TEMA 16: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON

DEFICIENCIA MENTAL. ASPECTOS DIFERENCIALES E IDENTIFICACIÓN DE LAS

NECESIDADES.

Nuestro sistema educativo actual ha evolucionado en las últimas décadas pasando de un

modelo segregador a modelos normalizadores e integradores que hoy en día ocupan
nuestras aulas. En España, se encuentra vigente LOMLOE que apuesta por conseguir una
educación bajo los principios de normalización, inclusión, integración, y equidad
buscando por lo tanto la pena inclusión de los ACNEE. De esta forma, debemos conocer
a los alumnos con discapacidad intelectual para abordar de la mejor manera posible su
respuesta educativa, y nosotros como especialistas en audición y lenguaje seremos una
pieza clave en su intervención, como se recoge en la normativa más actual donde se nos
nombra, la Orden 2743/2023 de 26 de julio.

Comenzaremos el tema abordando un marco conceptual y normativo con los términos

más actuales sobre la discapacidad intelectual, para conocer cuales son los aspectos
diferenciales en las diferentes áreas del desarrollo y poder identificar las NEE.

1. Marco conceptual

Después de esta breve introducción, damos comienzo al desarrollo del primer punto del
epígrafe donde comenzamos por hacer un breve repaso sobre la normativa más vigente
donde se hace alusión a la atención del alumnado con NEE, de esta forma, LOMLOE indica
que

◼ Artículo 71
◼ Articulo 73

Por todo esto, los alumnos con Discapacidad intelectual, se encontrarán dentro de estos
ACNEE, ya que encontrarán mayores dificultades para acceder a los aprendizajes propios
de su edad, por lo que será preciso en primer lugar conocer que en los últimos años el
concepto fundamental de deficiencia mental ha ido cambiando en base a la toma de
conciencia de lo peyorativo del término, además los nuevos planteamientos sobre la
concepción de la educación especial y de la escuela en sí misma han dado lugar a
planteamientos más integradores. A lo largo de la historia se han ido utilizando diferentes
conceptos para referirse a estos alumnos, desde la oligofrenia del modelo médico, el
retraso mental desde el punto de vista evolutivo o al de deficiente mental. En la
actualidad tanto la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo
como autores como Verdugo recomiendan utilizar el término de discapacidad intelectual,
siendo este el concepto que vamos a utilizar a lo largo del tema asociado al concepto de
discapacidad psíquica propuesto por LOMLOE. Por lo que, desde este tema, atenderemos
actualmente a la definición propuesta por el DSMV entendido como la discapacidad
intelectual, dentro de los trastornos del neurodesarrollo, bajo el término «Trastorno del
desarrollo Intelectual» (TDI). Trastorno del desarrollo intelectual manifestado por
limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual, limitaciones en su conducta
adaptativa manifestadas a nivel conceptual, práctico y social. La gravedad queda
establecida en función de su funcionamiento adaptativo y no de su cociente intelectual.

Dentro de este manual, diferenciamos también al:

◼ Retraso global del desarrollo

Manifestado en niños menores de 5 años que no alcanzan los hitos del desarrollo
esperados en las áreas del funcionamiento intelectual, lo que implica un retraso en todas
las áreas.

◼ Discapacidad intelectual no especificada

Reservado para individuos mayores de 5 años cuando el grado de discapacidad

intelectual es difícil o imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico ceguera,
discapacidad motora, problemas de conducta graves, debilidad prelingual…

Esta nueva definición incluye los mismos tres criterios básicos para determinar la
discapacidad intelectual:
1.Déficit en las funciones intelectuales: como el razonamiento, resolución de problemas,
capacidad de planificación, pensamiento abstracto, capacidad para aprendizajes
escolares y académicos.

2.Déficit en el funcionamiento adaptativo, lo que supone una limitación significativa en

la capacidad de desarrollar las exigencias sociales y culturales como la autonomía
personal y responsabilidad social.
3.El inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas en el período del desarrollo,
nueva formulación ya que anteriormente era inicio antes de los 18 años. El Cociente
Intelectual CI no será el único criterio diagnóstico, sino que habrá que valorar aspectos
básicos del sujeto, no sólo a nivel cuantitativo sino cualitativo y contextualizado como;
capacidad intelectual general, de adaptación a situaciones nuevas, de resolución de
problemas de la vida diaria, de interacción e integración social, de autonomía personal y
toma de decisiones. La etiología de la discapacidad intelectual tiene un enfoque
multifactorial atendiendo al tipo de factores que la provocan.

Por lo que para realizar una clasificación concreta nos basaremos en el momento de
aparición y en el cociente intelectual:

◼ Momento de aparición:
- PRENATALES
Desórdenes cromosómicos como Síndrome de Down que es una trisomía del par 21 que
puede ser puro (que es más grave, se produce desde la 1ª división meiótica) o mosaico
(es más leve, se produce en la 5ª o 6ª división algunas células estarán sanas, por lo que
presenta menos rasgos), síndrome de Patau o Maullido de Gato, 5p- (trisomía 13),
síndrome de Williams, síndrome de Edwards, X-frágil…
Metabolopatías que son alteraciones en los procesos metabólicos de alguna encimas o
proteínas que se acumulan de forma toxica en el cerebro produciendo discapacidad
intelectual como la fenilcetonuria, galactosemia…
Desórdenes en la formación cerebral, otras causas químicas o infecciosas de la madre,
exceso de radiación en el embarazo, infecciones, alcoholismo…

- PERINATALES
Son aquellas que se producen en el momento del nacimiento como el uso de fórceps,
sufrimiento fetal (anoxia), infecciones neonatales (hasta 4 semanas de vida).
- POSTNATALES
Traumatismo craneoencefálico, ACV, meningitis, cefalitis, desnutrición, depravación
medioambiental.
 ◼ Coeficiente intelectual

Valoración, tener en cuenta aspectos tanto cuantitativos obtenidos a través de diversas

pruebas estandarizadas para evaluar la capacidad cognitiva y personal del sujeto, así
como aspectos cualitativos que analicen las funciones adaptativas y personales. La
Organización Mundial de la Salud establece basándose en el sistema de Clasificación
Internacional de Enfermedades CIE 10, clasificándolo de la siguiente forma:

- Discapacidad intelectual ligera:

CI 50 y 69 (85% de los casos). Si se aproxima al límite inferior, adquieren conocimientos

escolares básicos. En los rendimientos no verbales se aproximan a los de su edad y
adquieren habilidades para adaptarse a una conversación no muy compleja.
Buen grado de independencia y autonomía personal, son capaces de realizar tareas
cotidianas y domésticas.
Si se aproximan a su límite superior, su desarrollo intelectual y rendimientos se
confunden con los normales. Adquirieren destrezas correspondientes a 4º, 5º, 6º de
primaria. En edad adulta serán capaces de trabajar y mantener buenas relaciones sociales
y contribuir a la sociedad.

