ESCOLARIDAD Y TEA

Parte 2

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 En el módulo anterior trabajamos sobre las concepciones
actuales y los desafíos que conlleva la inclusión escolar. Además,
mencionamos los posibles perfiles de aprendizaje, desafíos y
fortalezas que pueden presentarse en los alumnos que pertenecen al
espectro.

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 Tal como introdujimos el tema antes, sin políticas estatales para
la educación la inclusión se hace más compleja. Si bien la inclusión,
en general, y la educación inclusiva, en particular, son responsabilidad
del conjunto de la sociedad, los Estados tienen un rol garante en el
derecho a una educación de calidad para todos.

Estas garantías se traducen en ofrecer oportunidades educativas

de calidad para todos. En mejorar las condiciones de acceso,
permanencia y egreso de todos los estudiantes con foco en aquellos
con mayor riesgo de exclusión. Además, en establecer los
mecanismos de seguimiento y evaluación apropiados que permitan
medir el impacto, así como la continua mejora de las políticas
educativas.

Si acudimos a la principal normativa de educación de la

Argentina, la Ley de Educación Nacional es la que fijó los grandes
objetivos de la educación y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP), acordados en el Consejo Federal de Educación con todos los
ministros de educación jurisdiccionales. Estos funcionan como

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organizadores de la enseñanza para generar una base común que
revierta desigualdades sobre qué debe enseñarse, qué deben
aprender los alumnos y de qué manera se crean las condiciones
pedagógicas para que ello suceda.

Entonces, a nivel nación es el primer nivel de concreción donde

se acuerda condiciones de unidad en el sistema educativo, a la vez
que da lugar a la diversidad jurisdiccional y a que se reconozcan los
diversas formas de concretarlo.

Un segundo nivel de concreción se plasma en los Diseños

Curriculares Jurisdiccionales, donde cada ministerio de educación
provincial adapta a su propia realidad los saberes acordados como
prioritarios. Es decir, cada jurisdicción adecúa los NAP (Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios) incorporando saberes, prácticas y acciones
que se consideren relevantes para la provincia.

A nivel institucional se da el tercer nivel de concreción, a través

de su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Con el fin de trabajar en
la transformación de los ámbitos educativos hacia entornos cada vez

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más inclusivos, se desarrollará este ítem dentro del apartado
“Instituciones escolares”.

El cuarto y último nivel de concreción, por su parte, se relaciona

con la planificación en el aula y toca uno de los puntos nodales de la
inclusión, ya que el aula es un ámbito fundamental de concreción de
propuestas pedagógicas para los alumnos.

Ahora bien, más allá de la distinción analítica y las características

particulares de los distintos niveles de concreción, resulta
fundamental que estos estén entrelazados y guarden coherencia
entre sí, si se pretende un proceso sistemático que apunte a eliminar
las barreras al acceso, al aprendizaje y a la participación de los
estudiantes en los entornos escolares.

Volviendo a la Ley Nacional de educación, el Estado argentino

considera como central el modelo de derechos humanos de la
discapacidad reflejado en la CDPD-ONU, aprobada en el país
mediante la Ley Nacional N° 26.378 del año 2008 y con jerarquía
constitucional mediante la Ley N° 27.044 en el año 2014. Dicho
modelo establece que la discapacidad es un constructo dinámico (un
concepto que evoluciona), resultante del cruce entre la persona con
una deficiencia y las barreras que la sociedad le presenta, dificultando
o denegando el acceso y la participación activa en los ámbitos
sociales, en igualdad de condiciones con los demás.

En este sentido, la Ley N° 26.378 establece en su artículo 1 que:

“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan

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deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás”.

En consecuencia, nuestra ley nacional de educación centra su

intervención en la participación de las personas con desafíos, vistas
como sujetos de derecho en igualdad con las demás personas sin
discapacidad, y propone que se brinden los apoyos necesarios y que
se realicen las modificaciones necesarias a través del diseño de
políticas públicas que aborden los aspectos sociales que influyen en
la construcción de la discapacidad.

La Ley Nacional de Educación, la 26.206, contiene un capítulo

dedicado a la Educación Especial, entendida en esta norma como una
“modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a
la educación de las personas con discapacidad”. El texto explica que
la educación especial se rige bajo el principio de educación inclusiva
y es responsabilidad del Ministerio de Educación, en acuerdo con el
Consejo Federal, garantizar la integración de los estudiantes con
discapacidad en todos los niveles y modalidades, según las
posibilidades de cada uno.

