento implica un conocimiento

declarativo acerca de las características y las imágenes, así como de un conocimiento procedimental
sobre cómo aplicar las reglas para categorizar consecuencias específicas.

Estrategias para conocimiento declarativo:

Los mnemónicos o mnemotecnia son procedimientos sistemáticos para mejorar la memoria

(Atkinson et al., 1999; Levin, 1994; Rummel, Levin y Woodward, 2003). Cuando la información tiene
escaso significado inherente, las estrategias mnemónicas permiten construir un significado relacionando
lo que se va a aprender con palabras o imágenes establecidas.

El método de los loci deriva su nombre del plural de la palabra latina locus, que significa
“lugar”. Para utilizarla, primero debemos imaginar un lugar muy familiar, como nuestra propia casa o
apartamento, y elegir ubicaciones específicas que sirvan como “clavijas” para “colgar” recuerdos. Por
ejemplo, digamos que necesitamos recordar comprar leche, pan, mantequilla y cereal en la tienda;
entonces, imaginamos una botella gigante de leche bloqueando la entrada al recibidor, un perezoso
trozo de pan durmiendo en el sillón de la sala, una barra de mantequilla derritiéndose sobre la mesa del
comedor, y el piso de la cocina cubierto con cereal. Cuando necesitemos recordar los elementos, todo lo
que tenemos que hacer es recorrer mentalmente nuestra casa.

Un acrónimo es una forma de abreviación, es decir, un término formado con la primera letra de
cada palabra en una frase, por ejemplo, HEMOS para recordar los nombres de los Grandes Lagos (Hurón,
Erie, Michigan, Ontario, Superior). Otro método forma frases u oraciones a partir de la primera letra de
cada palabra u objeto en una lista; por ejemplo, Doce Respuestas Minuciosas Favorecen la Solución de
La Siguiente duda es una oración que sirve para recordar las notas de la escala musical: do, re, mi, fa,
sol, la, si.

Memorización mecánica. Muy pocas cosas necesitan aprenderse de memoria. El mayor desafío
que enfrentan los profesores consiste en ayudar a los alumnos a pensar y entender, no sólo a
memorizar. Por desgracia, muchos estudiantes, incluyendo los que aparecen en el escenario al inicio del
capítulo, consideran que la memorización mecánica y el aprendizaje son sinónimos (Iran-Nejad, 1990).

Desarrollo del conocimiento procedimental:

Habilidades básicas automatizadas. La mayoría de los psicólogos identifican tres etapas en el

desarrollo de una habilidad automatizada: cognoscitiva, asociativa y autónoma (Anderson, 2005; Fitts y
Posner, 1967). En la etapa cognoscitiva, cuando empezamos a aprender, nos basamos en conocimiento
declarativo y en estrategias generales de resolución de problemas para lograr nuestra meta. Por
ejemplo, para aprender a armar un librero, intentamos seguir los pasos en el manual de instrucciones,
marcando cada paso cuando lo completemos para hacer un seguimiento del progreso. En la etapa
asociativa, los pasos individuales de un procedimiento se combinan o “agrupan” en unidades más
grandes. Encontramos el tornillo correcto y lo colocamos en el agujero correcto. Un paso sugiere el
siguiente. Con la práctica, la etapa asociativa da paso a la etapa autónoma, donde el procedimiento
completo podría lograrse sin poner demasiada atención. Así, si usted arma suficientes libreros, sería
capaz de llevar una conversación activa mientras lo hace, poniendo poca atención a la tarea de armado.
Este paso de la etapa cognoscitiva a la asociativa y a la autónoma se aplica para el desarrollo de
habilidades cognoscitivas básicas en cualquier área; no obstante, la ciencia, la medicina, el ajedrez y las
matemáticas han sido las más investigadas. Un hecho es evidente: se requiere tener éxito durante
muchas horas de práctica para que las habilidades se vuelvan automáticas. ¿Qué hacen los profesores
para ayudar a que sus alumnos pasen a través de estas tres etapas y se vuelvan más expertos? En
general, parece que existen dos factores esenciales: el conocimiento de los prerrequisitos y la práctica
con retroalimentación. En primer lugar, si los alumnos no poseen los conocimientos previos esenciales
(conceptos, esquemas, habilidades, etcétera), la carga en la memoria de trabajo será demasiado grande.
Para componer un poema en un idioma extranjero, por ejemplo, usted debe conocer parte del
vocabulario y la gramática de ese idioma, y debe comprender hasta cierto punto las formas de la poesía.
Aprender el vocabulario, la gramática y las formas al mismo tiempo que intenta componer el poema
sería demasiado. En segundo lugar, la práctica con retroalimentación le permite formar asociaciones,
reconocer indicios de forma automática y combinar pequeños pasos en reglas de condición-acción o
producciones más grandes. Incluso desde la primera etapa, parte de esta práctica debería incluir una
versión simplificada del proceso completo en un contexto real. La práctica en contextos reales ayuda a
que los estudiantes aprendan no sólo cómo aplicar una habilidad, sino también por qué y cuándo
hacerlo (Collins, Brown y Newman, 1989; Gagné, Yekovich y Yekovich, 1993). Desde luego, como todo
entrenador de atletismo sabe, si un paso, componente o proceso en particular causa un problema, ese
elemento debería practicarse hasta que se vuelva más automático, para integrarlo después a la
secuencia completa y así disminuir las demandas para la memoria de trabajo (Anderson, Reder y Simon,
1996).