- Discapacidad intelectual moderada

CI 35 y 49 (10% del total). Dificultades en la comprensión y el uso del lenguaje.

Adquieren conocimientos correspondientes a 1º y 2º de primaria con dificultades en
aprendizajes complejos como uso del lenguaje, lectoescritura y comprensión, aunque
desarrollan algún grado de autocuidado y comunicación adecuadas.
Pueden llegar a adquirir habilidades básicas para el desempeño de oficios simples, en
ambientes protegidos y supervisión. No suelen conseguir una vida independiente,
necesitando apoyos, tutela.

- Discapacidad intelectual severa

CI 35 y 20 Son alumnos que requieren una enseñanza en centros especializados.

Actualmente se dispone de programas para la adquisición de habilidades básicas. Suelen
tener déficit de tipo motor, físico o sensorial. Su nivel de autonomía es muy básico
presentando necesidad de apoyo continuo.
 - Discapacidad intelectual profunda

CI menos 20 Presentan limitaciones severas en autocuidado, contingencia, comunicación

y movilidad. También presentan importantes déficits motóricos, físicos o sensoriales;
ceguera y/o sordera.

2. Aspectos diferenciales

Terminado el primer punto, damos respuesta a los aspectos diferenciales que dependerá
en gran parte del grado de alteración. En algunos niños ya desde los primeros meses se
observará un retraso en la comunicación, problemas en la maduración de las actitudes
locutivas y falta de contenido en sus comunicaciones, prerrequisitos necesarios para un
buen inicio del desarrollo lingüístico como indica Mayor y Gallego (2005). Además, la
estimulación ambiental puede influir.

Mencionamos a continuación los aspectos diferenciales en cuanto a los componentes del

lenguaje:

◼ Desarrollo fonético fonológico:

Pueden presentar diferencias temporales con respecto al desarrollo de niños

normotípicos y no de carácter cualitativo ni cuantitativo. Pueden haber determinados
fonemas y grupos silábicos afectados con errores como omisiones, sustituciones y
simplificaciones. Dificultades en el control del soplo, malformaciones asociadas,
problemas de ubicación en la laringe o dificultades auditivas. No son específicas de la
discapacidad.

En el caso de los alumnos con Síndrome de Down existen más problemas articulatorios
debido a la hipotonía lingual, deficiente implantación lingual, malformación del paladar y
problemas fisiológicos, respiratorios y auditivos.

◼ Desarrollo semántico:
La edad mental es determinante en la adquisición y uso del léxico y en el establecimiento
de relaciones semánticas entre las palabras. utilizan un léxico más concreto. En cuanto a
los alumnos con SD presentan una correspondencia igual que los niños con edades
mentales equivalentes. También es semejante el vocabulario básico utilizado por ambos
y las asociaciones entre palabras. adquieren el sentido de las palabras del mismo modo
que el resto de los niños.

◼ Desarrollo morfosintáctico:

En discapacidad intelectual moderada y severa, las oraciones serán sencillas y con

estructuras simples. En algunos casos utilizan holofrases o la combinación de estructuras
sencillas de sujeto y verbo. En morfología aparecen dificultades de comprensión y uso
de las preposiciones o pronombres y en el uso de morfemas de género, número y
concordancia entre género y numero. En sintaxis, los niños tiene un mayor número de
enunciados incompletos, mayor uso de frases sencillas y sobre todo los que tienen valor
demostrativo.

En SD, la longitud media de los enunciados suele ser más baja de lo esperado a su edad
cronológica, edad mental o habilidad social. El orden de aparición de frases nominales,
verbales, de interrogaciones o de la negativo fue el mismo que el resto de niños. Para
aumentar la complejidad sintáctica es adecuado ofrecerles patrones lingüísticos de un
nivel relativamente alto para que los puedan imitar.

◼ Desarrollo pragmático

Vendrá determinado por el entorno lingüístico que rodee al niño debido a que los
primeros meses de vida su entorno familiar, suele ser menos reactivo y con menor
iniciativa. Uso menos estructurado del lenguaje por parte de las madres de estos niños,
mayor atención al control conductual, mayor uso de frases interactivas y prohibitivas no
dejando asumir a sus hijos la iniciativa de la conversación.

En niños con SD el desarrollo de las funcione del lenguaje es similar pero el proceso es
más lento. El lenguaje y la comunicación de estos niños está afectado a casi todos los
niveles aunque estará condicionado dependiendo de la gravedad de su discapacidad.
Podemos encontrarnos con discapacidad y ausencia del habla y otros con intencionalidad
comunicativa pero con dificultades en la ejecución del habla.
En cuanto al resto de áreas del desarrollo, mencionamos el cognitivo, donde tendrán
dificultades para centrar la atención en los aspectos más importantes, labilidad
atencional, problemas en la estructuración de experiencias, aprender a lo cotidiano y en
la integración de experiencias sensoriales, dificultades en la metacognición, déficits en la
categorización, dificultad en la solución de problemas, en la memoria tanto activa de
almacenamiento de la información como en la semántica de relaciones de significados
significante, en los procesos de transferencia, generalización y en la simbolización,
abstracción y pensamiento flexible y creativo.