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 Sin ahondar tanto en educación inclusiva en general,
específicamente la ley que ampara la inclusión de las personas con
TEA es la Ley Nº 27.043 que declara de Interés Nacional el Abordaje
Integral e Interdisciplinario de las Personas que presentan Trastornos
del Espectro Autista (TEA). La misma fue sancionada y promulgada en
el 2014 y tiene por objetivo promover el diagnóstico temprano, la
intervención oportuna, así como la capacitación de recursos humanos
en salud, la investigación, su difusión y el acceso a las prestaciones.

Ahora bien, y a manera de concluir tema derechos de las

personas con discapacidad, en especial las personas que pertenecen
al espectro, ¿consideran que en argentina se cumplen y respeta la
integración educativa y social de estas personas? ¿qué cambios
podemos hacer para mejorar las practicas educativas, sociales y
jurisdiccionales? Los invitamos a comentar propuestas e intercambiar
experiencias en el foro de la plataforma para abrir debate.

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 En Argentina tenemos dos figuras que contribuyen la
integración de alumnos al sistema educativo:

● MAI: Maestra de apoyo a la inclusión.

● AT: Acompañante terapéutico.

Estas dos figuras son externas a la institución escolar. También

podemos contar con la maestra de inclusión que pertenece a la
Escuela Especial y que determinados días y horarios va a la institución,
aunque por lo general, posee a cargo varios alumnos más.

Dichas figuras generan mucha confusión y es relativo a cada

provincia, institución y la prepaga u obra social del niño.

A criterio general, la maestra de apoyo a la inclusión, trabaja en

relación a la trayectoria educativa del niño en inclusión, elaborando
en conjunto con los docentes la planificación de las actividades diarias
del alumno. Además, realiza configuraciones de apoyo en base a las
fortalezas y desafíos de niño para facilitar aprendizajes y el acceso a
los contenidos curriculares.

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 Por otro lado, el rol de los acompañantes terapéuticos está
dirigido a la atención, asistencia y apoyo personal en distintas
actividades, en las relaciones vinculares, y a la contención física o
emocional del niño. Trabaja en promover y facilitar la autonomía y
confianza del niño en su escolaridad.

De esta manera, si los desafíos tienen que ver con el aprendizaje

y la inclusión escolar se solicita MAI. Si necesita asistencia personal,
vincular y contención física o emocional se requiere de un AT. En el
caso de que se necesite de ambos apoyos, podrá optarse por el
acompañamiento de ambas figuras en el ámbito escolar.

Ambas figuras cumplen funciones distintas, por lo que, en

conjunto al equipo externo de terapia, teniendo en cuenta sus
necesidades educativas especiales, fortalezas y desafíos se debe
considerar cuál de las figuras es la conveniente para cada caso
singular.

Dentro de los proyectos de inclusión en una institución

educativa, el alumno puede estar enmarcado en diferentes tipos de
proyectos:

● INTEGRACIÓN COMPLETA
El alumno realiza todas las asignaturas con sus compañeros. Debe
estar matriculado en Escuela Especial como Escuela Común. Se
realizan adaptaciones curriculares dependiendo las posibilidades del
alumno, pueden ser significativas o no significativas. Recibe
acompañamiento de la docente de educación especial durante su

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escolaridad. Se recibe con una titulación y analítico al igual que sus
compañeros.
● TRAYECTORIA EDUCATIVA INDIVIDUALIZADA
(INTEGRACIÓN COMPARTIDA O PARCIAL)

En conjunto las escuelas seleccionan el trayecto de materias a realizar,

de acuerdo a sus posibilidades e intereses, contando con el apoyo de
la docente especial en instalaciones de la escuela común. Reciben
adaptaciones curriculares significativas y recorte de contenidos. En la
libreta se completan los espacios cursados y es firmada por ambas
instituciones. Al finalizar 5to año reciben certificación de espacios o
materias cursadas, no título secundario común.

● FORMACIÓN INTEGRAL:
El alumno pasa a ser parte de la escuela especial y matriculado en la
misma, teniendo la posibilidad de cursar algunos espacios en la
escuela común. La libreta es otorgada por la escuela especial,
incluyendo las materias cursadas. Al finalizar recibe certificación e
informes del trayecto realizado. Se sugiere realizar actividades que
complementen su formación, vinculadas a sus intereses y futuro
laboral.

