_ ______JL_

NORMASY
V COtJTRATOS

"Al contemplar estos paisajes esenciales, Kublai reflexiona-

ba sobre el orden invisible que rige las ciudades, sobre las
réglas a las que responde su surgir y cobrar forma y prospe-
rar y adaptarse a las estaciones y marchitarse y caer en rui-
nas." (l. Calvino )'

1. LA PRESENCIA DE LA NORMA

"¿Está en el Reglamento?" o bien: "¡Está en el Reglamento!"

#/2ué dice la Ley al respecto?" ''¡En el Estatuto está bien claro!"
"¡:,,, (}lli no hacemos demasiado caso a las normas." "Chico&[, acuér-
dense de que el Reglamento de Convivencia dice que .. " "Esta
nrv1na es obsolet<1.'' "No sabemos si las cosas nuevas que hacemos
s~ ~·Jueden hacer o no, la normativa no dice nada al respecto." "Se
ac:~~a pero no se cumple." "En esta institución ser reglamentarista
es todo lo que cnenta." "¡Vamos, vamos, el timbre ya sonó hace
.taiol" Etcétera, etcétera, etcétern..

•I. CalviJ10: Las ciudades invisibles, Barcelona, Ed. Minotauro, 1994, pág. 134.
1
114 El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos
Normas y contratos llS
La norma es evocada cotidianamente con distintos nombres, a
propósito de diferentes temas, llamada para auxiliar en determi- Diremos entonces que:
nadas circunstancias, convocada para restringir en otras, nombra-
da como resguardo, silenciada, hipermentada, ignorada. la manera en que"los actores conocen, interpretan, produ-
Sin duda las cuestiones normativas son sumamente importan- cen y se posicionan frente a las normas constituye una in-
tes, tanto por el hecho de que es impensable una institución sin formación significativa pai:a construir un saber sobre la
normas como porque las definiciones que la preceden/ así como institución:,-.:.,_.,.,.;
su textura, despiertan en los actores lecturas distintas.
Relaciones laborales, estatutos, vínculos contractuales, contrato Generalmente la referencia a la norma la señala como algo "ex-
institucionat normas de disciplina, reglamentos de convivencia, terno" a cuyo texto se está sometido. En oportunidades quizá me-
convenios y acuerdos con otras instituciones, disposiciones, reso- nos numerosas los actores se reconocen a sí mismos como produc-
luciones, contratos pedagógico-didácticos ... todos son construc- tores de normas (en sus distintas apelaciones: reglas, reglamen-
ciones que comportan un carácter normativo, es decir, que reglan tos, leyes, etcétera).
y regulan las interacciones. • Este último aspecto (el director como productor de normas, el
Hay algo curioso en la manera en que las normas están presen- educador como hacedor de normas, los miembros de una comuni-
tes en las instituciones educativas: por lo general, las inás invoca- dad como legisladores) merece que nos detengamos a pensar des- ..-
das no remiten a la dimensión pedagógico- didáctica. de una óptica distinta de la habitual.
En otros trabajos habíamos explorado la importancia de consi- . Las normas creadas dentro de cada institución no son pocas y
derar al curriculum prescripto como un organizador institucio- e¡ercen efectos tan poderosos sobre las organizaciones como las que
nal,' habíamos dicho que importaba porque daba cuenta de la es- se escriben fuera de ella para su gobierno interior, ya que se trata de:
pecificidad de la institución educativa y en consecuencia influía y
determinaba una serie de contratos sobre los que era necesario re- "El ordenamiento de deberes y obligaciones con el fin d,•
flexionar porque debían ser objeto de una mayor explicitación. asignarlos, repartirlos o privarlos, lo que conlleva una re-
Organizadoras, disciplinadoras, estructurales, estructurantes," gulación del funcionamiento de las relaciones contractua-
cualquiera podría pensar en las normas exclusivamente en su ver- les". (Frigerio y Poggi)'
sión de representantes del "orden disciplinador".' Sin embargo,
este aspecto innegable debe complementarse con aquellas pers-
pectivas que, sobre la base de las teorías del derecho, abren la re- 2. NORMAS Y AJE
flexión a la libertad de la interpretación, al poder del lector, funda-
mentándolas en la noción de textura intersticiaL La importancia ¿Por qué incluir este tema al reflexionar acerca del análisis de
del intersticio hace del saber sobre él una información tan signifi- las instituciones edu_cativas?
cativa como la del saber sobre la prescripción. Un AIE debe construir un saber acerca del conocimiento, uso,
producción y posicionamiento frente a los cuerpos normativos.
2 Preceden y politizan, ya que ninguna regla escapa a una intencionalidad política Es decir, se trata de saber acerca de:
(se trate de macropolíticas o de micropolíticas).
3 Véase al respecto C. Frigerio y otros; op. dt., 1991. • cuánto y cómo los actores de la institución conocen las nor-
4
Véase al respecto C. Frigerio, M. Poggi y otros, op. cit., 1992. 1 mas,