➔ En el desarrollo social, estas relaciones estarán ligadas a la capacidad auto –

reguladora de la conducta y la percepción objetiva de la realidad social. Por eso
tendrán dificultades para alcanzar los niveles de competencia social, habilidad
para relacionarse y de trato interpersonal esperados a su edad. El ambiente
familiar será decisivo en el desarrollo de estas habilidades.

➔ Desarrollo emocional, frecuente los afectos excesivos a determinadas personas y

hacia objetos en particular. Hay labilidad emocional pasando rápidamente de la
risa al llanto. Puede experimentar su déficit y fracaso como persona autónoma
adaptando estrategias de evitación de castigo más que de consecución de
recompensar teniendo un sentimiento de indefensión aprendida. Su
autoconcepto es muy pobre. Por lo que es muy importante establecer relaciones
basadas en el afecto y en la motivación dándoles tareas que puedan realizar con
éxito eliminando su ansiedad y experiencia al fracaso.

➔ Desarrollo motor, podrán presentar dificultad en la coordinación y equilibrio, falta

de seguridad en sus movimientos de forma global y segmentaria. Dificultad en la
coordinación visomotriz, visomanual y grafomanual con repercusiones en el
aprendizaje de la lectoescritura.

en los niños con SD debido al bajo tono muscular, se aconseja ejercicio físico para
mejorar estos aspectos y los movimientos voluntarios.

Por todo lo expuesto, es importante que se lleve a cabo una intervención temprana desde
los primeros años de vida en todas las áreas del desarrollo, comenzando por el
asesoramiento familiar.
 3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE

Habiendo analizado ya los aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y el

lenguaje de los alumnos con discapacidad intelectual nos centramos en el tercer punto
del epígrafe, identificación de las nee de estos alumnos, evaluaremos las diferencias que
presentan para detectar sus necesidades. En todos estos casos la respuesta educativa
que vamos a dar a los alumnos con discapacidad intelectual girará en torno a dos aspectos
como indican Genovard y Castelló: LA IDENTIFICACIÓN Y LA INTERVENCIÓN.

Para llevar a cabo la identificación, será preciso poner en marcha una evaluación
psicopedagógica entendida como…. Y regulada por el Decreto 23/2023 y la Ley Maestra.
Dicha evaluación será llevada a cabo por el orientador, contando con nuestra
colaboración en los aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje, ya que
como indicamos En la orden 2743/2026 se nos encomiendan funciones como

•Evaluar todos los aspectos relacionados con el lenguaje oral.

•Seleccionar los instrumentos adecuados para el diagnóstico.
•Elaborar el material que considere oportuno para dicha evaluación.
•Recoger y analizar la información para determinar las NEE.

Detallamos a continuación los datos que debe recoger esta evaluación, del alumno
debemos conocer su historia académica y personal, condiciones personales de
discapacidad y su desarrollo general, como:

- Datos biológicos: problemas visuales, auditivos …

- Desarrollo cognitivo: constatar pruebas psicométricas en relación con el

funcionamiento intelectual en contextos cotidianos y actividades habituales. Se
utilizan pruebas como las de Binet y Weschler y baterías de evaluación para niños
como la de Kaufman.

- Desarrollo social y afectivo: evaluar su autoconcepto, autonomía, bajo nivel de

exigencia … mediante observación directa e indirecta, así como a través de
cuestionarios sobre percepción social y entrevista familiar.

- Desarrollo motor: Detectar y valorar problemas de hipotonía muscular,

lateralidad, esquema corporal, coordinación dinámica, motricidad fina …
En cuanto al desarrollo comunicativo – lingüístico, valoraremos los diferentes
componentes del lenguaje así como sus funciones por ello:

◼ Bases anatómicas funcionales

- Capacidad respiratoria

- Audición: discriminación auditiva, sonidos de instrumentos, tono, intensidad,

sonidos ambiente … podemos evaluar a través de pruebas como el EDAF.

- Evaluaciones complementarias de la exploración orofacial, movilidad, tono

muscular …

◼ Fonología

Debemos valorar la articulación, la producción de fonemas. Podemos utilizar pruebas

como el RFI de Monfort y Juárez, Pruebas de Desarrollo Fonológico de Bosch, Plon – R. la
causa de estas dificultades puede ser una mala audición, colocación errónea de la lengua,
debilidad en el soplo …

◼ Morfosintaxis

Se puede obtener datos en situaciones espontánea con diversos procedimientos a través

de imágenes, juego simbólico … evaluamos el tipo de oraciones que expresa y
comprende, complejidad sintáctica y flexiones que utiliza.

Uso del género y del plural, relaciones causales, atribución de cualidades , utilización de
conjugaciones y pronombres, tiempos verbales … TSA de aguado, BLOC de Puyuelo …

◼ Pragmática

Evaluar las funciones comunicativas que utiliza el niño. Mediante observación, lenguaje
espontáneo y dirigido. Utilizar temas de su interés, respetando iniciativa, pausas .. ITTPA,
uso del plon – R.

◼ Semántica

Debemos analizar la producción lexical, amplitud y riqueza de vocabulario comprensivo y

expresivo, así como las relaciones semánticas que establece. Estos aspectos los podemos
valorar a través de pruebas como el PEABODY.
 ◼ Lectoescritura: TALE, PROLEC, proesc ..

Por último, será importante que conozcamos aspectos como el nivel de competencia
curricular ya que son las capacidades desarrolladas hasta el momento por el alumno en
relación al currículo oficial y el estilo del aprendizaje utilizado, es decir las estrategias
cognitivas que utiliza el alumno para llegar el proceso de enseñanza aprendizaje. y
conocer el contexto social, familiar, aula y del centro.

◼ NCC

◼ Estilos de aprendizaje

◼ Contexto

Los resultados serán analizados y volcados en el informe psicopedagógico, el cual

determinará si presenta o no NEE y en base a ellos tomar las medidas de decisión
oportunas acordes a las respuestas educativas.

Como vemos, los alumnos con discapacidad intelectual presentan un grupo muy
heterogéneo pero a continuación detallamos las necesidades educativas especiales que
suelen presentar normalmente:

- N. de elaborar estrategias para centrar la atención previa a la instrucción.

