Hacia una pedagogía del

desarrollo de competencias
matemáticas básicas

1. “Matemáticas para todos” (o cómo asociar “calidad”

e “inclusividad”)
inclusividad )
2. En el marco de proyectos de investigación sobre el
mundo. Estudio de casos

Carlos Gallego
 El concepte de “Competència” a que se refiere DeSeCo/OCDE es una respuesta

“Mathematics for all” 63.600.000 Derecho universal al

Curriculum
“Mathematical 270.000 Habilidad, comprensión
Literacy”
Literacy crítica contexto
crítica,
“Mathematical Culture” 7.510.000 Pràcticas culturales

“Mathematical realistic” 5.390.000 Sentido real de las

matemáticas escolares
“Permanent Learning” 31.600.000 Autonomía (Gestión de
los propios
conocimientos
matemáticos)
Búsqueda realizada el 19/10/2008
 Este concepto de “Competencia” es una respuesta al problema de:

1. Vincular “Alta calidad” y “Equidad”

2. Concretar un currículum más coherente, más estructurado, mejor
fundamentado en elementos básicos y que se pueda desplegar en
complejidad
3. Mejorar el sentido real de les matemáticas, desde la perspectiva de
los alumnos
4. Asegurar
segu a a los
os aalumnos
u os másás auto
autonomía
o a een laa gestión
gest ó de los
os
conocimientos matemáticos
5. Incluir en las preocupaciones curriculares los vínculos afectivos con
las matemáticas
6. Focalizar el trabajo matemático en procesos concretos y con sentido
argumentativo
“Capacidad de responder a demandas complejas y de llevar a cabo diferentes
tareas de una manera adecuada.
adecuada
Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, moltivación
valores éticos, actitudes, eociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan
l conjuntamente para conseguir una acciónó
eficaz “ DeSeCo/OCDE

“La capacidad individual para identificar y entender el papel que las

matemáticas tienen en el mundo,
mundo hacer juicios bien fundados y utilizar e
implicarse con las matemáticas en los momentos en los que se presenten
necesidades en la vida cotidiana de cada persona como ciudadano
constructivo comprometido y reflexivo.
constructivo, reflexivo ” PISA/OCDE,
PISA/OCDE 2003

Una visión sistémica del concepto de competéncia

“En
En la Educación primaria se busca alcanzar una eficaz
alfabetización numérica, entendida como la capacidad para
enfrentarse
f con éxito
é i a situaciones
i i en las
l que intervengan
i l
los
números y sus relaciones, permitiendo obtener información
efectiva, directamente o a través de la comparación, la estimación
y el cálculo mental o escrito... no basta con dominar los algoritmos
de cálculo escrito, se precisa también, y principalmente, actuar con
confianza ante los números y las cantidades, utilizarlos siempre
que sea pertinente e identificar las relaciones básicas que se dan
entre ellos.”
MEC. Real decreto de Enseñanzas mínimas, Decembre 2006

Cómo se describe la alfabetización numérica en el primer texto legal

que usa el concepto de competencia
 EVALUACIÓN
Ó DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS:
Á
INDICADORES

. Visibilidad

. Naturalidad

. Eficacia

. Ideología (Creencias Constructivas)

. Funcionalidad
El aprendizaje de calidad:

•Es comprensivo
•Se basa en experiencias
•Se construye desde dentro: Utilizando los
niños sus experiencias y saberes anteriores

NCTM (2000): Principios y Estándares para la Educación Matemática

Una metodología orientada a la adquisición de competencias matemáticas básicas:

Focalizada en temas y procesos matemáticos básicos.

básicos
Fundamentada en generar conexiones
Preocupada por el vínculo afectivo
Vigilante del sentido real de los contextos y de los procesos
Orientada a la elaboración de prácticas críticas

Familiarizarse, en situaciones concretas, con procesos matemáticos de alta calidad

e inclusivos
 Hacia una pedagogía del desarrollo de
competencias
p básicas

“El proceso de “Resolución de Problemas”

es un elemento clave del desarrollo de
competéncias matemáticas”

¿Qué es un proceso de “resolución

resolución de
problemas” de calidad?
Aquí no está reflejado u proceso de resolución de
problemas.

