UNIDAD 1.

La educación como asunto de Estado

Un aparato con historia: génesis, desarrollo y crisis del Estado Educador. Violencia simbólica y la
construcción de una doxa común. Actores y relaciones de fuerza social. La reconfiguración de los
mecanismos de construcción de la dominación y luchas por el sentido de la educación pública hoy.

Clase 1: La Educación como asunto de Estado y la génesis del Estado educador en Argentina

Bourdieu

Uno de los mayores poderes del Estado es el de producir y el de imponer - principalmente por medio
de la escuela- las categorías de pensamiento que aplicamos espontáneamente a cualquier cosa del
mundo.
La escuela hace a los hombres criaturas -agentes- de estado. Los convierte en HOMBRES DE
ESTADO.
Los efectos de las elecciones del estado se han impuesto tan completamente en nuestra realidad que
parecen impensables.

Weber: “El Estado es una comunidad humana que reivindica con éxito el monopolio del uso de la
violencia física y simbólica en un territorio determinado”. Entonces si el Estado puede ejercer la
violencia simbólica es porque se encarna en la subjetividad , bajo forma de estructuras mentales de
categorías de percepción y de pensamiento . El Estado lo que hace es imponer e inculcar de manera
universal un NOMOS, un principio de visión y de división de la comunidad, estructuras cognitivas y
evaluativas idénticas o parecidas. Es decir, instala formas de percepción y de pensamiento
comunes ; formas estatales de clasificación.
Pero el reconocimiento de la legitimidad no es como lo cree Weber, un acto libre de clara conciencia.
Tiene sus raíces en el acuerdo inmediato entre las estructuras incorporadas, devenidas inconscientes
(como la división de horas en el empleo del tiempo escolar) y las estructuras objetivas. Así se da una
sumisión dóxica al orden establecido, es decir se da una adhesión aparentemente natural.
A lo que se está adhiriendo es a un punto de vista particular, al punto de vista de los dominantes, que
se presenta y se impone como un punto de vista universal.
El orden público se funda en el consentimiento. Hay acuerdo.

El Estado es el resultado de un proceso de concentración de diferentes especies de capital:

 capital de instrumentos de ejercicio de la coerción
 capital económico
 capital cultural
  capital simbólico
Entonces es detentor de un METACAPITAL- CAPITAL ESTATAL (de un capital específico) que da
poder sobre otras especies de capital y sobre sus detentores. Este METACAPITAL se reproduce
principalmente a través de la ESCUELA.
“El Estado es una Ilusión bien fundada”

Por eso es importante encontrar la GENES- DESNATURALIZAR lo que se presenta como dado.

ESCUELA PÚBLICA - ENTENDERLA COMO UN PROCESO VINCULADO A LAS LÓGICAS DE

DOMINACIÓN Y MONOPOLIZACIÓN - El Estado Argentino es desde sus orígenes
OLIGÁRQUICO

 Se articulan con un SISTEMA (desde su origen es mixto, público y privado; la Ley 1420 es un
Hito en relación a la creación del sistema ) a fin de garantizar la UNIVERSALIDAD, que en
todas las escuelas se enseñe los mismos mismos contenidos, saberes, habilidades, que se
suponen comunes para integrarse a un conjunto social.
 Contribuyen a HOMOGENEIZAR, a estimular un sentido de pertenencia.
 CENTRALIZACIÓN: Se subsume a las regulaciones nacionales a todo el sistema. El
curriculum era elaborado desde el puerto y era diferenciado para hombres y mujeres.
Iglesia/ Estado. El Estado decidió tenerla bajo su control para que no se volviera oposición y
se pudiera garantizar el orden social ya que era un actor social muy arraigado en vastos
sectores del país.

TEDESCO

GÉNESIS DE LA ESCUELA:

Vinculado a lo político más que a lo económico.

 Modelo económico: Agroexportador.
Explotación extensiva de campos sin tecnificación.
No se requiere mano de obra calificada. La poca que se necesita se consigue con los
inmigrantes de Europa
+una política que desalienta las actividades industriales.

Esto es diferente a lo que acontece en otros países capitalistas como Europa y Estados Unidos
donde la modificación del carácter de la enseñanza fue una exigencia impuesta por la RI. En el
modelo clásico de desarrollo del K, la educación es una variable dependiente. Sin embargo en Arg.
es una variable independiente.
 La educación entonces no se desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las
características más clásicas de la enseñanza tradicional: ENCICLOPEDISMO con predominio de
materias humanísticas.

 Sistema educativo Características Estatistas y Centralizadoras

Rol de la escuela en un sistema educativo OLIGÁRQUICO- tanto Sarmiento como Alberdi

representan a la oligarquía liberal, a diferentes fracciones de ella, pero oligarquía al fin:

Un sistema de estratificación social de acuerdo a los intereses de los dirigentes. Estrategia doble de
construcción de la dominación simbólica:
 PRIMARIA:
Universal. Se transmite un núcleo de conocimientos compartidos a fin de favorecer la
construcción de una doxa común. A fin de lograr la estabilidad política interna y eliminar
focos de resistencia al gobierno central.
La construcción del “ciudadano” se constituye en el eje de la dominación simbólica en tanto
se propone “convencer al dominado para que lo reconozca como autoridad antes de recurrir
a la violencia física como recurso para obtener ese reconocimiento.
La escuela aparece como un instrumento muy eficaz para lograrlo a través de la imposición
de significados sociales legítimos y una acción unificadora de una “religión cívica
Obligatoriedad y gratuidad.

 MEDIA: restringida- orientada a quienes tomen tareas en la administración pública o la élite

en cuanto a la formación de cuadros políticos. Es decir, buscaba formar hombres que
ocupen cargos políticos no para que se desarrollen en las actividades productivas.

DOCENTE: Agente Estatizado . Construye el Estado.

Construye una idea en que lo público incluye a todos cuando es realidad expresa una relación social
de fuerzas de dominación donde algunos tienen el poder de imponer el interés personal por sobre la
totalidad.

Sectores medios: encuentran en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar su
participación.- no permitió una movilidad social automática- pero les permite una participación social y
política plena.

Clase 2: Crisis del Estado como Educador y la reconfiguración de la dominación simbólica en las sociedades
contemporáneas
TENTI FANFANI (2003) “La escuela y los modos de producción de la hegemonía”

Tesis de Tedesco (2001):

El capitalismo tuvo 2 momentos:

1) Ligado al modo tradicional de dominación y al modelo industrial. El estado como empresa

civilizadora. Se necesitaba de la hegemonía, de una doxa comun, de una religión cívica.

2) Hay un nuevo modo de producción de dominación. El Estado excluyente tiene menos

noción hegemonizada. No se plantea convencer, simplemente deja afuera. Esto no compromete el
equilibrio general del sistema.

Tenti Fanfani:

 Todo régimen político/social busca legitimidad, aunque sea para ahorrar el gasto en el uso de
la fuerza.Se puede prescindir de la escuela y hasta es más económico. La escuela es
reemplazada por otros dispositivos de transmisión cultural.
 El escenario actual se caracteriza por una combinación conflictiva de exclusión, desigualdad
y legitimidad relativa, PERO SUFICIENTE. Los excluidos no constituyen un problema porque
aceptan su condición como natural.
 El control de la población se realiza por otras vías, no por la escuela. Hay otro modo de
producción de dominación. No se necesita de acciones explicitas de inculcación, el estilo
clásico del primer capitalismo.
Los sistemas de producción y difusión de significados actúan en el marco del mercado no buscan
adoctrinar y convencer sino vender pero terminan convenciendo y adoctrinando a través de la
formación de una ”cultura popular” que demanda productos los medios de comunicación actúan
sin pensarlo.
El MERCADO EDUCA e inculca principios básicos de visión del mundo. Hay una dominación del
MERCADO por sobre el ESTADO. Hay un debilitamiento de las viejas instituciones de socialización
y como sustitución aparecen el consumo y los medios de comunicación.
Lo más importante del proceso de socialización transcurre en el ámbito no pensado y no
planificado----- la EDUCACIÓN ESPONTÁNEA DE LAS COSAS Y LA EXPERIENCIA dejan huella en
la subjetividad.

Si bien hay mayores niveles de exclusión y desigualdad no hay ruptura en el sistema de creencias
básicas de la población. No hay desestabilización del orden.

EL CURRÍCULO ESCOLAR ARGENTINO ES CONTRACULTURAL, NO ES LISO Y LLANAMENTE

NEOLIBRAL.
  Mientras la sociedad actual privilegia los valores materialistas (la riqueza, la ganancia, el
consumo ostentoso, la frivolidad, etc) por sobre los del espíritu el currículo oficial
privilegia los segundos.
 Mientras en la sociedad prevalece una tolerancia a la desigualdad social en la escuela
predomina una visión de sociedad igualitaria. Predomina la lógica del interés general y la
inclusión social.

LAS CLASES DOMINANTES SE DESINTERESAN PROGRESIVAMENTE POR LA EDUCACIÓN

PÚBLICA NO POR DESINTERÉS EN LA HEGEMONÍA. El desinterés por la educación pública
es por otros motivos:

a) creen que la escuela es una institución obsoleta e irracional que tiene que ser
reemplazada por otros mecanismos pedagógicos
b) creen que el reemplazo de la escuela es una gran ocasión para expandir el mercado y los
negocios.
c) La hegemonía no se produce más desde la escuela sino a través de las cosas y la
incorporación de la mayoría de la población como consumidores de la industria cultural de
masas.

CÓMO SE RECONFIGURA LA DOMINACIÓN SIMBÓLICA????

EL MERCADO COMO EL MEJOR TRANSMISOR DE LA DOXA COMÚN.

CTRA: Tendencias privatizadoras a partir del financiamiento educativo

Proceso de impugnación de la educación como asunto de Estado:

1) Financiamiento de la educación privada

En sus orígenes el sector privado se subsume a la regulación del Estado. Se realiza una
Centralización estatal. En la formación de docentes. en la prestación del servicio. Sistema educativo
UNIFICADO. HOMOGÉNEO. Esto no es lo mismo que igualitario. Sector privado obligado a la
fiscalización Estatal.

1993: Ley Federal de Educación: reforma neoliberal: La educación de gestión privada es pública---
Transferencia de fondos
- El sector privado bajo los conceptos de justicia distributiva y eficiencia del gasto
(consideración de la educación como gasto y no como inversión; al Estado le cuesta menos
 subsidiar a un alumno del sector privado que del sistema estatal) justifica que se le otorguen
fondos del sector público. El Estado debe subsidiar a todos.
- Lo Estatal se vincula a lo ineficiente, burocrático y lejo del control de los usuarios.
- Argentina destina una proporción mayor de su presupuesto educativo a escuelas de gestión
privada que la mayoría de sus países vecinos, con excepción de Chile. Esto pone en tensión
el imaginario que tenemos sobre la escuela pública, el guardapolvo blanco
-

2) Tercerización: Presencia de empresas y fundaciones en el ámbito de la educación.

 No solo implica una presencia mayor de las escuelas privadas sino que también aparecen
nuevos mecanismos de funcionamiento en el sector público a imagen y semejanza del sector
privado.
 El ESTADO TRANSFIERE LA TRANSMISIÓN DE LA DOXA COMÚN AL SECTOR
PRIVADO.
 Uso del sistema educativo público como un negocio.
 Se financian proyectos que apuntan a realizar algunas acciones que tradicionalmente eran
responsabilidad del Estado. Se financian investigaciones que tienden a instalar ciertos temas
en la agenda pública. Investigaciones que parten de una situación crítica de la educación y
se proponen soluciones exitosas que se basan en la introducción de mecanismos del
mercado en el sistema educativo.
 Hegemonía discursiva que empieza a tener la lógica empresarial: emprendedurismo,
coaching…
 El Estado financia a las corporaciones privadas para que formen a sus docentes, por
ejemplo.

Mercantilización de hecho. Las familias mismas compiten por la escuela y tienden a mercantilizar las
en sus practicas cotidianas.

MORDUCHOWICZ (2004), “Discusiones de economía de la educación”

MECANISMO DE MERCANTILIZACIÓN: PARADIGMA

Preocupación por la eficiencia más que por la igualdad

En el plano teórico
 El rol que debe asumir el Estado frente al sistema educativo (prestación de servicio) debe
estar acorde a garantizar esta economía eficiente. Solo es eficiente cuando la asignación de
recursos no podría mejorarse sin empeorar la condición de otro.La mejora de los que estan
 mejor, si no empeora la de otros, significan mas bienestar para la sociedad en su conjunto.
Aceptar esta respuesta pone al mercado como mejor distribuidor. Teoría del derrame.

En qué situaciones uno podría apoyar al estado?

 Frente a las fallas de mercado

Falla de Mercado. Cuando este no logra una asignación eficiente. Cuando pasa esto? cuando
estamos frente a bienes públicos. Cuales son los bienes públicos?
 No rivalidad en el consumo: la cantidad que consume un individuo no reduce la cantidad
que pueden consumir los demás
 No exclusión: es difícil impedir que quienes no pagan el servicio no disfruten de ellos.
Esto tiene que financiarlo el Estado. Ejemplo: Alumbrado público.

¿Qué pasa con la escuela? Bien público impuro- Bien semipúblico. Cuasimercado

 EXTERNALIDADES POSITIVAS: efectos positivos sin que se pague por ello.

 La educación genera un aumento de la productividad
 Controla la tasa de natalidad
 Transmite valores democráticos,

¿Qué hacer con los cuasimercados?

 Garantizar la provisión adecuada pero evitando las fallas del Estado.
 Introduciendo las reglas de mercado al funcionamiento Estatal

1- financiar por la demanda

2- brindar información que oriente al consumidor
incentivos en educación- competencia y calidad.
3- autonomía institucional frente al monopolio estatal- Dar más libertad de elección.

Que las escuelas se adapten a la población objetivo. Incentivar a las escuelas a través de los
bouchers.
Si las escuelas reciben los recursos en función de la matrícula, deberán competir para captar
alumnos, esto garantizará la calidad.

Esta perspectiva desconoce las desigualdades socio-económicas. Introduce lógicas liberales.La

competencia es lo que define.