- N. de aumentar la atención en la organización de procesos y planificación.

- N. de coordinar los elementos corporales para facilitar la realización de

movimientos.

- N. de adquirir habilidades básicas que le permiten integrarse en el medio.

- N. de partir de aprendizajes concretos y prioritariamente manipulativos.

- N. de situaciones de aprendizajes muy estructurados, evitando el ensayo y error.

- N. de expresarse oralmente de forma adecuada mejorando la articulación.

- N. de aumentar la complejidad sintáctica de las oraciones.

- N. de aumentar la cantidad de vocabulario utilizado.

 - N. de hacer uso de lenguajes alternativos en casos más profundos.

CONCLUSIÓN

TEMA 17. LA INTERVENCIÓN DEL MEAL EN LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL. CRITERIOS PARA LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Nuestro sistema educativo actual ha evolucionado en las últimas décadas pasando de un
modelo segregador a modelos normalizadores e integradores que hoy en día ocupan
nuestras aulas. En España, se encuentra vigente LOMLOE que apuesta por conseguir una
educación bajo los principios de normalización, inclusión, integración, y equidad
buscando por lo tanto la pena inclusión de los ACNEE. De esta forma, debemos conocer
a los alumnos con discapacidad intelectual para abordar de la mejor manera posible su
respuesta educativa, y nosotros como especialistas en audición y lenguaje seremos una
pieza clave en su intervención, como se recoge en la normativa más actual donde se nos
nombra, la Orden 2743/2023 de 26 de julio.

En primer lugar, conoceremos las características de los alumnos con discapacidad

intelectual, posteriormente haremos un análisis de la intervención del MEAL con estos
alumnos, como vamos a evaluar e intervenir con alumnos que presente discapacidad
intelectual. A continuación, expondré los criterios que se deben seguir para realizar las
adaptaciones curriculares.
1.MARCO CONCEPTUAL
Después de esta breve introducción, damos comienzo al desarrollo del primer punto del
epígrafe donde comenzamos por hacer un breve repaso sobre la normativa más vigente
donde se hace alusión a la atención del alumnado con NEE, de esta forma, LOMLOE indica
que

◼ Artículo 71
◼ Articulo 73

Por todo esto, los alumnos con Discapacidad intelectual, se encontrarán dentro de estos
ACNEE, ya que encontrarán mayores dificultades para acceder a los aprendizajes propios
de su edad, por lo que será preciso en primer lugar conocer que en los últimos años el
concepto fundamental de deficiencia mental ha ido cambiando en base a la toma de
conciencia de lo peyorativo del término, además los nuevos planteamientos sobre la
concepción de la educación especial y de la escuela en sí misma han dado lugar a
planteamientos más integradores. A lo largo de la historia se han ido utilizando diferentes
conceptos para referirse a estos alumnos, desde la oligofrenia del modelo médico, el
retraso mental desde el punto de vista evolutivo o al de deficiente mental. En la
actualidad tanto la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo
como autores como Verdugo recomiendan utilizar el término de discapacidad intelectual,
siendo este el concepto que vamos a utilizar a lo largo del tema asociado al concepto de
discapacidad psíquica propuesto por LOMLOE. Por lo que, desde este tema, atenderemos
actualmente a la definición propuesta por el DSMV entendido como la discapacidad
intelectual, dentro de los trastornos del neurodesarrollo, bajo el término «Trastorno del
desarrollo Intelectual» (TDI). Trastorno del desarrollo intelectual manifestado por
limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual, limitaciones en su conducta
adaptativa manifestadas a nivel conceptual, práctico y social. La gravedad queda
establecida en función de su funcionamiento adaptativo y no de su cociente intelectual.

Dentro de este manual, diferenciamos también al:

◼ Retraso global del desarrollo

Manifestado en niños menores de 5 años que no alcanzan los hitos del desarrollo
esperados en las áreas del funcionamiento intelectual, lo que implica un retraso en todas
las áreas.

◼ Discapacidad intelectual no especificada

Reservado para individuos mayores de 5 años cuando el grado de discapacidad

intelectual es difícil o imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico ceguera,
discapacidad motora, problemas de conducta graves, debilidad prelingual…

Esta nueva definición incluye los mismos tres criterios básicos para determinar la
discapacidad intelectual:
Déficit en las funciones intelectuales: como el razonamiento, resolución de problemas,
capacidad de planificación, pensamiento abstracto, capacidad para aprendizajes
escolares y académicos.
Déficit en el funcionamiento adaptativo, lo que supone una limitación significativa en la
capacidad de desarrollar las exigencias sociales y culturales como la autonomía personal
y responsabilidad social.

El inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas en el período del desarrollo, nueva

formulación ya que anteriormente era inicio antes de los 18 años.

El Cociente Intelectual CI no será el único criterio diagnóstico, sino que habrá que valorar
aspectos básicos del sujeto, no sólo a nivel cuantitativo sino cualitativo y contextualizado
como; capacidad intelectual general, de adaptación a situaciones nuevas, de resolución
de problemas de la vida diaria, de interacción e integración social, de autonomía personal
y toma de decisiones. La etiología de la discapacidad intelectual tiene un enfoque
multifactorial atendiendo al tipo de factores que la provocan.
Por lo que para realizar una clasificación concreta nos basaremos en el momento de
aparición y en el cociente intelectual:

◼ Momento de aparición:
- PRENATALES
Desórdenes cromosómicos como Síndrome de Down que es una trisomía del par 21 que
puede ser puro (que es más grave, se produce desde la 1ª división meiótica) o mosaico
(es más leve, se produce en la 5ª o 6ª división algunas células estarán sanas, por lo que
presenta menos rasgos), síndrome de Patau o Maullido de Gato, 5p- (trisomía 13),
síndrome de Williams, síndrome de Edwards, X-frágil…
Metabolopatías que son alteraciones en los procesos metabólicos de alguna encimas o
proteínas que se acumulan de forma toxica en el cerebro produciendo discapacidad
intelectual como la fenilcetonuria, galactosemia…
Desórdenes en la formación cerebral, otras causas químicas o infecciosas de la madre,
exceso de radiación en el embarazo, infecciones, alcoholismo…

- PERINATALES
Son aquellas que se producen en el momento del nacimiento como el uso de fórceps,
sufrimiento fetal (anoxia), infecciones neonatales (hasta 4 semanas de vida).
 - POSTNATALES
Traumatismo craneoencefálico, ACV, meningitis, cefalitis, desnutrición, depravación
medioambiental.

