Mª Luz Rodríguez Palmero (org.

la teoría del
aprendiza je
significativo en la
perspectiva de la
psicología cognitiva

octaedro
editorial
La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

1
La Teoría del Aprendizaje Significativo1
Mª Luz Rodríguez Palmero
Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife, España.

David P. Ausubel es el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, una

teoría que ha tenido una gran trascendencia en la enseñanza y en la educación.
Es una teoría de aprendizaje que centra la atención en el alumno. Aprendizaje
significativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprender
el constructivismo moderno. Por eso, no podría entenderse la psicología de la
educación ni la psicología cognitiva sin hacer referencia a Ausubel.

1. Introducción

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva

del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía «The Psychology of
Meaningful Verbal Learning»; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso
Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia «Algunos aspectos psico-
lógicos de la estructura del conocimiento», exposición que se encuentra recopi-
lada por Elam (1973) con el título La educación y la estructura del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que
integran el currículum.
Más de cuarenta años de vigencia tiene, por tanto, esta teoría, lo que jus-
tifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales
de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significativi-
dad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siem-
pre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje
Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas
curriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qué trata o cuáles son sus
aspectos más destacados, aquéllos que sí hubiesen podido ayudarnos a com-
prender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen
1. Ampliado y adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2004). «La Teoría del Aprendizaje Signi-
ficativo», ponencia invitada en el I Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, Pamplona, 14-17
de septiembre.

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La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en la

teoría en sí y profundizar en ella, de manera que la aprendamos significativa-
mente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros
estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados)
sean realmente significativos.
Ése es el objeto del presente capítulo. Para ello, se dedica una primera parte
a la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los
conceptos que resultan claves y definitorios de la misma, fundamentalmente, el
constructo «aprendizaje significativo», que se aborda con cierta profundidad, pri-
mero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo
han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto
de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este capítulo con
una revisión de algunos equívocos o usos poco acertados de dicho constructo. Se
analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría, articuladas en
torno a reflexiones realizadas sobre la misma por el propio Ausubel y por otros
autores. De todo ello, finalmente se extraen algunas conclusiones sobre su validez
y limitaciones.

2. ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?

Podemos considerar la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teó-
rico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva
a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se
manejan en la escuela.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óp-
tica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que
se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en
su evaluación (Ausubel, 1976).
Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Apren-
dizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condi-
ciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del
contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para el mismo.
Para Ausubel (op. cit., pág. 18) «la psicología educativa debe concentrarse en
la naturaleza y la facilitación del aprendizaje de la materia de estudio» y eso signi-
fica prestar atención, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la
psicología que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aque-

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en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

llos principios y premisas procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden

garantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se consti-
tuyan en fines en sí mismos, ya que lo que realmente interesa es que se logre un
aprendizaje significativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la psicología
educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la Teoría del Aprendizaje
Significativo, una teoría que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre en
el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactado
profundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes y
expresiones, si bien no tanto en sus prácticas educativas, posiblemente por des-
conocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan alta
potencialidad.
Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teo-
ría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que
se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teoría que «se ocupa específi-
camente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir
de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana […]. Ausubel
desarrolla una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción»
(op. cit., págs. 209-210), opinión que refuerza la consideración de teoría psicoló-
gica cognitiva del aprendizaje que tiene la construcción ausubeliana. Se trata de
una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera
y construye su aprendizaje. Según Pozo (op. cit., pág. 210), «Ausubel pone el acen-
to de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructu-
raciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el
sujeto y la nueva información».
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tie-
ne Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera
deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado indi-
vidual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:

a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que

afecten, en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organi-
zados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender y
resolver problemas; c) averiguar qué características cognoscitivas y de personalidad
del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje,
afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la moti-
vación para aprender y las maneras características de asimilar el material, y d) de-
terminar las maneras adecuadas y de eficiencia máxima de organizar y presentar
materiales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje hacia
metas concretas. (Op. cit., pág. 23)

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La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen
en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje
escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter com-
plejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con
objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de
los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Por lo tanto, su ámbito de aplicación es el aprendizaje y la enseñanza de cualquier
cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas
científicas que configuran el currículum escolar.

3. ¿Cuáles son los conceptos clave de la teoría?