PERO: La escuela no es un mercado . Cómo compite el ámbito rural con el urbano

La construcción de lo común está ligada a principios alejados de la competencia.
UNIDAD 2: La educación como organización La especificidad organizativa de las instituciones
educativas. La matriz burocrático-disciplinaria de la escuela y el sistema educativo. La escuela y el
desarrollo de las organizaciones post-burocráticas. El debate sobre los nuevos modelos de gestión y
control social.

Escuela como institución histórica-

Modelo: Sistema educativo como organización burocrática disciplinaria

Facilitó al Estado la tarea del formación del ciudadano dotado de ciertas cualidades y creencias
comunes, atributos necesarios para la construcción de la nación moderna como una totalidad
integrada
SISTEMA EDUCATIVO:
BURACRITICO
HOMOGÉNEO
HOMOGENEIZADOR

Poder y Control Social

 Weber

Nos permite pensar a la escuela y al sistema educativo como organización burocrática. En este
marco explica que la burocracia es propia de un sistema de dominación (hay dominación cuando el
poder se ejerce en forma legítima,cuando se cree en la legitimidad de los mandatos, se trata de un
caso especial de ejercicio del poder).
Para Weber hay 3 tipos ideales de dominación:
1. Tradicional: descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron
desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la
autoridad. santidad de los mandatos del sr feudal- (autoridad tradicional)

2. Carismática: descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, heroísmo o ejemplaridad

de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (autoridad carismática).
 3. Legal- Racional: típica de las sociedades modernas corresponde a la formación de las
burocracias. Hay una creencia en la legalidad de las órdenes estatuidas y de los derechos
de mando de los llamados esas órdenes a ejercer la autoridad (autoridad legal)
El tipo más puro de dominación legal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro administrativo
burocrático.

CUADRO ADMINISTRATIVO se compone de FUNCIONARIOS INDIVIDUALES que son:

 Personalmente libres, se deben solo a los deberes objetivos de su cargo

 En una jerarquía administrativa rigurosa
 Con competencias rigurosamente fijadas
 En virtud de contrato
 Cuentan con calificación profesional que fundamenta su nombramiento
 Son retribuidos en dinero con sueldos fijos
 ejercen su cargo como su única o principal profesión
 tienen ante sí una carrera o perspectiva de ascensos y avances por años de ejercicio o por
servicios
 trabajan en completa separación de los medios administrativos y sin apropiación del
cargo
 están sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa

Burocracia:
 Eficiencia técnica Expertos especializados a sueldo: ventaja técnica, producir y calcular.
Reducir al máximo el margen de acción de los sujetos. Es la administración eficiente por
excelencia.
 El saber del servicio: habilidades que se logran a través de la experiencia práctica del
trabajo.
 Funcionarios tienen reglamentaciones que imponen lo limite
 El sistema educativo expide el título o diploma

La progresiva burocratización de la sociedad---- Se da un doble proceso:

1- El sistema educativo y la escuela se instituyen como organizaciones burocráticas

2- Al mismo tiempo estas instituciones son las responsables de formar a los funcionarios de las
burocracias en general y de la educativa en particular
La institución escolar adquiere sus características determinantes una vez que se burocratiza es decir
cuando se constituye un cuerpo de especialistas permanentes cuya formación reclutamiento y
carrera esta reglamentados por una organización especializada
Se consolida como una organización que puede reivindicar con éxito el monopolio de la inculcación
oficial de la cultura legítima en una sociedad.

El aparato educativo reconstruye su estructura y se burocratiza en un proceso continuo

El avance de la burocracia puede llevar a la jaula de hierro. La burocratización del capitalismo

comienza a generar nuevos estatus en relación a los beneficios económicos que otorgan los mismos.

A través de este modelo fue posible la escolarización de grandes masas de población.

La creciente racionalización de la sociedad moderna, la aplicación del cálculo de medios y fines

para todas las acciones, la impersonalidad en las prácticas estatuidas, puede constituirse en una
“jaula de hierro” o “férreo estuche” para la libertad y creatividad de los sujetos. Esa es una
preocupación latente en el autor y también en sus escritos. Pero si bien la burocracia corre el riesgo
de volverse irracional no es esa su característica principal, sino, por el contrario, lo es el cálculo
racional y la estipulación legal sobre cómo actuar dentro de las instituciones respondiendo a
reglamentos y normas y no a personas o principios idiosincráticos individuales.

 Foucoult: Vigilar y Castigar

A partir del autor pensamos a la ESCUELA como INSTITUCIÓN DISCIPLINARIA producto de la

modernidad.

Invita a pensar en la lógica que modela la vida interna de las organizaciones burocráticas

Mecanismos y procesos menos visibles que se ponen EN MOVIMIENTO EN LAS organizaciones

modernas para asegurar el sometimiento útil para la expansión del modo de vida capitalista.

 Nuevo régimen de dominación que acompaña las sociedades capitalistas: la disciplina

tendencia progresiva de los sujetos al autogobierno que se logra gracias al desarrollo de

tecnologías disciplinarias, orientadas a corregir y normalizar las conductas.
 CUERPO objeto y blanco de poder. Se trabaja en distintas organizaciones sociales,
ejército, escuela, fábrica. Hay técnicas simples que garantizan los procesos de control,
vigilancia.
 ESCUELA DE MASAS: Ámbito privilegiado de implementación y despliegue de las
tecnologías disciplinarias.

Economía de los cuerpos:

 Regulaciones que apuntan a garantizar un cuerpo útil y manipulable
  Lógica que permite extraer de los cuerpos el mayor beneficio y rentabilidad posible
 plasmar completamente un poder que se logra a través de una coerción ininterrumpida pero
a la vez sutil
 así se logra controlar e imponer docilidad individualizando los
 Serie de procesos que al repetirse constantemente logran fabricar cuerpos dóciles.
Sometidos políticamente pero útiles económicamente.

La dominación como un proceso, no un hecho. El PODER (que excede a la violencia y no se

explica por la ley) es la capacidad de unos para poder conducir las acciones se otros--- solo se ejerce
sobre sujetos y mentes libres.

Surge la represión interna. el autogobierno. los procedimientos se internalizan y subjetivación

Instituciones disciplinarias.
 Espacios de clausura. Espacios cerrados. Distribución espacial de los individuos para que se
pueda utilizar la corporalidad. Es la base para un poder celular que se hace presente en el
empleo del tiempo
*TIEMPO
*ESPACIO
*PRODUCTIVIDAD

 Hay codificación de tiempos y espacios para trabajar, para el ocio, el desplazamiento etc.
 La finalidad es garantizar la obediencia pero también una mejor economía del tiempo y los
gestos.
 No es solo una cuestión del espacio en términos de su materialidad
 Hay tiempos y tareas a cumplir en determinados espacios y tiempos
 Los sujetos introyectan la mirada y se autogobiernan

ESCUELA: garantiza la obediencia y el orden.

Como los sujetos nunca saben cuando pueden ser vigilados, autoregulan su conducta como si fueran
vigilados permanentemente.

 Cuerpos dóciles a partir de mecanismos de control

TIEMPO DISCIPLINARIO: como técnica de poder: Procedimientos disciplinarios: hacen aparecer un

tiempo lineal cuyos momentos se integran unos a otros y que se orientan hacia un punto terminal y
estable.
Para capitalizar el tiempo de los individuos y acrecentar su provecho y utilidad.
 1. Dividir el ciclo vital en segmentos sucesivos. Los segmentos se organizan según un esquema
analitico previo
2. Tener un esquema que vaya de lo más simple a lo más complejo. Ejercicios seriados en el
tiempo.
3. Finalizar con una prueba- mide el rendimiento. permite pasar a la actividad siguiente. Un
control minucioso del proceso.- EXAMEN- El individuo ingresa en un campo documental- Es
una forma ritual de la disciplina.
4. Disponer de series que definan el nivel o el rango de cada individuo

CIFRADO INSTRUMENTAL DEL TIEMPO: SANCIÓN NORMALIZADORA da cuenta de la perdida de

centralidad del dispositivo punitivo. Sistema doble de gratificación y sanción.
Normalización; ir garantizando una regla que permita evitar las desviaciones.
No solo opera encauzando las conductas a un patron común.

Se reclasifican los individuos en base a parámetros que permiten

 jerarquizar
 comparar
 diferencias
 homogeneizar
 excluir

Los sujetos se reubican en una escala que va produciendo nuevas posiciones

Castigar es sinónimo de corregir- para corregir hay que ejercitar
La escuela es un aparato de examen ininterrumpido que permite medir y sancionar.

Cuanto:
 + se descompone el tiempo
 + se multiplican sus subdivisiones
 mejor se lo desarticula : se despliegan sus elementos internos bajo una mirada que lo
controla.
DISMINUIR LA PÉRDIDA DE TIEMPO QUE SUPONE EL PASO DE UNA OPERACIÓN A OTRA.

El empleo del tiempo Establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular ciclos de

repetición. Asegura la calidad del tiempo empleado: presión de los de los vigilantes, control
ininterrumpido, supresión de todo en cuanto pueda perturbar y distraer.
TIEMPO INTELIGENTEMENTE ÚTIL: Sin impureza ni defecto- El cuerpo aplicado a su ejercicio -
Buen empleo del cuerpo DISCIPLINADO- Condición de eficacia y rapidez.

SCOLANO,Adrián.Tiempos Espacios para la Escuela

La arquitectura escolar adquiere centralidad dentro del campo pedagógico.
Se instituye como un curriculum oculto.
Aspecto constitutivo de las organizaciones disciplinarias que enseña de manera implícita.
La vida de la infancia transita y se constituye en un tiempo espacio escolar.
La escuela va creando tiempos vitales para la población en su conjunto.
Ámbito educador
El espacio autorregula la pedagogía. El docente al frente, fijo en un aula.
Estructura un modo de transmisión.

DELEUZE,Giles.“Posdata Sobre Las Sociedades De Control”

Sociedad de Soberanía Sociedad Disciplinaria Sociedad de Control

Decidir la muerte más que Con RF y RI. 2GM

organizar la vida Apogeo en el Siglo XX. Crisis de las instituciones
Instalación progresiva y
dispensada de un nuevo
régimen.
Opera mediante la organización de Mutación de del capitalismo
grandes centros de ENCIERRO. El marketing como una
estrategia de control social

Componer el espacio-tiempo una Controles: constituyen una

fuerza productiva, modelación como una suerte
de moldeado auto deformante
que cambia constantemente.

EMPRESA: Constituye entre

los individuos rivalidad a modo
de sana competencia.
Formación permanente. Control
continuo.

El hombre es ondulatorio,
permanece en una órbita
suspendido sobre una onda
continua.
 Monitorear e intervenir: bajo
la lógica de la autoevaluación y
Vigilar y castigar la revisión de si.

Aprendizaje
Coach
Educación
Docente

GRINBERG,Silvia."De la disciplina al gerenciamiento,del examen al monitoreo.Un

estudio sobre el gobierno y la evaluación las sociedades contemporáneas"

Foucoult: Sociedad disciplinaria

El Estado quería formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse su docilidad incondicional
 Escuela: máquina homogenizadora de conductas y de selección social
 Examen
 Como tecnología de normalización: se encuentra altamente ritualizado
 Vigila
 Diferencia y sanciona
 Permite clasificar y castigar.

Se trata de identificar la conducta desviada y corregirla---------- Castigo correctivo

 controlar, medir, encauzar individuos. Regularidad y normalización.

Sociedades Gerenciales - Sociedad de control

CONTEXTO DE :

 Enaltecimiento de la libertad individual

 Ya no se trata de volver las conductas a su causa sino de asumir que vivimos tiempos
inciertos y es necesario convivir con la ambigüedad.
 Somos llamados a forjar nuestro propio destino, a hacernos y autohacernos.
 Progreso: depende de la capacidad de cada individuo.
 No se definen derivaciones sino posiciones que con una adecuada gestión de si pueden
modificarse.
 “Calidad” como principal elemento del imaginario social:
 Imposición de las lógicas de mercado
Monitoreo
Seguimiento
Medición
Lógicas de vigilancia sindrómica
Rankings

El SUJETO POR SÍ SOLO:

 Se monitorea a sí mismo y corrige el rumbo. Tiene una mirada vigilante de sí.La mirada
vigilante es la propia. La participación es voluntaria. El control no es externo, entonces la
responsabilidad por los resultados ya no es de otros.
 Testear nuestras virtudes e identificar nuestros riesgos a los efectos de corregir el rumbo de
nuestro accionar.
 Controlar la acción de forma tal de evitar que esta se salga de control------- cálculo del riesgo.
 Controlar lo impredecible ----- + regulación afectiva
 Cálculo de la probabilidad y el riesgo

Se afecta la conducta de los individuos de modo tal que ellos actúen libremente, se
monitoreen y miden.

La medición y la evaluación son tecnologías que nos ponen a hacer algo con nosotros
mismos.La evaluación produce cambios en si mismos.

DÍAZ,Martín.“Del disciplinamiento de los cuerpos al gerenciamiento de la vida.

Mutaciones biopolíticas en el presente entorno de construcción de la anormalidad”.

UNIDAD 3: Las estrategias de reproducción social y el lugar de la escuela.

3.1. Trabajo, educación y reproducción social

Las estrategias de reproducción social y el lugar de la escuela. Posición y trayectoria en la estructura
social e incidencia en el desempeño escolar. Los títulos y el mercado de trabajo. Educación, ingresos
y movilidad social. Transformaciones en la producción y nuevas demandas de saber: el debate sobre
“las competencias”.

GLUZ, Nora, RODRIGUEZ MOYANO, I y KAROLINSKI, Mariel (2018), Carpeta de

trabajo Sociología de la Educación.

Años 60- Guerra Fria- EEU-Rusia

La ambición por liderar la carrera científica motivó a ambos países a invertir activamente en sistemas
educativos para producir recursos humanos competentes.

