La Articulaci N Como Proceso

Capítulo 1
La articulación como proceso

y práctica educativa.
Una aproximación teórica
Graciela Paulic y Gabriel Petrucci
El buen funcionamiento de las “bisagras”
Nos preocupa el buen funcionamiento

de cada etapa del sistema educativo.
Pero también el paso de unos niveles a otros.
Miguel Ángel Santos Guerra (2006)
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Pensamos en la articulación entre la Educación Inicial y

la Educación Primaria, entendiéndola como un proceso y una
práctica educativa. Es decir, no se trata solamente de descri-
bir acciones que se desarrollan en determinados períodos de
un ciclo escolar para vincular niños, espacios y experiencias
pedagógicas; ni solamente crear las condiciones para una mejor
transición entre un nivel y otro, sino que se trata de dar cuenta
de una tarea permanente, sistemática y fundamentada que per-
mita dar continuidad a un proyecto integrador entre ambos
niveles.
En este sentido, es importante hablar de articulación como
puente, nexo, unión, coyuntura, pasaje, pero sosteniendo la idea
de la articulación como una práctica necesaria y compleja,
Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria: continuidades y encuentros, edited by Laura Pitluk, Homo 27
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diversa y modificable en sus acciones, que no se limita a una suma-
toria de eventos y que abarca diferentes aspectos que hacen a
la coherencia de la educación como sistema.
Se adhiere a un enfoque integrador de la articulación, que
permita interpretarla como un proceso que pueda ser anali-
zado desde distintas dimensiones, adoptando el concepto de
dimensión, entre sus variadas acepciones, como el que refiere al
“aspecto o faceta de algo”.
Partir de este entramado dialéctico de relaciones entre las
dimensiones, nos permite arribar a un pensamiento complejo,
atendiendo a las dinámicas reflexivas que se establezcan. De esta
manera se pretenden evitar procesos simplificadores, reductores,
que terminan en proyectos que dan lugar a acciones unidimen-
sionales y que desestiman una revisión minuciosa de todos los
aspectos involucrados.
Con el propósito de describir en forma más analítica el pro-
ceso y la práctica de articulación, se desplegarán las siguientes
dimensiones: política, histórica, ética, pedagógico-didáctica, ins-
titucional, y comunitaria.
El proceso de articulación es complejo como toda práctica,
porque en ella se entrecruzan demandas políticas, éticas, sociales,
didáctico-pedagógicas, históricas y deseos institucionales e indivi-
duales; cuestiones relativas al saber y los saberes; los vínculos; las
trayectorias profesionales de los docentes; las historias de los alum-
nos, y un sinfín de otras cuestiones que están presentes en cada una

de ellas. La Educación Inicial y la Educación Primaria y cada
una de sus instituciones, necesitan reconocerse y reconocer estos
aspectos. Por ello ningún proceso de articulación es igual a otro.
Se hace necesario ampliar la mirada analizando qué implica,
qué comprende y qué compete al proceso de articulación, por-
que es a partir de la reflexión sistemática que se podrá plantear
el abordaje de estas dimensiones.
Dimensiones de la articulación
La dimensión política refiere a las leyes que regulan el sis-

tema educativo, en el caso argentino, específicamente la Ley de
28 la Educación Inicial y la Educación Primaria: continuidades y encuentros, edited by Laura Pitluk, Homo
Articulación entre

Educación Nacional. Esta configura un nuevo escenario, en donde
debemos mirar al Sistema Educativo en su conjunto, y pensar
cómo dar continuidad a los niños, en una educación para todos.
Estableciendo la educación como un derecho, con la obligatorie-
dad desde la sala de cinco años y con la ley Nº 27.045 desde los
cuatro años hasta el último año de la educación secundaria, se
presenta una estructura unificada y a la vez federal del Sistema
Educativo Argentino, fortaleciendo y afianzando la inclusión
educativa. Esto requiere del compromiso de todos en el proceso
y práctica de la articulación.
La dimensión histórica implica reconocer que la Educación
Inicial y la Educación Primaria han tenido recorridos históricos
diferentes, que construyeron su propia identidad. Se abordarán
en este capítulo desde algunos hitos que fueron dados por las
diferentes normativas.
Pensando en el Sistema Educativo Argentino, se puede decir
que se fue consolidando como “gradual” desde su origen hasta
la actualidad, con sus cuatro niveles; desde las concepciones de
origen del Jardín de infantes concebido como pre-escolar que pre-
para para la escuela primaria; la Ley 1420 que estableció la obli-
gatoriedad de una educación común pública y su construcción
en el devenir histórico; la Ley Federal de Educación N° 24.195/93
que incluyó al Nivel Inicial con sus dos ciclos; hasta llegar a la
actualidad con la Ley de Educación Nacional que permite pensar
hoy cómo elaborar el proceso de articulación.

