PS EVOLUTIVA 1 - CLASE 4 2024 - Unidad 4

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Unidad 4
Instituto Superior Del Milagro Nº 8207

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PSICOLOGIA EVOLUTIVA I Manual
de estudio a distancia/ Año 2024
UNIDAD 4: PRIMERA INFANCIA
(DE LOS 18 MESES A LOS 3 AÑOS)

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES: LOS PROGRESOS MOTORES
A los 12 meses de vida post-natal comienza un período que se caracteriza

fundamentalmente por la marcha en posición erguida y el habla.
El niño llamado “deambulador”, a diferencia del bebé que dependía de los
demás para desplazarse, va y viene según sus impulsos, se libera de los otros
para desplazarse y explora el mundo por sí mismo. Con el desarrollo motor,
particularmente con el logro de la marcha erguida, se amplía el espacio que
puede conocer y dominar, y por lo tanto se vuelve más “libre” de las personas
que lo rodean.
El niño deambulador despliega una superabundante actividad motora y de
exploración del mundo material, y por lo tanto se encuentra absorbido por todo
lo nuevo que descubre.
Por un lado, es un período de activa maduración del sistema nervioso.
Asimismo es un período de especialización del sistema nervioso, de este modo
en el cerebro se conforman los centros motores, del lenguaje, de habilidades 3
espaciales, entre otros.
Además, la maduración del cerebro, órgano de equilibrio y coordinación
motora, progresa rápidamente en este período hasta alcanzar su plenitud a los
5 años.
Como afirmamos en párrafos anteriores, este periodo de la vida se caracteriza
por los progresos de la locomoción y de la manipulación. Según los estudios
de Gesell A., entre los 12 y 18 meses la reptación es sustituida gradualmente
por la marcha; aunque los primeros pasos son vacilantes e inseguros y están
marcados por problemas de equilibrio.
A los 18 meses comienza el “correteo”, y el niño puede caminar hacia un lado
y hacia atrás, puede arrastrar un juguete detrás de sí , puede subirse a una
silla solo y subir los peldaños de una escalera.
A los 20 meses, la marcha se hace más estable, y aparece entonces la
“carrera”.

A los 2 años el niño camina con soltura, incluso en las escaleras. Entre los 2 y
3 años progresa el automatismo de la marcha sostenida por la actitud
emprendedora del niño que lo lleva, como dice Gesell, a intentar proezas
superiores a sus posibilidades: transportar muebles u otros objetos pesados,
las evoluciones en las escaleras, correr, etc.
Entre los 3 y 4 años la marcha y la carrera están perfectamente controladas, 4

aparece la marcha en puntillas y el salto, que señalan los progresos del
equilibrio. Es en esta edad también, donde el niño conquista su primer medio
de locomoción, “el triciclo”, que maneja pronto con sorprendente habilidad.
Según Gessell, no son menos sorprendentes los progresos de la prensión y de
la manipulación. Los movimientos se afinan, se diferencian, se coordinan y se
“lateralizan”; es decir, se precisa el papel de cada mano en una especie de
división del trabajo que aumenta su eficacia.
A los 15 meses, la prensión es neta y precisa, bien adaptada: el niño puede
abrir una caja, beber en una taza o un vaso, y maneja la cuchara y el tenedor,
aunque no sin algunos tropiezos.
A los 2 años comienza a colaborar activamente en su aseo e intenta vestirse
solo, es capaz de construir una torre superponiendo correctamente 5 ó 6
cubos.

Hacia el final del tercer año, el niño puede comer solo, con limpieza y es capaz
de lanzar una pelota, y trazar un cuadrado con un lápiz.
Todas estas posibilidades dan lugar a una experimentación motora intensa y
muy amplia. El niño está constantemente en movimiento, a través de los juegos
motores más diversos: salta, corre. Abre y cierra las puertas, se cuelga, lleva,
empuja y tira todos los objetos, juega a la pelota, etc. Toda esta actividad es
esencialmente gozosa y constituye una fuente de valoración para el niño, quien
busca hacer participar ampliamente en ella a cuantos le rodean, mediante sus
demostraciones y llamadas: “mamá, mira....”. Así, el niño no sólo adquiere
destreza motora, sino también, cierta confianza en sus medios propios, base
indispensable de su autonomía y de su iniciativa, que tanto necesita para
afrontar las pruebas que le plantea su crecimiento.
A partir de esta descripción fenomenológica de la niñez temprana abordaremos
el papel de la fantasía y de la imaginación, el desarrollo de la conciencia de
realidad y la relación de ambas con la actividad representativa, el surgimiento
del lenguaje y el pensamiento pre-conceptual.
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1. Realidad Psíquica y Realidad Material : DONALD WINNICOTT
“Real” expresa lo que “en verdad” existe, que no es ilusión, es auténtico, tiene
existencia efectiva. FREUD propone una diferenciación entre la realidad
psíquica y la realidad externa.
La literatura psicológica sobre los procesos evolutivos suele referirse a dos
mundos: interno-externo, subjetivo-objetivo, egocéntrico-realista. El desarrollo
para la mayoría de los autores, como por ejemplo: Sigmund FREUD, Melanie
KLEIN, Jean PIAGET, entre otros, supone el abandono del mundo infantil con
un fuerte predominio de lo interno, lo subjetivo y lo egocéntrico para adaptarse
al mundo externo, objetivo y real. Esto es posible, en cuanto el proceso
secundario toma preponderancia frente al proceso primario. La inteligencia
racional orienta la conducta, el orden reemplaza a las turbulencias propias de