 EEUU. Teoria del Capital Humano (Schultz) - Hace contribuciones a la teoría

funcionalista
a) Elimina la creencia de la educación como un gasto proveniente de necesidades agendas en
la esfera de la economía.
b) Considera que un aumento en la formación y en las capacidades educativas de la población
debe considerarse una INVERSIÓN ya que otorga una mayor TASA DE RETORNO
INDIVIDUAL Y SOCIAL a futuro.
c) Se trata de un gasto (que no va al consumo sino a la inversión) que provee a las personas de
la posibilidad de aumentar su capacidad productiva. Una mano de obra con mayor
formación es más productiva. Así se genera el rendimiento social de la educación que
compensa de manera visible el gasto realizado.
d) Entonces es importante invertir económicamente en educación ya que va a generar una tasa
de retorno.
e) Existe un costo de oportunidad, en ese tiempo podrías estar trabajando y percibiendo
ingresos ----- moratoria social
f) La clase social depende de los aprendizajes de cada sujeto
g) “Si las personas parten de igualdad de condiciones para invertir en su formación todos
podrían aumentar sus capacidades y convertirse así en capitalistas de una inversión sobre sí
que mejore sus ganancias”
h) Fomentar los lazos entre la escuela y el mundo productivo como condición para la
mejora de las condiciones de vida de la población. La educación aparece como causa y
solución de los males de los países evitando poner la mira sobre el sistema económico: el
problema es la falta o insuficiencia de formación.

//// vinculan al fracaso escolar con las aptitudes naturales del sujeto////

 Argentina: modelo de industrialización por sustitución de importaciones

70’: emergencia de perspectivas neoliberales en materia de política económica-

 Argentina- última dictadura cívico- militar.

 Ponen en cuestión la inversión estatal y su centralidad en la planificación

Reducir el gasto estatal a través de mecanismos de descentralización y privatización

Resultado: ampliación de los niveles de desempleo. Incapacidad para incorporar a los grupos
sociales que querían “invertir en educación”.

90: mercado laboral en retracción y sistema educativo en expansión

 procesos de expansión educativa: que no va de la mano con un mercado de trabajo

también en crecimiento que ofrece oportunidades atractivas de inserción laboral y altos
salarios----- La demanda por la educación se vincula en evitar la pérdida de posiciones o un
empeoramiento de la situación-ocupacional.
 “Efecto fila”-----------------”La sobreabundancia de diplomas (credencialismo) habilita a
que los empleadores seleccionan a los postulantes a partir de criterios educativos que no
siempre están relacionados con las exigencias de calificación del empleo ofrecido.
 Círculo vicioso donde la escasez de empleo empuja a las personas a distinguirse vía la
obtención de mayores niveles de estudio elevando con ellos los niveles de exigencia del
mercado laboral, lo que presiona nuevamente a seguir escalando en el sistema educativo

BOURDIEU, Pierre. La distinción. Criterio y bases sociales del gusto.

Contexto de:
 Inflación de las credenciales educativas y posterior devaluación de las mismas
 Un aumento de las titulaciones académicas que no va de la mano con un aumento en los
puestos de trabajo.
 Se extiende en forma progresiva el monopolio de los poseedores de credenciales sobre
posiciones hasta entonces abiertas a los no titulados. Esto fortalece la dependencia entre
titulación académica y puesto ocupado.

¿Qué hacen las clases medias y altas?

 Lucha contra el desplazamiento: Estrategias de reproducción que construyen un

sistema y permitan escapar del mismo e incorporarse en su trayectoria de clase (esto
antes se daba por descontado)
Llevan adelante ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIÓN: un conjunto de practicas fenomenalmente
muy diferentes, por medio de las cuales los individuos o las familias, tienden de manera conciente o
inconsciente a conservar o aumentar su patrimonio, su capital, y a mantener o mejorar su
posición en la estructura de relaciones de clase.
K dos componentes que se vinculan de manera relacional:
A) Volumen: del k global.
B) Estructura: como esta conformado, cual es la especie de K dominante
De acuerdo al volumen y la estructura del K de cada actor se va a dar una posición objetiva dentro
del campo y la persona va a desarrollar un HABITUS.

Esquemas básicos de percepción, pensamiento y acción internalizados de manera inconsciente a

lo largo de nuestra vida, es decir, que se adquieren a través de experiencia duradera de una
posición en el mundo.

Son estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, porque

estan predispuestas a funcionar como organizadoras de nuestras practicas, de la manera en que
vamos a actur en la sociedad

La decisión de invertir en educación depende de las valoraciones, del habitus.

Todo cambio en volumen y estructura da lugar a una reconversión

En términos concretos qué hacen? Intensifican la utilización que antes hacían del sistema de
enseñanza------ superproducción de titulaciones --- las credenciales solo valen en función de la
escasez
Importante: al capital educativo hay que sumarle otros capitales. El rendimiento del capital escolar
está en función del capital económico y social que puede ser dedicado a su valoración.

Credencial educativa: en cierto punto se hereda. es como la nobleza. Hay un racismo de la

inteligencia. La clase dominante cuyo poder se pasa en la poseción de titulos. Justifica el orden social
dominante.

BOURDIEU, Pierre. “Los tres estados del capital cultural”.

El autor discute con:

 La teoría del funcionalismo y el capital humano.
 El sentido común que toma a la educación como mecanismo para promover la
desigualdad y el ascenso social
/////inflación de las titulaciones//////
 El concepto clásico de clase social argumentando que no hay un uno rector en el
posicionamiento social, que hay una diversidad de K que se adquieren y ponen en acto en
campos sociales específicos. Que la posición en el espacio social depende del volumen y la
estructura del K que posee un sujeto.
Lo que va a decir es que el rendimiento de la acción escolar depende del capital cultural
previamente invertido por la familia. Es decir, el capital heredado, aquellos aprendizajes que
acontecen en el ámbito de la familia son experiencias condicionantes para el aprendizaje escolar.En
este marco se sitúan los aprendizajes espontáneos, aquellos que el sujeto incorpora sin que medie
la intención de transmisión.
Esto se ve condicionado por las estrategias generales de reproducción de las familias, las
posibilidades de contar con tiempo liberado para la transmisión y la escolarización. La posibilidad de
apropiarse de lo que la escuela transmite depende de contar con disposiciones previas que son
producto de una herencia de clase. La cultura de la escuela es producto de las relaciones de fuerza,
de la cultura dominante. La escuela transmite un tipo de cultura que es próxima a ciertos grupos
sociales y distante a otros. Algunos grupos sociales tienen más posibilidades de tener exito.
También hay ciertos estilos de vida, ciertas disposiciones que se adquieren en estado de práctica
que constituyen ventajas frente a la escolaridad.Para comprender lo expuesto no debemos olvidar
que la cultura que se transmite en la escuela se corresponde a la propia de los sectores dominantes.
“Todos tenemos cultura, solo que hay culturas legítimas y otras que no”
Entonces, en cierto modo podemos decir que la escuela contribuye a legitimar las desigualdades .
Los individuos no se desplazan al azar por el espacio social. Las elecciones son razonables pero no
racionales ya que no somos conscientes.
La posibilidad de acceder al título depende de factores socialmente construidos en los que se
entrecruzan condiciones materiales de vida.

El autor para pensar en el capital cultural, nos invita a comprender en sus tres dimensiones:

1- K Incorporado:
 Exige una incorporación que supone un trabajo de inculcación y asimilación.
 Esto consume tiempo. Es un trabajo personal. No puede ser transmitido instantáneamente.
 Hay fuertes provechos materiales y simbólicos para los poseedores de un fuerte capital
cultural incorporado------ rige el valor de las escasez.
2- K en estado objetivado en apoyos materiales:
 Es transmisible en forma jurídica pero eso no garantiza la apropiación. El propietario debe
encontrar la manera de apropiarse del mismo.
 Ej: libros, pinturas.
3- K institucionalizado:
 Implica las credenciales educativas.
 El título también da cuenta de cierto K cultural en estado incorporado.

TRAYECTORIAS ESCOLARES
1- Herencia cultural que suele quedar oculta y aparecer como algo neutro que se expresa en la idea
de mérito
2- asi la escuela garantiza la reproducción de las relaciones de dominación, hace que esto quede
ligado a la inteligencia de los sujetos o el mérito
caracter selectivo de las escuelas. termina legitimando las desigualdades sociales

3.2. La escuela y la cuestión social contemporánea.

Transformaciones recientes en la estructura social y nuevos mecanismos de desigualdad escolar.
Masificación escolar, fragmentación y exclusión social. Las condiciones sociales del aprendizaje hoy.

CASTEL, Robert. Las trampas de la exclusión. Trabajo y utilidad social.

Sociedad Salarial- Estados Benefactores/Estado Social

Homogeneización y diferenciación.

 Acceso a través del salario a nuevas formas de consumo obrero. El obrero como
consumidor. Acceso a los servicios públicos. El trabajador como miembro de un colectivo.
 Se sobrevive a salarios miserables porque además subsiste un consumo independiente del
mercado..
 Participación de diferentes categorías de la sociedad en lo común, aunque sea desigual

´Procesos de integración:

a) Redes de protección: se accede a partir del trabajo asalariado.

b) Redes de sociabilidad: : educación y familia.
 Sociedad fuertemente desigual pero fuertemente protectora.
 Pero esto no niega la importancia de la condición salarial en argentina 71% asalariada
 Continuo en posiciones comparables, compatibles e independientes. Que sean compatibles e
interdependientes no quiere decir que sean iguales.

NUEVA COYUNTURA SOCIAL: Nuevo régimen capitalista.

- globalización
- privatización
- desregulación

Década del 70: ruptura de la sociedad salarial + progresiva urbanización. Estado Penal-
Penalización de la pobreza.

 Sociedades más ricas pero más desiguales. Es posible producir más con menos fuerza de
trabajo Se configura la Cuestión social. Hay un aumento constante de la incertidumbre y los
riesgos.
 Las empresas se deshacen de las solidaridades y pulverizan las protecciones que antes
aseguraban la inclusión en la sociedad
  No se generaron nuevos mecanismos de integración. El salario fue un mecanismo que no ha
sido reemplazado por otro.
 Pérdida de mecanismos de sostén, reciprocidad y solidaridad de diferentes grupos sociales
que quedan fuera del proceso de modernización e integración social------ NUEVA CUESTIÓN
SOCIAL---- RIESGOS/AMENAZAS DE EXCLUSIÓN :vulnerabilidad, precariedad.
INESTABILIZACIÓN DE LOS ESTABLES.

Fuerte desestabilización de las trayectorias sociales

DÉFICIT DE INTEGRACIÓN- Una sociedad integrada es aquella que facilita el acceso a los bienes.

En este marco entra en agenda publica la “lucha contra la exclusión” y hay un uso indiscriminado del
término EXCLUSIÓN en el cual se la cosifica y no se la entiende desde sus orígenes. Este debe
ser reemplazado por uno más adecuado para analizar los riesgos y fracturas sociales.Esto lo que
hace es ocultar las desigualdades sociales. 3 acepciones:

1- Perspectiva individualista: Están excluidos porque no tienen competencias, las

condiciones sociales y económicas no influyen

2- Perspectiva dicotómica: Se está incluido o excluido, no hay procesos, es un “estado”

3- Homogeneizar situaciones diferenciadas perdiendo su producción desde el centro. Se

mira a las personas desempleadas y no al modelo productivo.

Hablar en términos de exclusión es adjudicar una calificación puramente negativa que nombre la falta
sin decir en qué consiste ni de donde proviene. En la mayoría de los casos es usada para hablar de
una degradación con respecto a una posición anterior. Es decir, se trata de un desafiliado cuya
trayectoria está hecha de una serie de desconexiones respecto a estados de equilibrio anterior más o
menos estables.

Están haciendo referencia a una vulnerabilidad creada por la degradación de las relaciones de
trabajo y de las protecciones ligadas a ellas. Entonces podemos hablar de vulnerabilidad, de
precariedad, de marginalidad pero no de exclusión.

Se trata de una población que está AMENAZADA A LA EXCLUSIÓN en RIESGO CONTINUO DE

CAER EN LA EXCLUSIÓN. Hay que distinguir cuidadosamente los procesos de exclusión del
conjunto de componentes que constituyen hoy la CS.

EXCLUSIÓN: Se da como el estado de todos los que se encuentran por fuera de los circuitos
activos de intercambios sociales. Excluidos son aquellos grupos sociales que no participan
de las redes de producción y consumo de las riquezas sociales. Es una forma extrema de
desigualdad.
Se manifiesta a través de 3 procesos que supone procedimientos estatales

1. Genocidios o la expulsión: dictaduras militares. modo en que se expulso a ciertos grupos

sociales de ciertos espacios
2. Apartamiento: tapiar las villas
3. Dotar de un estatus social que los priva de derechos: programas de transferencia
condicional de ingresos.

En este contexto de aumento de los riesgos a la exclusión, donde aparecen los “inútiles para el
mundo” se lleva adelante la reforma educativa de los años 90 que implica la educación
secundaria obligatoria y se implementa sin recursos. Es así que podemos decir que:

 Se le exige a la ESCUELA que incluya lo que el modelo económico, con un mercado laboral
restringido, excluye.
 La integración en la escuela para que los pobres generen sus propias condiciones de
habitabilidad. Esto evita cuestionar el contexto social. La CS queda ligada a las capacidades
de los sujetos, a su baja calificación en el mundo del trabajo.
 Se da lugar a una moratoria obligada para los jóvenes frente a la imposibilidad de insertarse
en el mercado laboral.
 Se pasa de una selección por exclusión a otra que abre acceso a más sectores sociales a la
escuela. Pero estos no se gradúan, son excluidos a mitad de camino.

Escuela:

 Inclusión excluyente: todos ingresan pero no del mismo modo. En la mayoría de las
situaciones los grupos están excluidos del acceso al conocimiento. Las desigualdades
sociales se producen y re producen.
 Fragmentación de la oferta:

Becas estudiantes: Neoasistencialistas. más próximas a la filantropía que a los derechos sociales.

Pensamiento multidimensional de las desigualdades - PROCESO DE FRAGMENTACIÓN

SOCIAL

 Mayor o menor integración. Es posible estar excluido en el mundo del trabajo. Excluido de
prestaciones sociales
 Procesos de distanciamiento- Polarización Social. Cada vez nos encontramos antes estilos
de vida mas distanciados.
  Fuertes brechas en la distribución social del ingreso.