L
5Remitimos a los trabajos de Fouc~ult, para co?s_id~rar_e: marco teóric~ ~n téri:i;i- ~l'
nos amplios, y también a los trabaJOs de los teoncos cnhcos de la admrmstraaon
6
• G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la elaboración de nonnativas, Documento
-·••&~~~-,. - ~· del SP7: Relaciones institucionales y problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990.
116 El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos Normas y contratos 117

• qué uso hacen los actores de los intersticios, 3. LA TEXTURA DE LA NORMA.' LA NOCIÓN DE TEJIDO y
DE INTERSTICIO
• qué normas produce la institución y con qué mecanismos,
_ Parn comenzar por el principio, recordemos que según el dic-
• cuál es el posicionamie11to de los actores frente a la norma. c1onano la palabra norma presenta d~ acepciones; a saber, es:
'
~~""-:•,,-.1"·

Desde esta perspectiva consideraremos las siguientes cuestio- a) una regla, lo que remite a principio o base (como sinónimo
nes'. de ley, prescripción, estatuto, etc.) y también remite a disci-
plina, y
• la textura de la norma, incluida la noción de tejido y de in-
tersticio, b) un modelo al que se ajusta una fabricación.

• el articulado entre la textura y el texto, Hablamos entonces de prescripciones y de modelos.

Podemos comenzar de otro modo, recurriendo a la metáfora.
• la pertinencia en el texto o "letra",
Imaginemos,los_hilos que conforman una trama; ésta podrá ser
• la relación que los actores establecen con la norma y con el ~~s cerr:da, mas a1reada, tener áreas más fim,es, ofrecer #despro-
origen de ella. li¡1dades en otras, conformar con distintos puntos diferentes figu-
ras, tener "agujeros", como sucede cuando "se perdió el punto".
Entendemos que un saber sobre estos aspectos forma parte de Las normas (leyes, reglamentaciones, prescripciones) pueden con-
un AIE. También consideramos que el mismo saber resulta de im- siderarse con la metáfora del tejido.
portancia en el momento de bosquejar proyectos' y, fundamental- Se trata de una ~ que sostiene a los sujetos y los contiene; en
mente, de evaluarlos. este sentido es percibida como protectora. Además, y en el mismo
El conocimiento de las nociones mencionadas debería,. por otro acto, la red r~cuerda al sujeto sus límites y por ello es percibida
lado, formar parte de los saberes propios de los equipos de con- como restnctlva.
ducción.ª Podríamos decir que al señalar Jo permitido y lo prohibido la
norma subraya aquello qu': contará con la aprobación y distingue
lo que será ob¡eto de sanc1on. Desde esta perspectiva despierta en
cada sujeto un sentimiento de ambigüedad: por momentos es bus-
cada para que proteja y simultáneamente es eludida; es deseada
pero no evita que se reniegue de su presencia en los momentos en
los qu~ el sujeto querría que no existieran límites a sus impulsos.
7 Si fuera necesario agregar otra justificación recordamos que todo proyecto conlle- Abigarrada ... Demasiado abierta.,.
va un el~inento "contrac!Ual", que se trate de USl acuerdo o pacto verbal, o de un
contrato im{Jlícito, el próyecto requiere encuadres y consignas. Éstas incluyen. un
aspec~o normativo de prescripción, in1plican m1 compromiso y siempre suscitan
un pOsicionamiento.
Aq_uí ~ _reformulan elaboraciot\es conceptuiiles realizadas en el marco de una in-
9
8 Señalamos que el tema de las normas en las instituciones rernite obligatoriamente
~estigacton lleva.da a cabo dmante los años 1989 y 1990. Ei>ta ínvestigaóón fue rea-
a reconsiderar los conceptos de zonas de certeias y de zoné\s de incertidumbr~.
lizada en el Sub~Proyecto 7: Relaciones instih.tdonales y ptoblemas laborales (MEJ-
Estos conceptos fueron analizados y definidos en otr~ trabaj?5, entre ell~, G. Fn- BIRF). El marco teórico que aqu{ se retoma fue construido por G. Frigerio (coordi-
gerio y M. Poggi, op.cit., 1989, y G. F1igerio, M. Poggt, op. cit., 1992, razón por la nadora del Proyecto) y M. Poggi (consultora del Proyecto),
cual no se incluyen en este texto.
118 El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos Normas y contratos 119