Lo que define y caracteriza a la teoría ausubeliana es el «aprendizaje significativo»,

una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del
currículum e investigadores en educación y, sin embargo, son muchos también
los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene
que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución teórica que ha
seguido. El objeto de este apartado es, pues, analizar el sentido y la potencialidad
del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al apren-
dizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Au-
subel, por un lado, y algunas aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo
de este tiempo, por otro. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte,
a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atri-
buye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una
visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y
posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.

3.1. Aprendizaje significativo: una revisión de su significado2

Podría considerarse aprendizaje significativo un constructo con una muy larga

historia, como se ha dicho, al menos en el contexto en el que nos movemos; ana-
lizarla con un mínimo de corrección nos conduce a partir de sus orígenes, o sea,
de los significados atribuidos por el propio Ausubel (1973, 1976, 2002) desde
que surgió y a repasar, siquiera de puntillas, no sólo el significado del construc-
to en sí, sino toda la construcción teórica de la que forma parte y a la que le da
nombre.

2. Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2003). «Aprendizaje significativo e interacción perso-

nal». Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Maragogi,
AL, Brasil, 8-12 de septiembre.

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La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

3.1.1. Perspectiva ausubeliana

Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teoría del Aprendizaje Ver-
bal Significativo y de la Teoría de la Asimilación propuestas por Ausubel (1973,
1976, 2002).

a) Caracterización
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo co-
nocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con
la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con as-
pectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores
o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas,
conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del apren-
diz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el
mismo (Moreira, 2000a). Esa interacción es lo que caracteriza al aprendizaje sig-
nificativo. Pero no se trata de una simple unión o ligazón, sino que en este proce-
so, los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una
transformación de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,
que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (íbid.).
La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que
se manejan; se define este tiempo como la era de la información. La mente huma-
na se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposicio-
nes que, además, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002)
entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar
y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en
el aula como en la vida cotidiana. «Adquirir grandes volúmenes de conocimiento
es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo» (Ausubel, 1976, pág.
82). No solamente interesa, pues, la adquisición de los nuevos significados, sino
que se trata de un proceso natural en el que el paso siguiente es su retención y/o
el olvido de todos aquellos conocimientos –subsumidores– que van quedando en
desuso por falta de funcionalidad.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es
su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información
es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables
y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o con-
tenido. Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos
y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y
explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.

La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del

aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado
psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del mate-

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La Teoría del Aprendizaje Significativo
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rial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico

por haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado
con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. (Op. cit.,
pág. 23)

En contraposición al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos

de significado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje me-
cánico, un proceso que tampoco se produce en el vacío cognitivo, pero que no
supone interacción entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva de los que
aprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia de elementos
de anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o producto es un apren-
dizaje repetitivo carente de significado. En cualquier caso, hemos de considerar
que aprendizaje significativo/aprendizaje mecánico son los dos extremos de un
continuo o dimensión en lugar de constituir posiciones dicotómicas, ya que ha-
bitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensión
aprendizaje por recepción/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta
de análisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extre-
mos, puede ser de manera memorística o significativa y que han estado asociados
a planteamientos y discusiones pedagógicas extremistas e insuficientemente do-
cumentadas. La figura 1 expone la gradación existente en ambas dimensiones.

Aprendizaje Clasificación de Instrucción audio- Investigación

significativo relaciones entre tutorial bien diseñada científica. Música o
conceptos arquitectura nuevas.

Conferencias Mayoría de la
o mayoría de «investigación» o
presentaciones producción intelectual
en los libros de rutinaria
texto
Trabajo en el .
laboratorio escolar

Aprendizaje Tablas de Aplicación de fórmulas Soluciones de acertijos

multiplicar para resolver problemas por ensayo y error
memorístico
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
rereceptivo descubrimiento descubrimiento autónomo

Figura 1. Continuos aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje recepti-

vo/aprendizaje por descubrimiento autónomo (Novak, 1988a).

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 12

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

b) Condiciones
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fun-
damentales:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz,

o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que
sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que
aprende de manera no arbitraria y sustantiva.
• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados
en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se
presenta.

Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo

sin el que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intención o disposi-
ción para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cog-
nitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa,
incluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea
lógicamente significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).
La expresión «significado lógico» hace referencia al sentido característico del
propio material en sí. El significado lógico se refiere a la capacidad que tiene el
material de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no
arbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estén presentes en su es-
tructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debería ser, pues, un material
no aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000).
La significatividad lógica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es
sólo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones
tienen significado lógico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con
elementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interacción (si se
produce) lo que posibilita su transformación en significado psicológico (Ausubel,
1973). Éste es el significado atribuido por la persona a los contenidos aprendi-
dos, de tal modo que el subsumidor que actuó de anclaje se ha modificado y la
información que se recibió se ha interpretado. El significado psicológico es, por
tanto, el resultado de «la relación sustantiva y no arbitraria de material lógicamente
significativo con la estructura cognitiva del aprendiz» (Moreira, 2000a, pág. 15). El
significado psicológico es real o fenomenológico, mientras que el significado lógi-
co sólo depende de la naturaleza del material en sí mismo (Ausubel, 2002).
Aun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de
un material lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están
presentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos
que sirvan de anclaje para la nueva información. El nivel de inclusividad de los

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conceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualización necesario para

que el estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable
independiente más importante para que se produzca aprendizaje significativo es
la estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973, 1976).

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría

éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste
en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Au-
subel, 1976, pág. 6)

La forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos con-

diciona los procesos de aprendizaje y retención de significativos, implicando una
distribución jerárquica de la estructura cognitiva «que se diferencia progresivamen-
te en función del grado de generalidad e inclusividad» (Ausubel, 1973, pág. 215).
La presencia de ideas de anclaje en un nivel óptimo de abstracción, generalidad
e inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental
como variable previa al aprendizaje significativo y en su retención: «la ausencia
de estas ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos
aprendizajes significativos» (Ausubel, 2002, pág. 244).
De la organización jerárquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se
derivan también otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y
que tienen una especial relevancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora.

c) Tipos de aprendizaje significativo

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser represen-
tacional, de conceptos y proposicional.
El aprendizaje representacional tiene una función identificativa según la
cual se establece una correspondencia entre el símbolo (en general, una palabra)
y su referente. Este aprendizaje es básicamente reiterativo y por descubrimiento;
se produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o repre-
sentativa. Por ejemplo, para un niño pequeño, el sonido «perro» representa a un
perro concreto que él percibe en ese momento, esto es, para el niño el sonido es
equivalente al referente. En los primeros años de vida, los niños son capaces de
abstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo
nombre. De este modo se denotan los significados iniciales con símbolos u otros
signos que se refieren a conceptos o los representan.
El aprendizaje de conceptos tiene una función simbólica que deriva de la
relación de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los atributos
definitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del refe-
rente; tiene carácter de significado unitario. Dado que el aprendizaje representa-
cional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en

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La Teoría del Aprendizaje Significativo
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la base del aprendizaje proposicional, los conceptos3 constituyen un eje central

y definitorio en el aprendizaje significativo. A medida que se incorporan nue-
vos significados adicionales a los mismos símbolos y signos, se irán delimitando
los atributos criteriales definitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que
constituye el proceso ausubeliano de formación de conceptos. En este proceso la
experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a través de sucesivas etapas y
contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalización.
A partir de aquí y una vez que ya están presentes en la estructura cognitiva estos
elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilación de conceptos, o
sea, una incorporación de nuevos materiales para la que se usan como ideas de
anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer
diferentes combinaciones de sus atributos criteriales.
Haciendo uso del ejemplo anterior, el niño es capaz en este caso de abstraer
regularidades que le permiten construir el concepto cultural «perro» y aplicarlo a
diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relación
no es unívoca entre el símbolo (la palabra «perro») y el objeto concreto (el perro
exacto), como ocurre en el aprendizaje representacional.
El aprendizaje proposicional tiene una función comunicativa de generaliza-
ción, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; ma-
neja, por tanto, un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposi-
cional es la atribución de significados a las ideas expresadas verbalmente, que son
mucho más que la suma de los significados de los conceptos que las componen.
No se podrá comprender el significado de «El perro es un animal y, por tanto, un
ser vivo» si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal,
ser vivo. La comprensión de las leyes físicas, por ejemplo, no es posible si no se
han aprendido de manera significativa los conceptos que manejan, pero el apren-
dizaje de los mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas
correctamente.
El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al
aprendizaje de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.
Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cog-
nitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o
combinatorio. El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque
se genera una relación de subordinación de los nuevos contenidos con otros ya
presentes en esa estructura cognitiva, que actúan como subsumidores por ser más
abstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de
subordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un
ejemplo para el concepto físico de campo: personas que comprenden este con-
cepto pueden derivar el significado de «campo de presiones», «campo de tempe-
3. Ausubel (1978, pág. 86) define conceptos como «objetos, eventos, situaciones o propiedades que po-
seen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo […] aceptado» (Moreira,
2000a, pág. 21).