PÉREZ, Pablo Ernesto y BUSSO, Mariana (2018). Juventudes, educación y trabajo. En Piovani
y Salvia (comps).
Sociedades capitalistas:
 La norma social indica que durante la juventud las personas deben trabajar y/o estudiar.
 Los medios de comunicación se han encargado de estigmatizar a quienes no cumplen con
ese mandato.
 “NINI”: que agrupa a los jóvenes que no trabajan ni estudian. Asumen que es una elección
voluntaria de los jóvenes y que estos tienen una mayor propensión a incurrir en
conductas desviadas de los comportamientos considerados normales para este grupo de
edad-
 Jóvenes: grupo vulnerable del mundo del trabajo junto con las mujeres y los sectores más
pobres de la población----- practicas de contratación discriminatorias por parte de las
empresas.
 Son mas sensibles a las fluctuaciones de la economia.
 Contexto: Devaluación de las credenciales educativas: el diploma es cada vez mas
necesario para acceder a los puestos de trabajo pero cada vez menos suficiente, la
educación no ofrece garantía de acceso a empleo. Mayores credenciales educativas para
toda una generación de jóvenes no les asegura un buen empleo a todos sino probablemente
una desvalorización de los diplomas obtenidos.
 Las diferencias en los niveles educativos no captan la totalidad de las desigualdades
vinculadas a la inserción laboral de los jóvenes.
 NO TODOS LOS JÓVENES TIENEN LAS MISMAS POSIBILIDADES PARA INGRESAR Y
PERMANECER EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

Bourdieu; “Juventud no es más que una palabra” ya que hay diversas situaciones y realidades.
Heterogeneidad que caracteriza la participación de los jóvenes en el mercado laboral
1)Es importante explorar la particularidad que esta adquiere según las desigualdades de género-
principalmente en el reparto de las tareas domésticas.
 Las mujeres cuentan con mayores dificultades para insertarse en el mundo laboral. gran
parte de las mujeres son educadas para asumir el trabajo doméstico mientras que los
jóvenes para ejercer un trabajo productivo.
 El temprano abandono escolar por parte de los jóvenes representa una transición hacia
el mercado de trabajo- quizás inicio de una trayectoria laboral precaria-. Para las mujeres
significa el inicio de las tareas de cuidado como actividad principal- .
 Son aquellas mujeres con mayores niveles de instrucción formal las que participan
plenamente del mercado de trabajo dado que tienen mas posibilidades de seguir una
trayectoria laboral no precaria y de esta forma delegar y mercantilizar las tareas de cuidado.
2) las características de los lugares de residencia (región y tamaño de aglomerado)
 Las distintas regiones del país ofrecen posibilidades de inserción laboral del todo diferentes
dependiendo de su desarrollo, la diversificación y la concentración económica. En las
regiones más pobres con menor diversificación en la estructura productiva, los mercados de
trabajo ofrecen menos oportunidades y por lo tanto encontramos mayor proporción de
jóvenes económicamente inactivos.
 La estructura de oportunidades no se distribuye de manera homogénea a lo largo de todo el
territorio nacional, sino que concentra las mejores posibilidades en su región más rica y en
los aglomerados urbanos mas poblados.
 La heterogeneidad territorial presenta marcas diferenciadas en torno a la calidad de empleo
 Profundizar en los estudios sobre JUVENTUDES SITUADAS en el territorio

3)La posición que ocupan en la estructura social condiciona las oportunidades de acceso al
mercado laboral. La condiciones económicas y culturales del joven y su familia en la estructura
social. ES DETERMINANTE EN LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS Y LABORALES
Origen social afecta de dos formas a los jóvenes:
a- Previo a la entrada al mercado laboral, vinculada a las diferencias de acceso y
permanencia en el sistema educativo.
b- En las desiguales posibilidades de valorizar la formación adquirida por los jóvenes de
diferente ascendencia social.
Hay diferentes niveles de empleo y desocupación para jóvenes con iguales niveles educativos, esto
muestra la insuficiencia de analizar solo la educación como variable educativa para acceder a un
puesto de trabajo.
La clase social también condiciona las posibilidades de acceder a la educación
Los jóvenes parecen reproducir los logros educacionales de sus padres---- cultura-

Educación/ origen social de los jovenes

SARAVÍ, Gonzalo. Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción

de la desigualdad.

Profunda brecha que separa los extremos de la estructura social/ condiciones de vida fragmentadas /
experiencias bibliográficas, estilos de vida y percepciones fragmentadas/ambitos de sociabilidad y de
integración fragmentados.

- mitad de la población vive en la pobreza y lucha cotidianamente para sortear múltiples

desventajas y privaciones
- el 20% de las clases más altas disfrutan estandares de vida equiparables a los de las clases
similares en países mas ricos y desarrollados.
Coexistencia de mundos social y culturalmente distantes y aislados unos de otros-
FRAGMENTACIÓN SOCIAL.---- surge de dos líneas de análisis: la exclusión social y la desigualdad
social.

- Aislamiento social, ausencia o pérdida de experiencias sociales compartidas entre diferentes

sectores sociales.
- Expulsiones recíprocas: espacios de inclusión diferenciada y desigual que coexisten y se
repelen mutuamente sin un espacio intermedio significativo d e amortiguación.
- Los individuos nacen, crecen y viven en mundos iguales aislados que condicionan sus
experiencias de vida e incluso la propia subjetividad, producienndo y reproduciendo las
condiciones de desigualdad que le dieron origen.

Para el análisis:

Las experiencias de desigualdad no deben confundirse con las vidas de los pobres. La otra cara de
este fenómeno es la riqueza y el privilegio.

La desigualdad es considerada un problema social y no pasa lo mismo con la riqueza

DESIGUALDAD: Como experiencia colectiva, de caracter relacional y multidimensional, expresada

en practicas y sentidos cotidianos de los sujetos.

HABITUS DE CLASE: sistema de disposiciones socialmente construido a partir de condiciones de

existencia compartidas.

El privilegio y la privación son expresiones de un mismo proceso. La profundización de la

desigualdad aleja cada vez más a los pobres y los excluye de las actividades y condiciones de vida
consideradas socialmente apropiadas en cada sociedad para sus miembros. Es asi que la privación
es una condición relativa, definida en relación a un nivel estandar de vida y participación social del
cual se está excluido.

EXPERIENCIA DEL SUJETO: las percepciones sobre la desigualdad son fundamentales. ESTA
ES RELACIONAL

 No solo reproducen o actúan la desigualdad estructural sino que tienen autonomía y

contribuyen directamente a la construcción de la desigualdad.
 Tres categorías de dimensiones subjetivas de la desigualdad:
a) dimensión cultural: ethos compartido por un grupo social, formas simbólicas a partir
de los cuales los sujetos expresan y construyen significados. Se vincula al conjunto
de creencias morales y representaciones colectivas sobre la estratificación social que
son compartidas por todos los miembros de la sociedad. Implica el sentido común
que orienta la VC.
b) dimensión social:
 c) dimensión subjetiva: es una construcción social, esta culturalmente moldeada.

Sistema educativo: Espacio fundamental de la fragmentación social.

Reproduce las desigualdades existentes:

 Transmutadas en socialmente justas y legítimas, gracias al discurso meritocrático que cobija

el sistema educativo. Las desigualdades prexistentes son tamizadas a través de la institución
escolar y ahora se vuelven responsabilidad de los propios individuos
 Solo los herederos cuentan con el capital escolar sobre el que se funda la institución escolar.
 Condiciones socioeconómicas de los hogares:

1- Falta de recursos materiales

2- Deficiencias de capital social y cultural

3- Condiciones precarias de vivienda, falta de contención, soporte y estímulos. Dificultades

de sostener proyectos a largo plazo.

Segmentación del sistema educativo: adaptación de la escuela a las desventajas de los menos
favorecidos.

3 variables para analizar:

1- la homogeneización social:

2- la infraestructura pedagógica: condiciones y recursos que las escuelas emplean y ponen en

funcionamiento para cumplir su cometido. desde instalaciones y materiales. Disponibilidad de
computadoras, internet….

3- la calidad educativa:

ESCUELA TOTAL ESCUELA ACOTADA

estudiantes con mayores ventajas estudiantes con mayores desventajas

clases altas clases medias y bajas

escuelas privadas escuelas generales y técnicas publicas

35% mas de clase tienen un 35% menos de clase

Los profesores trabajan con pocos grupos y en grupos más numerosos. Los profesores deben
un tamaño adecuado para la enseñanza atender más grupos y sobrepoblados
4. El oficio docente
Las luchas por la construcción social del oficio docente. Perspectiva histórica y estado actual del
debate acerca de la vocación, la profesionalización y la politización de la tarea. La autoridad
pedagógica: concepto, necesidad y fuentes. La violencia simbólica, la doble arbitrariedad de la acción
pedagógica y su “necesidad”. El conocimiento escolar. La interacción docente-alumno: tipificaciones
y expectativas recíprocas. Representaciones sociales, prácticas escolares y rendimiento estudiantil.

BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean Claude. La reproducción. Laia,

Durkheim: maestro, forma un ser social, se impone a los estudiantes como fuerza irreductible. El
maestro tiene que tener autoridad moral.La autoridad implica confianza, debe transmitirla y sentirla,
tiene que creer que transmite la moral de sus creencias.
El estado no puede desinteresarse, la educ es una función de estado, xq esto permite constituir a los
sujetos
Para Bourdieu y Passeron:

La ACCIÓN PEDAGÓGICA:
 No expresa los grandes ideales de una época a la autoridad moral sino que es parte de un
entramado de dominación social.
 Posibilita la reproducción del poder.
 Es objetivamente una violencia simbólica en la medida en que impone significados
como legítimos (arbitrariedad cultural).
 “Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición,
por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”.
 Su “verdad” reside en las relaciones de fuerza entre las clases que constituyen la formación
social en que la acción pedagógica se ejerce.
 Contribuye a reproducir las relaciones de fuerza que ubican dicha arbitrariedad cultural en
una posición dominante. Es decir, reproduce relaciones de poder.
 La acción pedagógica requiere de una autoridad pedagógica como condición necesaria
para el ejercicio de la violencia simbólica y para su ocultamiento (invisibilizar relaciones de
fuerza material).
 Para que esta violencia simbólica genere la capacidad de hacer ver y creer, es necesario
producir un habitus que se perpetúa más allá de la situación institucional.
 Esta autoridad pedagógica se dota de la imposición legítima y lo hace a través de una
autonomía relativa, porque es muy difícil si las clases dominantes ejercieran directamente el
poder o transmisión, dejaría a la vista esas relación de poder natural.
 Se trata de una serie de acciones que garantiza la perpetuación de las clases dominantes y
desmovilizan a las clases dominadas.
El sistema de enseñanza tiende a dotar a los agentes encargados de la inculcación, a los
maestros, con una formación homogénea porque necesita homogeneidad entre los docentes y
“de instrumentos homogeneizados y homogeneizantes”. Esto garantiza la unidad del sistema
educativo.

ARBITRARIEDAD CULTURAL PARA LA ENSEÑANZA

EL docente tiene cierta capacidad de agencia pero está determinado por el sistema educativo. El
carácter impuesto de la cultura está disimulado, por eso se presenta una cultura como neutra
Es portador de un habitus y disposiciones que fueron producto de sus propias inculcaciones
escolares pasadas y que dan lugar a una reproducción de forma no conciente de modos de
transmisión y formas de cultura dominante

LA ACCIÓN PEDAGÓGICA REPRODUCE LAS JERARQUÍAS CULTURALES Y LAS LEGITIMA.

 La educación es el resultado de inversiones familiares ya que lo que se transmite es la
cultura más próxima de los sectores dominantes.
 La acción pedagógica no es neutra ni ingenua

El currículum cristaliza una perspectiva sobre el mundo que se actualiza en cierto modo de
transmisión.

LA ACCIÓN PEDAGÓGICA LA ACCIÓN DE IMPOSICIÓN DE SIGNIFICADOS LEGÍTIMOS----

PRODUCIR CIERTOS HABITUS, CIERTAS DISPOSICIONES---- el lenguaje es fundamental -
IMPLICA HACER VER Y HACER CREER PARA MOVILIZAR EN DETERMINADA DIRECCIÓN.
¿Cómo se logra? a través de la AUTORIDAD PEDAGÓGICA que es fundamental. Sin la misma
no hay posibilidad de inculcación.
La autoridad es necesaria para el ocultamiento. Esta autoridad se dota del derecho de la imposición
legítima.
Se necesita que el proceso sea lo suficientemente largo, tiene que tener una duración suficiente
como para producir un habitus. Para perpetuar en practicas futuras los principios de la arbitrariedad
Esto hace que los dominados legitimen el orden establecido, que reconozcan las distinciones
jerárquicas, que legitimen esas distinciones. Produce un efecto ideológico.
Se sancionan los comportamientos de aquellos que no son los que la escuela espera.

ES DOBLEMENTE ARBITRARIA (no es natural, es producto de las relaciones de fuerza

social):
1- El poder arbitrario de imponer sentidos- qué se transmite
2- cómo se transmite - el modo de transmisión. La escuela presenta un modo de transmisión, que
podría ser otro, que se presenta como legítimo. Este modo es más próximo a la cultura dominante.
Para los hijos de los sectores dominantes
La estructura de la cultura es producto de las relaciones de fuerza. La cultura escolar se presenta
como neutra. Carácter opaco. Está oculta a los ojos de los docentes y las familias.

Las arbitrariedades de la educación son las de la clase dominante. La educación esta involucrada en
las relaciones de cultura social, lo que define la significación de aquella que expresa más
completamente de manera mediata los intereses objetivos materiales y simbólicos de las clases
dominantes.
Está atravesada por las propias relaciones de poder del campo escolar y del campo cultural

LOS NIÑOS CUANDO LLEGAN A LA ESCUELA OBTIENEN BENEFICIOS DIFERENCIALES

LA ESCUELA SE PRESENTA COMO IGUALITARIA PERO ES SUMAMENTE DESIGUAL YA QUE
FAVORECE ACTITUDES Y DISPOSICIONES DE CIERTOS SECTORES SOCIALES MIENTRAS
QUE SANCIONAN LA HERENCIA CULTURAL DE OTROS.