◼ Coeficiente intelectual

Valoración, tener en cuenta aspectos tanto cuantitativos obtenidos a través de diversas

pruebas estandarizadas para evaluar la capacidad cognitiva y personal del sujeto, así
como aspectos cualitativos que analicen las funciones adaptativas y personales. La
Organización Mundial de la Salud establece basándose en el sistema de Clasificación
Internacional de Enfermedades CIE 10, clasificándolo de la siguiente forma:

- Discapacidad intelectual ligera:

CI 50 y 69 (85% de los casos). Si se aproxima al límite inferior, adquieren conocimientos

escolares básicos. En los rendimientos no verbales se aproximan a los de su edad y
adquieren habilidades para adaptarse a una conversación no muy compleja.
Buen grado de independencia y autonomía personal, son capaces de realizar tareas
cotidianas y domésticas.
Si se aproximan a su límite superior, su desarrollo intelectual y rendimientos se
confunden con los normales. Adquirieren destrezas correspondientes a 4º, 5º, 6º de
primaria. En edad adulta serán capaces de trabajar y mantener buenas relaciones sociales
y contribuir a la sociedad.

- Discapacidad intelectual moderada

CI 35 y 49 (10% del total). Dificultades en la comprensión y el uso del lenguaje.

Adquieren conocimientos correspondientes a 1º y 2º de primaria con dificultades en
aprendizajes complejos como uso del lenguaje, lectoescritura y comprensión, aunque
desarrollan algún grado de autocuidado y comunicación adecuadas.
Pueden llegar a adquirir habilidades básicas para el desempeño de oficios simples, en
ambientes protegidos y supervisión. No suelen conseguir una vida independiente,
necesitando apoyos, tutela.

- Discapacidad intelectual severa

CI 35 y 20 Son alumnos que requieren una enseñanza en centros especializados.

Actualmente se dispone de programas para la adquisición de habilidades básicas. Suelen
tener déficit de tipo motor, físico o sensorial. Su nivel de autonomía es muy básico
presentando necesidad de apoyo continuo.

- Discapacidad intelectual profunda

CI menos 20 Presentan limitaciones severas en autocuidado, contingencia, comunicación

y movilidad. También presentan importantes déficits motóricos, físicos o sensoriales;
ceguera y/o sordera.

2.LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO ESPECIALISTA EN AUDICIÓN Y LENGUAJE

Todas estas variables hacen que tengamos que analizar de forma individual cada caso. La
respuesta educativa que vamos a dar a los alumnos con discapacidad auditiva girará en
torno a dos aspectos: LA IDENTIFICACION Y LA INTERVENCIÓN. Atendiendo a Genovard y
Castelló, la detección de las dificultades para poner en marcha la evaluación. Dicha
evaluación psicopedagógica quedará regulada por el Decreto 23/2023 de 22 de marzo de
atención a las diferencias individuales entendida como el proceso de recogida, análisis y
valoración de toda la de información relevante referida al alumno, su contexto familiar,
social y escolar con el fin de determinar las NEE y proponer las medidas adecuadas. Esta
evaluación la realizará el orientador y nosotros como especialistas en audición y lenguaje
podremos colaborar en la identificación de las dificultades en la comunicación y el
lenguaje.

Realizada la evaluación se determinarán las NEE que por lo general en los alumnos con
discapacidad intelectual suelen presentar las siguientes dificultades:

- N. de elaborar estrategias para centrar la atención previa a la instrucción.

- N. de aumentar la atención en la organización de procesos y planificación.

- N. de coordinar los elementos corporales para facilitar la realización de

movimientos.

- N. de adquirir habilidades básicas que le permiten integrarse en el medio.

- N. de partir de aprendizajes concretos y prioritariamente manipulativos.

- N. de situaciones de aprendizajes muy estructurados, evitando el ensayo y error.

 - N. de expresarse oralmente de forma adecuada mejorando la articulación.

- N. de aumentar la complejidad sintáctica de las oraciones.

- N. de aumentar la cantidad de vocabulario utilizado.

- N. de hacer uso de lenguajes alternativos en casos más profundos

Tras conocer las NEE se debe plantear la respuesta educativa, para ello se pondrán en
marcha una serie de cambios en los elementos curriculares y organizativos que se
consideran imprescindibles. Para ello, se pondrán en marcha medidas a nivel de centro,
aula y de forma individual.

A nivel de centro,

Son las modificaciones que comparten todos los alumnos de un centro en una etapa o
ciclo determinado. Muchos de los ajustes que benefician a los niños con discapacidad
intelectual, enriquecen de igual manera al resto de alumnos del centro, puesto que dan
cabida a la diversidad en el ritmo y contenidos de aprendizaje, mejoran la convivencia y
la interacción social y fomentan valores de cooperación, aceptación de las diferencias,
solidaridad etc.
• Introducir contenidos referidos a actitudes, valores y normas
• Introducir contenidos que propicien el respeto a las dificultades
• Priorizar contenidos relacionados con la comunicación
• Priorizar los contenidos procedimentales
• Establecer unos criterios básicos respecto a los métodos que vamos a utilizar

A nivel de aula,
Atendiendo a la diversidad de un grupo concreto, el profesor debe programar su actividad
docente, bien de forma aislada o de forma conjunta con su ciclo, adecuando las
decisiones tomadas para la etapa a las peculiaridades de su grupo, con el fin de garantizar
la participación guiada de todos y cada uno de sus alumnos. Se propondrán aspectos para
facilitar el desarrollo del alumnado con discapacidad intelectual:
• Adecuar la organización entre los profesionales de apoyo que compartan
actividades con el tutor
 • Propiciar que los compañeros colaboren en el aprendizaje de estos alumnos
• Organizar diferentes agrupamientos y diversificar las actividades que realicen
cada uno de ellos, adaptándolas al nivel de los alumnos