Este requiere:
1 Que los alumnos tengan un propósito
1.Que
2.Que no tengan de antemano el método para
realizarlo
El proceso de resoución de problemas se refiere a
las experiencias que viven los alumnos, en estos
casos, cuando
d usan estratñegicamente
i sus
conocijientos y experiencias anterores
controlando y validadndo la diversidad que
aparece.
 ¿Cuántos años vivieron Van Gogh y
Durero?

Propósito: Contar los años que hay en

medio….
Uso estratégico de los conocimientos y
experiencias sobre los números: sus
relaciones, sus propiedades,
patrones… y el significado de la
operación que se está haciendo.
La maestra provoca y apoya estas
experiencias de manera que los niños
accedan a nuevos conocimientos
sobre los números. Especialmente
sobre cómo están formados y el
patrón que permite aplicar a números
grandes los conocimientos que los
alumnos tienen sobre números más
pequeños.

Foto: Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra. Cerdanyola

 El contenido del aprendizaje del cálculo
son los números y el significado de las
operaciones.
Todo el proceso tiene el carácter de un
proceso de comunicación usando
estratégicamente conocimientos y
experiencias
i i anteriores.
t i E
Estudiando
t di d y
validando las diferentes conjeturas y
argumentos.

El cartel de la foto recoge una síntesis

de una conversación. Se ha
consensuado el título para el cartel
escrito casi todo por la maestra. Dos
títulos: “Cómo son los números por
dentro”, “Sumamos
dentro Sumamos y multiplicamos”
multiplicamos

Foto: Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra. Cerdanyola

 Cuando se viven procesos de
resolución de problemas de calcular,
l niños
los iñ acumulan l experiencias
i i sobre
b
importantes conocimientos numéricos
y se familiarizan con sus relaciones y
patrones desarrollando al mismo
tiempo su comprensión y su habilidad

En estos momentos los maestros

tienen muchas oportunidades de
hablar también, si lo desean, de los
algoritmos formales.

Foto: Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra. Cerdanyola

Nando: ¿Es lo mismo kilo que gramos? (todos dicen que no)
Christian: Yo creo que lo podemos calcular, pero no se con qué números.
Martí: Yo creo que entre 1 kilo y 600 gramos hay muchos números
números,… pero no
se cuales.
Nando: Si contásemos 601,602,… ¿llegaríamos al 1?
Claudia: ¡No¡ porque el 1 es el primero
primero.
Martí: Pero el 1 es un kilo… no son gramos… y seguro que entre 1 kilo y 600
gramos hay muchos números.
Cl di
Claudia: P d ser que dentro
Puede d t de d un kilo
kil h
hay 1000 gramos.
Martí: Si es así es fácil… tenemos que calcular cuantos números hay en
medio de 600 gramos y 1000 gamos.
o Pons: Escola de
Nando orca
e Sant Lluis, Meno
“ La calculadora para obtener porcentajes”

Escuela Pública de Antzuola

 “ la calculadora para obtener porcentajes”

Las ideas claves sobre el significado del aprendizaje del cálculo (ligado al sentido de los
números y de las operaciones) que hemos visto en Primer Ciclo, podemos verlas ahora en Escuela Pública de Antzuola
este trabajo de Segundo Ciclo
 Escuela Pública de Antzuola

2 Primero saber 1% 17 %?

Y luego 17 veces 20 100%

100:20= 5
5 1% 10 50%
5 25%
5x17= 85 1 5%
1 5%

17 85%
Calculo inverso
1

1. ¿De qué clase son tus sueños?

15% tienen sueños buenos
22% ti
tienen sueños
ñ malos
l
46% tienen sueños buenos y malos
17% no responde

que parece que tener sueños malos es bastante normal, ya que hay mas sueños malos que 4
buenos, etc...Y comparan con el estudio del Doctor Kimmins:
Solo malos el 22%; menos que en el estudio del D.K.. Pero incluidos los buenos y malos,
Las conclusiones de la investigación
que son el 46%, sale que, malos, aparecen en la suma de los dos , es decir el 68%
Los procesos de resolución de problemas deberían abrir posibilidades de aprender cosas nuevas sobre los contenidos claves de cada
saber matemático. En este caso el contenido del aprendizaje es sobre las estrategias que podemos utilizar para conytar unidades de
medida (en las imágenes: longitud, superficie y volumen)

E t t i para contar
Estrategias t unidades
id d d de llongitud:
it d ¿Cómo
Có ran llas T
Torres G
Gemelas?
l ?