Bibliografía
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Inspección Educativa de la Vice consejería de Organización Educativa de la Comunidad de
Madrid. Madrid-España.
 UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO

CARRERAS EN LÍNEA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

DOCUMENTO BASE DE LECTURA

Unidad 2 tema 2

ENFOQUES METODOLÓGICOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Perspectivas Cognitivas sociales y semicognitivas

Este compendio recoge textualmente documentos e información de varias fuentes debidamente citadas, así

como referencias elaboradas por el autor para conectar los

diferentes temas.

Se lo utilizará únicamente con fines educativos

Tabla de contenido
Tema 1: Enfoque conductista y cognitivo del aprendizaje ..................... 4
Subtema 1: Teoría cognitiva social Bandura, modelamiento. ................ 4
Subtema 2: Aprendizaje autorregulado...................................................... 6
Subtema 3: Aprendizaje según Gagne ....................................................... 7
Subtema 4: Aprendizaje por descubrimiento. ........................................... 8
Bibliografía ..................................................................................................... 8
 PSICOLOGIA EDUCATIVA

Unidad 2.

ENFOQUES METODOLÓGICOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Tema 1: Enfoque conductista y cognitivo del aprendizaje

Subtemas

● Subtema 1: Teoría cognitiva social Bandura, modelamiento.

● Subtema 2: Aprendizaje autorregulado.
● Subtema 3: Aprendizaje según Gagne
● Subtema 4: Aprendizaje por descubrimiento.
Objetivo

Comprender los diferentes enfoques metodológicos del aprendizaje en los que se fundamenta la
Psicología Educativa, a través de la lectura reflexiva de textos especializados, para desarrollar en el
estudiante capacidad de análisis en base a criterios científicos.

Desarrollo de subtemas

Subtema 1: Teoría cognitiva social Bandura, modelamiento.