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 Definimos a la palabra adaptación como acomodación o ajuste
de una cosa a otra, una acción que tiene que ver con realizar cambios
en un objeto o en una situación para acomodarlo a una nueva función
o rol.

Educación adoptó este término para indicar a las necesidades

de ajustar la metodología de enseñanza a fin de cuidar las diferencias
individuales y la manera singular de aprender.

Adaptaciones curriculares son individuales, porque están

hechas a la medida de cada alumno, ya que son una vía más de
respuesta a la diversidad. Se utilizan para aquellos casos en los que
las necesidades educativas de los alumnos requieren actuaciones,
recursos o medidas de carácter especial o extraordinario durante toda
su escolarización, o en algún momento de la misma.

Las adaptaciones curriculares se pueden entender como un

proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y
complementar el curriculum para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos y lograr su máximo desarrollo
personal y social.

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 Éstas no se limitan sólo a los alumnos que presentan algún tipo
de discapacidad, sino que pueden requerirlas otros muchos que, por
sus condiciones de desarrollo personal y de la respuesta educativa,
presentan dificultades de aprendizaje o desfasajes en relación con el
curriculum que le corresponde por edad.

Podemos diferenciar dos tipos de adaptaciones de acuerdo a la

complejidad de los casos. Se ha optado por diferenciar las
adaptaciones en función de los elementos que son objeto de ajustes
o modificaciones, es decir, medios de acceso al curriculum y
adaptaciones en los diferentes componentes del mismo.

A su vez, las adaptaciones pueden clasificarse por su mayor o

menor grado de significatividad, que está relacionado con el grado
de distancia que representan respecto a las actuaciones ordinarias
que se siguen con el resto de los alumnos. Cuanto más alejen al
alumno de los planteamientos educativos ordinarios más significativa
será la adaptación.

Por un lado, tenemos las adaptaciones curriculares de acceso, y

por otro, las específicas o de componentes curriculares, que pueden ser
significativas o no significativas.

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 Las adaptaciones curriculares de acceso son las que
responden a algunas necesidades educativas especiales, ya que sólo
requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas
técnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran
medida el curriculum común.

Este tipo de adaptaciones pueden ocurrir en las condiciones físico-

ambientales (por ejemplo, sentarse adelante, usar otro tipo de banco),
en los materiales, equipamientos y ayudas técnicas (por ejemplo;
utilizar computadora, aumentar el tamaño de la letra), o en los
códigos de comunicación (por ejemplo; implementar una docente de
lenguaje de señas, sistema Pictográfico, Braille).

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 Por otro lado, las adaptaciones en los componentes curriculares
(específicas) son las modificaciones o ajustes que se realizan en
relación al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, es decir, en
objetivos y contenidos y su secuenciación, metodología, y criterios y
procedimientos de evaluación. En función de los componentes que se
modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares más o
menos significativas:

Las adaptaciones no significativas son las modificaciones que se

realizan en los elementos no prescriptivos del currículo oficial. Hacen
referencia al cómo enseñar y evaluar: diseñar actividades
complementarias, aprender un contenido a través de una estrategia
metodológica diferente, evaluar al alumno a través de un
procedimiento distinto.

El objetivo de estas adaptaciones es respetar los diferentes estilos

de aprendizaje, para potenciar las fortalezas de cada alumno, y que
aquellos con dificultades en procesos o habilidades específicas logren
desarrollar sus habilidades de la misma manera que el resto de la
clase.

Por último, las adaptaciones significativas son aquellas que

afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial, es decir, se
modifica el contenido planificado. Estas adaptaciones están dadas y
especificadas por la Escuela Especial o una maestra integradora, en
general cuando el niño se encuentra en proyecto de Inclusión Escolar.

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 Se realiza alguna de las siguientes adaptaciones; Introducir,
ampliar o eliminar determinados aspectos contemplados en
objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Introducir o ampliar es incluir ciertos aspectos que no están

contemplados en el currículo común, o que forman parte de la
propuesta curricular del ciclo o etapa educativa anterior y, por tanto,
se tienen que introducir de forma individual. Por ejemplo, la
resolución de problemas aplicando las operaciones básicas (propio de
la etapa de primaria) para un alumno que está escolarizado en la
etapa de Educación Secundaria.

La eliminación consiste en eliminar objetivos, contenidos y criterios

de evaluación del Currículo Oficial llegando, en algunos casos, a
eliminar prácticamente un área o áreas curriculares enteras.