Foto: Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra. Cerdanyola

Estrategias para contar unidades de superficie y de volumen: ¿Cuántos metros cuadrados y cúbicos caben en nuestra clase?
(modelos a escala 1:100)

Foto: Idoia Diez, Arrankudiaga LHI

Una pedagogía de las capacidades básicas
asociadas a los procesos de resolución de
problemas
• Capacidad de usar los procesos de
resolución de problemas para aprender
cosas nuevas
• Capacidad de resolver problemas en
contextos matemáticos y no matemáticos
• Capacidad
C id d d
de generar dif
diferentes
t
estrategias
• Capacidad de estudiar y validar
g
estrategias de otros
NCTM (2000): Principios y Estándares para la Educación Matemática
 Una p pedagogía
g g de los vínculos
entre los procesos de resolución de
problemas
bl y…

• Procesos de modelizar y representar

• Procesos de comunicación
• Procesos de hacer conjeturas y
argumentar
• Procesos
P de
d establecer
bl conexiones
i

NCTM (2000): Principios y Estándares para la Educación Matemática

Todo empezó en el bosque
p
primitivo
Problemas universales
(Bishop)
• Contar
• Medir
• Localizar
• Diseñar
• Jugar
• Explicar

U fforma sencilla
Una ill dde planificar
l ifi
¡Paula se va a Uruguay!

Creix el compromís
Foto: Dolors Feixes. Escola El Puig. Esparraguera
 Notícias del periódico: ¿Cómo son de altas las Torres Gemelas?

Una comunidad humana que desea comprender el mundo y

situarse en él
Fotografia: Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra, Cerdanyola
 ¿Tuvieron tiempo los gobiernos de la zona de avisar a sus poblaciones cuando ocurrió el Tsunami?

Pública d’Antzuolla. Gipuzkoa

Fotos: Escuela P
Fotografia: Escuela Pública de Antzuola. Gipuzkoa
 ¿Cuánto tardó la ola del
Tsunami en recorrer los
últimos 100 Km?

Gipuzkoa
Fotograafia: Escuela Públiica de Antzuola. G
Fotografia: Escueela Pública de Anttzuola. Gipuzkoa
Fotografia: Escuela Pública de Antzuola. Gipuzkoa
Fotografia: Escuela Pública de Antzuola. Gipuzkoa
Fotografia: Escuela Pública de Antzuola. Gipuzkoa
Una metodología orientada a la adquisición de competencias matemáticas básicas:

Focalizada en temas y procesos matemáticos básicos.

Fundamentada en generar conexiones
Preocupada por el vínculo afectivo
Vigilante del sentido real de los contextos y de los procesos
Orientada a la elaboración de prácticas críticas
Cuidadosa del marco

Familiarizarse,
ili i en situaciones
i i concretas, con procesos matemáticos
ái d
de alta
l calidad
lid d
e inclusivos con los que realizamos el trabajo de comprender el mundo
 Un cuidado especial del contenido

• Sin separarlo de su papel en el mundo de la experiencia

y de la p
percepción.
p
• Sin elaborarlo cuando no sea realmente necesario.
• Sin aplicarlo a un objeto de estudio como si fuera una
etiqueta.
• Sin tratarlo de una manera imprecisa, sin sentido crítico.

Un cuidado especial
p por
p las interacciones y la sociedad
del aula
Cómo se sitúan en el aula
aula...
•Las prácticas matemáticas básicas que queremos transmitir: Un
mundo matemático objetivo
•Y las interacciones entre los alumnos y los maestros regulándose
entre ellos las creencias cobre estas prácticas
Las prácticas críticas matemáticas son acciones estratégicas y comunicativas situadas en un marco
curricular
i l y que pueden d d desplegarse
l en complejidad.
l jid d

Estudio de patrones asociados a funciones lineales y no lineales para modelizar y analizar

fenómenos y relaciones. Utilizando tablas y expresiones
p simbólicas p
para examinar y
representar funciones y patrones de cambio.
Utilitzación de modelos algebraicos y visuales (a escala) que permiten explicar y analizar
razones y proporcionalidades.
proporcionalidades
Utilitzación de la relación ACTUAL‐PRÓXIMO para definir de una manera iterativa relaciones
entre variables.