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La Teoría del Aprendizaje Significativo
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raturas» o «campo de energías» del significado que le han atribuido al concepto

«campo», que actuarán, por tanto, como ejemplos del mismo. También podrán
correlacionar otros sentidos o significados para el concepto «campo», como, por
ejemplo, «campo eléctrico», definiendo o construyendo para el mismo caracterís-
ticas propias y no meramente ejemplos.
El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto
o una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del indi-
viduo porque tiene un mayor grado de abstracción y generalidad, resultando más
inclusiva. Si un niño adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc.,
podrá construir el concepto «mueble» que los subordina a todos; éste puede ser
un ejemplo de aprendizaje superordenado.
En el aprendizaje combinatorio (más frecuente en proposiciones que en
conceptos) no se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino
que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cogni-
tiva pero sólo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en
términos genéricos y que se detectan como significativas, pero sin que puedan ser
asimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel
(citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de este aprendizaje la relación
masa/energía, la interacción o relación calor/volumen o, también, la relación pre-
cio/demanda.

d) Asimilación
A través de este proceso, como se comentó en el apartado anterior, se produce
básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combina-
ciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen
las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposicio-
nes, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva.
Ausubel explica la asimilación de conceptos en la Teoría de la Asimilación
(1976, 2002). Según ésta, un nuevo concepto o idea potencialmente significa-
tivos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a la
interacción asimiladora, ya que se ha transformado en otro más explicativo y po-
tente (subsumidor enriquecido), modificándose de igual modo el material po-
tencialmente significativo que, así, deja de ser potencial para convertirse en real
o psicológicamente significativo. La figura 2 refleja esquemáticamente el proceso
de asimilación.
Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que
ha adquirido a través de su experiencia con mamíferos. Si la nueva información
que se le ofrece se refiere a animales invertebrados, se producirá una interacción
entre su concepto de animal y éstos otros que se le brindan. En esa interacción
significativa aprenderá el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurará
su significado del concepto de animal.

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La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

Resulta Se disocia Se reduce a

a interactúa con A A’a’ A’ + a’ A’

Asimilación
Fase de retención

Asimilación obliteradora
(olvido)

Residuo
subsumidor
modificado

Figura 2. Proceso de asimilación (Moreira, 2000a, pág. 26).

e) Lenguaje
Para que se dé la necesaria asimilación que caracteriza al aprendizaje verbal signi-
ficativo, se cuenta con un importantísimo facilitador o vehículo: el lenguaje. El
aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje
y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del fun-
cionamiento cognitivo tiene su razón de ser en las propiedades representacionales
de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.
La nominalización de conceptos o de eventos y la expresión verbal o ex-
teriorización de ideas resultan cruciales en la conceptualización, como hemos
tenido ocasión de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la
formación y la asimilación de conceptos. La mente humana opera con concep-
tos y los maneja en términos lingüísticos en sus operaciones de pensamiento,
de lo que se sigue que la mediación del lenguaje determina la significatividad
de los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es notorio y evi-
dente tanto en el aprendizaje significativo receptivo como en el basado en el
descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de conceptos y
proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento del
pensamiento (íbid.). Si se produce fracaso inicial en la adquisición del lenguaje
adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como
procesamiento de información o resolución de problemas), lo que dificulta el
desempeño cognitivo posterior. La correlación entre lenguaje y aprendizaje sig-
nificativo es, pues, crucial.