Las adaptaciones específicas, que modifican el curriculum, implican

ser justificadas e intervenidas con la Escuela Especial, es decir han de
decidirse tras un proceso de evaluación psicopedagógica o
interdisciplinar del alumno en interacción con el contexto.

Ahora bien, volviendo a los alumnos con TEA, ¿Cuáles son las
adaptaciones que ellos necesitan? La respuesta es: todas o incluso,
ninguna. Tal como manifestamos, se apela a la subjetividad de cada
niño, por lo que, las mismas serán diseñadas de acuerdo a sus
necesidades educativas.

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 Podemos pensar algunas estrategias y adaptaciones para favorecer
su aprendizaje, sin embargo, se atiende a la necesidad educativa del
alumno, siguiendo su demanda, encontrando sus fortalezas para
compensar sus desafíos.

Considerando que una de las herramientas principales para

compensar los desafíos de las personas con TEA es la anticipación,
podemos utilizar esta estrategia para favorecer los momentos
escolares y potenciar el aprendizaje.

La anticipación puede presentarse de diversas maneras:

● Anticipación de rutina: Crear una rutina que se trabaje desde el

hogar para anticipar cómo será el día en la escuela. Que el niño
desde la casa el niño sepa que va a ocurrir en su día en la
escuela. La anticipación puede ser hecha de manera oral o
visual, con agenda de pictogramas o imágenes.

● Anticipación del material: Tener los materiales preparados para

iniciar lo que requiera la jornada escolar. Es importante que, si
el material es nuevo, se le preste con anterioridad para lograr la
anticipación y el procesamiento. Se puede anticipar informando
a la familia o terapeutas externos lo que se va a realizar en la
semana. También es necesario que la información se le presente
ordenada y que el ambiente esté preparado para el aprendizaje

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 ● Anticipación de las actividades: Mediante agenda de
pictogramas o con lenguaje verbal anticipar las actividades o
sucesos siguientes. Tal como se anticipa en el hogar con la
agenda, a medida que transcurre la jornada escolar, se le puede
ir anticipando los sucesos siguientes. Esto es importante para el
cambio de docente, espacio curricular, los recreos, actos, etc.

Por otro lado, uno de los recursos más importantes también es la

validación emocional y respetar sus tiempos. La validación emocional
es aceptar las emociones del otro sin juzgar. Los niños con TEA
sienten, comprenden y perciben las emociones, sin embargo, muchas
veces tienen desafíos para gestionarlas y expresarlas. Es por eso que
debemos acompañar con empatía. En muchas ocasiones podemos
validar poniéndole palabras a eso que le pasa, por ejemplo ¿estás
enojado? Por otro lado, es importante respetar sus tiempos de
procesamiento y asimilación, tanto de las emociones como así
también de los aprendizajes y de los eventos escolares diarios.

Para compensar su atención y motivación se sugiere que el alumno

se siente entre los bancos de adelante, esta adaptación de acceso
contribuye a focalizar mejor la atención, además, permite que el
docente pueda monitorear y realizar andamiaje cuando el alumno lo
necesite.

Es frecuente, también, que niños con TEA requieran de recorte del

horario de la jornada escolar. Es una decisión institucional y
terapéutica que se va evaluando en el transcurrir del año lectivo, de

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acuerdo a la jornada. Por este motivo, otra sugerencia educativa es
que las actividades y propuestas sean variadas, para fomentar la
participación y permanencia del niño en el aula.

Otra adaptación no significativa puede ser utilizar recursos visuales

para organizar y rememorar contenidos. Recursos visuales puede ser
en el propio cuaderno o carpeta, un plastificado para poner entre sus
materiales, o incluso, un afiche colgado en el aula.

Es importante tener en cuenta también, que hay alumnos con TEA

que poseen hipersensibilidad en todos o algunos sentidos, por lo que,
si la hipersensibilidad es auditiva, se deberá evitar todas las
actividades o estímulos auditivos fuertes, por ejemplo, el silbato en
educación física. Si la hipersensibilidad es visual, se deberá reducir
afiches y carteles en el aula.

Sin dudas que la inclusión de los niños con TEA es un gran desafío,
pero es una realidad también, que muchos docentes se paralizan sólo
escuchar el diagnóstico. Lo esencial es saber descubrir las fortalezas
para desde allí, compensar sus dificultades. El valor principal para una
verdadera inclusión es la empatía. Los invitamos a comentar en el foro
qué adaptaciones y estrategias usan o ya implementaron para la
inclusión de niños en el espectro.

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