En la metáfora, la red que sostiene y sujeta propone también fote:pretación es evitada y los espacios de libertad y poder de de-
espacios entre hilo e hilo, entre punto y punto. En la realidad ins- c1s1-0n son obturados por normas internas o por la "ley de la casa".
titucional la norma deja espacios de libertad para el actor. Dire- (Ley que, todos sabemos, nadie escribió pero que ata y sujeta a los
mos que el tejido o textura ofrece intersticios, 10 es decir espacios actor~~:,,"En esta escuela las cosas se ~cen así." "Aquí nos gusta
para la interpretación, la acción, la creación, la invención. Según el que... ,. Es costumbr~ '4 esta casa... "Ni se te ocurra, no te lo
aceptanan nunca.") ~"' . . ~~
uso que los actores hagan de ellos, encontraremos:"

• Instituciones que *'ignoran" los intersticiosí para esas insti- • lnst~tuciones que ~econocen en los intersticios espacios de
tuciones los cuerpos normativos apaiecen como cerrando toda ini- pod~r _Y hbertad; a partir de ,:,stos intersticios los actores desplie-
ciativa; y se deposita en ellos un límite más rígido que el que pres- gan rmc1ati~as; las normas aparecen como continentes que solici-
cribe la regla. ("Más papistas que el Papa." "Más reglamentaristas tan y autonzan exploraciones varias, trayectos distintos, diversi-
que el Estatuto." "Adoran la norma por sobre todas las cosas.") dad de lecturas. En estos casos los intersticios son utilizados por
las organizaciones y por los actores para llevar a cabo distintas ac-
• Ins.tituciones en las que los intersticios son usados como ciones o conductas que forman parte de las prácticas instituciona- -~
sede· de innovaciones pero con temor y recato¡ e:rt esas institucio- les Y profesionales cotidianas. (" Aquí podemos inventar cosas
nes la posibilidad de aprovechamiento colectivo de la capacidad nuevas." "Siempre somos solicitados para crear." "Las nuevas ex-
de inventar se encuentra limitada. Las cosas nuevas ocurren en periencias encuentran en los otros un oído atento y una escucha
pequeños espacios celosamente controlados o vigilados por dis- respetuosa, todos aprendemos de los otros.")
tintos actores: el educador que está preocupado por una posible
sanción, el director que teme la contaminación de una experiencia . Desde ':sta perspectiva la textura de ia norma adquiere un sen-
o la mirada reprobadora de una autoridad superior, el supervisor tid~ especial: cuando la institución escribe sus propias normas
que alienta una transformación' pero que está pr~'Ocupado por el dende acerca de la textura que les dará.
hecho de que ésta aparezca como una transgresión que cuenta con
su aval; seguramente usted podrá dar cuenta de mil ejemplos
más... Los intersticios operan entonces como lugares cerrados en
los que algo puevo ocll.rre pero no es comunicable y en consecuen-
cia no se vuelve producto colectivo. 12

• Instituciones en las que los intersticios generan una incerti-

dumbre intolerable; se trata de instituciones que no se autorizan
ninguna lectura de la norma y que creen cumplirla sólo si se man-
tiene una relación de punto a punto con la letra de la norma. Toda

10 Habíamos desarrollado la noción de textura intersticial y de intersticio en C. Fri-

gerio y otros, op. cit,, 1992.
11 Se trata de modalidades predominantes, es decir, de una tendencia que ca~acteri-
za a la institución, tendencia construida por los actores pero que no necesanamen-
te los incluye a todos y cada uno de ellos.
12 Por lo tanto, nos€' capitaliza como valor profesional agregado de la institución.

t
120 El análisis de¡,, institucwn educativa. Hilo; para tejer proyectos Normas y contratos 121

4. EL ARTICULADO ENTRE LA TEXTURA Y EL TEXTO

La textura también está dada por el texto: la letra de la norma.

El texto de la nom1a, su "letra", Incluye lo buscado, lo reprobado;
en ocasiones se encuentran cuestiones, ten1as o problemas sobre los
cuales la norma no se pronuncia; otras veces en la norma hay ause11-
cias. El contenido de la norma puede analizarse entonce,; según:

a) Prescripciones

El diccionario nos recuerda que prescribir significa "seña-

lar, ordenar, recetar, determinar alguna cosa". Se trata de
todo aquello que explícitamertte será solicitado, requerido y
exigido.