La dimensión ética atraviesa la práctica docente, por ello
cuando pensamos en el proceso y práctica de articulación, ciertas
decisiones que tomamos y razonamos críticamente se someten a
la ética, o podríamos decir ¿cómo actuamos éticamente en nues-
tro hacer práctico? Establecer una discusión racional, defender
una postura crítica y poder argumentar, es parte de nuestra tarea
docente (en relación a la pretensión de validez moral). Cullen
(2009) refiere que la ética es, en realidad, el intento de hacer
públicas las razones para actuar, en el sentido preciso de poder
exponerlas a la crítica y a la comunicación fundada. Consideramos
que reconocer las diferencias de la Educación Inicial y la Edu-
cación Primaria y aprender unos de otros, poder dialogar y
argumentar el modo de desarrollar el proceso de articulación

corresponde a una decisión colectiva (de las instituciones de
ambos niveles) que refiere siempre al ámbito de lo público.
La dimensión pedagógico-didáctica permite aproximarnos
a las relaciones vinculares necesarias entre la didáctica del Nivel
Inicial y la didáctica del Nivel Primario, garantizar la coheren-
cia en el enfoque curricular, la continuidad de los contenidos,
las buenas prácticas de enseñanza, y los criterios de evaluación
y promoción a lo largo del proceso, en el marco de proyectos
educativos participativos entre las instituciones de ambos niveles
que garanticen la apropiación sistemática de los aprendizajes por
parte de los alumnos.
La dimensión institucional refiere, según Fernández (1994),
a una compleja trama de significación que rodea, le da sentido
y ubica un hecho social. El conocimiento de lo institucional y su
organización teórica debe ser el resultante de una práctica colec-
tiva. Al referirnos al proceso y práctica de articulación entende-
mos la significancia que cobra, para todos los actores institucio-
nales, el ser parte de ella. Sabemos que las instituciones de ambos
niveles –Inicial y Primaria– poseen un funcionamiento distinto y
tienen sus propias dinámicas. Será una tarea dentro del proceso
y práctica de articulación poder generar un dispositivo conjunto
que permita el logro de dicho proceso, considerando las diferen-
tes culturas y estilos institucionales.
La dimensión comunitaria, involucra la participación de las
familias y de otros miembros de la comunidad en la vida esco-

lar de sus hijos. Es interesante pensar cómo este colectivo esco-
lar, directivos y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las
necesidades y demandas de las familias, así como la forma
en que se integran y participan en el proceso de articulación.
Son las familias las que transitan el pasaje de un ciclo a otro, de
un nivel a otro, y que viven con diferentes sensaciones y emo-
ciones el cambio. Destacamos que para este proceso y práctica
de la articulación, las familias son un eje central, y que por tanto
deben conjugarse para entramar redes con otras familias y otros
docentes. Debemos volver a mirar el lugar que les otorgamos a
las familias y ponerlas dentro de la escena del proceso de articu-
lación, porque efectivamente son parte de él.
Articulación entre

Esquema referido al entramado dialéctico entre
las dimensiones en el proceso y práctica de articulación:
Dimensión Política Dimensión Ética
Proceso y práctica
Dimensión de Articulación Dimensión
Histórica Educación Educación Pedagógico-
Inicial Primaria didáctica
Dimensión Dimensión
Comunitaria Institucional
A continuación se desarrolla cada dimensión para una mayor

comprensión. Una de las características de estas dimensiones que,
como bien dijéramos, conforman un entramado dialéctico en el pro-
ceso y práctica de articulación, es que son dinámicas y cambiantes.
A) Dimensión política
Debemos remitirnos en primer lugar al marco legal argen-
tino, de regulación política, entre ellos a la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206/06 en su título II El Sistema Educativo Nacio-

nal en su capítulo I, Disposiciones generales el art.15 expresa
que “El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura uni-
ficada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión,
la organización y articulación de los niveles y modalidades de la
educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se
expidan”. Este artículo destaca la articulación como característica
central en la estructura del Sistema Educativo Nacional.
En el artículo 17 se establece que “la estructura del Sistema
Educativo Nacional comprende los cuatro (4) niveles –la Educa-
ción Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y
la Educación Superior– y ocho modalidades…” Claramente
la articulación atraviesa a los cuatro niveles de educación para la
concreción de la trayectoria escolar.

Ingresar y permanecer en la Educación Inicial y en la Educa-
ción Primaria implica pensar cómo será la forma de transitar por
ellas garantizando el derecho de todo niño, niña y adolescente
a recibir una educación de calidad, que sea justa, igualadora de
oportunidades e inclusiva. En este sentido hacemos referencia
a lo que establece la Ley N° 26.061/05 en su art. 15 respecto al
derecho a la educación, en el cual queda establecido que debe
atenderse “al desarrollo integral, la preparación para el ejercicio
de la ciudadanía, la formación para la convivencia democrática y
el trabajo; el respeto por la identidad cultural y la lengua de ori-
gen, la libertad de creación y el desarrollo máximo de sus com-
petencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad,
respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural
y conservación del ambiente”.
Atendiendo al objetivo particular de este libro, debemos esta-
blecer la forma en el proceso y práctica de articulación más bene-
ficiosa entre la Educación Inicial y la Educación Primaria, que
asegure los principios establecidos en el artículo citado anterior-
mente. No obstante y aun contando con la normativa señalada,
esta solo cobrará efecto en la medida que pueda encarnarse en
las instituciones y actores involucrados en este proceso: docentes,
directivos, familias, niños y la comunidad educativa. Se intenta
que las acciones de articulación adquieran especificidad en cada
institución educativa, construyendo sus propias lógicas de articu-
lación interna y externa, sin perder la identidad de cada nivel.