Albert Bandura amplió las teorías conductistas para hacer hincapié en el aprendizaje por
observación. La mayor parte de lo que ahora conocemos como teoría cognoscitiva social se basa en el
trabajo que él inició en la década de 1950 en la Universidad de Stanford.
Las explicaciones de Bandura acerca del aprendizaje pusieron mayor atención en factores cognoscitivos
como las expectativas y las creencias, además de las influencias sociales de los modelos. Su perspectiva
actual se conoce como teoría cognoscitiva social (Bandura, 1986, 1997, 2001).
Autoeficacia: Bandura (1986, 1994, 1997) sugiere que las predicciones de posibles resultados
de la conducta son cruciales para el aprendizaje porque influyen en las metas, el esfuerzo, la
perseverancia, las estrategias y la resiliencia. “¿Tendré éxito o fracasaré?, ¿les agradaré o se burlarán de
mí?”, “¿los profesores me aceptarán mejor en esta nueva escuela?”. Tales predicciones se ven afectadas
por la autoeficacia, es decir, las creencias acerca de nuestra competencia o eficacia personal en alguna
área específica. Bandura (1994) define la autoeficacia como “las creencias de las personas acerca de sus
capacidades para producir niveles designados de desempeño, las cuales ejercen una influencia sobre los
acontecimientos que repercuten en su vida” (p. 71).
La autoeficacia está orientada hacia el futuro, “es la evaluación específica en un contexto en
relación con la capacidad para desempeñar una tarea en particular” (Pajares,1997, p. 15).
El autoconcepto es un constructo más general que abarca muchas percepciones acerca del yo,
incluyendo la autoeficacia. El autoconcepto se desarrolla como resultado de comparaciones externas e
internas, en las que se utiliza a otros individuos u otros aspectos del yo como marcos de referencia. Sin
embargo, la autoeficacia se enfoca en su habilidad para realizar con éxito una tarea específica, sin la
necesidad de hacer comparaciones (lo importante es si usted puede hacerlo, no si los demás tendrían
éxito).
Bandura identificó cuatro fuentes de expectativas sobre la autoeficacia: experiencias de
dominio, activación fisiológica y emocional, experiencias vicarias y persuasión social. Las experiencias de
dominio son nuestras propias experiencias directas: la fuente más poderosa de información sobre la
eficacia. El éxito aumenta las creencias de eficacia, en tanto que los fracasos las disminuyen. El nivel de
activación influye en la autoeficacia, dependiendo de la forma en que se interprete la activación. Al
enfrentar la tarea, ¿se siente ansioso o preocupado (la eficacia disminuye) o emocionado y
“mentalmente preparado” (la eficacia aumenta)? (Bandura, 1997; Schunk, Pintrich y Meece, 2008).
En las experiencias vicarias, otra persona modela los logros. Cuanto más se identifique el
alumno con el modelo, mayor será el efecto que esto tenga en su autoeficacia. Cuando el modelo tiene
un buen desempeño, la eficacia del estudiante aumenta, pero cuando el modelo tiene un mal
desempeño, las expectativas de la eficacia disminuyen. Aunque la experiencia de dominio suele
considerarse como la fuente más influyente en las creencias de la eficacia en los adultos, Keyser y
Barling (1981) encontraron que los niños (alumnos de sexto grado en este estudio) utilizan más el
modelamiento como fuente de información de la autoeficacia.
La persuasión social podría ser una plática alentadora o una retroalimentación específica del
desempeño. La persuasión social por sí misma no provoca incrementos perdurables de la autoeficacia,
pero un incentivo persuasivo podría lograr que un estudiante se esfuerce, pruebe nuevas estrategias o
persevere lo suficiente para tener éxito (Bandura, 1982). La persuasión social podría contrarrestar
dificultades ocasionales que tal vez infundieron dudas personales y la interrupción de la persistencia. El
poder de la persuasión depende de la credibilidad, la confiabilidad y la pericia del persuasor (Bandura,
1997).
Modelamiento: Aprender de los demás
El nivel de desarrollo del observador marca una diferencia en el aprendizaje. Conforme los
niños crecen, son capaces de enfocar la atención durante periodos más largos, de utilizar estrategias de
memoria para retener información y de motivarse a sí mismos para practicar. Los niños suelen imitar
más los actos de otros cuando éstos parecen ser competentes, poderosos, prestigiosos y entusiastas, de
manera que los padres, los profesores, los hermanos mayores, los atletas, los héroes de acción, las
estrellas de rock o los actores de cine podrían servir como modelos, dependiendo de la edad y los
intereses del niño. al observar a otros, aprendemos qué conductas son adecuadas para individuos como
nosotros, de tal forma que imitamos con mayor facilidad a los modelos que consideramos similares a
nosotros (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). Todos los estudiantes necesitan ver modelos exitosos y
capaces que se vean y se oigan como ellos, sin importar su origen étnico, nivel socioeconómico o
género.
 Hay cinco resultados posibles del aprendizaje por observación: dirigir la atención, estimular las
conductas existentes, cambiar las inhibiciones, enseñar nuevas conductas y actitudes, y despertar
emociones:
Dirigir la atención. Al observar a los demás, no sólo aprendemos acciones, sino que también
observamos los objetos relacionados con las acciones. Por ejemplo, en una clase de preescolar,
cuando un niño juega de manera entusiasta con un juguete que fue ignorado durante días, es
probable que muchos otros niños quieran tener el juguete, ya sea para jugar con él de distintas
formas o simplemente para llevarlo de un lado a otro. Esto sucede, en parte, porque la
atención de los niños se dirigió a ese objeto en particular.
Perfeccionamiento de comportamientos ya aprendidos. Todos hemos tenido la experiencia de
buscar indicios en otros individuos cuando nos encontramos en situaciones poco conocidas. El
hecho de observar la conducta de los demás nos indica cuáles de las conductas que ya
aprendimos debemos utilizar: el tenedor adecuado para comer la ensalada, en qué momento
salir de una reunión, el tipo de lenguaje apropiado, etcétera. Adoptar el estilo de vestimenta y
arreglo de personajes televisivos o ídolos musicales es otro ejemplo de esta clase de efecto.
Fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones. Si los miembros de una clase observan que
un estudiante quebranta una regla y se sale con la suya, aprenderán que la transgresión de
reglas no siempre trae consecuencias indeseables. Si el estudiante que transgrede la regla es un
líder apreciado, con un alto estatus en la clase, los efectos del modelamiento serían incluso más
pronunciados. Este “efecto expansivo” (Kounin, 1970) funciona también en beneficio del
profesor. Cuando éste enfrenta de manera eficaz al transgresor de una regla, especialmente a
un líder de la clase, la idea de quebrantar esta regla podría inhibirse en los estudiantes que
observan la interacción. Esto no significa que los profesores deban reprimir a cada alumno que
transgreda una regla, pero una vez que el profesor ha llamado la atención por un acto en
particular, mantenerse firme contribuirá a generar el efecto expansivo.
Enseñanza de nuevas conductas. Desde luego, el modelamiento se ha utilizado durante mucho
tiempo para enseñar baile, deportes y oficios, además de habilidades en materias como
ciencias de los alimentos, química y soldadura. El modelamiento también se aplica
deliberadamente en el aula para enseñar habilidades mentales y para ampliar horizontes, es
decir, para enseñar nuevas formas de pensamiento. Los profesores fungen como modelos de
una amplia variedad de conductas, desde la pronunciación de términos del vocabulario y la
forma de reaccionar ante las crisis convulsivas de un alumno con epilepsia, hasta mostrar
entusiasmo con respecto al aprendizaje. Por ejemplo, un profesor modelaría habilidades
adecuadas de pensamiento crítico al pensar “en voz alta” acerca de la pregunta de un alumno.
O un maestro de bachillerato preocupado por las mujeres que parecen tener ideas
estereotipadas sobre las carreras podría invitar a mujeres con empleos poco comunes a hablar
en su clase.
Activación de la emoción. Finalmente, gracias al aprendizaje por observación, los individuos
desarrollan reacciones emocionales ante situaciones que nunca han experimentado de manera
personal, como volar o conducir. El niño que observa a un amigo caer de un columpio y
romperse el brazo podría volverse temeroso ante los columpios. Es así como brindar modelos
positivos puede generar mejores emociones.