b) Prohibiciones

Según el diccionario prohíbir significa "vedar o impedir". Reitera~os qu~ la articulación de prescripciones, prohibiciones
Remite a aquello explícita y expresamente incluido en la Y zonas gnses, as1 como los silencios u omisiones, determinarán
norma como no permítido y en consecuencia sancionable. un texto y una textura en cuyos ínterstidos podrán deslizarse las
m1c1ahvas de los actores (poniendo de manifiesto su fuerza insti-
c) Zonas grises tuyente y su potencial Innovador). Estos intersticios también po-
drían permanecer sin ser usados, como si estuvieran clausurados
Consideraremos zonás grises al conjunto de acciones y de
u obturados, si los actores no recurrieran al margen de libertad
conductas que al no estar explícita ni claramente prescriptas
que poseen. Los tipos de cultura lnstitudonal escolar y los estilos
o prohibidas por la norma presentan una formulación equí-
de desempeño de la gestión facilitan u obstaculizan que los ¡1cto-
voca, ambigua e incierta que solicita diversas interpretacio-
res se apropien de los intersticios y hagan de ellos la sede de arti-
nes, lo que puede ocasionar confusiones o dudas. culaciones novedosas. •
En las instituciones el desempeño profesional se encuentra so-
d) Silencios u omisiones
bredeterminado por múltiples factores. Por ello consideramos im-
Sería excesivo, imposible e lndeseable exigir que las nor- portante agregar aquí tm comentario acerca de lo que llamaremos
mas regularan todas las acciones posibles. La cuestión a el riesgo de rnistiticadón,
pe11sar en este punto, que comporta un serio riesgo, consis- En cada institución co11viven dos tendencias: una "conservado-
te en señalar qué espacios deja vacantes el orden normati- ra" (lo instituido) y otra "innovadora" (lo instituyente). En sí mis-
vo13 y qt1é conductas o acciones se abstiene de reglamentar. mas estas tendencias no deben considerarse valorativamente co-
mo malas o ~uenas. 14 Lo instituido y lo instituyente, las normas y
los actores, tienen en cada organización una modalidad de rela-
u Por ejemplo, en la asignación de deberes y derechos que hacen a la definición del •
h:abJjo doe.ente se constataron, en cierto$ Estatutos, Gile1tcios Gigrtificativo$ en
aquello que concierne a las funciones pedagógicas. H Hernos trabajado estos conceptos en C. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1989.
 Normas y contratos 123
122 El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos

de a una función determinada. Desearnos aclarar que la funciona-

ción específica (esto es lo que otorga rasgos tan particulares a cada
lidad (o disfuncionalidad) constituye un criterio "arbitrario" ya
establecimiento).
que depende de la óptica (marco de reterencia, posición ideológi-
Una norma puede ser obsoleta, rígida y restrictiva sin consti- ca, etc.) de quien lo analiz¿i. •
tuir de por sí un obstáculo insalvable_ que impida cualquier acción Algún aspecto de·!li•ñorrna que puede ser considerado disfun-
instituyente.
cional por algunos se constituye en funcional para otros.
Es necesario tener en cuenta que ca~a actor social posee un Desde la perspectiva del análisis de las instituciones educati-
potencial instituyente y que toda norma ofrece intersticios para vas consideraremos lo normado disfuncional según dos puntos de
que aquél pueda manifestarse. En consecuencia, las prácticas coti- vista:
dianas no dependerán sólo y exclusivamente de la norma.
En una imagen opuesta consideraremos que una "buena" • obsolescencia,
norma no determina nada; puede ofrecer todas las bondades pe-
ro si los actores no vehiculizan las posibilidades explí.citas del • adaptaciones o agregados desarticulados.
texto éste perderá su capacidad de generar efectos benéficos pa-
ra el sistema. Una norma (o alguna de sus partes) puede constituirse en dis-
Cuando se trata de cambiar y de transformar, las dificultades funcional por obsolescencia. Muchos educadores "sufren" por la
pueden surgir tanto de las normas corno de los actores. obsolescencia de las normas cuando ella aparece para restringir su
Como actor social cada uno de nosotros se encuentra "tensio- deseo de una realidad distinta.
nado'' entre una tendencia al cambio y una tendencia conservado- Es necesario tener en cuenta que las normas responden a las
ra que se resiste a las modificaciones y que nos dificulta la refle- determinaciones de un contexto histórico, político, social y econó-
xión sobre prácticas y conceptos. . . mico determinado y que se desajustan fácilmente en relación con
En consecuencia debemos ser cuidadosos y no construir rrutos nuevas propuestas de organización escolar, cambios en la cultura
ya que, como lo señaláramos en otras oportunidades, pedagógica de los establecimientos educativos y, en un sentido
más abarcador, con transformaciones en el contexto en que se in-
tanto las normas rígidas como los actores que no hacen uso serta la escuela.
de su potencial instituyente podrán construir instituciones
alienadas. La obsolescencia de los cuerpos normativos
puede producir
un efecto obstaculiz.ador respecto a
5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO O "LETRA" los intentos innovadores,
o por lo menos, limitarlos.
Las prescripciones, prohibiciones, zonas grises y silencios a los
que hicimos referencia anteriormente pueden ser analizados des- Una norma puede ser disfuncional por lo que llamamos adap-
de otra perspectiva: aquella que determina la pertinencia o no de ta0:iones o agregados desarticulados. Nos referimos a sucesivas
una norma. mudificaciones y agregados que no necesariamente se articulan y
Pertinente significa "que viene a p~opós!to de''. o "es co~cer- corresponden con el resto de los aspectos de la norma.
niente a" y aquí consideraremos la pertinenaa se_gun la func10na- • Las adaptaciones o agregados desarticulados se manifiestan
lidad o disfuncionalidad de la norma para un sistema educativo fundamentalmente en las diferentes reglamentaciones y en los
en un contexto histórico determinado. "ajctstes" que éstas han experimentado.
Funcional es, tal corno el mismo término lo indica, que respon-
124 E! análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos Normas y contratos 125