Pensamos en el proceso de articulación como política de
mejora de la calidad educativa y en las prácticas de articulación
que deben desplegarse entre diferentes actores, comprometién-
dose en el hacer colaborativo y adoptando un enfoque integrador
de las dimensiones anteriormente mencionadas.
Al respecto, en los últimos años en Argentina, se ha avanzado
intensamente en materia de normativa, con el propósito de esta-
blecer pautas comunes para todo el sistema que reconozcan la
atención a las trayectorias educativas1 de todos los niños y niñas,
1. Para ampliar la temática de trayectorias educativas: Terigi, F. (2009) Las trayec-

torias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio de
Educación de la Nación Argentina. Buenos Aires. OEA.
Articulación entre

sin ningún tipo de distinción y haciendo foco en la responsabili-
dad y garantías del sistema, para que el recorrido de cualquier
alumno le permita acceder y alcanzar sus logros de aprendi-
zaje en igualdad de condiciones. Aun con disímiles puntos de
partida y de experiencias escolares previas. Por caso la Reso-
lución Nº 174 del CFE establece en su anexo, art. 16:
“Las jurisdicciones y el Ministerio de Educación

Nacional diseñarán las políticas de articulación nece-
sarias para facilitar el pasaje entre el Nivel Inicial y el
Nivel Primario. El mismo supone a nivel de gobierno
la necesidad de que las direcciones de los niveles y
modalidades respectivas generen condiciones curricu-
lares y pedagógicas que hagan visibles las continuidades
necesarias para garantizar el pasaje de todos los niños
y niñas...”
En la misma resolución se establece, en otro de los artículos

(Art.17), la necesidad de facilitar y agilizar todos los requerimien-
tos administrativos que pudieran afectar el adecuado pasaje de un
alumno desde el Nivel Inicial al Nivel Primario, estableciendo un
legajo único que pueda compartirse entre ambos niveles. Además,
de esto resulta la responsabilidad compartida entre ambas insti-
tuciones, al determinar que en ese mismo legajo se detallen los
recorridos del niño una vez que haya finalizado el Nivel Inicial,
quedando registrado dónde continuará el alumno su escolaridad
Primaria. Y respecto del Nivel Primario (Art.18) permite la libre
inscripción de cualquier niño o niña (dentro de las edades estable-
cidas por la ley para el primer grado), aunque no hubiera podido
cumplimentar con la sala de 5 años del Nivel Inicial. En ningún
caso eso puede significar un impedimento para incluir a un alumno
en la Escuela Primaria.
Consideramos ineludible desde una dimensión política del
proceso y práctica de articulación, –si deseamos una educación
con calidad–, que esta se sustente en el desarrollo de una escuela
en la que primen los valores democráticos.

B) Dimensión ética
Desde una perspectiva de pensamiento sociocrítico se atra-
viesa al proceso de articulación desde una dimensión ética, lo
que lleva al tratamiento de los valores y a una aceptación de la
moral que ha de cualificar y de impregnar a los sujetos que lleven
adelante el proceso de articulación, como acción práctica.
Ciertos valores pueden contribuir un “buen proceso de arti-
culación” apoyándose en la autonomía, el diálogo, la racionalidad,
la cooperación, la amorosidad, el respeto. Todas ellas actitudes
necesarias y favorables para la tarea educativa, y que son interna-
lizadas en la formación docente.
Se retoman algunas de ellas:

En primer lugar, es importante resaltar la necesidad de esta-
blecer una relación dialógica entre la Educación Inicial y la Edu-
cación Primaria atravesada desde una dimensión ética, apoyada
en los valores. Burbules (1999) señala que el diálogo es una acti-
vidad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva que
mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los
que toman parte de él.
El diálogo implica un intercambio comunicativo, en este caso
con una finalidad determinada: acordar el proceso de articulación.
La intención de ambos participantes es buscar acuerdos, aunque
sabemos que puede abandonarse este propósito y terminar en
acciones aisladas, sin sentido. Consideramos que la discusión dia-

lógica es parte de este proceso que anima a los participantes a
defender posturas propias de su identidad, de sus formas y forma-
tos de hacer, pero que cuestionadas ayudan a la revisión y análisis.
Pero ello requiere descentrarse, repensar las preconcepciones exis-
tentes para construir acciones más beneficiosas para ambos.
Este diálogo debe estar sustentado en el tiempo, apoyado y
sostenido en el compromiso de la articulación, y a medida que
este proceso avance se irá consolidando. Es importante prestar
atención a los contextos institucionales e ideológicos que cons-
tituyen la situación de diálogo, ya que en algunos casos pueden
obstaculizar o ser facilitadoras de este.
Se intenta que los equipos de conducción y docente faciliten,
organicen y aseguren este proceso de articulación, entre ambos.
Articulación entre

Es en esta relación dialógica en que ambas, Educación Inicial
y Educación Primaria, se reconocen y respetan las diferencias
constitutivas de cada una. Esta perspectiva es la que permite lle-
var adelante el proceso de articulación, a través de un diálogo
que se cree y consolide de manera constante propiciando accio-
nes para la concreción de los objetivos esperados.
En segundo lugar deseamos valorizar, en esta dimensión, el
carácter de amor que debe envolver al proceso de articulación.
Muchas veces los educadores nos olvidamos y perdemos en nues-
tro vocabulario el término amor. Puede que cause cierto descon-
cierto, pero queremos posicionarnos en él. Considerando que
este término estuvo silenciado “entendemos al proceso de arti-
culación como un proceso de amor pedagógico que da poten-
cialidad a la acción”.
Barbagelata (2006) señala que el amor implica un salto al
extranjero. El amor implica el encuentro con lo heterogéneo.
Lo mismo, lo propio, no puede producir atracción. Este vínculo
pedagógico depende de las constricciones, mandatos o regula-
ciones, que son cambiantes e historizables. Creemos que para
que se produzca un buen proceso de articulación estos lazos de
amor deben ser construidos entre ambos: Educación Inicial y
Educación Primaria. De esta relación surgirán los imperativos
articulables. La afectividad que se tiene con el alumno, quien es
el que transita por ambas instituciones y sobre el que va incidir
cómo se realice el proceso de articulación, hace que dejemos de