Subtema 2: Aprendizaje autorregulado.

La autorregulación, que Barry Zimmerman (2002) define como el proceso que usamos para
activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y emociones con la finalidad de alcanzar nuestras
metas. Bandura (2007) resume la autorregulación como el establecimiento de metas y la movilización de
los esfuerzos y recursos necesarios para alcanzarlas.

Los aprendices autorregulados tienen una combinación de habilidades de aprendizaje

académico y autocontrol que permite que el aprendizaje sea más sencillo y, por lo tanto, que se sientan
más motivados; en otras palabras, cuentan con la capacidad y la voluntad para aprender (Murphy y
Alexander, 2000; Schunk, 2005). Los aprendices autorregulados transforman sus habilidades mentales,
cualesquiera que éstas sean, en habilidades y estrategias académicas (Zimmerman, 2002). Muchos
estudiantes vinculan el uso de estrategias con diferentes medidas del rendimiento académico,
especialmente en la secundaria y el bachillerato (Fredricks et al., 2004). Cuando las metas implican
aprendizaje, hablamos de un aprendizaje autorregulado.
El concepto de aprendizaje autorregulado integra gran parte de lo que se conoce acerca del
aprendizaje eficaz y la motivación. Hay tres factores que influyen en las habilidades y la voluntad: los
conocimientos, la motivación y la autodisciplina o voluntad.
Conocimientos. Para ser aprendices autorregulados, los estudiantes necesitan tener
conocimientos acerca de sí mismos, de la materia, de la tarea, de las estrategias de aprendizaje
y de los contextos donde aplicarán su aprendizaje. Los alumnos “expertos” se conocen a sí
mismos y saben cómo aprender mejor. Por ejemplo, conocen sus estilos de aprendiza favoritos,
lo que consideran fácil y lo que se les dificulta, cómo lidiar con las partes complicadas, cuáles
son sus talentos e intereses, y cómo utilizar sus fortalezas. Estos expertos también saben
bastante sobre la materia que estudian, y cuanto más saben, más fácil será para ellos seguir
aprendiendo (Alexander, 2006).
Motivación. Los aprendices autorregulados están motivados para aprender. Muchas tareas de
la escuela les parecen interesantes porque valoran el aprendizaje y no sólo el hecho de tener
un buen desempeño ante los demás. Pero incluso si no están motivados de manera intrínseca
por una tarea en particular, se interesan verdaderamente en recibir los beneficios de esa tarea.
Saben por qué estudian, de manera que sus actos y decisiones son auto determinadas y no
están controladas por los demás.
Volición es un término anticuado para la fuerza de voluntad. Una definición más técnica de
volición es la protección de oportunidades para alcanzar metas. Los aprendices autorregulados
saben cómo protegerse de las distracciones (dónde estudiar, por ejemplo, para no ser
interrumpidos). Saben qué hacer cuando se sienten nerviosos, somnolientos o con pereza
(Corno, 1992, 1995; Snow, Corno y Jackson, 1996);