SE INVISIBILIZAN LOS SABERES DE CIERTOS SECTORES SOCIALES

SE ASUME UNA LÓGICA ÚNICA Y UNIFORMIZANTE DE TRANSMISIÓN
LA ESCUELA REPRODUCE Y LEGITIMA

BOURDIEU, Pierre y SAINT MARTIN, Monique. "Las categorías del juicio profesoral

JUICIO PROFESORAL

Las taxonomías que revelan las formas rituales de los considerandos del juicio profesional (las
apreciaciones) y de las que se puede suponer que estructuran el juicio profesional, a la vez que lo
expresan, pueden relacionarse con la sanción en cifras (la nota) y con el origen social de los
alumnos que constituyen el objeto de estas dos formas de evaluación.

Los docentes reciben productos socialmente clasificados y producen productos escolarmente

clasificados. Se asegura una correspondencia muy estrecha entre la clasificación de entrada y la
clasificación de salida sin nunca conocer ni reconocer oficialmente los principios y los criterios de
clasificación social.

El juicio profesional se apoya en un conjunto de criterios difusos , nunca explicitados, nunca

contrastados o sistematizados.

Se trata de una ideología en estado práctico que produce efectos lógicos que son forzosamente
efectos políticos, la taxonomía escolar encierra una definición implícita de la excelencia al
consagrar como excelentes las cualidades detectadas por aquellos que son socialmente
dominantes.
Correspondencia entre las propiedades sociales de los agentes (clase social) y las posiciones
escolares (clase escolar)

LAS TAXONOMÍAS ESCOLARES CLASIFICAN SEGÚN LA LÓGICA DE LA QUE ELLAS MISMAS

SON PRODUCTO.

Los docentes creen efectuar un juicio estrictamente escolar, el juicio social que se oculta bajo las
aptitudes eufemísticas de su lenguaje escolar. puede producir sus propios efectos al hacer creer que
el mismo tiene que ver con su persona o su inteligencia y jamás con su persona social. Esto consiste
en la trasmutación de la verdad social en la verdad escolar

MERTON: profecías autocumplidas. La percepción que la gente tiene de la realidad incide sobre los
hechos sociales-

“somos lo que los demás esperan que seamos”- Mito Efecto Pigmalión-

El modo en que las percepciones de los docentes y sus estudiantes afectan el rendimiento de los
mismos. Vamos construyendo al estudiantes esperado.

En función de nuestras expectativas hacemos más o menos preguntas, exigimos. Asignamos

mayores sanciones en función de lo que esperamos.

LAS EXPECTATIVAS INFLUYEN EN LOS RESULTADOS. SE PUEDE EXPLICAR POR 4

FACTORES

a) clima-
b) input- los profesores enseñan más a los que creen que son mejores
c) oportunidad de respuesta- los estudiantes tienen más de una oportunidad para responder
si creen que van a responder bien
d) El feedbak: se refuerza positivamente a los estudiantes-

Por intermedio de las practicas docentes se produce el rendimiento.

El etiquetamiento en la vida escolar influye en la vida fuera de la escuela---- ESTIGMA- GOFFMAN-

se convierte en un rol dominante. todos sus actos se interpretan a partir de la perspectiva de este
estigma.- Proceso del etiquetado.

Uno queda atrapado en esa profecía autocumplida.

Es en la escuela donde se origina el proceso de etiquetamiento-

 Hay una relación entre etiquetamiento y clase social:

 Agrupamiento estudiantil vinculado a rasgos raciales y sociales
 Trato diferencial a los grupos en las aulas que refuerza la etiqueta al verificarla
 Fuentes de información: Aspecto físico, calificaciones anteriores, sala de profesores.

Es importante conocer la génesis y nuestras estructuras de valoración y percepción. El habitus que

nos regula sin que obedezcamos en forma explícita.

habitus concepto bisagra entre lo objetivo y subjetivo.

  IRRELEVANCIA DE LAS NOTAS ESCOLARES. porque se tienden a calificar las
cualidades de las personas.

LA ESCUELA ES UNA MÁQUINA IDEOLÓGICA QUE NATURALIZA LAS DIFERENCIAS. Los

calificativos más despreciativos los refieren a los sectores más bajos.

 SENTIDO DE LOS LÍMITES: Progresivamente los sujetos se autoexcluyen de aquello que

objetivamente les está vedado. Se auto perciben como que no les da la cabeza….

Lo que opera por detrás son las jerarquizaciones de las formas culturales propias de los sectores
dominantes.

Los DOCENTES de distintos sectores sociales se mueven en distintas escuelas.

Se les enseña menos a los sectores populares.

LICEAGA, Mariana y MÓNACO, Julián (2017). La educación en debate. Le Monde Diplomatique,

Suplemento #51.

MORGADE (1993). Quiénes fueron las primeras maestras. en Revista del Instituto de Ciencias
de la Educación, IICE - UBA, Buenos A

Docencia: campo social, hay disputas. Se trata de un campo de producción y circulación de bienes
simbólicos.

Proceso de configuración del oficio de la docencia.

 1 ETAPA: Emergencia y consolidación del magisterio como campo especifico

 2 ETAPA: La docentes se integran al campo de los trabajadores
 3 ETAPA: Dictadura. Represión en el cuerpo docente. Se demandó profesionalización
porque se los consideraba desprofesionalizados.
 4 ETAPA: Gobierno K. impugnación al neoliberalismo Docente como sujeto y protagonista de
su propio desarrollo
 5 ETAPA: Macrismo- La docencia se vincula mas con el liderazgo el emprededurismo.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Siglo XIX

Puigros: Estado Docente- Rol principal en la direccionalidad de la educación:

 MONOPOLIZACIÓN ESTATAL: Proceso de Estatización de la educación existente

  El Estado es responsable de administrar las instituciones educativas y forma sus agentes de
acuerdo al contenido, porque es el propio estado el que las establece.
 Asume un rol protagónico o exclusivo en la contratación y formación de los docentes
 Construcción material y simbólica desde el Estado.
 Forma a sus agentes de acuerdo a contenidos y representaciones del Estado.
 Focaliza a partir de las escuelas normales, inculcar modos de trasmisión. Poco contenido
académico. El contenido es mucho más moralizante y de carácter procedimental-
 Promueve la formación de mujeres a través de becas
 el Estado emprendió un proyecto político pedagógico que, por un lado, utilizó esas
características “femeninas” e identificó a las mujeres y la maternidad como atributo de
cuidadoras y educadoras por naturaleza, promoviendo una proliferación masiva de mujeres
docentes en el nivel primario
 Esta feminización de la docencia no necesariamente implicó el acceso a cargos jerárquicos
dentro del sistema educativo, ya que la autoridad, la inteligencia y el pensamiento eran
cualidades consideradas inherentes a los hombres.
 Este proyecto político-pedagógico no sólo apuntó a las mujeres por sus “condiciones
naturales”, sino también porque eran un empleado “barato” debido a su dependencia
económica que podía ser traducida en desesperación, aceptando de este modo las
condiciones laborales impuestas

MAESTRAS:

 Maestras: formar la nación- unificación ideológica.Van a cumplir con una función política.
 Profesión que emerge con un bajo nivel de autonomía

3 PROCESOS

1- ARTICULACIÓN APOSTOLADO- VOCACIÓN.

 Se articulan cuestiones del oficio con significaciones de género- orden patriarcal

 Las mujeres: moralizadoras por naturaleza.
 Su posición en la división del trabajo del orden K . La mujer más como reproductora que
productora. Entonces percibían salarios muy bajos. La docencia recubierta con “vocación”,
hacerlo de manera desinteresada sin la mediación de recursos naturales.
 INTERSECCIONALIDAD ENTRE CAPITALISMO Y PATRIARCADO
 Fue un modo de responder a las demandas de participación política de la época. Las
mujeres también desplegaron luchas de carácter sindical. Es decir, este proceso no
 Este proceso no se dio sin conflicto, sarmiento trajo maestras de eeuu y ellas se movilizaron
en una lucha

2- SALARIZACIÓN

3- PROFESIONALIZACIÓN
  Configuración de un saber experto. Tipo de saber vinculado a la aplicación de la norma.

MAESTRAS MUJERES

 El trabajo les permitía a las mujeres, por el reconocimiento social no por los recursos
materiales, cierta movilidad social.
 También brindaba una estima social que no fue lineal pero que entraba en tensión con el
origen social, de los sectores populares,de las maestras. Mujeres de caracter “poco
refinado”, interés salarial por sobre la vocación
 -Las mujeres aparecen en la escala mas baja, las aulas.
 Debían sostener una conducta moral en tanto expresión de las conductas deseables de esa
época.
 Eran preparadas para formar ciudadanos disciplinares-

PINKASZ, D., (1992) "Orígenes del Profesorado Secundario en la Argentina. Tensiones y

Conflictos". En Birgin, A. y C. Braslavsky (comps.) Formación de profesores, impacto, pasado
y presente, Buenos Aires, Miño y Dávila eds., (pp. 59– 82)

Aborda esas disputas en los orígenes del campo de la formación docente del nivel secundario,
mostrando que desde sus orígenes los institutos de formación docente entraron en competencia con
las universidades, ya que eran sus egresados quienes hasta el momento se desempeñaban como
profesores en los Colegios Nacionales, planteándose una puja entre “dos sujetos sociales” con
“capitales culturales diferentes”. Un “capital institucionalizado” para el caso de los graduados de
institutos que poseían un diploma que los autorizaba para el ejercicio de la docencia y, en el caso de
los universitarios, un “capital incorporado” al que accedían por pertenecer a la clase política
argentina.

EDUCACIÓN SECUNDARIA- la oligarquía formando a la futura oligarquía

 Primero se pensaba que los profesores de las escuelas nacionales eran los propios
universitarios porque las escuelas nacionales formaban para ir a la universidad. La
oligarquía formará a la futura oligarquía.
 Crisis del nivel secundario como preparatorio solo para la universidad- cris del sistema
oligárquico.
 El acceso a la escuela secundaria no es homogéneo.
 LOS PROFESORES- MAESTROS PARA LOS SECUNDARIOS se formaban para formar
dirigentes políticos-
 No fue promovida especialmente por el Estado.

PROFESORES DIPLOMADOS (centro de profesores diplomados de enseñanza

secundaria) VS LOS PROPIOS UNIVERSITARIOS -OLIGARQUÍA- (asociación de
profesorado).
  Los profesorados diplomados en disputa con el sujeto originario. Disputa por la
profesionalización y el título. En un contexto de progresiva expansión de la escolaridad.
Buscan construir a través del título la autoridad pedagógica.
 Acceso a cargos- los NO TITULADOS tenían favores políticos y acumulaban ventajas.
 En el CENTRO DE PROFESORES DIPLOMADOS se quiere hacer un espacio en el campo
laboral.Son un importante espacio de militancia.

DESARROLLISMO

lógica tecnocrática al trabajo docente

estatuto de trabajadores

ANYON, Jean. “Clase social y conocimiento escolar”; en FERNÁNDEZ ENGUITA,

Mariano.Sociología de la Educación .

El autor realiza un estudio de cinco casos sobre cinco escuelas elementales de distintos ambientes
sociales de dos distritos escolares de Nueva Jersey-

1) ESCUELAS POPULARES
 La transmisión se centra en lo básico. “Lo que estos niños necesitan es lo basico”
 Se ayuda muy poco a dominar los procesos cognitivos. Se le pide a los niños que realicen
procedimientos cuyos propósitos normalmente no se les explica y que se presentan como
desconectas de sus propios procesos de pensamiento o toma de decisiones.
 Los docentes tienen muy bajas expectativas
 Seleccionan libros de texto con menos conocimiento. No se enseñan temas polémicos. En
ciencias sociales se trata de textos que hay que memorizar.
 Estudiantes: Resistencia pasiva: no responden a las preguntas del profesor, por ej.
 El conocimiento se presenta como hechos fragmentados.
 INFRAESTRUCTURA: Las aulas están poco amuebladas. No hay relojes.

2) ESCUELAS DE CLASE MEDIA

 La perspectiva de enseñanza se vincula con lo que se espera, que vayan a la universidad.
Hay una preocupación por la adquisición de conocimiento y la comprensión.
 El tipo de ejercitación y libros de texto es más conceptual. Desde una lógica más tradicional.
Se habilita poco a las actividades de exploración de los estudiantes.
 Pero el conocimiento no suele ir acompañado de actividades de exploración de los alumnos,
por lo tanto está divorciado de los procesos de descubrimiento personal.
 INFRAESTRUCTURA: Edificios más grandes.

3) ESCUELA PROFESIONAL PARA FAMILIAS ACOMODADAS

 La mayoría de los profesores de la escuela proceden de la clase alta o media-
  Se presenta una lógica de creatividad y descubrimiento como procesos para adquisir el
conocimiento. Se espera que los estudiantes piensen.
 Opera un narcisismo o un individualismo extremo. “Para llegar a lo que uno quiere hay que
esforzarse”
 El conocimiento no es sólo conceptual, está abierto al descubrimiento.
 Se impone una buena dosis de dos ideologias de las clases dominantes:
a) que el propio sistema se hará mas humano preocupandose por los menos afortunados
b) que son los individuos y no los grupos los que hacen historia

4) ESCULAS PARA LAS ELITTE DIRIGENTES

 Claros procesos de cierre social, rechazo a la inclusión a los grupos de menores ingresos
 Conocimiento mas sofisticado y analitico
 Intento por enseñar conceptos complejos
 La principal preocupación es sobresalir.