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 17

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

f ) Facilitación
Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condicio-
nes, principios y tipos, así como aquello que se aprende, podemos prestar aten-
ción a cómo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este
aspecto con profusión; no en vano su teoría es una teoría psicológica de apren-
dizaje. De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales:
el contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es
de que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que
nos competen como docentes es conocer su bagaje, la organización de su estruc-
tura cognitiva y los subsumidores de que dispone, así como su naturaleza, para
que puedan servir de soporte de la nueva información; en caso de que éstos no es-
tén presentes o cognitivamente disponibles, habría que facilitar los organizadores
pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que
garantiza el aprendizaje subsecuente.
Otra tarea ineludible es atender al contenido en sí mismo, manipularlo,
también, analizándolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e
identificarse los conceptos, las ideas, los métodos esenciales al proceso de apren-
dizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y nítida la distinción entre
el contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la ma-
nera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel,
1973).
En términos de planificación y programación de la enseñanza, Ausubel
(2002, págs. 259 y 260) parte de dos supuestos que hemos de tener en consi-
deración si queremos desarrollar un trabajo consistente con la fundamentación
teórica expuesta:

1) Para los seres humanos es menos difícil captar los aspectos diferenciados de un
todo previamente aprendido y más inclusivo que formular el todo inclusivo a partir
de sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organización por parte
de un individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste
en una estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en la cús-
pide de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos
factuales menos inclusivos y más diferenciados.

El primero de ellos supone una consideración top down del currículum

congruente con la diferenciación progresiva de conceptos e ideas (en térmi-
nos psicológicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano
postulado por el autor y debería verse reflejado en los procedimientos pedagó-
gicos tendentes al aprendizaje significativo. Las tareas de análisis de contenidos
son poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto,
resultan cruciales. «Se efectúan pocos esfuerzos serios con la finalidad explícita de
explorar las relaciones entre estos conceptos, señalar sus similitudes y diferencias sig-

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 18

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

nificativas y conciliar sus inconsistencias reales o aparentes» (Ausubel, 1973, pág.

234). La figura 3 ejemplifica una organización posible para la asignatura de
Biología de Segundo de Bachillerato.

Figura 3. Organización del contenido de la asignatura de Biología de Segundo de Bachillerato

(Rodríguez, 2000).

Como puede observarse, el concepto central es la célula, ya que lo que se pre-

tende que los estudiantes aprendan es qué es, cómo es y cómo funciona. Para eso
se ha optado por una organización compleja convergente, diferente a la habitual,4
según la cual, una vez que se trabaja una introducción general sobre su origen
y significado, se analiza cada uno de los principios inmediatos orgánicos que la
constituyen desde la perspectiva de qué son, cómo son, cómo funcionan y dónde
están. Con una secuenciación como la expuesta, se estudian algunos procesos y
estructuras celulares (por ejemplo, respiración celular, fotosíntesis, síntesis protei-
4. La organización más frecuente para la Biología responde a los niveles de organización de la
materia viva, lo que lleva a secuenciar el contenido articulado en torno a la bioquímica, citología, fisio-
logía o metabolismo… Los libros de texto y los programas curriculares muestran habitualmente esta
planificación.

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 19

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

ca, mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones,

pero con un contenido nuevo o más profundo, lo que permite a los estudiantes la
reconciliación integradora de los conceptos tratados, así como su consolidación,
aumentando sus posibilidades de establecer un mayor número de relaciones entre
los mismos (Rodríguez, 2000; Rodríguez y Marrero, 2003).
En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la con-
secución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta
cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación inte-
gradora, organización secuencial y consolidación. Los dos primeros son principios
definitorios del aprendizaje significativo aplicados a las tareas programáticas; los
otros dos son derivaciones naturales de los mismos.
La diferenciación progresiva es el proceso característico del aprendizaje ver-
bal significativo subordinado y, por tanto, estratégicamente, en términos pedagó-
gicos, deberíamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.
Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso
de discriminación con respecto a las ya existentes resulta más complejo. En este
caso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones
integradoras características de los aprendizajes superordenado y combinatorio.
La enseñanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrón,
de manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de
aprendizaje.
Derivado de los principios programáticos anteriores, nos ocupamos aho-
ra del siguiente: la organización secuencial. Según éste, es necesario respetar las
relaciones naturales de dependencia del contenido. Así, el material estudiado y
aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte
ideacional u organizador del que se presentará a continuación; de este modo,
actúa como facilitador, justificando así la importancia que tiene una organización
curricular en secuencia.
El último principio que afecta a la programación es la consolidación. No se
refiere al dominio mecánico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de
la reiteración y de la realización de tareas en contextos y momentos diferentes,
para que se produzca la generalización y la interiorización efectiva y significativa
de lo aprendido.

