Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10), 1-10.

TEORÍA DEL APRENDIZJE SIGNIFICATIVO 1

TEORIA DEL APRENDIZAJE En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explica-
ción sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuá-
SIGNIFICATIVO* les son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?,
y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los
Por DAVID AUSUBEL "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los fac-
tores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fun-
1. Psicología educativa y la labor docente damentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempe-
ña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien esta-
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era
blecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y
sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una pers-
mejorar la efectividad de su labor.
pectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educa-
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significa-
tiva, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes
do de la experiencia.
con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favo-
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino
recerá dicho proceso.
también afectividad y únicamente cuando se consideran en con-
junto se capacita al individuo para enriquecer el significado de
Teoría del aprendizaje significativo
su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en con-
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
sideración otros tres elementos del proceso educativo: los profe-
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informa-
sores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos
ción, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de con-
que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el
ceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
conocimiento, así como su organización.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo,
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital impor-
puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza
tancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de
del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influ-
saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los con-
yen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios
ceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabili-
para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de
dad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen
enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos
el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permi-
por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto inne-
ten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando,
cesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).
lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya
no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
* http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",
ausubel/index.html pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experien-
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cias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,
aprovechados para su beneficio. tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proce-
siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología edu- so de interacción de la nueva información con la ya existente, produ-
cativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más impor- ce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo,
tante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pue-
Averígüese esto y enséñese consecuentemente". den ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de
pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y traba-
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son jo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referi-
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la das a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos con-
letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no ceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modifica-
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún rían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conserva-
aspecto existente específicamente relevante de la estructura ción de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya signi- subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y
ficativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18). entropía.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importan- La característica más importante del aprendizaje significativo
te considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que esta- es que, produce una interacción entre los conocimientos más rele-
blezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso vantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva con- una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un signifi-
ceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con cado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitra-
los cuales la nueva información puede interactuar. ria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabili-
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva infor- dad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
mación "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre estructura cognitiva.
existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje signi-
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos ficativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponi- interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello se-
bles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como ría el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva informa-
un punto de "anclaje" a las primeras. ción es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbi-
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, traria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando],
trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya exis- "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
ten en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significa-
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tivo" (independientemente de la cantidad de significado poten- Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero
cial que la tarea tenga)… (Ausubel, 1983: 37). ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fun-
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío damentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los
cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evalue-
no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje signi- mos la naturaleza de estos aprendizajes.
ficativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algu- En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de apren-
nos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de dizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significati- geometría, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperar-
vo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de signifi- lo o reproducirlo en un momento posterior .
cados, la retención y la transferencia de lo aprendido. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre apren- significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de
dizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser
un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocu- significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
rrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la
(Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmu- estructura cognitiva previa del educando.
las se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendi- En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido
zaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el
podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe re- alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en
saltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que compar- la estructura cognitiva.
ten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe
por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y re-
los nombres de los objetos (Fig. 1). organizar o transformar la combinación integrada de manera que se
produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un apren-
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción. dizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información
interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una dispo-
En la vida diaria se producen muchas actividades y apren- sición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
dizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda" ¿No hay descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendi-
algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza zaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como
que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la ma-
cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, nera como la nueva información es almacenada en la estructura
Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y
el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el con-
requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? tenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a
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la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendi-
por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente zaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y
oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exis- proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el so-
ta en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropia- porte empírico concreto.
dos.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse Requisitos para el aprendizaje significativo
hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la críti-
ca por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descu- Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una
brimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del co- disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
nocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolu- material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
ción cognitiva del educando, tienen necesariamente que descu- aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable
brir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean com- con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”
prendidos y empleados significativamente. (Ausubel, 1983: 48).
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente Lo anterior presupone:
apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el apren- • Que el material sea potencialmente significativo, esto implica
dizaje de procedimientos científicos para una disciplina en parti- que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera
cular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conoci- no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
miento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que
por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes
y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la es- cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caracte-
tructura cognitiva. rísticas inherentes del material que se va aprender y a su natu-
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El apren- raleza.
dizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más senci- • Cuando el significado potencial se convierte en contenido
llo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamen- cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de
te ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas un individuo en particular como resultado del aprendizaje sig-
verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez nificativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36). psicológico" de esta forma el emerger del significado psicoló-
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los gico no solo depende de la representación que el alumno haga
primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposi- del material lógicamente significativo, "sino también que tal
ciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesa-
no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa rios" (Ausubel, 1983: 55) en su estructura cognitiva.
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El que el significado psicológico sea individual no ex- modificación y evolución de la nueva información, así como de la
cluye la posibilidad de que existan significados que sean estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
compartidos por diferentes individuos, estos significados Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son representaciones, de conceptos y de proposiciones.
lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la
comunicación y el entendimiento entre las personas. Aprendizaje de representaciones
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que
un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuer- Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás
za externa sobre tal para producir la aceleración", tiene tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a de-
significado psicológico para los individuos que ya poseen terminados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se
algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (obje-
aceleración, masa y fuerza. tos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier signi-
• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que ficado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46).
el alumno muestre una disposición para relacionar de ma- Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños,
nera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el
estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equi-
significado potencial posea el material a ser aprendido, si valente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento,
la intención del alumno es memorizar arbitraria y literal- por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una
mente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resulta- simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los
dos serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como
significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, una equivalencia representacional con los contenidos relevantes exis-
ni el resultado serán significativos, si el material no es tentes en su estructura cognitiva.
potencialmente significativo, y si no es relacionable con
su estructura cognitiva. Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o

propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
2. Tipos de aprendizaje significativo designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), par-
tiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no aprendizaje de representaciones.
es la "simple conexión" de la información nueva con la ya exis- Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Forma-
tente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contra- ción y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de
rio, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbi- criterio (características) del concepto se adquieren a través de la ex-
traria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la periencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de
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hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño ad- 3. Principio de la asimilación
quiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbo-
lo sirve también como significante para el concepto cultural "pe-
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el
lota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo
nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva exis-
y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños apren-
tente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significa-
dan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
dos para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
pelota y las de otros niños.
interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a
existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la
criterio de los conceptos se pueden definir usando las combina-
nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre exis-
ciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño po-
tentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
drá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de
información recientemente adquirida y la estructura pre existente"
una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
(Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de
interacción modifica tanto el significado de la nueva información
Aprendizaje de proposiciones
como el significado del concepto o proposición al cual está afianza-
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimila- da." ( Ausubel, 1983: 120).
ción de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es
puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en solamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modifica-
forma de proposiciones. ción del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno
relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el con-
referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la cepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva
idea resultante es más que la simple suma de los significados de previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto
las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo más inclusivo (calor) (A'a'), pero si consideramos que los cambios
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es de- de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el con-
cir, que una proposición potencialmente significativa, expresada cepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno,
verbalmente, como una declaración que posee significado sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender con-
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática pro- ceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
vocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, Evidentemente, el producto de la interacción A' a' puede
interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructu- modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es
ra cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino,
la nueva proposición. que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendi-
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zajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y re- a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación
producción de las ideas subordinadas. obliteradora (A'), es el miembro más estable de la interacción (A'a'),
Para tener una idea más clara de como los significados re- que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que descri-
cién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de bir el proceso de asimilación como única interacción A'a', sería una
aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo "son diso- simplificación, pues en grado menor, una nueva información
ciables de sus subsunsores", por lo que pueden ser reproducidos interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación
como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
La teoría de la asimilación considera también un proceso Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que
posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de
los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar repre- los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones pre-
senta así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas vias, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén in- interacción resulta de un producto (A'a'), en el que no solo la nueva
corporadas en relación con la cual surgen sus significados información adquiere un nuevo significado(a') sino, también el
(Ausubel, 1983: 126). subsundor (A) adquiere significados adicionales (A'). Durante la etapa
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de de retención el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar en
producirse el aprendizaje significativo como resultado de la la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido.
interacción A'a' , comienza una segunda etapa de asimilación a la Dependiendo como la nueva información interactúa con la es-
que Ausubel llama "asimilación obliteradora". tructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y pro- de asimilación son las siguientes.
gresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas an-
cla). Hasta que no son reproducibles como entidades individua- Aprendizaje subordinado
les, esto quiere decir que en determinado momento la interacción
A'a' , es simplemente indisociable y se reduce a (A') y se dice que Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es
se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura
de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje signifi- cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación
cativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y pro- de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva
posiciones subsunsores, que son más estables que recordar las pre existente, es el típico proceso de subsunción .
ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos concep- El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí des-
tos y proposiciones. critos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sa- subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significa-
crifica" un cierto volumen de información detallada y específica tivos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estruc-
de cualquier cuerpo de conocimientos. tura cognoscitiva.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organi-
la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva zación jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e
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inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, tempe-
ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se ratura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de
encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subor-
amplias (Ausubel, 1983: 121). dinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un apren-
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: dizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de
es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un con- criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concep-
cepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general to de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética
previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge de los gases.
sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordina-
está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya do en determinado momento, nos confirma que ella estructura
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos ha- cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar
blando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar
líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) poste-
gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo riormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica diná-
en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios mica de la evolución de la estructura cognitiva.
de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos
de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nue- Aprendizaje combinatorio
vos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una exten- Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva infor-
sión elaboración, modificación o limitación de proposiciones pre- mación no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con
viamente aprendidas" (Ausubel, 1983: 47). En este caso la nueva la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera gene-
información también es integrada con los subsunsores relevantes ral con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si
más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la
atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modifica- estructura cognositiva.
dos. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes ape-
es aprendido. nas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones
son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "co-
Aprendizaje supraordinado nectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificul-
tosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordi-
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas nadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del
subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el cur- papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
so del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […] específicos para el aprendizaje significativo.
implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983: 83), Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimien-
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tos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se recombinación de los elementos existentes en la estructura
puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en co- cognitiva.(Moreira, 1993).
mún con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son
en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje signifi-
estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (Ausubel, 1983: 64), cativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por pre-
porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendi- sentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Se-
zajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendi- gún Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del
zajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica
esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresiva-
ocasiones generalización, síntesis. mente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados (Ahumada, 1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora
4. Diferenciación progresiva y también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposi-
ciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma
reconciliación integradora de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje signifi-
cativo.
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación
ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto
adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al
hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los con- inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas
ceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos
diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta du- de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: “Es más
rante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están sien- fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo
do reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nue- inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
vos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos
proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
(especialmente en el correlativo). jerárquica” (Ahumada, 1983: 87).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya estable- Por ello la programación de los contenidos no solo debe pro-
cidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas porcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar
en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva or- explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para re-
ganización y la atribución de un significado nuevo, a este proce- saltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconci-
so se le podrá denominar, según Ausubel, reconciliación liar las incongruencias reales o aparentes.
integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación
supraordinados y combinatorios, pues demandan de una integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a
 TEORÍA DEL APRENDIZJE SIGNIFICATIVO 10
medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje GIL - PESSOA (1992). Tendencias y Experiencias Innovadoras en
subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que con- la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional
duce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición Sobre formación y capacitación docente. Caracas
subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje
supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas in- NOVAK, J - GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez
formaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la Roca.Barcelona.
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y ad-
quirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganiza- MOREIRA, M.A. (1993). A Teoría da Aprendizagem Significativa
dos así como adquirir nuevos significados. En esto último con- de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Gran-
siste la reconciliación integradora. de do Sul Sao Paulo.

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