TENTI FANFANI, Emilio. “Notas sobre la construcción social del trabajo docente”. En: VELAZ
DE MEDRANO C. y VAILLANT D

Autoridad pedagógica:
 Si no hay autoridad no hay aprendizaje. Es necesario producirla, no surge espontáneamente.
 Antes el ocupar el lugar garantiza la escucha y el respeto
 Hoy en las instituciones de la educación pública hay un debilitamiento de la institución.
 Hoy hubo un cambio cultural importante que pone en crisis los viejos mecanismos de
autoridad. Hay un nuevo reparto de las cartas entre los adultos y los jóvenes.
 Antes era obvio que el maestro sabía y el alumno no. Hoy las nuevas generaciones son
constantes consumidoras de cultura
 La distancia entre los adultos y los jóvenes se achicó.

 Una estrategia fundamental es el conocimiento de los aprendices. No puedo permitir que

estas nuevas generaciones queden excluidas de la cultura humana. Hay que entenderlos. Si
no hay respeto no hay comunicación, si no hay comunicación no hay pedagogia.
 Los adultos no tenemos una imagen positiva de los mas chicos. No entendemos. Lo
desconocido produce temor.

UNIDAD 5: LA EXPERIENCIA ESTUDIANTIL.

D'ALOISIO, Florencia (2017); “La escuela secundaria en los recorridos biográficos de jóvenes
urbanos escolarizados: evaluaciones, referencias ideales, soportes y proyecciones al porvenir”.
En: Liminales. Escritos sobre psicología y sociedad; Universidad Central de Chile. Facultad de
Ciencias Sociales; 1; 11; 8-2017; 29-52
 ..Los soportes pueden ser movilizados consciente y activamente por el sujeto o bien
presentarse de forma no consciente, como efecto de su entramado social y existencial.
Revisando las narraciones juveniles a la luz de esta noción, podemos identificar figuras adultas que
operaron sosteniendo la escolaridad de los jóvenes, con mayor o menor conciencia por parte de
ellos. La madre de Sonia, que dejó su trabajo e ingresos para cuidar a su nieta, fue un sustento
esencial para que ella pueda terminar la escuela. También la sostuvieron algunos vínculos
significativos con adultos de esta escuela que la albergó cuando otras la “expulsaron”: la directora y
la psicóloga que la acompañaron, con contención y acciones específicas, durante toda su escolaridad
y especialmente durante su embarazo y puerperio. Di Leo (2009) plantea que, con un carácter
dinámico y menor recurrencia que entre congéneres, la emergencia de relaciones de confianza con
directivos y docentes, basadas en una disposición hacia la escucha y el vínculo intersubjetivo, es
significada por los jóvenes “como verdaderos momentos de inflexión en su experiencia escolar,
habilitando un nuevo tipo de vínculo con los otros y, en general, con la escuela” (p. 79). Podemos
pensar, retomando el caso de Sonia, que la profundización de las acciones de escucha y
comprensión por parte de estos adultos para ella significativos, ayudaron a matizar su mirada crítica
sobre la institución y a modificar su vínculo con la escuela. En su permanencia en la secundaria
fueron claves las intervenciones de educadores que asumieron posturas de comprensión “no
culpabilizadoras” (Nóbile & Arroyo, 2015) de la maternidad en jóvenes escolarizadas, como hemos
podido identificar en otras situaciones en su institución educativa. La escolaridad de Marcos fue
sostenida por sus padres, que confían en su manejo autónomo y responsable de las exigencias
escolares y lo respaldan -económica y subjetivamente- en su proyecto de ingresar a la F.A. De modo
especial, aparecen en su narración dos organizadores de sentido biográfico que funcionan como
pilares fundamentales de la confianza que deposita en su voluntad para concretar lo que se proponga
en la vida. Por una parte, su padre, al que erige como ejemplo de esfuerzo y férrea voluntad, modelo
en el que proyectarse como hombre, como cadete militar y como padre de familia. Por otra parte, la
fe o creencia en sí mismo y en algo más allá de la propia voluntad, que tiene raíz en la religión
católica que profesa su madre. La madre de Delfina, que eligió a qué colegio enviarla, modificando
desde allí su contexto de sociabilidad y construcción identitaria. Además, se involucró en la
educación de su hija, acompañándola en sus tareas y actividades escolares o bajo la forma de límites
y consejos construidos con sentido que para esta joven continúan sosteniendo su escolaridad y
proyectos a futuro. Para Camila, su madre y su padre apuntalan tanto su escolaridad, caracterizada
por un “aprovechamiento intenso” de distintas experiencias a su alcance (académicas, políticas y de
sociabilidad), como su porvenir, fomentándola a perseverar en sus proyectos y a ser independiente.
En la mirada de Camila, la formación recibida a lo largo de estos años en su colegio le permitirá, en
lo que sea que elija seguir estudiando, saber trabajar con conocimientos académicos propios de la
formación universitaria así como participar de la vida institucional y vincularse con otros sujetos.

La escuela secundaria en los recorridos biográficos de jóvenes urbanos escolarizados:

evaluaciones, referencias ideales, soportes y proyecciones al porvenir diente en su vida futura.
También fueron sostenes significativos varios de sus docentes con quienes construyó un vínculo
“muy fuerte” y de quienes se lleva el “desafío” y las “ganas” de emprender nuevos proyectos. Fuera
de las figuras de los padres o educadores, aunque en menor orden, aparecen otros vínculos
afectivos que sostienen a estos jóvenes en la escuela o en sus proyectos a futuro. Como el noviazgo
de Delfina, por el que ansía terminar el secundario y comenzar a transitar un mundo en común con
su pareja, el de la vida universitaria. O las relaciones de compañerismo y amistad, pilares del
bienestar que Camila sintió en su escolaridad, mientras que Sonia encuentra en su hija, una “persona
que ahora depende” de ella, el fundamento central de su anhelo por independizarse de su familia de
origen.

Comentarios finales El análisis de estas narrativas biográficas nos revela que la continuidad y la
permanencia en la escuela secundaria se nutre de referencias ideales y de prácticas relacionales
 afectivas (familiares y escolares), presentes y anticipadas, que operan como sostenes de
procesos de escolarización situados en condiciones juveniles muy diversas. Mientras que en otro
tramo de la escolaridad de estos jóvenes identificamos la incidencia de diversos referentes
significativos, nos interesa destacar que, en este momento de transición biográfica, adquieren
predominio las prácticas y discursos adultos a la hora de evaluar sus experiencias escolares y la
relación de éstas con sus proyecciones a futuro. En los recorridos biográficos presentados,
identificamos diversas formas de presencia de figuras adultas (parentales principalmente y
también docentes) que se expresan como expectativas educativas vehiculizadas en los discursos
juveniles así como mediante prácticas puntuales de acompañamiento y sostén de sus procesos
escolares. Esto nos permite, por una parte, alejarnos de la visión homogénea que predomina
desde la lógica escolar sobre el escaso acompañamiento familiar a los procesos escolares
juveniles. Y, por otra parte, disentir con los discursos sociomediáticos que postulan la presencia
de brechas intergeneracionales insalvables o, directamente, la ausencia de figuras adultas que
acompañen las experiencias escolares juveniles. Nos interesa recalcar, por último, que en los
singulares recorridos entre el mundo familiar, el mundo escolar y el mundo social, estos jóvenes
parecen construir sus proyecciones biográficas no solo en relación a sus experiencias vividas
(escolares, familiares, laborales), sino también en referencia a expectativas de lo que esperan
vivir, como la familia que anhelan constituir, sus posibles inserciones laborales y nuevos estudios
que proyectan realizar.

DI NAPOLI, Pablo y RICHTER, Nicolás (2019). Reconfiguración de las experiencias escolares de

jóvenes de sectores populares a partir de las huellas institucionales de escuelas de nivel medio.

..
Este trabajo se propone indagar acerca de la reconfiguración de los dispositivos de la escuela
secundaria moderna y su impacto sobre la escolarización de los nuevos sectores que acceden a este
nivel. Se trata de una investigación sobre un estudio de caso en dos escuelas secundarias de
sectores populares de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. El objetivo del estudio es comparar los
dispositivos del modelo de escuela media tradicional y los dispositivos que se encuentran en estas
dos instituciones a través de una metodología histórica comparativa. Este tipo de análisis permite ver
qué es lo que ocurre con los dispositivos de las escuelas –qué es «nuevo», qué es «tradicional », qué
«sirve» y que «no»– en relación con la imagen de escuela tradicional y la gramática de la escuela.

El concepto de gramática de la escuela refiere a las formas organizacionales estandarizadas que la

escuela presenta a lo largo de su historia. Se trata de un uso particular del tiempo y del espacio, de la
división del conocimiento en materias, de la clasificación de los niños en grados y en años, de la
calificación de los resultados de aprendizaje en notas o créditos que permiten a los alumnos avanzar
de manera progresiva en la organización. Estas formas organizacionales persistieron y persisten a lo
largo del tiempo de manera que se las suele considerar como productos naturales y no como
productos históricos.

Consideramos que este tipo de análisis permite ver qué es lo que ocurre con los dispositivos de las
escuelas –qué es «nuevo», qué es «tradicional », qué «sirve» y que «no»– en relación con la imagen
de escuela tradicional. De esta manera, se ofrece una mirada que permite pensar a la escuela en la
interacción entre lo nuevo y lo viejo, entre las tradiciones y las rupturas, con el fin de dar respuestas
al desafío de lograr trayectorias escolares exitosas para todos los jóvenes.

debería permitirnos construir una historia acerca del presente de la escolarización, es decir
considerar la configuración actual a través de una excavación de las cambiantes formaciones de la
cultura material de la escuela a lo largo del tiempo.

Este trabajo estudia dos escuelas en las que se enseña y se aprende en función del contexto
socioeconómico en el que se encuentran. El primer hallazgo consiste en el encuentro con dos
modelos institucionales diferentes entre sí y diferentes respecto del «modelo» de la escuela
secundaria tradicional.

Escuela 1: Un modelo escolar tradicional aggiornado

La escuela 1 es una escuela técnica con más de 50 años de antigüedad. Se ubica en el límite de la
ciudad de Buenos Aires en la zona de Pompeya.

¿Cuánto de la escuela secundaria tradicional hay en esta escuela?

A primera vista casi todo; la disposición de las aulas, los cuadros de honor, el uso del pizarrón, las
competencias y los concursos. Junto con esto se encuentran elementos no tan tradicionales en
escuelas numerosas como son, por ejemplo, el cálido saludo de reconocimiento entre alumnos y
profesores en las escaleras, las carteleras en las aulas con recortes sobre temas de actualidad o, el
trabajo en Estadística con temas cercanos a los jóvenes (por ejemplo, el porcentaje de los gustos
musicales de los alumnos de la división x, o los signos del zodíaco que predominan en la división y).

Un modelo escolar tradicional aggiornado se refiere a una institución que maximiza su trayectoria y
hace uso de la historia escolar, no es estática sino que busca una relación activa entre el pasado y
el presente para tener un mejor futuro. Dado que los alumnos son diferentes a los alumnos de otras
épocas, la escuela hace uso de lo que funciona mejor en el con texto de esa escuela. Viejos y
nuevos dispositivos apoyados sobre un fuerte sentido de pertenencia institucional, generan un clima
propicio para la enseñanza y el aprendizaje.

Escuela 2: Un modelo escolar sui generis

La escuela 2 es una Escuela de Enseñanza Media creada en el año 1990 en el marco de un

programa de la ex-municipalidad de la ciudad de Buenos Aires para la provisión de oferta educativa
en la zona sur de la ciudad, donde antes no existía. La escuela está en Lugano, y se encuentra entre
una villa muy poblada, en un extremo, y casas de clase media y media baja en el otro. En tanto
Escuela de Enseñanza Media, ofrece el título de bachiller, con orientación en Salud, y el título de
Perito Mercantil.

Lo social inunda la escuela. En el hall de entrada siempre hay familiares que buscan hablar con la
directora –porque su hijo entró en recuperación, porque al hijo mayor lo detuvieron, porque otro hijo
quiso abusar de la hermana, porque quiere que vuelva a la escuela–, hay también chicos que llegan
sin útiles, bebés hijos de alumnas atendidos por beneficiarias de planes sociales y hermanitos que a
veces acompañan a su hermanos mayores a escuchar las clases. A las 18 horas la directora, junto
con el asesor pedagógico y los preceptores, invita a los chicos, que suelen esperar fuera de la
escuela, a entrar.

El término «sui generis» se utiliza aquí para explicar la mutación: la escuela no desaparece, la
escuela mantiene su presencia bajo un ropaje diferente al del modelo tradicional porque su
entorno social cambió.

Las prácticas curriculares en la escuela secundaria constituyen, entonces, un problema

central. Este problema adquiere mayor relevancia en las escuelas de sectores populares ya
que es necesario tener en cuenta tres variables en juego: el conocimiento escolar, la cultura
hegemónica extraescolar y la cultura popular. García Canclini (2005) hace un aporte claro en
esta dirección: « hay que hallar un camino intermedio entre el discurso etnocéntrico elitista
que descalifica la producción subalterna y la atracción populista ante las riquezas de la
cultura popular que soslaya lo que en los gustos y consumos populares hay de escasez y
resignación» (p. 71).

3. A MODO DE SÍNTESIS

En este trabajo se propuso una mirada en contexto situacional. Una mirada que permitió pensar a la
escuela en la interacción entre lo nuevo y lo viejo, entre las tradiciones y las rupturas que le permiten
dar respuestas a los cambios sociales y culturales que la rodean. El cambio que se aprecia en el uso
de algunos dispositivos de la cultura material no es un cambio menor. Altera, como ya se mencionó,
variables estructurales de la escuela como son, por ejemplo, el tiempo y el espacio. Los lugares para
la expresión, las diversas formas de organización edilicia e institucional, la creación de jornadas
especiales, el uso de materiales concretos diversos, los cambios en las formas de promoción de
asignaturas dan cuenta de ello. También se aprecia el valor de prácticas tradicionales como la
explicación por parte del profesor. Analizar el presente de las escuelas con jóvenes de sectores
populares en diálogo con el modelo de configuración histórica de la escuela secundaria es una vía
para el diseño de cambios en la escuela secundaria en tanto ofrece pistas acerca de aquello que es
necesario cambiar del modelo tradicional y aquello que resulta valioso mantener.

DUBET: EXPERIENCIA ESCOLAR (resumen copado)

Francois Dubet, que fue una referencia obligada en los noventa, se titula Sociología de la ex-
periencia (1994).