lado discusiones sin sentido para mirar juntos –ambos niveles–
este proceso en beneficio del sujeto-alumno.
C) Dimensión histórica
Se deben mencionar desde la historia del Sistema Educativo,
algunos aspectos que han hecho a la conformación y configura-
ción de la Educación Inicial y de la Educación Primaria como
niveles, a fin de poder interpretar las condiciones actuales en las
cuales es posible alcanzar diferentes modos de llevar a cabo los
procesos y prácticas de articulación, a partir de entender cuáles
han sido sus matrices fundacionales.
Tomando a Wortley (2012), ella explica el porqué de la nece-
sidad de hacer historia para entender la articulación, dado que:

“existe un imaginario sobre la formación del sistema
educativo, el mismo se piensa como la formación esca-
lonada y progresiva de los distintos niveles y modalida-
des; pero lo cierto es que este ideal no se cumple porque
cada nivel o modalidad ha surgido y se ha formado en
momentos históricos distintos, respondiendo a mandatos
fundacionales diferentes y a un desarrollo particular que
conforma la identidad y cultura de cada nivel”.
Por otra parte, relata cómo el sistema educativo surge de

algún modo desde la pirámide a las bases, es decir, cómo impor-
taba que algunos pocos favorecidos por su origen familiar o
social accedieran a los niveles superiores (universitarios) dado
que de esa manera estarían legitimando su preparación como las
futuras elites dirigentes. Y eso estaba en las antípodas de lo que
hoy conocemos como Educación Básica Universal, que tuvo su
hito fundacional con la Ley N°1420 del año 1884, que destacaba
la necesidad de una educación obligatoria, gratuita y laica para
todos los niños entre 6 y 14 años con el propósito de “formar al
ciudadano”.
Es necesario reconocer otra de las diferencias constitutivas
entre Nivel Inicial y el Nivel Primario: la obligatoriedad. Mien-
tras que la Educación Primaria nace como nivel obligatorio y
con un mandato social de ofrecer las herramientas básicas en
la formación de los futuros ciudadanos (y eventualmente conti-

nuar los estudios secundarios), el Nivel Inicial (primeramente
conocido como “jardín”) era optativo y con funciones más aso-
ciadas con la socialización, el juego y el acompañamiento de
la educación familiar.
El avance del siglo XX y las diferentes conquistas de dere-
chos fueron posibilitando una organización más sistémica de la
educación, en la cual los alumnos pudieran acceder a los diferen-
tes niveles pero con cierta independencia unos de otros. Es decir,
un alumno completaba su Educación Primaria y luego “se prepa-
raba” para “pasar” a la Secundaria. Lo mismo, como luego vere-
mos, se daba con el Nivel Inicial, concebido como “pre-escolar”
(todavía no era “escolar”, había que preparar para la escuela).
En otro apartado, Wortley (2012) señala también que:
Articulación entre

“planificar en clave de ‘sistema’ es una idea relativa-
mente reciente, por lo cual el paso entre cada nivel tam-
poco fue explicitado desde el principio ni era una nece-
sidad para el ascenso social [...] y por otra parte sostiene
que es responsabilidad de un Sistema Educativo –y por
ende no puede quedar librado a las realidades singula-
res– “la construcción de las continuidades pedagógicas y
didácticas que permitirán que la experiencia escolar de
los alumnos se afiance sobre ellas, de manera de poder
sostener también y a la vez los cambios que el propio
pasaje conlleva”.
Harf, Aquino y Paulic (2006) señalan que en este recorrido

histórico entre el Nivel Inicial y la Educación General Básica (Pri-
maria) han encontrado tres momentos o modelos de articulación
en Argentina, que se desarrollan a modo de ejemplo, ya que pre-
sentan coincidencias con lo sucedido en otros países. Explican
que en cada uno de ellos se fueron concibiendo y definiendo de
manera diferente para qué se articula, a quiénes les corresponde
o quién tiene un grado de mayor responsabilidad, cómo y qué
acciones se deben realizar para ello, qué es lo que se articula y
cuándo se debe articular.
Las autoras señalan que en un primer momento se da una
íntima relación –respecto del Nivel Inicial– con su denominación
como pre-primario o pre-escolar, y esto podría situarse desde sus

orígenes a fines del siglo XIX, cuando el sentido era preparar
para la Escuela Primaria.
Un segundo momento lo sitúan a partir de la definición
dada por la UNESCO a la educación pre-escolar a partir de 1980,
como Nivel Inicial, entendida esta como el primer nivel dedicado
a la educación infantil, que consolida su identidad dejando el
mandato de preparar para…
La Ley Federal de Educación N° 24.195/93, le otorga legiti-
midad al establecer en su articulado al Nivel Inicial conformado
por sus dos ciclos: Jardín Maternal y Jardín de Infantes, como un
tercer momento, de estos cambios mencionados.
Se puede decir que estamos en un cuarto momento con el
marco normativo de la Ley de Educación Nacional, que presenta