Todos conocemos los avatares de la búsqueda de lo permitido lo que es observable en la interpretación que éstos hacen de la pri-
o de lo prohibido a través de una maraña de resoluciones, disposi- Illera u versión" .17
ciones, etcétera.
Las disfunciones señaladas deben seicuidadosamente evitadas La norma no se configura de una manera neutra, es decir, im-
en la elaboración de una nueva normativa, dados los efectos que porta saber quiénes participan en su_ <¡/aboración y cómo fueron
producen. convocados, la legitimidaJi de los encargados de su redacción, si
Independientemente de las decisiones que pudieran tomarse, se solicitaron o no apoités y sugerencias y cuántos de éstos fueron
creemos necesario agregar dos aspectos que podrían limitar los objeto de debate, cuánto y cómo se difundió la iniciativa, en qué
efectos de cualquier norma: med,da_la norma responde a m:' proyecto democratizador y cuán-
ta ¡usticia comporta para las prácticas institucionales. Éstos son al-
1) Un número exagerado de artículos." gunos de los factores que influyen para que los actores manifies-
ten hacia las normas:
2) Las definiciones ambiguas o circulares."
• adhesiones entusiastas,
Los aspectos mencionados conciernen a la redacción y a la
presentación de la norma. Ambos afectarán su contunicabilidad • resonancias positivas,
y ésta, a su vez, ejercerá un efecto facilitador u obstaculizador so-
bre el conocimiento de la norma, requisito para conocer su texto y • resistencias pasivas,
sus intersticios.
• oposiciones activas.

6. LA RELACIÓN QUE LOS ACTORES ESTABLECEN CON LA Las mismas figuras servirían para entender las posiciones que
NORMA los actores adoptan hacia las normas no escritas.
¿Normas no escritas? Usted sabe que este tipo de normas
La normativa se muestra simultánea.mente como representante abunda en las instituciones; a veces sus artículos no están numera-
de un orden y conto un espacio decisional, espacio de tensión en do_s y otras veces ofrecen una orden de mérito: "Lo primero y
el que interactúan la norma objetiva y la norma subjetivada. prmcipal en esta institución es ... " Nunca redactadas en tinta sino
Esto significa que existe una interacción entre la norma en su transmitidas de boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas en las
formulación explícita, si la pensamos "a la letra" o textualmente, y prácticas a través de usos y costumbres, estas normas forman par-
el modo en que los aspectos explícitos se inscriben en los actores, te de la cultura institucional de cada establecimiento. Ocasional-
mente las dictan los directivos, a veces las imponen grupos de ac-
tores que han logrado una posición de poder. Observadas, trans-
gredidas, lo que los actores hagan con ellas no es indiferente a la
15
A vece& "viejas" normas contienen un número tan importante de artículos (a los
vida cotidiana del conjunto.
que se suman sucesivas reglamentaciones) que su conocimiento se toma suma-
mente difícil, 17
El tnodo en que la norma objetiva se transforma en nonna subjehvada determina
i1, Ambigüedad y circularidad dificultan la comprensión de J,3 norma u operan
en parte el tipo de relación de los sujetos con la institución.. Ésta no es en definitiva
omitiendo la definición de aspecto::; fundament,1les. Por ejemplo, en el caso de los sino l,\ relación con la ley (Bourdieu; 19$6). Es necesario recordar que las normas
estatutos no puede obviarse la definición de docente y una descripción más deta- co~tituyen mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la institudórt como a sus
llada de cargos y funciones (éstas suelen enco:ntrarse parcialmente en los Regla- usuanos.
mentos Generales de Escuela).
124 El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos Normas y contratos 125

Todos conocemos los avatares de la búsqueda de lo permitido lo que es observable en la interpretación que éstos hacen de Ja pri-
o de lo prohibido a través de una maraña de resoluciones, disposi- n1 era uversiónu. 11
ciones, etcétera.
Las disfunciones señaladas deben seicuidadosamente evitadas La norma no se configura de una manera neutra, es decir., im-
en la elaboración de una nueva normativa, dados los efectos que porta saber quiénes participan en su <¡!aboración y cómo fueron
producen. convocados, la legitimidaji de los encargados de su redacción, si
Independientemente de las decisiones que pudieran tomarse, S<' solicitaron o no apti'fté's y sugerencias y cuántos de éstos fueron