La experiencia sociológica (Dubet, 2011, publicado originalmente en el 2007).

No es más que una manera subjetiva de practicar la sociología de la sociología.
(Dubet, 2011: 15). Con esa agenda, el investigador que siempre buscó las razones de la
acción de los demás, vuelve su herramientas hacia sí mismo, hacia la propia subjetividad
del que mira, o lo que Bourdieu diría —aunque la evocación no le gustaría a Dubet—,
“observar al que obser- va” (Bourdieu, 2003: 43).
Acompañó a Touraine en sus estudios sobre los nue- vos movimientos sociales en el momento
de “declive de la sociedad industrial”. Conoció y aplicó muy bien el método tourainiano de
intervención sociológica que lo llevó a concluir que...

... un método de investigación define siempre una relación del investigador con los
actores que estudia y, en lugar de ne- gar esa relación o de querer neutralizarla, se la
debe considerar como uno de los objetos de investigación (Dubet, 2011: 36).

En esa perspectiva, el autor coincidía con otras entradas metodológicas —por ejemplo la
etnográfica— que le ponen especial interés al proceso, sabiendo que el camino construye el objeto y
es, en sí mismo, un resultado analítico.
Luego de dedicarse a los actores sociales emergentes críticos del paradigma del desarrollo
moderno con el equipo de Touraine,
Dubet se ocupa de la educación —y en ella los alumnos, particularmente de secundaria—, de los
suburbios y sus jóvenes, y de la desigualdad. En términos teóricos, su desafío analítico fue entrar a la
discusión de larga data en la sociología sobre la compleja interacción entre estructura y acción. Él
busca un nuevo giro de tuerca concentrándose en “describir y analizar la experiencia de los
individuos”,
 41
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

De hecho su idea de “experiencia social” lo condujo constantemente a

emprender investigaciones empíricas que le permitan avanzar en su
reflexión teórica.
Entre paréntesis se debe subrayar el peculiar balance que hace el
autor sobre la relación teoría y práctica:

... existen dos maneras principales de “hacer” teoría

sociológica. La primera, la más elegante y académica, es
partir de la teoría misma, de las grandes obras, a fin de
construir sus propios marcos. La segunda consiste en
partir de problemas empíricos a fin de preguntarse qué
respuestas teóricas exigen. Esta es la que yo sigo (Dubet,
2011: 116);

... y concluye, para cerrar el paréntesis, con un llamado al trabajo de

campo: “he querido comprender cómo los actores actúan y en qué mundo
vivimos; lo que exige mucho terreno y algo de teoría” (Dubet, 2011: 135).
... la sociología es interesante cuando vincula el actor al sis-
tema, cuando considera que todo es social y que la “sociedad” no
determina todo. Cuando lo social deja de ser perfectamente
coherente, programado, homogéneo (Dubet, 2011: 58);

... es entonces cuando se puede analizar la acción y reacción de

los actores:

... al observar su trabajo, su reflexividad, sus dramas, inclu- so,

se puede comprender mejor en qué sociedad vivimos o, al
menos, en qué sociedad vivimos desde el punto de vista de los
actores que la componen (Dubet, 2011: 58).

Cultura y representaciones sociales

 42 Cultura y representaciones sociales

Esta posición implica “confiar en los actores y tratarlos como si

fueran ‘intelectuales’ capaces de reflexionar sobre ellos mismos”, obligando
al sociólogo a “debatir las interpretaciones que los actores producen a
fin de que comprendan el análisis que la sociología, por su parte, les
propone” (Dubet, 2011: 59).
También reflexiona sobre la dificultad de introducir las ideas de los
sociólogos al debate público, lo que obliga a tener generosa paciencia
y cultivada perseverancia a quienes se dedican a este oficio. Pero a
pesar de todo, concluye Dubet, “la sociología no es para mí más que
una historia personal, una mezcla de libertad y voluntad” (Dubet,
2011: 133).
El texto de Dubet muestra la necesidad de los sociólogos de
mirarse a sí mismos pero siempre con la cautela —a menudo excesiva—
de no caer en la “tentación autobiográfica”

Capítulo 10: Interrogar las certezas. Embarazos y maternidades

adolescentes. Desafíos de las escuelas.

Por Paula Fainsod

Los embarazos y las maternidades adolescentes ponen en evidencia

una cuestión que resulta una encrucijada para las escuelas: ¿qué hacer
frente a las sexualidades adolescentes? Ante las alumnas embarazadas
y las alumnas madres se construyen en las escuelas diversos y
contrapuestos discursos y prácticas, anclados en diferentes
concepciones sobre la adolescencia, la sexualidad y lo educativo, que
impactan en las experiencias sociales y escolares de es- tas
adolescentes.
El presente capítulo discute las visiones que consideran al embarazo y a la
maternidad adolescente como situaciones que conducen, inevitablemente, al
abandono de proyectos “típicamente juveniles” como el educativo. Estas visiones
-que se enmarcan en los enfoques tradicionales según la clasificación en la
literatura especializada- refuerzan la concepción de estos fenómenos como
desvíos respecto de lo que constituye el “ser adolescente”. Desde este marco,
los embarazos y maternidades se conciben como fenómenos que no debieran
ocurrir en ese momento vital. Al mismo tiempo, se los explica como
consecuencias de “disfunciones” individuales, familiares y/o grupales. El lugar de

Año 10, núm. 19, septiembre 2015

 43
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

las instituciones sociales frente a estas “problemáticas” es entendido como el de

la prevención y el re-encauzamiento.

Escuelas, sexualidades y subjetividades: las experiencias de las

alumnas embaraza- das y madres
Los discursos y prácticas pedagógicas relacionadas con la maternidad, así
como también con otras dimensiones de las vidas juveniles que ponen a las
escuelas frente a lo diverso, han oscilado entre dos polos que configuran el
siguiente cuadro de situación: algunos, ubicados en posiciones cercanas a la
impotencia, plantean que las escuelas nada pueden hacer frente a esta
problemática, que se ancla en cuestiones que la desbordan; desde posiciones
cercanas a la omnipotencia, otros proponen a la escuela como el lugar
privilegiado para la prevención de este fenómeno.
La escuela resulta un espacio significativo en la distribución de bienes
simbólicos, lo cual no debe reducirse a la transmisión de información. La
información es importante, pero no alcanza. Es necesario revisar
críticamente los modos en los que se piensa la sexualidad, el cuerpo, la
adolescencia y cómo, en ellas, entran en juego las relaciones de poder.
Hemos indagado las experiencias de las adolescentes respecto de los
abordajes y propues- tas institucionales sobre esta temática. Las charlas sobre
métodos anticonceptivos y sobre crianza de los hijos son las actividades
generalmente destinadas a las alumnas madres y a las alumnas
embarazadas en las escuelas.
Yo como materia no la tuve nunca, si tuve esas charlas… boludas
del colegio, que te expli- can de la menstruación, pero no te dicen
nada. Que te dicen 'yo te vengo a enseñar' pero no te dicen nada y
tampoco querés preguntar […] Siempre fuero charlas y después en
Biología, que ves el aparato (V; 19 años, soltera, embarazada, 4to
año)
Se podría decir que los espacios destinados a abordar temáticas de
sexualidad se caracterizan por la transmisión vertical de información, con
una tendencia al biologismo y a la a-historicidad. Un abordaje que conlleva
un reduccionismo de estos procesos al simplificar y opacar par- te de las
determinaciones de un fenómeno, colocando en el orden de lo natural
cuestiones íntimamente ligadas a o social y a lo cultural.

Cultura y representaciones sociales

 44 Cultura y representaciones sociales

La categoría de género resulta potente para analizar estos procesos.

Por un lado, propone que la identidad de género es una construcción
cultural y no un rasgo que se derive directa- mente de la pertenencia a
uno u otro sexo biológico. Por otro lado, aporta una perspectiva rela-
cional que sostiene las diferencias en términos de jerarquías
socialmente construidas en el contexto del capitalismo patriarcal,
jerarquías que interactúan con otras desigualdades sociales como las de
clase y las de etnia, y que tienen diferentes expresiones según los
contextos so- cio-históricos.
Reconocer las relaciones de género como construcciones de género como
construcciones socio-históricas, que dan cuenta de procesos de dominación y
también de resistencias, abre un espacio para comprender e interrogar los
discursos y las prácticas mediante los cuales se de- marcan posiciones y
relaciones sociales, y se establecen maneras aceptadas de pensar, de nombrar,
de ver, de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de realidad y
órdenes sociales, en los cuales el género ocupa un lugar central y
estructurante del conjunto social.
Los docentes se presentan ante los alumnos como estos mojones, estas huellas,
a partir de los cuales se va escribiendo con letra propia su recorrido por la
escuela. Junto a las experien- cias estigmatizantes y discriminadoras, se
evidencian procesos que refuerzan la autoestima, que permiten cuestionar
aspectos que parecían incuestionables, que posibilitan mirarse de otro modo y
proyectarse.
CONCLUSIONES:
Vislumbrar las dimensiones sociohistóricas de los embarazos y las
maternidades adolescen- tes desnaturaliza y recompone ambas experiencias
como una cuestión social. Estos fenóme- nos y su vínculo con lo educativo se
ligan a un orden social injusto, que precisamente por ser social, posee la
potencialidad del cambio. Arnot (1994:35) sostiene que la reforma educativa
que es necesario reforzar requiere una composición equilibrada de utopía y
realismo que por un lado nos dé la motivación necesaria de luchar en
favor de una transformación social radical a través de la reforma educativa y,
por otro, nos proporcione el realismo suficiente para darnos cuenta de que no
es fácil conseguir este cambio social radical a través de la educación, a me-
nos que ésta vaya acompañada de transformaciones en el terreno de la
economía, de las familias, etc.
Como señala Arroyo (2000:59):
Año 10, núm. 19, septiembre 2015
 45
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

(…) estaremos fuera de foco cuando al pensar la situación que viven las
adolescencias reales, castigadas, y su vulnerabilidad respecto del derecho a la
educación, centremos el análisis sólo en la escuela; sólo se garantiza el
derecho a la educación cuando éste fue colocado en el campo de los
derechos y cuando se garantizan otros derechos. El derecho a la educación
nunca va solo.
Habrá que desafiar la imaginación para la construcción de
estrategias educativas tendientes a la formación crítica, autónoma,
participativa, que permitan el encuentro con otros, con uno mismo, y
que se desplacen del terreno moral y de las certezas, que cierran
destinos y obturan horizontes. Se constata en los relatos de las
adolescentes que pueden construirse nuevos sentidos a partir del
embarazo y la maternidad, y allí cobran relevancia los contextos
institucionales que funcionan como espacios de
posibilidad/imposibilidad.
La escuela, en un escenario de alta selectividad y exclusión, adquiere un
valor único e insos- layable, permite a las adolescentes hacer pasos sobre las
huellas, conocer la historia pero res- cribiéndola con sus propias palabras.
Por ese camino se llega a una escuela más democrática.

GLUZ, Nora; RODRIGUEZ MOYANO, Inés y RODRIGO,

Lucrecia (2019) “Entre las políticas de “inclusión” y la
igualdad meritocrática de oportunidades. Experiencia
estudiantil en escuelas técnicas en contextos de crisis de
los modelos de justicia escolar”.
(…) Durante el denominado período “kirchnerista” (2003-
2015) en la Argentina, se pusieron en marcha nuevas
regulaciones tendientes a ampliar la escolaridad a través
de intervenciones que sustentaron la responsabilidad
estatal frente a las trayectorias de los nuevos públicos
escolares que debían desde el 2006, por ley (Ley de
Educación Nacional N° 26.206), integrarse al nivel
secundario. La ampliación de la obligatoriedad en
contextos de exclusión y fragmentación social, trajo
aparejada una intensificación y complejización de las
Cultura y representaciones sociales
46 Cultura y representaciones sociales

dinámicas de desigualdad y puso en evidencia la necesidad

de discutir la lógica meritocrática constitutiva del nivel para
educar a todxs. Con ese propósito, durante esos años se
llevaron adelante las llamadas “políticas de inclusión”
orientadas a impugnar los mecanismos institucionales que
resultaran selectivos para los grupos sociales más
vulnerables. Para tal fin se diseñaron nuevas estrategias de
acompañamiento a la escolaridad que buscaron configurar
soportes institucionales (Martucceli, 2007) para garantizar la
permanencia y el aprendizaje de lxs jóvenes. En el caso del
nivel secundario, se desplegaron un amplio y diverso
conjunto de medidas que afectaron desde el régimen
académico hasta la localización de las instituciones.
En la modalidad técnica esta preocupación adquirió ciertas
particularidades. Desde el año 2005, cuando se promulgó
la Ley de Educación Técnica Profesional (LETP), dicha
formación fue concebida como una de las instancias del
sistema de preparación para el trabajo e instrumento
relevante de las políticas de desarrollo productivo.

De allí la necesidad de pasar del análisis de las

funciones del sistema al punto de vista de lxs actores
que construyen su experiencia, fabrican relaciones,
estrategias, significaciones y, en ese proceso, se
socializan ellxs mismxs (Dubet y Martuccelli, 1998). La
reconstrucción de esas experiencias constituye un
material fértil para comprender qué “fabrica” la escuela
o, en los términos de éste análisis, de qué modo se
integran (o no) a la escuela secundaria los nuevos
públicos escolares.

Como se describe a continuación, las regulaciones de

las escuelas bajo análisis crean condiciones
institucionales distintas de acompañamiento a las
trayectorias.