en el art. 17 la estructura del Sistema Educativo Nacional com-
prendido por cuatro niveles: la Educación Inicial, la Educación
Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior.
El art. 18 define que la Educación Inicial constituye una unidad
pedagógica. Esto significa que está conformada por dos ciclos, Jar-
dín Maternal y Jardín de infantes, que deben articular a su interior
el pasaje de los niños, definiendo en el art. 20 los objetivos que le
son propios. Del mismo modo, en su art. 26, plantea que la Educa-
ción Primaria es obligatoria y que se constituye como una unidad
pedagógica. En el art. 27, explicita sus objetivos y entre ellos hace
referencia a que la Escuela Primaria garantice la continuidad de
los estudios en la Educación Secundaria. Es decir, en este caso,
refuerza la necesidad de interrelación entre los diferentes niveles
del sistema.
Como se ha presentado, la normativa ha acompañado a la
organización del Sistema Educativo Argentino, como sucede
también en otros países, determinando a lo largo de su historia
las posibilidades y los límites de interrelación y articulación entre
los diferentes niveles.
D) Dimensión pedagógico-didáctica
Para hablar de articulación desde una dimensión pedagó-

gico-didáctica, se hace referencia a la necesidad de que ambos
niveles, Inicial y Primario, compartan concepciones pedagógicas

y opciones didácticas, que tendrán su correlato con los desarro-
llos curriculares de ambos. De todas formas, sabemos que esto
solo no basta, ya que deben darse un conjunto de condiciones
para garantizar la articulación. Principalmente, es necesario
tener en cuenta los aspectos organizacionales y culturales pro-
pios de cada nivel, que se expresan en las maneras particulares
de resolver temas estructurales que a priori resultan diferentes
y hasta opuestos: el uso del tiempo, el manejo del espacio y los
objetos, las formas de concebir las actividades, el lugar del juego
y la tarea, las normas de convivencia, las formas de vinculación,
entre otros. Todas estas diferencias exigen –para alcanzar un
proceso de articulación– ser tenidas en cuenta, respetarlas e
integrarlas.
Articulación entre

Desde el Diseño Curricular para la Educación Primaria del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Argentina (2004), se esta-
blece en el apartado correspondiente al Primer Ciclo (los tres pri-
meros años de escolaridad) que uno de los propósitos formativos
del ciclo es reorganizar las adquisiciones y experiencias culturales
que los alumnos traen, principalmente como producto de su paso
por el Nivel Inicial. Siguiendo esta línea, se menciona que:
“es altamente probable que los niños hayan asistido

al Nivel Inicial, pero, aun habiendo participado en institu-
ciones que toman los recaudos necesarios para favorecer
la continuidad pedagógica de los procesos educativos, la
articulación posible y deseable no evita que se conside-
ren las diferencias entre niveles a la hora de pensar cómo
impactan en la experiencia escolar de niños y niñas”.
Esta cita permite visualizar algunos de los puntos princi-

pales que se estarán desarrollando a lo largo de este libro, que
hacen al marco conceptual desde el que se desea abordar la pro-
puesta de articulación entre niveles: continuidad pedagógica,
procesos educativos, articulación posible y deseable, experiencia
escolar.
El diseño curricular mencionado hace referencia también
al conjunto de representaciones sociales que se han consoli-
dado desde la historia misma de conformación del sistema, en

cuanto a las diferencias objetivas en la cultura organizacional y
las normativas entre las instituciones de Educación Inicial y las
de Educación Primaria. Esto configura una matriz de percep-
ción –tanto para los docentes como para los niños y sus fami-
lias– que se sostiene a lo largo del tiempo y las generaciones, y
un conjunto de expectativas sobre el funcionamiento de cada
nivel, que podría significar cierto obstáculo para el desarrollo
de procesos y prácticas de articulación entre las instituciones.
Es decir, que prevalecería un “deber ser” construido sobre las
bases de las tradiciones de ambos niveles sobre el cual habría
que intervenir explícitamente (con nuevas normativas y polí-
ticas específicas del área) a fin de desmontar este sistema de
creencias acerca de qué es lo esperado y lo “que corresponde”

que ocurra en un nivel o en otro, y cómo se desarrollarán sus
vínculos formales, orientados a un proceso que garantice con-
tinuidad en el proyecto formativo del niño o niña.
Esto exigirá en los alumnos nuevas adquisiciones y adap-
taciones para poder incluirse en otros contextos y con nuevas
reglas. Se trata de “hacer hincapié en todo lo que facilite el encuen-
tro de los alumnos con diversos sectores de la experiencia cultu-
ral y la reorganización de las adquisiciones previas en dirección
a la apropiación de los diversos campos del saber”.
De ahí que podamos sostener la importancia que cobra para
facilitar estos procesos de articulación, por ejemplo, el poder
compartir un mismo edificio y parte de las instalaciones entre
ambos niveles (patios de juegos, salón de actos, salón de música,
biblioteca, etc.), siempre considerando la debida especificidad
de los tiempos didácticos y necesidades de cada nivel. En este
caso, el entorno y el contexto resultarán “familiares” y los niños
ya contarán con una base de experiencias que les permitirá com-
prender las demandas de este “nuevo espacio” en el que comien-
zan su recorrido para configurarse como alumnos del Nivel Pri-
mario, recuperando en el primer ciclo de la Educación Primaria
los aprendizajes acerca de:
“El modo de cooperar, respetar las diferencias, valo-