3.1.2. Aportaciones al constructo

El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo,
como ya se comentó, ha sido mucho. Llama poderosamente la atención su per-
durabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito
de un conjunto de disciplinas científicas y áreas del conocimiento consideradas
jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de
su «éxito» está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos
los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria compleji-

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 20

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

dad (lo que hemos tenido ocasión de comprobar en lo expuesto hasta ahora) y,
sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su
aplicación a contextos específicos y concretos (tanto curriculares como docentes,
en el aula).
Con el ánimo de profundizar en su significado y, fundamentalmente, para
aumentar su comprensión, su aplicabilidad y funcionalidad, son varios los inves-
tigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos
de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan
sólo algunas aportaciones que han resultado especialmente significativas como
reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes,
haciendo que «aprendizaje significativo» sea un constructo aún más comprensi-
ble, más plausible y más fructífero.

a) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción

Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educa-
ción de Novak (1988a, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante
papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construc-
ción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al
considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.
«Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar
significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor» (Moreira, 2000a,
págs. 39 y 40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos prota-
gonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecu-
ción de aprendizajes significativos.
Lo que Novak aporta es que no basta que el material sea potencialmente signi-
ficativo (significatividad lógica y presencia de subsumidores en la mente del apren-
diz) y que haya predisposición para aprender significativamente. Una actitud signi-
ficativa de aprendizaje es necesaria, pero también lo es la emoción o sentimiento de
querer aprender de esta manera en interacción con el profesor.
Es importante caer en la cuenta, en este sentido, de que no todas las prácticas
docentes favorecen procesos como el expuesto; a decir verdad, es frecuente que el
clima de las aulas sea totalmente contrapuesto a lo que Novak postula. La creación
de contextos en los que el ambiente de trabajo sea realmente colaborativo y en los
que la verbalización y el intercambio de significados sea la nota dominante, adquiere
una especial relevancia si lo que se quiere es desarrollar ciertamente en el alumnado
aprendizajes significativos.
Para Novak (1998, pág. 13), como se dijo, «El aprendizaje significativo subyace
a la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al
engrandecimiento humano». La preocupación no se centra sólo en el conocimien-
to (público, compartido), sino también y sobre todo en el aprendizaje (personal
e idiosincrásico), articulado en torno a experiencias que comportan pensamiento,
sentimiento y acción (Novak y Gowin, 1988). En este marco es en el que nos en-

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 21

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

contramos otra gran aportación de Novak y sus colaboradores tendente a facilitar el

aprendizaje significativo: los mapas conceptuales (Novak, 1988a y b, 1991, 1998;
Novak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). Son instrumentos o herra-
mientas metacognitivas, en el sentido de que potencian la reflexión sobre el propio
conocimiento y el proceso de la cognición.
Los mapas conceptuales surgieron en la década de los años setenta como for-
mas de reflejar las relaciones entre conceptos y/o proposiciones que se habían ob-
tenido de entrevistas clínicas; a partir de ahí se han seguido perfeccionando como
modos de plasmar la organización del conocimiento externamente y en su función
de andamiaje mental. En su fundamentación teórica derivan directa y nítidamente
de los principios ausubelianos de diferenciación progresiva y reconciliación integra-
dora y constituyen un vehículo muy útil, tanto para auxiliar al docente en la organi-
zación del contenido objeto de enseñanza, como al estudiante en la delimitación de
los conceptos clave del mismo y de las relaciones que establecen, por lo que han ju-
gado un importante papel en los contextos escolares, dada su potencialidad para fa-
cilitar aprendizajes significativos. Constituyen herramientas muy útiles también en
otros contextos, como, por ejemplo, en la captura del conocimiento de expertos.

b) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos

Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito
de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes
y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica.
El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como
acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se
comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desa-
rrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).
Como elementos de cualquier evento educativo, el profesor, el aprendiz y
los materiales educativos que plasman el currículum constituyen un eje básico en
el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan delibera-
damente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. El docente intencio-
nalmente procura que el estudiante modifique sus concepciones y su experiencia,
y éste intencionalmente intenta captar y aprehender el significado de los mate-
riales que se le presentan, siempre que tenga una actitud significativa de aprendi-
zaje. Así, profesor/materiales educativos/alumno establecen una relación triádica
(Gowin, 1981; Moreira, 2000a) caracterizada por compartir significados. «La
enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el
significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno» (Gowin,
1981, pág. 81). De este modo Gowin delimita las responsabilidades implicadas
en el aprendizaje significativo:

• Le compete al docente la selección, organización y elaboración de los ma-

teriales educativos, así como la comprobación de que se comparten los

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 22

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

significados aceptados en el contexto de la materia o disciplina que se en-

seña; si esto no se lograra, le corresponde también presentar de una mane-
ra nueva los significados validados hasta lograr que el aprendiz los capte y
los comparta.
• Le compete al alumno aprender significativamente, siendo ésta una respon-
sabilidad que no puede compartir con el docente. Una vez que captó los
significados que el profesor le ha presentado en el material objeto de ense-
ñanza/aprendizaje, es el propio alumno quien decide si los quiere aprender
significativamente o no, de modo que para Gowin hay un paso previo al
aprendizaje significativo: la captación del significado (Gowin, 1981; Morei-
ra, 2000a).

Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurística

o epistemológica. Se trata de una herramienta que pretende favorecer la com-
prensión del conocimiento y ayudar en el proceso de construcción del aprendiza-
je significativo. Su fundamento está en facilitar a los aprendices una vía para que
entiendan cómo es la estructura y el proceso de producción de ese conocimiento
(Novak y Gowin, 1988; Moreira, 2000a). Haciendo uso de la misma, el que
aprende puede analizar su propio proceso de aprendizaje y, con ello, mejorarlo.
Es un modo de desentrañar o desempaquetar el conocimiento que no se articula
en torno a los principios ausubelianos en sentido estricto, pero que resulta muy
eficaz en la generación de aprendizajes significativos y como vehículo para com-
partir significados.

c) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente

Aprendizaje significativo no sólo es lo que hemos visto hasta ahora, sino que pue-
de considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías
constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a
las mismas (Moreira, 1997a). En este marco, sin pretender equiparar conceptos
y constructos propios y definitorios de cada una de las teorías en cuestión, pode-
mos establecer algunas analogías que justificarían la afirmación antes expuesta.
Es posible, por ejemplo, hacer corresponder la asimilación, la acomodación
y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo, ya que se pueden
dar procesos de acomodación por subordinación o por superordenación concep-
tual. Para una teoría el punto de anclaje está en los esquemas de asimilación y
para la otra en los subsumidores, pero en ambas se procuran explicaciones seme-
jantes, pudiendo aceptar que en la teoría de Piaget se encuentra como sustrato el
aprendizaje significativo.
De igual modo se observan correlaciones y equivalencias si se compara la
teoría ausubeliana con la teoría de los constructos personales de Kelly. Para éste,
los constructos personales ejercen un papel fundamental en los procesos de con-
ceptualización, ya que son los que dan sentido a los objetos y eventos. Se parecen

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 23

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

mucho a los subsumidores o ideas-ancla, lo mismo que el sistema de construc-

ción kellyano a la estructura cognitiva de Ausubel. El aprendizaje significativo
tiene sentido, pues, en la teoría de los constructos personales.
Vygotsky entiende el desarrollo cognitivo como un proceso complejo que va
de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Considera que los procesos mentales
superiores, como son pensamiento, lenguaje, conducta, se originan en contextos
sociales y se internalizan y adquieren sentido a través de la mediación, siendo
ésta la que posibilita la atribución de significados a los signos e instrumentos
socialmente definidos y construidos. Esa internalización viene a ser la transfor-
mación del significado lógico de los materiales en significado psicológico para
el sujeto (que maneja los materiales ofrecidos por el profesor como mediador).
Ese significado psicológico no se adquiere, como ya hemos visto, sobre todo con
las aportaciones de Novak y de Gowin, si no hay negociación de significados, si
no se produce la interacción verbal que genere el consenso sobre los mismos. El
aprendizaje significativo tiene origen social. Cabe, por tanto, correlacionar ambos
planteamientos teóricos.
Sólo se han comentado algunas de las correlaciones teóricas más evidentes.
Lejos de restar valor al constructo como tal, lo expuesto da muestras de su enorme
potencial no sólo explicativo (tal y como Ausubel, Novak y Gowin lo han defini-
do), sino para la práctica pedagógica y desde esta perspectiva, no sólo se detecta que
no se trata de una trivialidad (aunque su uso en parte sí se haya trivializado, como
veremos), sino del referente más poderoso con el que contamos para planificar la
enseñanza y facilitar el aprendizaje significativo (Moreira, 1997a).