Subtema 3: Aprendizaje según Gagne

El norteamericano Robert Gagné (1985) describe el aprendizaje como una secuencia de fases o
procesos, cada uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas condiciones para que el aprendizaje
tenga lugar, basándose fundamentalmente en la Teoría del Procesamiento de la Información (Ertmer,
Driscoll y Wager, 2003). Gagné intenta describir el proceso de aprendizaje desde la percepción de un
estímulo, hasta la acción resultante. para que el aprendizaje tenga lugar, es necesario que la
estimulación sea recibida, lo cual requiere que el sujeto atienda al estímulo. Otro proceso Gagné
propone que una forma de activar esta motivación es dar a los alumnos una expectativa de lo que
obtendrán como resultado del aprendizaje. Por ejemplo, diciendo a los alumnos lo que serán capaces de
hacer como resultado de la instrucción (Gagné y Driscoll, 1988).
Gagné también es conocido por su distinción entre distintos tipos de aprendizaje y las
condiciones que cada uno requiere. Según este autor, existen diferentes tipos de aprendizaje. Cada uno
de estos tipos requiere, para ser logrado con éxito, ciertas condiciones específicas (Gagné, 1977) y los
establece de la siguiente manera:
a. Habilidades Intelectuales. Dentro de este tipo de aprendizaje se encuentran habilidades
tales como:
 • Discriminar entre estímulos. Por ejemplo, aprender a discriminar la luz verde y roja del
semáforo y aprender las respuestas adecuadas frente a cada una. Las condiciones necesarias
para lograr la discriminación son, entre otras:
- Presencia de todos los estímulos a discriminar (luz roja y luz verde del semáforo).
- Aprendizaje de las respuestas correspondientes a cada estímulo (cruzar la calle o esperar).
- Confirmación y repetición (esperar frente al rojo y recibir refuerzo por eso).
• Aprendizaje de reglas. Por ejemplo, las reglas para resolver un problema matemático.
Entre otras condiciones, el aprendizaje de reglas requiere una instrucción verbal que resalte la
relación entre los conceptos relevantes
• Formación de conceptos. Por ejemplo, comprender el concepto de ave. Una condición
importante para lograr la formación de conceptos es la presentación de numerosos ejemplos
del concepto.
b. Información verbal. Este tipo de aprendizaje requiere, para ser exitoso, que el alumno
disponga de organizadores avanzados y de contextos significativos. Por ejemplo, comprender
una frase como “el sol se encuentra a 8 minutos-luz de nuestro planeta” requiere conocimiento
por el alumno de lo que significa un año-luz.
c. Actitudes. Para el aprendizaje exitoso de actitudes, es de fundamental importancia que
existan modelos que el alumno pueda imitar.
d. Habilidades motrices. Las habilidades motrices requieren en la mayoría de los casos, para ser
aprendidas, de dos etapas: una de instrucciones verbales y demostración, y una etapa de
práctica. Por ejemplo, para aprender a conducir un auto es útil primero conocer verbalmente
los pasos que hay que seguir, así como ver a otra persona ejecutándolos. Pero para desarrollar
verdadera maestría, es necesaria una larga etapa de práctica.

Subtema 4: Aprendizaje por descubrimiento.

Bruner (1966) plantea el concepto de aprendizaje por descubrimiento para alcanzar un
aprendizaje significativo, sustentado en que a través del mismo los maestros pueden ofrecer a los
estudiantes más oportunidades de aprender por sí mismos. Así pues, el aprendizaje por descubrimiento,
es el aprendizaje en el que los estudiantes construyen por si mismos sus propios conocimientos, en
contraste con la enseñanza tradicional o transmisora del conocimiento, donde el docente pretende que
la información sea simplemente recibida por los estudiantes (Sprinthall y Sprinthall, 1996; Santrok,
2004).

Una de las características más relevantes del aprendizaje por descubrimiento, es que el
contenido a ser aprendido, no se facilita en su forma final, sino que tiene que ser descubierto por el
sujeto, lo que requiere un rol activo de parte del estudiante (Martínez y Zea, 2004), que le permitirá
aplicar lo aprendido a situaciones nuevas (Bruner, 1966). Existen distintas formas de descubrimiento,
desde un descubrimiento “puro”, casi autónomo, hasta un descubrimiento guiado, orientado por el
profesor. En el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, se utiliza
mayoritariamente este último (Shulman y Keislar, 1974; Wollfork, 1999)

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