rar a los demás, confiar en los otros, participar en dis-
cusiones, expresar las ideas, justificarlas, escuchar las

ideas de los otros, organizarse en un equipo de trabajo,
etc. Es fundamental que estos aprendizajes se realicen
en este ciclo dando continuidad al trabajo comenzado
en el Nivel Inicial”.2
Cuando una institución no incluye ambos niveles, y por lo

tanto no se comparte un edificio, las mismas acciones se pueden
desarrollar realizando acuerdos entre una de Nivel Inicial y otra de
Nivel Primario, preferentemente cercanas y con posibilidades de
incorporar una a los alumno de la otra en el paso de un nivel al otro.
2. Diseño curricular para la Educación Inicial (2000), Gobierno de la Ciudad Autó-

noma de Buenos Aires, Argentina.
Articulación entre

Ahora bien, lo antedicho resultará más o menos factible,
entendiendo que se está haciendo referencia a situaciones escola-
res habituales para aquellos niños y niñas con un recorrido previo
y sistemático en el Nivel Inicial. ¿Cómo resultarán las condiciones
en el ingreso al Nivel Primario para quienes por diversas circuns-
tancias nunca asistieron a un Jardín de Infantes o Escuela Infantil?
(aun con la prescripción de obligatoriedad de asistencia desde
la sala de 5 años y su probable extensión a la sala de 4 años).3
En este sentido, los marcos curriculares son taxativos, la escuela
debe ser inclusiva y a la vez garantizar la diversidad: todos forman
parte de la escuela y por tanto es la institución escolar la que debe
garantizar las condiciones de base para igualar oportunidades, sin
perder de vista los propósitos educativos a alcanzar. Se señala que
“la escuela debe ofrecer un horizonte de igualdad para todos: la
existencia de la diversidad no puede ni debe permitir la convali-
dación de la desigualdad”.4 Por consiguiente, una de las principa-
les tareas de los equipos docentes en cada una de las instituciones
estará orientada a generar propuestas didácticas inclusivas, que
posibiliten el acceso a los saberes y experiencias educativas de
todos los niños, en igualdad de condiciones.
En este punto ya se puede avanzar pensando en los Proyec-
tos Educativos Institucionales o Proyectos Escuela. No basta solo
con articular contenidos curriculares. La enseñanza, el aprendi-
zaje y todo el conjunto de experiencias educativas tendrán que
desarrollarse en un marco, en una propuesta explícita respecto a

cómo cada institución –considerando sus contextos, sus culturas,
sus comunidades y sus tradiciones– imagina esos procesos de
inclusión de los niños que ingresan al Sistema Educativo For-
mal. De esta manera se favorecerá a que la escuela encuentre
las condiciones que favorezcan la continuidad formativa (y no
la ruptura), tanto para quienes ya hayan iniciado el recorrido
previo en las instituciones educativas, como para quienes no
hayan accedido al Nivel Inicial o lo hubieran discontinuado. Cla-
ramente se sostiene que “inscribir la experiencia de los alumnos
3. Ley 27.045
4. Diseño curricular para la Educación Inicial (2000). Gobierno de la Ciudad Autó-

en el proyecto formativo de la escuela es darle sentido a lo que
sucede en cada clase”.5
Respecto a los proyectos institucionales, Santos Guerra
(2006) se refiere a la estrategia fundamental que implica la cons-
trucción democrática de un proyecto educativo:
“Un proyecto que parta del análisis del entorno y de

la propia escuela, del conocimiento de las familias y de
los alumnos [...] que permita en la vida cotidiana, desarro-
llar relaciones enriquecedoras. Relaciones que respe-
ten la diversidad, que tengan en cuenta los sentimientos
y que persigan la felicidad de todos y de todas” (Santos
Guerra, 2006).
E) Dimensión institucional
Al hacer referencia a la dimensión institucional, tanto en su

estructura, como en su dinámica, se plantea cuáles serían aquellos
determinantes institucionales que pueden funcionar como facili-
tadores o bien obstaculizadores de los procesos de articulación.
En relación con estos aspectos, se debe considerar el estilo
institucional. Al respecto, Lidia Fernández sostiene:
“Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a

ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que
se reiteran a lo largo del tiempo. Configuran una moda-
lidad ‘característica’ que se percibe en forma directa en
el clima, el movimiento de su vida cotidiana, las ‘maneras’
de sus miembros...” (Fernández, 1998).
Esto puede interpretarse como los modos regulares, esta-

bles, constantes, que en toda institución se pueden percibir en
relación a cómo se hacen las cosas, qué tipo de decisiones suelen
tomarse, qué tipo de juicios de valor suelen prevalecer, con qué

Articulación entre

repertorio de estrategias se enfrentan las tensiones y las dificul-
tades, qué rasgos característicos definen la interrelación entre
los miembros, cuál es el clima afectivo predominante, qué con-
cepciones pedagógicas y expectativas circulan y prevalecen,
etc. En síntesis, Fernández (1998) afirma que para comprender
mejor los hechos y fenómenos institucionales, es deseable mirar-
los a través del conocimiento del estilo institucional, construido
a lo largo de la historia de cada establecimiento, como un “modo
peculiar e idiosincrásico de funcionamiento”. Se reconoce que
el estilo institucional opera como una función mediadora entre
condiciones institucionales y resultados, entendiendo por con-
diciones a aquellos elementos preexistentes, y a los resultados,
o sea, aquello que derive de las condiciones como logros o pro-
ductos (materiales o simbólicos), que también se incluirán como
nuevas “condiciones”.
Ahora bien, ¿cómo se relaciona el estilo institucional con las
propuestas de articulación? Siguiendo este esquema de análisis,
lo que interesa es percibir que todo proyecto, lineamiento, regu-
lación o iniciativa en orden a llevar adelante prácticas de articu-
lación interinstitucional, por más pautados y condicionados que
estén, requieren de una ineludible “traducción” a la dinámica
de cada institución. La misma estará expresada por esa “marca”
de origen que constituye el estilo institucional, que concebirá
que en determinados establecimientos, bajo ciertas condiciones
(materiales, históricas, culturales, ambientales), se den resultados