creemos necesario agregar dos aspectos que podrían limitar los objet_o de debate, cuánto y cómo se difundió la iniciativa., en qué
efectos de cualquier norma: m~d1d_a _la norma responde a urt proyecto democratizador y cuán-
ta Justicia comporta para las prácticas institucionales. Éstos son al-
1) Un número exagerado de artículos." gunos de los factores que influyen para que los actores manifies-
ten hacia las normas:
2) Las definiciones ambiguas o circulares."
• adhesiones entusiastas,
Los aspectos mencionados conciernen a la redacción y a la
presentación de la norma. Ambos afectarán su comunicabilidad • resonancias positivas,
y ésta, a su vez, ejercerá un efecto facilitador u obstaculizador so-
bre el conocimiento de la norma, requisito para conocer su texto y • resistencias pasivas,
sus intersticios.
• oposiciones activas.

6. LA RELACIÓN QUE LOS ACTORES ESTABLECEN CON LA Las mismas figuras servirían para entender las posiciones que
NORMA los actores adoptan hacia las normas no escritas.
¿Norn1as no escritas? Usted sabe que este tipo de normas
La normativa se muestra simultáneamente como representante abunda en las instituciones; a veces sus artículos no están numera-
de un orden y como un espacio decisional, espacio de tensión en dos y otras veces ofrecen una orden de mérito: "Lo primero y
el que interactúan la norma objetiva y la norma subjetivada. principal en esta institución es ... " Nunca redactadas en tinta sino
Esto significa que existe una interacción entre la norma en su transmitidas de boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas en las
formulación explícita, si la pensamos "a la letra" o textualmente, y prácticas a través de usos y costumbres, estas normas forman par-
el modo en que los aspectos explícitos se inscriben en los actores, te de la cultura institucional de cada establecimiento. Ocasional-
mente las dictan los directivos, a veces las imponen grupos de ac-
tores que han logrado una posición de poder. Observadas, trans-
gredidas, lo que los actores hagan con ellas no es indiferente a la
15
A veces "viejas" normas contienen un número tan importante de artículos (a los vida <:otidiana del conjunto.
que se suman sucesivas reglamentaciones) que su conocimiento se toma suma-
mente difícil.
17
El modo en que la norma objetiva se transforma en norma subjetivada determina
16
Ambigüedad y circularidad dificultan la comprensión de la norma u operan en parte el tipo de relación de los sujetos con la institución. Ésta no es en definitiva
omitiendo la definición de aspectos fundamentales. Por ejemplo, en el caso de los sino l,1 relación con la ley (Bourdieu; 1986). Es necesario recordar que las normas
estatutos no puede obviarse la definición de docente y una descripción más deta- copstituyen mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la iostitución como a sus
llada de cargos y funciones (éstas suelen encontrarse parcialmente en los Regla- usuarios.
mentos Generales de Escuela).
126 El análisis de la in,titución educativa. Hilos para tejer proyectos
Normas y contratos 127

En la práctica de un AJE esas r~glas no escritas m~recen un pá-

rrafo aparte, una mirada cuidadosa, una comprens10rt acerca del Por último, a veces aparecen co1no posiciones frente a las nor-
funcionamiento de la dinámica de cada institución. mativas pero también hjlcia quienes las "encarnan", como por
A veces las reglas no escritas se instalan en los vados de la re- ejemplo hacia aquellos actores que tienen cargos de conducción en
gla escrita; también suelen establecer su sede en las zonas grises Y ;:as instituciones educativas.
probablemente encuentren en las omisiones su mejor alojamiento.
1) Adhesión: ohedienda por acuerdo

Entendemos por adhesión aquellas conductas que suponen,

en primer lugar, el conocimiento en profundidad de la nor-
mativa en vigencia pero, además, la obediencia a ella por
consenso o, incluso, por participación en su elaboración.