Año 10, núm. 19, septiembre 2015

 47
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

La primera escuela (a partir de ahora E1), de

tipo tradicional vinculada a la institucionalidad
establecida por el CoNET 5, es una institución de larga
data creada en la década de los ´40 y con un relativo
reconocimiento en la especialidad. Se encuentra
ubicada en las proximidades de lo que históricamente
fue una de las más grandes guarniciones militares del
país lo que le imprimió una identidad institucional
particular que aún prevalece a través de ciertos
símbolos nacionalistas y religiosos, y la persistencia
de algunas costumbres disciplinarias tradicionales
respecto de la obediencia a la autoridad pedagógica.
Actualmente, recibe tanto a estudiantes del barrio
como de otros aledaños que se acercan por su
modalidad y prestigio. Con orientación en
Electromecánica y en Informática, tuvo un importante
incremento de la matrícula luego de la LETP
rondando en la actualidad los 1100 estudiantes. La
merma de la matrícula es significativa a lo largo de
todo el Ciclo Superior, en especial, en cuarto año
cuando se elige la orientación. Este hecho no parece
un motivo de preocupación para la escuela,
La segunda escuela (a partir de ahora E2),
en cambio, es una institución de creación reciente y
más pequeña, que contaba al momento de trabajo de
campo realizado en 2017 con cuatro de los siete años
previstos. Se localiza próxima a barriadas precarias
producto de una ocupación de tierras, donde según
sus directivos no había oferta de nivel secundario. El
barrio desplegó una historia de luchas a partir de las
cuales fue avanzando en servicios y apertura de
calles. Su origen se vincula, tal como se mencionara
anteriormente, a una política impulsada en el año
2013 por el Ministerio de Educación Nacional
denominada “Proyecto de creación de nuevas
escuelas secundarias en Universidades Nacionales”,

Cultura y representaciones sociales

48 Cultura y representaciones sociales

En definitiva, mientras en la E1 la lógica

disciplinaria y más meritocrática opera como un
dispositivo potente de selección social que
imprime, al mismo tiempo, un claro sentido a la
trayectoria escolar de lxs jóvenes, en la E2 la
revisión de la gramática de la escolaridad si bien
va ampliando los márgenes de pertenencia
institucional de los “recién llegados” al nivel,
mantiene abierto el desafío del valor simbólico de
un orden escolar aún en construcción en el que la
visibilidad de los soportes institucionales en
juego corren el riesgo de vivenciarse como
estigmatizantes o de constituirse en una fuente de
disvalor de sus capacidades o de su escolaridad.
En ambos casos, la mirada sobre los
condicionantes institucionales si bien aparece, no
logra instaurarse como causa central de las
trayectorias educativas, sosteniéndose aún la
autoresponsabilización, lo que expresa la
inscripción subjetiva de la dominación
(Martuccelli, 2007), cuya potencia es más marcada
en instituciones donde la gramática de la
escolaridad aparece aún incuestionada. Pero,
siguiendo la experiencia de lxs jóvenes en
escuelas que cuestionan los dispositivos
selectivos, los mecanismos de inclusión se crean
en los márgenes y para los márgenes, sin lograr el
reconocimiento simbólico que la perspectiva
meritocrática ha consagrado como mecanismo
legítimo de valoración de las trayectorias
educativas. La experiencia estudiantil pone de
relieve cómo en contextos de fragmentación
escolar se articulan viejas y nuevas formas de
desigualdad, y cómo los límites de las
transformaciones en los márgenes, que si bien
evidencian “cuán distinta” puede ser la escuela,
también dejan al descubierto las dificultades para

Año 10, núm. 19, septiembre 2015

 49
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

trastocar los principios de justicia escolar que

afectan privilegios.

SOPORTES SOCIALES; MARTUCELLI

Martuccelli (2007) desarrolla el concepto de soporte

para indicar los medios materiales e inmateriales, relaciones u
objetos, experiencias o actividades diversas, que permiten a los
individuos sostenerse en el mundo (citado por Capriati, 2015). No
hay individuos sin soportes y no todos los soportes permiten la
constitución del individuo.

Mientras Robert Castel (1997) remitía a los soportes sociales,

expresados en las condiciones económicas, los derechos
sociales y el sistema de protección; la aproximación de
Martuccelli deja abierto el análisis a las dimensiones sociales
y existenciales. Los soportes, a diferencia de los recursos o
capitales, no suelen ser utilizados a nivel instrumental, son
de tipo relacional, escapan al control unilateral y suponen
vínculos intersubjetivos (Martuccelli, 2007).

Vivimos en una sociedad en donde el mito del individuo, de su

autorrealización, de su autonomía, de su heroísmo carga sobre
los hombros de los sujetos toda la responsabilidad de su situación
social. De ahí que la construcción de soportes, como
cristalización de solidaridades colectivas, de cuidados, tenga que
afrontar la lucha por su legitimidad, por su normalización e
institucionalización.

Los grupos o personas que tienen soportes invisibles,

sustentados por su posición “de privilegio” (económico, social,
cultural y simbólico), se construyen social y simbólicamente como
sujetos que se sostienen y realizan desde el interior, desde su
esfuerzo y capacidad personal. Estos grupos suelen cuestionar la
Cultura y representaciones sociales
 50 Cultura y representaciones sociales

legitimidad de los soportes. En este sentido, los individuos en

situación de vulnerabilidad, obligados a sostenerse en mayor
medida desde su interior, son catalogados como dependientes,
como perezosos, en cuanto sus soportes están vinculados a
programas públicos.

La propuesta de Martuccelli rompe con el mito del hombre

moderno libre, independiente y autónomo, y va en contravía con
las exigencias sociales e institucionales que obliga a que cada
persona desarrolle su propia trayectoria biográfica. El “hacerse a
sí mismo” se convierte en un hito, soportado por una psicología
positiva, que se nos presenta de forma agobiante en todos
nuestros espacios culturales y personales como salida para
sostenernos en el mundo. Exigencia que, en contextos de
profundas desigualdades, se configura de forma paradójica,
porque el individualismo entre los sectores populares se
construye en un marco de inestabilidad, de fragilidad personal y
social, que choca con las exigencias de responsabilidad
promovidas desde lo social; incluso, desde la intervención.

TOMASINI; BERTARELLI: “Devenir mujeres en la escuela...”

Introducción
La conceptualización del género ha sido un punto clave en la
teoría feminista desde los años sesenta del siglo pasado. Se
presenta como un concepto que remite a una construcción social
y cultural específica y, por lo tan- to, abre una línea de
argumentaciones que cuestionan la visión biologicista que
predomi- nó en las explicaciones acerca de los comportamientos
del hombre y la mujer desde los años treinta hasta los sesenta,
sobre todo en los estudios de la familia (Conway, Bourque y
Scott, 1987/1996). Frente a la insistencia de los argumentos
procedentes de la naturaleza o la biología, se empieza a
Año 10, núm. 19, septiembre 2015
 51
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

acentuar lo social y ambiental; de este modo cobra auge una

explicación en términos de la socialización de hombres y mujeres
en cierta gama de papeles sociales que son reforzados por una
tradición.
Los debates sobre la identidad de género y la construcción de
una perspectiva analítica
Tanto el concepto de género como el de iden- tidad son
problemáticos en su definición; no es posible dar por
supuesto un uso unívoco de ambos como si se tratara de algo
consensuado en su significado en el campo de la Psicología,
y en general, de las Ciencias Sociales. Esta- mos, más bien,
ante categorías teóricas que remiten a debates diversos y
tienen multipli- cidad de niveles de análisis.
La extensión del concepto de género en Ciencias Sociales
desde los ´60.
En lo que refiere al tratamiento de la identidad en la
psicología, han prevalecido enfoques caracterizados por
la naturalización y la esencialización.
En cualquier caso, la identidad remite a un núcleo
disposicional que de modo más o me- nos coherente y
estable en el tiempo orienta y da forma a las experiencias
sociales. En esta línea de análisis, la identidad de género ha
designado una estructura subjetiva que predispone a sentir,
pensar y actuar de determinada manera en virtud del sexo o
del género. El énfasis en el sexo se relaciona con la pri-
macía de lo biológico como correlato deter- minante de la
vida psicológica y el comportamiento masculino o femenino;
las explicaciones que se centran en el género anclan en la
socialización que hace vivir desde el naci- miento
experiencias, ritos y costumbres atri- buidos a lo masculino y
a lo femenino.

Cultura y representaciones sociales

52 Cultura y representaciones sociales

En función de lo expuesto, en las secciones siguientes

nos proponemos mostrar cómo podemos aproximarnos a
las identidades como plurales, situacionales y dinámicas
en el análisis de relaciones sociales situadas.
Consideramos que es necesario discutir las
concepciones esencialistas de la identidad, que han
predominado especialmente en el campo de la
psicología, no sólo desde los debates teóricos sino que
también es relevante problematizar tales concepciones
desde la investigación empírica.

Comentarios finales
Iniciamos este trabajo planteando nuestra po- sición crítica
hacia las visiones esencialistas de la identidad de género,
tanto en sus va- riantes biologicistas como culturalistas. En
es- te sentido, cuestionamos la idea de un núcleo identitario
que se forma en algún punto del tiempo y produce
disposiciones genéricas, coherentes en sí mismas, que
permitirían ex- plicar un conjunto distintivo de prácticas y
experiencias. Esta concepción se ha apoyado en una visión
dicotómica del género basada no sólo en una oposición entre
dos polos (hombre/mujer, femenino/masculino), sino también
en la unidad interna de cada uno de ellos. Tal perspectiva es
la que encontramos una y otra vez en muchas investigaciones
que indagan las experiencias juveniles en la es- cuela con
particular dificultad para captar la diversidad y complejidad de
situaciones en las mujeres jóvenes.
En cambio, nuestras propias indagaciones nos han llevado a
albergar una concepción diná- mica, relacional y situacional
de la identidad de género, es decir, como una construcción
en movimiento que se constituye en referen- cia a una
alteridad a lo largo de las demandas que presentan diferentes
escenarios en la in- teracción social. Como hemos señalado a
lo largo del trabajo, tal construcción está regu- lada por una
Año 10, núm. 19, septiembre 2015
 53
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

normatividad socialmente cons- trictiva, aunque no

homogénea, que contiene prescripciones sobre las maneras
legítimas de ser varón y de ser mujer. Finalmente, com-
prender las dinámicas identitarias juveniles en un ámbito
específico, como es la escuela, nos hace incluir en esta
formulación la dimen- sión institucional y la organizacional. La
pri- mera remite a una institución de normaliza- ción de las
identidades sexo-genéricas pero que se materializa de modos
muy diversos en las prácticas cotidianas de las
organizaciones escolares, que son las que generan un
conjunto de reglas que orientan lo aceptable, lo va- lorado y lo
promovido. Esta relación dialécti- ca es fundamental para
pensar en la actuali- dad la sociabilidad juvenil en la escuela,
ya que la misma se ve desafiada permanente- mente en su
capacidad normalizadora por las prácticas y los discursos
sobre las diversas po- sibilidades de vivir los cuerpos, los
deseos y la sexualidad.
Desde la perspectiva propuesta ines- tables, que separan unas de
analizamos en distintos grupos de otras. Los signos corporales, ya sea
jóvenes la construcción de diversos a través del look, de las formas de
posicionamientos genéricos, que mirar, de caminar o de hablar,
pueden variar situacionalmente, operan como indicios de un ser
mediante transacciones y moral que permite definir una mujer
negociaciones variadas en las normal o diferen- te, con toda la
interacciones sociales. De este carga desacreditante que su- pone
modo se cons- tituyen a sí mismas el juicio de una diferencia
ante las diferentes de- mandas de desigualada (―fácil‖, ―loca‖,
identidad que presenta la vida so- ―quilombera‖, ―brasa‖, ―ne- gra‖,
cial en la escuela. A lo largo de los ―villera‖). A su vez, hemos visto en
tres ejes desarrollados en el ellas la necesidad de usar
artículo ha aparecido una y otra estratégicamente el cuerpo para
vez la centralidad del cuerpo en la mostrar quién es quién en la gri- lla
ex- periencia identitaria y la del espacio social que se
construcción de identidades a partir reactualiza en la escuela, lo cual
del trazado de unas fron- teras indica el sometimiento a una
simbólicas, aunque ambivalentes e demanda permanente de
Cultura y representaciones sociales
 54 Cultura y representaciones sociales

demostración: ―ha- cerse la perticia en el sexo y las

villera‖, ―hacerse la brasa‖, sanciones sociales in- formales
―hacerse la cheta‖, ―hacerse la que reprueban la intensa
linda.‖ Pero también nos habla de actividad sexual; entre la
la precariedad de las identida- des, compostura de una verdadera
ya que sólo se logran con el mujer y la necesidad de asumir
reconoci- miento que conceden los una fachada intimidante como
otros. Tal como planteaban algunas un recurso protector ante
jóvenes, por más esfuer- zos que prácticas de humillación.
alguien ponga en ―hacerse la
cheta‖ no se convertirá en tal si en En esta intrincada co-existencia
ese intento se lee una esencia de de regulacio- nes normativas se
―negra‖. producen un conjunto de
prácticas híbridas donde es
Nuestros análisis permiten, difícil interpretar un sentido
finalmente, apro- ximar una mirada claro ya sea en una dirección
al contexto contemporáneo del re- productora o en una
grupo de jóvenes de sectores transformadora. Más bien
populares que estudiamos. intuimos que estamos ante
Pensamos tal contexto como un actuaciones donde el género se
mundo de imperativos en pugna reproduce pero al mismo tiempo
que deben ser gestionados es transgredido y resistido a
situacionalmente: entre pro- ducir través, por ejemplo del uso del
un cuerpo atractivo y deseable y humor o de la contesta- ción
mode- rarse y recatarse; entre las vehemente y agresiva ante los
presiones de ex- intentos de clasificación. Si bien
no podríamos decir que la
escuela mecánicamente
reproduce es- tereotipos y
prejuicios, sí hemos observado
que, por acción u omisión, los
agentes educa- tivos castigan
dichas transgresiones y pueden
desproteger a las estudiantes
mujeres en as- pectos
significativos de su
cotidianeidad esco- lar,
haciéndolas culposamente
responsables de sus cuerpos.
Año 10, núm. 19, septiembre 2015
 55
Reseña: Dubet, 1994, Sociología de la experiencia

En este sentido, una trans- en tanto institución socializa-

formación social de las normas dora de las nuevas
opresivas de género requiere generaciones, es un espa- cio
avanzar sobre un cambio de privilegiado para emprender
discursos y prácticas sociales. dicha tarea.
Consideramos que la escuela,

Cultura y representaciones sociales