Fotos: Escuela Pública de Antzuola. Gipuzkoa Nctm: Principios y Estándares para la Educación Matemática
Las prácticas matemáticas críticas (estratégicas y comunicativas) median, como si fueran “signos”, la
actividad de comprender el mundo y a los otros.

Son una forma de comprender la experiencia y la percepción y de poseer el contenido

que se está concibiendo.
Permiten nuevas acciones.
Hacen posible la acción colectiva.
Hacen posible la previsión de nuevas experiencias.
Poseen un historial; cambiando de significado.
Tienden a la consistencia.
Fotografia: Escuela Pública de Antzuola. Gipuzkoa
Blumer: “El interaccionismo simbólico”
•El conocimiento matemático de una persona es una cosa que está constituída por una
historia personal situada en una red de encuentros sociales intergeneracionales.
(Adaptación de Restivo)
•Interés fundamental por el contenido y por la interacción social, la comunicación y la
cultura del aula.

Fotografia: Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra, Cerdanyola

Preocuparse por la competéncia matemática de cada persona,
persona estando atentos:
•Al papel que tienen las conciencias y las acciones de los otros en la constitución de la
conciencia y la acción de cada uno.
•A la regulación entre los procesos de la esfera pública y de la privada.
•Y al valor que aporta al conocimiento lo que es incierto (la sinergia entre las conjeturas
y las argumentaciones).)
Fotografia:Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra, Cerdanyola
Cómo se sitúan en el aula
aula...
•Las prácticas matemátics básicas que queremos transmitir: Un
mundo matemático objetivo
•Y las interacciones entre los alumnos y los maestros
regulándose entre ellos las creencias sobre estas prácticas

•Sin separarlos de su papel en el mundo de la experiencia y de la

percepción Adaptación de
Blumer
•Sin elaborarlos cuando no son realmente necesarios
•Sin aplicarlos a un objeto de estudio como si fueran etiquetas
•Sin tratarlos de una manera simple e imprecisa. Sin sentido crítico

Los procesos a través de los cuales las personas se relacionan y

se influyen mútuamente
Una organitzación socio-matemática que tiene laforma de un
sistema complejo adaptativo
 Estatus especial del docente: El control que ejerce sobre el
discurso y las acciones de los procesos didácticos

Uso del poder Abuso del poder

Control del acceso de los Control de la

alumnos, en un marco reproducción por los
curricular: alumnos de los
A nuevos A sus propios
conocimientos,
i i t l
lenguajes
j
conocimientos, conocimientos, y habilidades que tocan
lenguajes y lenguajes y
experiencias experiencias

A nuevos intereses A sus intereses

Al campo de emociones y sentimientos

vinculados al conocimiento del mundo y del
pensamiento propio y de los demás
P
Preocupados
d por controlar
t l ell marco: El mundo
d ddell aula
l

Ha de tener unas condiciones básicas para que se pueda hablar y actuar.

Debe ser un mundo polifónico (intergeneracional). Un sistema de voces diversas y de
ecos.
Los procesos didácticos han de tener la forma de procesos de exploración y de
indagación en los que se crean sinergias entre saberes diferentes.
diferentes
Estos procesos de indagación han de ser emergentes; retroalimentando
positivamente entre ellas las preguntas, las experiencias y las explicaciones.
Fotografia: Helena Forrellad. CEIP Escola Bellaterra, Cerdanyola
 El marco: el aula ha de tener un mundo
Algunos retos

•Un currículum de referéncia

•Una selección inteligente de las cuestiones a explicar (cuestiones universales; ignráncia
de los alumnos) y de las experiencias que se van a usar para elaborar explicaciones
• La selección dels textos
• Las prácticas críticas con ellos
•Una
U ffuerte
t organización
i ió matemática:
t áti conexión ió y d desarrollo
ll de
d los
l problemas;
bl
interconexión entre las cuestiones puntuales, los elementos temáticos del currículum y
los elementos más globales del sise ma prácticas matemáticas
•La inclusión de la subjectividad: las creencias, los prejuicios, el significado y el sentido en
los procesos y en el sistema de prácticas matemáticas del aula
•Que los alumnos puedan vivir las prácticas matemáticas que ya existen como una
experiencia histórica, personal y colectiva que tiene un sentido orientado por los
“intereses del conocimiento”