2) Sujeción: resignación fatalista

Esta conducta pone de manifiesto la sumisión pasiva y dó-

cil, el sometimiento y la subordinación.
Destacamos aquí la diferencia entre obediencia (a la que nos
referimos cuando hablamos de adhesión) y sumisión. La
obediencia incluye una relación de desigualdad pero impli-
ca un mínimo de reciprocidad y la presencia de una autori-
dad legitimada sobre la base de saberes y de su posición en
la estructura formal. La sumísión, por el contrario, se pre-
Adhesiones, resonancias, resistencias y oposiciones componen senta en las organizaciones cuando rnás burocratizadas es-
en cada sujeto una posición írente a la norma. tán y excluye toda reciprocidad, lo que señala la relación de
Aquí tomaremos en cuenta algunas c~nductas o comporta- dependencia de aquel que pone en ejecución una orden ha-
mientos posibles.t~ Sin embargo, es necesario aclarar previamente cia aquel que la e.i:nite, así como hacia la norma misma.
ciertas cuestiones.
No intentaremos describir las característkas de estas conductas 3) Opción por el desconocimiento: desentendimiento
para catalogarlas, clasificarlas o juzga_r a los actores; ellas no son
#buenas" o "malas" por sí mismas sino que nos perm.Iten com- Se trata de una opción" que en algunos casos es individual
prender los comportamientos de los que las adoptan.' . y en otros colectiva; pareciera que algunas instituciones, o
Por otra parte en la realídad se encuentran matices, combma- algunos de sus actores, hubieran optado por desinteresarse
ciones diversas, zonas borrosas entre unas y otras. En alguno~ ~a- o desentenderse de los cuerpos normativos. El efecto de es-
sos los actores asumen en las instituciones casi todas las pos1c10- ta posición es la sustitución de la norma por las representa-
nes en forma variada; en otros, los actores ponen en evidencia ten- ciones de los actores sobre la letra de la norma.
dencias predominantes hacia una u otra posición.
w Volvemos a recordar aquí que este desconocimiento opera no s~lo sobre l1:arn:i,as
,. qae organizan el f~donamiento ins~itucional d~sd.e el pun~ ?-e vi.Sta orgaru~at:vo
y laboral siii.o tamb1é11. sobre normativas de caracter pedagog1co, como los dtsenos
ll', El orden de presentación no supone jerarquización iilguna.
curriculares.
128 El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos Normas y contratos 129

4) Transgresión: no cumplimiento por desacuerdo explícito Entonces será importante indagar, reflexionar y tener en cuen-
ta cuál es la posición de los actores en las instituciones que habita-
La transgresión implica un fenómeno de rechazo, de no mos. Las figuras presentadas (que no son las únicas) permiten ha-
conformidad, en el que las prohibiciones o las prescripcio- cerse preguntas, aventurar efectos, diseñar estrategias.
nes de la norma y a veces las dos cosas son explícitamente No dará lo mismo una institución p..tilada por transgresores
violadas. que una en la que znor!,.nJ1;-ansformadores. Los proyectos no ten-
drán el mismo destino si sus realizadores potenciales tienen hacia
5) Resistencia: oposición no deliberada las normas la resignación -fatalista del sometido o el entusiasmo
contagioso del que adhiere.
Entre la adhesión (que implica la conformidad cor\ la nor, También es posible y necesario pensar otras cosas. Por ejem-
ma) y la transgresión (con una posición activa de "desvia- plo, si el A!E nos descubriera una institución donde la transgre-
ción'' institucional), la resistencia supone una oposición no sión fuera la regla, deberíamos reconsiderar la pertinencia y el ca-
deliberada ni sistemática al orden institudonal y normativo. rácter justo del orden normativo que suscita tantas y tan explícitas
desafiliadones.
6) La perversión: aceptación ficticia y uso para otros fines Si el AIE nos descubriera una institución donde la red normati-
va fuera sólo cuidada en apariencia y en la práctica estuviera al
A diferencia de la transgresión o la resistencia, esta posición servicio de otros fines e intereses, las estrategias de un proyecto
no implica el rechazo ni una actitud contestataria u oposito- mstitudonal deberían incluir el restablecimiento del lugar simbó-
ra ante la disciplina institucional y normativa. Por el contra- lico de una ley estructurante.
rio, la autoridad es reconodda oficialmente y las normas Seguramente existen otros ejemplos posibles. Lo que no es po-
son aceptadas y aplicadas de manera escrupulosa. No obs- sible es que los abordemos todos aquí.
tante, su aprobación es absolutamente ficticia, es "pura fa . .
chada".
7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA NOCIÓN
7) Transformación: conocimiento, desacuerdo y trabajo para DE CONTRATO
modificar
La noción de contrato ha estado presente en algunos de nues•
Esta posición da cuenta de la actividad de aquellos actores tros trabajos anteriores; por ello este apartado se inicia con una re•
que, en desacuerdo con las normas vigentes, a:5umen inicia-- capitulación:
tivas activas con la intención de crear modificaciones o nue. .
vos cuerpos normativos. En 1989 afirmábamos"' que "todo proyecto está relacionado con
la capacidad de soñar, desear, inventar" y nos preguntábamos:
¿Para qtté pensar estas cosas?, podrá preguntarse algún lector. u¿Cómo hacer para que se concreten los sueños? ... "
Para responder a esta inquietud retomemos las razones que nos Al es\:Jozar una posible respuesta, la noción de contrato apare-
reúnen en esta página: cía como un facilitador.
Decíamos entonces que, para cumplir con su función, el contra-
queremos construir un 9aber sobre to debía incluir:
la institución educativa que nos permita avanzar
hacia futuros más deseables. w G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1989, pág. 165.
130 El at1álisis de la instituciót1 educativa. Hilos para tejer proyectos Normas y contratos 131