A nivel individual,
Se llevarán a cabo las adaptaciones curriculares entendidas como el conjunto de ajustes
o modificaciones que se introducen en la planificación educativa, diseñada para un
alumno o grupo de alumnos y dirigida a favorecer la adquisición de las capacidades
básicas contempladas en la propuesta curricular oficial, permitiendo ofrecer una
respuesta integral a las necesidades del alumno. Salvador Mata (2002)
En los alumnos con discapacidad intelectual podremos llevar a cabo adaptaciones
curriculares no significativas, modificaciones sobre los elementos curriculares de la
programación diseñada para todos que NO AFECTAN a las enseñanzas mínimas del
Currículo Oficial (metodología). De forma más concreta:

• Incorporación de métodos activos que impliquen la experiencia directa de los

alumnos con el medio.
• Destacar como criterio metodológico el uso de técnicas, estrategias y materiales
visuales para la elaboración de actividades.
• Utilizar un sistema alternativo/aumentativo de comunicación que acompañe a las
verbalizaciones.
• Ajustar la exigencia de las tareas a las posibilidades del alumno y revisar nuestras
expectativas.
• Decidir sobre el método que se va a desarrollar para la enseñanza del lenguaje a
estos alumnos.
• Decidir el método de lectoescritura más idóneo para estos alumnos.
• Planificación detallada de las actividades de juego de manera que favorezcan la
interacción social de los alumnos
• Favorecer la funcionalidad y generalización de los aprendizajes mediante la
combinación del entrenamiento formal e incidental, el uso de refuerzos naturales,
propiciar el autor refuerzo.
 • la incorporación de los compañeros como agentes reforzadores del
comportamiento adecuado del alumno y la implicación de toda la comunidad
educativa en la intervención
• Priorizar contenidos que faciliten la adquisición de un lenguaje funcional,
conducta adaptativa y autonomía personal

Y adaptaciones curriculares significativas, adecuaciones de los elementos prescriptivos

del currículo (objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación. (Inclusión,
modificación, temporalización y eliminación).

• La inclusión de competencias, criterios y contenidos de ciclos anteriores

• Reformulación de criterios de evaluación
• Temporalizar fuera de ciclo competencias, criterios y contenidos
• Eliminación de criterios y contenidos, a veces elementos de áreas, por ejemplo:
lengua extranjera sustituyendo por intervención logopédica.
• Asegurar el equilibrio entre todas las capacidades, evitando que la adquisición de
conceptos sea el factor principal que oriente el aprendizaje.
• Atención especial a los contenidos que impliquen la incorporación de normas
sociales y la comprensión de motivos y consecuencias de las acciones.
• Organización global de los contenidos, en especial los referidos al lenguaje.
•
También podremos llevar a cabo, medidas de acceso al contexto:
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOS
• Sonoridad/ insonoridad, iluminación, accesibilidad, distribución de la clase en
forma de U (siempre que se beneficie al resto), localización cercana al profesor,
etc. Será necesario adaptar:
• El centro como un espacio abierto y flexible, ampliando los lugares del centro en
los que se puede aprender, sin reducir este concepto al aula
• La distribución del aula de manera que se vean favorecidos los apoyos por los
especialistas dentro de la misma
• Dotación de un aula de apoyo específica donde se puedan llevar a cabo las
intervenciones directas con el especialista.
ELEMENTOS MATERIALES Y SU ORGANIZACIÓN.

• Las dificultades de estos alumnos para abstraer y utilizar símbolos requieren las
selección de unos apoyos concretos que les ayuden a ello. Manipulación de
objetos con la acción que corresponda, visualización mental y simbolizar
(abstraer)
• Aprendizaje a través de la contextualización, extrapolar los aprendizajes a
situaciones reales factibles dentro del centro o con aquellas que se realicen fuera
del ámbito escolar, poder contar con el material adecuado.
• Información desde el mayor número de vías sensoriales.

ACCESO A LA COMUNICACIÓN
• Ayudas técnicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas
alternativos como, por ejemplo, comunicadores para aquellos alumnos que no
puedan acceder al lenguaje oral.
• Aquellos con una afectación grave, cuyo nivel de simbolización no les permite
desarrollar un lenguaje oral, por lo que deberán ser evaluados para dotarles de
un SAAC, como PECS, Benson Schaeffer o tableros de comunicación, unidos a
programas de imitación vocálica.

Para realizar estos cambios tenemos que tener en cuenta unos criterios para su
elaboración ya que se debe partir del nivel de alumno priorizando las fórmulas menos
significativas, normalizando recursos, optimizando la integración física, funcional y social
para aumentar sus posibilidades comunicativas. En relación a los alumnos con
discapacidad motora estamos observando que se van a dar una serie de dificultades en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que nos llevará a realizar modificaciones tanto
en el currículo como organizativas. Por estas razones, a continuación, nos vamos a centrar
en la intervención específica como especialista en audición y lenguaje, donde vamos a
tener en cuenta:
Orientación y consejo familiar Vilchez (2010) la familia será un condicionante
fundamental en el proceso educativo de cualquier alumno. Coordinación familiar
mediante:
-Entrevistas periódicas para informar sobre los progresos del alumno
-Animar la participación familiar en actividades y/o reuniones colectivas con carácter
informativo propuestas por el centro
-Facilitar la asistencia de los padres a algunas sesiones prácticas en el aula de audición y
lenguaje para hacer más funcionales los aprendizajes

Cooperación con la institución escolar

-Detección del alteraciones en el ámbito lingüístico. Orientación didáctica al profesor
-Programación conjunta con el profesor tutor. Programación de objetivos de trabajo con
el alumno en materias con mayor dificultades.
-Coordinación periódica con los profesores del centro. Con el fin de valorar el proceso de
integración del alumno, detección de dificultades y progresos intentando implicar a toda
la institución escolar en el mismo.

Atención directa al alumnado con discapacidad intelectual Mediante sesiones

individuales o grupales de rehabilitación logopédica, registradas en una programación
donde serán explicitados los objetivos perseguidos, así como las temporalización de los
mismos y su evaluación.