que difieran con los de otras escuelas, aunque sean del mismo
distrito o comuna. En relación al estilo institucional, se deben
tomar en consideración las culturas y tradiciones de cada uno
de los niveles, que parten de diferentes orígenes, mandatos y
prácticas. Aun así, se deben tener en cuenta los mecanismos de
socialización que se desarrollan en cada institución y el proceso
de comunicación desde el enfoque pedagógico, en relación a la
enseñanza, las prácticas docentes y lo curricular. No obstante,
existen concepciones institucionales implícitas respecto a qué se
espera del Nivel Inicial y qué del Nivel Primario, expresadas en
esas frases típicas y de circulación cotidiana (que aún no han sido
desnaturalizadas entre la docencia) respecto a que en los jardines
de infantes las maestras “juegan y se divierten con los niños”

mientras que en las escuelas primarias los alumnos “deben com-
portarse ordenadamente para poder aprender” porque esa es
la razón de ser de la existencia de las escuelas.
El desafío de la articulación está en conocer mutuamente
los modos de organización, los contenidos, los proyectos, las for-
mas de trabajo, las comunicaciones y todo aquello que pueda
contribuir a lograr “construir un verdadero puente de articula-
ción entre ambos niveles”.6
En este punto merece una mención especial el rol del coor-

dinador del Primer Ciclo, ya que si bien la responsabilidad de la
articulación inter-institucional, les corresponde en primer lugar a
los respectivos supervisores o inspectores escolares, y en segundo
término a los directores de cada institución en que se articule,
está previsto un rol particular, de índole pedagógica, a cargo de
uno de los miembros del equipo directivo y que es el coordinador
de ciclo. ¿Por qué se destaca particularmente este rol? Principal-
mente por su carácter mediador, tanto desde lo pedagógico como
desde lo institucional.
Se trata de jerarquizar y formalizar el trabajo pedagógico
que habitualmente se realiza desde los equipos directivos de cada
institución, pero en este caso, estableciendo una figura formal,
el coordinador, quien se ocupará exclusivamente de liderar al
equipo docente en el desarrollo del proyecto curricular institu-
cional y así también, “proteger la continuidad de la experien-

cia escolar de los alumnos. Nos referimos tanto a la articulación
interna del trabajo del ciclo como a la articulación del trabajo en
el primer ciclo con el Nivel Inicial...”7
En este sentido, será el nexo entre los niños y niñas que ingre-
san al primer grado/año de escolaridad Primaria con el Nivel Ini-
cial de la propia escuela o con el que articulen, pudiendo conocer
sus historias y experiencias previas, tanto en los aspectos pedagó-
gicos como en aquellos extraescolares que sea necesario conside-
rar al ingreso de cada alumno. Se trata de alguien que llevará a
Articulación entre

cabo una función de diálogo, ya que de eso se componen muchos
de los procesos de articulación en las instituciones educativas.
Como señala Azzerboni (2006):
“el equipo directivo y quien tenga la responsabilidad

de promover y o llevar a cabo el seguimiento de toda
propuesta de articulación tendrán que disponer o crear
condiciones para liderar, para resolver problemas, para
coordinar, tanto como habilidad para comunicar e infor-
mar –en forma adecuada y oportuna– para manejar rela-
ciones interpersonales y para efectuar el seguimiento, el
acompañamiento y la evaluación de la tarea”.
En este punto también se abre el rol del coordinador hacia

las familias. Muchas de ellas llegarán por primera vez a la escuela,
lo que implica todo un desafío. Aun cuando se hayan llevado a
cabo instancias de acercamiento previo, se requiere una voz auto-
rizada que les “cuente” la organización de la escuela, sus proyec-
tos educativos, sus propuestas de trabajo y principalmente el rol
de acompañamiento que cada familiar deberá realizar a fin de
apoyar los aprendizajes de sus hijos y las responsabilidades que
se van asumiendo paulatinamente para el cumplimiento de las
tareas escolares.
F) Dimensión comunitaria
Esta dimensión remite a un trabajo colectivo entre directivos

de instituciones, docentes y familias. Interesa destacar en este
punto que existe un sistema de acuerdos implícitos que se da
entre las familias y las instituciones, respecto a cómo serán las
“continuidades” o “rupturas” en el pasaje de un nivel a otro y qué
lugar se le asigna a los objetos y espacios escolares, y al conjunto
de “rutinas” cotidianas que les serán exigidas a los niños a partir
de su ingreso en la escolaridad primaria (tal como se ejemplifi-
cará en los próximos capítulos).
Hay cambios concretos y visibles que implican una nueva
estética escolar y que en realidad responden a un conjunto de
tradiciones y rituales, no siempre tematizadas ni problematizadas.