d) Aprendizaje significativo: un proceso crítico

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposi-
ción del aprendiz. No se trata de un proceso pasivo, ni mucho menos, sino que
requiere una actitud activa y alerta que posibilite la integración de los significados
a su estructura cognitiva (Ausubel, 2002). El estudiante no puede engañarse a
sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente
aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas y con-
fusas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación
en situaciones diferentes. Por eso es tan importante la contribución de Gowin
(1981) en el sentido de que deben comprobarse los significados asignados por
los estudiantes al contenido trabajado. En la misma línea es crucial también que
el que aprende sea crítico con su propio proceso cognitivo, de manera que mani-
fieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le
presentan, a enfrentarse a los mismos desde diferentes puntos de vista, a trabajar
activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje
con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).
Nuevamente es Moreira (2000b) quien trata de modo explícito el carácter
crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausube-

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 24

La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva

lianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969,

citados por Moreira, 2000b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reor-
ganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de
aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel
señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta
actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su
utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y
para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras in-
quietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. «Cuando se aprende
a formular preguntas –relevantes, apropiadas y sustantivas– se aprende a aprender y
nadie nos impedirá aprender lo que queramos» (Postman y Weingartner, 1969, pág.
23, citados por Moreira, 2000b, pág. 5).
Éste es el sentido que tiene el aprendizaje significativo crítico, un modo de
aprender que se relaciona con una actitud reflexiva hacia el propio proceso y ha-
cia el contenido que es objeto de aprendizaje. Este enfoque implica activamente
al sujeto no sólo en términos cognitivos, sino también emocionales, y a su modo
de percibir el mundo, a su manera de representarlo.
Como Moreira plantea, esta visión tiene carácter antropológico y lo que él
hace es aplicarla al proceso mismo de aprender significativamente (íbid.). Lo que
se procura desde este enfoque es dotar al alumno de elementos y referentes que le
permitan posicionarse en la estructura social y cultural de la que forma parte de
manera crítica y analítica, de modo que pueda tomar posturas y llevar adelante
sus decisiones sin ser arrastrado por la misma. Es decir, se trata de aprender a
manejar el conocimiento que esa cultura define distanciándose lo suficiente como
para no dejarse dominar por el mismo y, efectivamente, ese aprendizaje tiene que
ser significativo y eficaz en la sociedad de hoy tan solo por cuestión de supervi-
vencia.
Un aprendizaje significativo crítico es un aprendizaje que considera el error
de un modo diferente, que lo acepta como algo natural en el proceso de aprehen-
der la información y que lo usa críticamente como forma de superarlo. Desde
esta perspectiva crítica es como pueden encararse las situaciones en las que se
dispone de un conocimiento previo significativamente aprendido y, por tanto,
no borrable, que resulta inadecuado para afrontar la asimilación de los nuevos
conocimientos. Son subsumidores relevantes pero no los más idóneos para esta-
blecer los vínculos correspondientes para un nuevo aprendizaje. Si somos capaces
de desarrollar el sentido crítico expuesto, necesitamos llevar a cabo un proceso de
desaprendizaje de nuestro conocimiento previo (Ausubel, 1976; Moreira, 2000b),
o sea, un modo de trabajar realmente con el error de manera que nos capacite
para no usar el subsumidor «no pertinente». Eso es aprendizaje significativo crí-
tico, una visión que enriquece mucho al constructo, tanto en términos teóricos
como para su aplicación en los contextos escolares.

9  1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 25