La intervención en alumnos con discapacidad intelectual varía en función de las

necesidades y el grado de afectación La intervención se realizará en contextos habituales
para el alumno, así adquirirá unos conocimientos funcionales que le permitirán hacer
frente a las exigencias de los diferentes medios en los que pueda desenvolverse. El
objetivo de esta intervención será que el niño adquiera un lenguaje funcional que le
permita comunicarse.
En la etapa prelingüística
El modelo de Gallardo y Gallego 2000, establece: En el niño deben darse unas habilidades
básicas necesarias para acceder al aprendizaje que son:
• Atención
1. Establecimiento del contacto visual
2. Fijación visual de situaciones discriminadas,
3. Seguimiento visual de estímulos sucesivos
•Imitación
•Seguimiento de instrucciones.
Proponen su intervención a través de un modelo conductual que abarca los tres
programas de forma sucesiva.

En la etapa lingüística
Se comienza motivando al alumno, eliminando aquellas conductas incompatibles con la
comunicación. con la intervención de la comprensión necesaria para obtener una
respuesta ante una orden o instrucción verbal sencilla. El siguiente paso será trabajar la
expresión a través de los diferentes.
niveles del lenguaje. Así pues, la intervención, abarcaría los siguientes aspectos: -
requisitos prelingüísticos - diferentes niveles del lenguaje Los objetivos planteados para
el desarrollo de los prerrequisitos básicos que permitan la producción del lenguaje son:
Realizar una respiración y un soplo correctos. Por ejemplo: tumbados en a una
colchoneta notando el aire en la tripa.
Controlar la direccionalidad y fuerza del soplo. Jugando a molinillos, haciendo burbujas…
Atender a estímulos auditivos o discriminar sonidos y ruidos ambientales. A través de la
asociación sonido-imagen como los foto-loto sonoros o con programas como los del
mundo sonoro o material de discriminación auditiva de CEPE.

Se comienza interviniendo el desarrollo fonológico- fonético perfeccionando y/o

ampliando su articulación. Intervendremos las dislalias, con actividades articulatorias
(intervención directa) y con actividades de motilidad de los órganos de la articulación
(intervención indirecta), con la finalidad de:
• Adquirir y mantener la movilidad adecuada de la musculatura orofacial mediante
la realización de praxias fonoarticulatorias ayudándonos de un espejo depresor o
un guante o con los ejercicios de Terapia Miofuncional de Rocío Monge
• Discriminar sonidos similares utilizando tareas de pares fonológicos o
discriminación fonológica como los cuadernillos de CEPE.
• Adquirir el punto y modo de articulación del fonema alterado a través de imágenes
que representan el fonema, como las del cuaderno de dislalias de CEPE,
articulemas.
• Articular los fonemas alterados. Mediante la posición-tipo en el espejo o con el
programa CICERON.
• Integrar los fonemas corregidos en el flujo del habla. A través de LOTOS, juegos
como FONODIL o láminas que contengan el fonema a trabajar. La finalidad de
estos objetivos es que el niño adquiera un sistema fonológico mejorando la
inteligibilidad de su habla, que suele estar afectada debido a su incoordinación
fonorespiratoria e hipotonía de la musculatura Bucofacial.
La intervención del nivel sintáctico perseguirá un entrenamiento del niño en la
combinación de varias palabras, teniendo en cuenta las reglas que rigen la
organización del lenguaje. Se realizarán actividades cuya finalidad es:
• Comprender y producir estructuras morfosintácticas simples y complejas.
Utilizaremos “El tren de las palabras”
• Ampliar estructuras con el uso de nexos, palabras de función, concordancias de gº
y nº. podemos utilizar el juego de “Enséñame a hablar “ de Gloria López, lotos de
acciones, o la descripción de láminas y técnicas de cierre gramatical,
incrustaciones, completamiento o sustitución.
• Estructurar secuencias. Mediante la ordenación de secuencias o con parejas
lógicas de causa-efecto de Monfort. La finalidad de estos objetivos es conseguir
la interiorización de las estructuras gramaticales, porque los niños con
discapacidad intelectual usan estructuras simples y presentan problemas de
regularización. Favorecerá la organización del lenguaje expresivo y mejorará la
comprensión del mismo.
En el nivel semántico se va a presentar retrasos en la aparición de las primeras
palabras, hecho que justifica la importancia de la intervención en el desarrollo léxico
de un alumno con discapacidad intelectual. Se emplearán actividades cuya finalidad
es:
• Adquirir vocabulario receptivo mediante relaciones de sinonimia, antonimia,
relaciones de jerarquía. El material que podemos utilizar podría ser vocabulario
 básico de imágenes de Eshter Pita, lotos de oficios de Monfort y Juárez, barajas
de vocabulario (CEPE).
• Adquirir vocabulario expresivo en su lenguaje espontaneo. Se trabajará a la vez
que el vocabulario comprensivo, utilizando cuentos o láminas específicas de
vocabulario que queremos generalizar…
• Comprender secuencias lógicas. A través de las parejas lógicas de causa-efecto o
antes y después. Todos estos objetivos pretenden que el niño adquiera
vocabulario tanto expresivo como comprensivo, a nivel abstracto y concreto.