No solo el típico cambio en la indumentaria (delantal cuadri-
llé a guardapolvo blanco), sino la sustitución que se irá dando
de determinados objetos, espacios y prácticas cotidianas que
durante el Nivel Inicial hacían a la subjetividad e identidad del
niño (por ejemplo juegos y juguetes personales; modos de orga-
nizarse en el aula; el tiempo de recreo, etc.) En el Nivel Primario
muchos de estos aspectos se modifican tendiendo a una estanda-
rización respecto al uso y disposición de todos los elementos de
su tiempo-espacio escolar: mochilas, cartucheras, libros de textos,
diccionarios, carpetas y hasta las mismas notebooks (“para uso
educativo”). Las familias que conforman la comunidad educativa
son parte activa para colaborar en la continuidad de los modos
de vinculación de sus hijos e hijas con la institución escuela y de
ellos mismos como familiares responsables.
Como señaláramos en un principio, el proceso de articu-
lación requiere de la integración de las familias, no solo desde
un acercamiento formal para conocer a la institución, sus inte-
grantes y sus normas, sino para poder explicitar todos aque-
llos supuestos que hacen a “lo esperado” y que no siempre son
tematizados ni analizados en las instituciones escolares, lo cual
genera mayores niveles de ansiedad en las familias y en los
niños durante los primeros años en la escuela. En este sentido,
Azzerboni reafirma la necesidad de construcciones compartidas:
“Definir cuáles son las rutinas que deberían perdu-

rar, y por qué, requiere de un debate en el interior de
las escuelas para pensar cuáles benefician la transición
de los alumnos de uno a otro nivel. Esto ayudaría a per-
cibir qué ‘leyes’ han perdido sentido y qué reglas –acor-
des con cada situación– deberían construirse de modo
compartido”.
Como hemos reseñado y anticipado, el conjunto de dimen-

siones presentado (que bien sabemos no agotan la realidad) las
integra para que interactúen dialécticamente y permiten visua-
lizar y comprender que cuando nos referimos a la articulación
entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario, no estamos haciendo
referencia a un solo evento o a determinadas actividades o
Articulación entre

siquiera a la buena voluntad de directivos, maestros, familias y
alumnos para encarar un compromiso mutuo de trabajo; esta-
mos planteando a lo largo de este primer capítulo, que hablamos
de procesos y de prácticas educativas y que dichos procesos con-
llevan un entramado de historia, de políticas, de normativas, de
pedagogías, ética, de comunidades y de instituciones, sobre el
cual se construirán las posibilidades y los límites para garantizar
la formación integral e integradora de todos los niños y niñas que
transitan por el Sistema Educativo.
A modo de cierre
Compartimos esta frase tomada de un documento de la

Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Mendoza,
Argentina:
“La idea de articulación como un sistema consen-

suado, articulado y congruente puede ser deseado, pero
se sabe que en ocasiones se visualiza como un juego de
imposiciones, negociaciones y de lucha de intereses dife-
rentes, sin advertir que existe un único sujeto destinatario
de tales decisiones”.

Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria: continuidades y encuentros, edited by Laura Pitluk, Homo

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Capítulo 1

La articulación como proceso

El buen funcionamiento de las “bisagras”

Nos preocupa el buen funcionamiento

Pensamos en la articulación entre la Educación Inicial y

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nos, y un sinfín de otras cuestiones que están presentes en cada una

La dimensión política refiere a las leyes que regulan el sis-

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hoy cómo elaborar el proceso de articulación.

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familias y de otros miembros de la comunidad en la vida esco-

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Dimensión Política Dimensión Ética

A continuación se desarrolla cada dimensión para una mayor

Nacional Nº 26.206/06 en su título II El Sistema Educativo Nacio-

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lación interna y externa, sin perder la identidad de cada nivel.

1. Para ampliar la temática de trayectorias educativas: Terigi, F. (2009) Las trayec-

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“Las jurisdicciones y el Ministerio de Educación

En la misma resolución se establece, en otro de los artículos

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Se retoman algunas de ellas:

acciones aisladas, sin sentido. Consideramos que la discusión dia-

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cómo se realice el proceso de articulación, hace que dejemos de

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Por otra parte, relata cómo el sistema educativo surge de

la formación de los futuros ciudadanos (y eventualmente conti-

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Harf, Aquino y Paulic (2006) señalan que en este recorrido

como pre-primario o pre-escolar, y esto podría situarse desde sus

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Para hablar de articulación desde una dimensión pedagó-

niveles, Inicial y Primario, compartan concepciones pedagógicas

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“es altamente probable que los niños hayan asistido

Esta cita permite visualizar algunos de los puntos princi-

dado desde la historia misma de conformación del sistema, en

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“El modo de cooperar, respetar las diferencias, valo-

cusiones, expresar las ideas, justificarlas, escuchar las

Cuando una institución no incluye ambos niveles, y por lo

2. Diseño curricular para la Educación Inicial (2000), Gobierno de la Ciudad Autó-

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desarrollarse en un marco, en una propuesta explícita respecto a

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“Un proyecto que parta del análisis del entorno y de

Al hacer referencia a la dimensión institucional, tanto en su

“Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a

Esto puede interpretarse como los modos regulares, esta-

5. Diseño curricular para la Educación Inicial (2000). Gobierno de la Ciudad Autó-

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(materiales, históricas, culturales, ambientales), se den resultados

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En este punto merece una mención especial el rol del coor-

cional y así también, “proteger la continuidad de la experien-

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