- "los aspectos normativos, es decir aquellas reglas formales En 1995 Poggi" incluyó la noción de contrato en una articula-
que regulan el intercambio y estructuran las zonas de nor- ción: relación educativa y "contrato didáctico. Simultáneamente
malidad y desviación; comenzábamos a pensar en la .importancia de considerar todo
proyecto institucional desde una perspectiva contractual."
- el encuadre teórico de los actores involucrados;

- los objetivos, o sea los propósitos en función de los cuales B. ALGUNAS REFLEXIONES COMPLEMENTARIAS PARA
se formula el contrato; CERRAR EL CAPÍTULO

- la metodología para lograr los objetivos propuestos; Nos importa volver a insistir acerca del hecho de que:
- los principios de funcionamiento, es decir las normas de 1) En la institución, los actores realizan numerosos contratos.
conducta que regirán el trabajo en común".
Y esto es así aun cuando un contrato no tenga la forma escrita,
En el mismo texto sugeríamos considerar el contrato como un aun cuando el carácter explícito de todas sus cláusulas en ocasio-
"reglamento interno" que fije y establezca de común acuerdo los nes deje mucho que desear (lo que conlleva no pocos conflictos
compromisos establecidos. eventualmente evitables). Las actividades requieren acuerdos,
En 1991 propusimos pensar el. currículum prescripto corno t111 convenios, pactos:
"elemento contractual"." Esta perspectiva abría la posibilidad de
reflexionar sobre una serie de contratos concatenados:22 un AIE se preocupa por
reflexionar acerca
• contratos laborales de estas cuestiones en cada institución..
• contratos institucionales (contratos de organización y convi-
vencia) 2) Realizar un AJE implica establecer un "contrato".
• contratos con la comunidad (y en particular con los padres)
• contratos sociales (escuela - Estado - sociedad) Esto exige pensar en cláusulas, condiciones, tiempos, y tener
• contratos con los alumnos (pedagógico-didácticos! presentes los resguardos y momentos descritos en el capítulo II.

En 1992 avanzamos en la hipótesis de que la crisis de la institu- 3) Todo proyecto implica definir un contrato.
ción educativa podía entenderse como una ruptura, por incumpli-
miento, del contrato" entre el Estado, la Escuela y la Sociedad. En Definir prioridades, establecer tiempos, asegurar modalidades
el mismo trabajo hadamos referencia a la noción de contrato peda- de intercambio, explicitar lo esperado, aclarar lo que será conside-
gógico-didáctico (el que triangulaba la relación docente-alurnno- rado en el momento de la evaluación, definir condiciones, aclarar
conocimiento) y mencionábamos la de pedagogfa de contrato. los recursos que serán necesarios, acordar responsabilidades y

1 distribuir el trabajo son algunos de los elementos que no pueden

estar ausentes y que requieren ser puestos en claro y acordados.
21
G. Frigerio y otros, op. cit., Miño y Dávila, 1992. \
12 El orden de su emmciición no implica orden jerárquico. ' ~ M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.
u G. F!igerio, M. Poggi y otros, op. cit., 1991. 1 25 G. Frigerio y M. Poggi, op. cit. {en prensa).

t
132 El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos

Finalmente querernos agregar que: ESPACIOS

todo contrato se traduce en VI ESCOLARES
consignas de encuadre Y~RELACIONES
yen
encuadres y consignas PEDAGÓGICAS

Esto significa que todo contrato conlleva la explicitación de los

términos de intercambio que harán posible la tarea.

¿Definirnos encuadre?

El encuadre puede entenderse como un conjunto de constan-

tes cuya presencia permite que se lleve a cabo una actividad. 26 Si
hablamos de constantes es necesario aclarar que

el contrato es negociado pero,

una vez establecido el encuadre,
éste no se negocia. 1. PENSANDO ESPACIOS Y FIGURAS

De este modo el encuadre se entiende como: "Todas esas cosas ignoradas que llegan a la luz me hacen
creer que nuestra felicidad depende, ella también, de un
un marco y un continente enigma agregado al hombre y que nuestro único deber es el
de intentar conocerlo." (R. Magritte)'
La cuestión que nos parece importante destacar es que todo
continente importa por aquello que determina como contenido; Un AIE no podría abstenerse de pensar aquello que hace a la
empero, ahora sabemos que todo continente es también conteni- especificidad de la institución que está en juego.
do de la institución. Curiosamente, lo que ocurre en la escena en la que los persona-
jes se llaman alumnos, maestros y conocimientos ha sido aborda-
¿Cómo no volver a insistir entonces, una y otra vez, sobre su do sólo en parte. Podríamos decir que parece persistir en los acto-
importancia? res una dificultad para articular, integrar, cruzar y cuestionar los
cruces entre enseñanzas y aprendizajes.
La escena no tiene por único escenario al aula; sin embargo, es
aili donde los personajes pasan parte importante del tiempo que
cornportcn.