La intervención del nivel pragmático es muy importante debido a que el objetivo final
de toda intervención es el uso funcional del lenguaje. La intervención se llevará a cabo
mediante actividades que potencien:
• Desarrollar el interés comunicativo que es básico para desarrollar el lenguaje, lo
haremos a través de la petición, rechazo, respuesta ¿Dónde está?¿Qué es esto?...
• Adquirir habilidades conversacionales como respetar turnos, compartir
información, participar en conversaciones, pedir por favor o dar las gracias. Nos
ayudaremos del Roll-playing.
• Desarrollar funciones pragmáticas como petición, demanda de información,
expresar sentimiento u opiniones, ponerse en el lugar del otro. Sería útil el material
que propone Monfort, En la Mente. Es importante que el alumno con
Discapacidad intelectual logre estos objetivos porque suelen tener escaso interés
comunicativo, escasa iniciativa y su lenguaje en muchas ocasiones es dirigido por
el adulto.
En la intervención con alumnos con discapacidad intelectual lo más importante es:
que el niño hable o introducirle un sistema de comunicación que le sea funcional: la
importancia de que el niño posea un sistema para comunicarse funcional, debemos hacer
mención a los sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación a los que
recurriremos ante la imposibilidad de implantar una conducta verbal, fundamentalmente
en aquellos alumnos con una mayor afectación. Adquirir una estructuración lógica de su
actuación lingüística
obtener una producción articulatoria lo más normalizada posible. Nuestro trabajo se
abordará en base a la comunicación y al lenguaje teniendo en cuenta las adaptaciones
curriculares necesarias El programa de trabajo partirá de las características individuales
del alumno asociadas a su discapacidad intelectual, así como la influencia de esta en las
distintas dimensiones del lenguaje, en cuanto a forma, contenido y uso.

Como principios generales y comunes a toda intervención con alumnos con discapacidad
intelectual, podemos destacar:
• La intervención comenzará en el momento que se diagnostique la discapacidad
intelectual y alteraciones del lenguaje.

• Seguirá un ritmo regular y acumulativo, en coordinación con la intervención en

otras áreas. La metodología será activa, sistemática y graduada en función de las
características del alumno.

• Favoreceremos la funcionalidad del lenguaje, teniendo en cuenta las posibilidades

del alumno, favoreciendo su integración en los distintos contextos en los que vive,
así como su autoestima.

• Implicaremos a la familia en la intervención, ya que la generalización de los

aprendizajes debe hacerse en otros contextos fuera del entorno escolar.

Otros objetivos a tener en cuenta es el desarrollo de la lecto-escritura. Con tareas de

identificación de palabras, sílabas y fonemas, podemos utilizar material elaborado como
Juego de palabras, sílabas y frases de CEPE o el programa de habilidades metalingüísticas
de EOS. Estas actividades van a favorecer la adquisición de la lectoescritura, que en el
caso de tenerla que trabajar podemos utilizar el método que plantean Troncoso y del
Cerro que se basa en la lectura visual (global), puesto que la vía visual esta menos
afectada que la auditiva. El desarrollo de la atención y la memoria también están
alteradas y son más lentas. El aprendizaje de la lectura, a partir del método tradicional
analítico-fonético, enlentece y dificulta su aprendizaje, a consecuencia de las dificultades
en discriminación auditiva que presentan. El método global de lectura se basa en la
percepción global de la palabra acompañada de una imagen que muestra su significado.
Parte de las unidades mayores, frases y palabras completas asociadas a un concepto
visual y continúa con la decodificación de estas unidades mayores en unidades más
pequeñas como la sílabas y finalmente las letras. Estos alumnos no entienden los
conceptos abstractos, como las letras y/o las sílabas. Por este motivo y por su
desarrollada memoria visual, el método de lectura global es perfecto para ellos. El trabajo
sistemático con este método va a favorecer las habilidades atencionales y la estimulación
auditiva relacionando el aprendizaje del lenguaje y de la lectura de forma paralela. El
método de lectura global está pensado para iniciar el proceso lector a partir de la lectura
de imágenes y de sus intereses personales ya que el nombre de las letras en sí mismo, no
les genera ningún interés y no lo pueden asociar auditivamente. Se inicia el aprendizaje
de la lectura antes que aparezca el lenguaje, siendo un elemento estimulante del
desarrollo del mismo. Yo también leo APP

Esta intervención específica que realizamos como especialistas en audición y lenguaje la

realizaremos dentro de la propuesta curricular del alumno. La respuesta educativa que
llevamos a cabo debe tener unas características como:
• Asegurar la atención

• Hacer fáciles los objetivos de aprendizaje

• Conocer los conocimientos previos del alumno

• Partir de lo simple y concreto

• Estructurar de forma consistente el ambiente educativo y flexibilizarlo

paulatinamente

• Programar la generalización

• Eliminar información no relevante en la comunicación oral y escrita

• Espera estructurada , marcar de forma clara los tiempos de espera

• Presentar las tareas por pasos

 • Tiempo fuelle entre tareas

En los casos con discapacidad intelectual las TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS de intervención

que vamos a utilizar pueden ser:
ENSEÑANZA INCIDENTAL promueve la comunicación sin mediación de ayudas. Es
necesario desarrollar estrategias de educación encaminadas a facilitar la interacción más
efectiva, a mantener un buen clima en el aula y potenciar las posibilidades de aprendizaje
en grupo. Las características generales son:
• La actividad de enseñanza/aprendizaje es iniciada por el niño y consiste solo en unos
pocos ensayos.
• El niño selecciona el sitio en que tendrá lugar el aprendizaje y todo o parte del contenido
del aprendizaje.
• La respuesta verbal correcta es seguida de refuerzos naturales.
MODELADO consiste en exponer al alumno a modelos que realizan comportamientos
requeridos. Algunos de los procedimientos bajo control imitativo son:
• Encadenamiento hacia delante- se divide la tarea en pasos y se le enseña poco a poco.
• Modelamiento o aproximaciones sucesivas- se comienza con el modelamiento de
posiciones de lengua, labios, gestos…
• Encadenamiento hacia atrás- presentamos 1º el último elemento de la cadena hablada
que se quiere establecer y añadimos después los elementos anteriores.
• Eliminación del soporte imitativo- se presenta el modelo imitativo y un dibujo, después
solo el dibujo y finalmente el dibujo y la pregunta ¿Qué es esto?

Otra técnica en la DRAMATIZACION O ROLE-PLAYING consiste en la posibilidad de ensayar

en una situación controlada habilidades que se pueden requerir en situaciones
cotidianas.

La RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS sería otra técnica que consiste en utilizar/proporcionar

una estrategia que puede ser útil antes diferentes situaciones. Entrenamos estrategias
que le capaciten para enfrentarse a nuevas situaciones sociales.

SOBREATRIBUCIÓN, dar más significado a sus intervenciones, del que tienen en realidad.