la afectividad y de las pulsiones; de este modo el sujeto va internalizando las
pautas culturales e incorporándose a la sociedad de la que forma parte.
WINNICOTT 1 fue un crítico de esta visión de dos mundos. Según este autor la
esfera transicional con sus “objetos transicionales”, el mundo del juego y la
imaginación conforman un tercer mundo o tercera zona de experiencia.
Según el citado autor, el objeto de transición interviene en el espacio que se
abre entre la realidad subjetiva del lactante y el reconocimiento del mundo
exterior como no-yo. Se coloca en la prolongación de esa ilusión que hace
posible la aceptación progresiva de la realidad. De todas las nociones
elaboradas por Winnicott, ésta es la más conocida y vulgarizada. Todas las
madres saben por intuición la importancia que tienen para sus hijos esos
objetos (el extremo de una prenda, un osito de peluche, una muñeca, el borde
de la frazada) a los que dan utilidad a partir de los 6, 8 o 10 meses. Un objeto
es llamado de transición en la medida en que marca el pasaje de un estado en
el que el niño se encuentra unido a la madre, fusionado con ella, a un estado
donde, habiéndola reconocido como algo distinto de sí puede relacionarse con
ella. Es un objeto subjetivo. La fase inicial de la secuencia es la del 6
autoerotismo, esa actividad autoerótica se complica progresivamente por la
inclusión de objetos del mundo exterior. El objeto o la actividad elegida, tienen
una función protectora frente a la angustia depresiva. Esto es reconocido
implícitamente por los padres que cuidarán de llevarlo a todas partes, la madre
aceptará que se ha puesto sucio o que tiene mal olor, pero no lo tocará ya que
sabe que lavándolo provocaría una ruptura en la continuidad de la experiencia
del bebé, fractura que podría destruir la significación y el valor del objeto para
el niño.
El objeto transicional no viene del exterior, ni del interior, su lugar es ese
espacio situado en la zona intermedia entre yo y no-yo, entre el niño y su
madre, entre lo subjetivo y lo objetivo. Se ubica en el área de la ilusión,
1
Claude Geets; D. W. Winnicott; “Pediatría, juego y Psicoanálisis”. Edit. Almagesto.

marcando un progreso en relación a ésta, ya que no es más un objeto ficticio,
creado por una alucinación: hay una realidad propia que lo diferencia de ésta.
Desde luego que el objeto transicional es simbólico, viene a reemplazar algo

(el pecho, la madre) y compensa así su ausencia hasta que pueda mantener
viva la representación del objeto. La utilización del objeto simboliza la unión de 7
dos cosas de allí en más separadas, el bebé y la madre, en ese punto del
tiempo y del espacio, se inaugura su estado de separación.
En la experiencia del niño se establece una dialéctica entre el objeto interno,
el objeto externo y el objeto transicional. Ya que este último sólo conserva a
sus ojos el valor de haber sido elegido, en tanto permanece viva en él la imagen
de la madre.
Ahora bien, según Winnicott, esa imagen no puede subsistir más que si está
reforzada por la presencia y disponibilidad de la madre real. Supongamos que
ésta se ausente : el niño guarda en él, durante cierto tiempo, su imagen vívida;
puede utilizar el objeto transicional con su significado simbólico- a condición
de que su madre vuelva al cabo de un cierto tiempo que no exceda la
capacidad del niño para mantener viva la representación del objeto.

Al respecto Winnicott escribe que, “si el objeto externo persiste en ser
inadecuado, el objeto interno no tiene significado para el bebé, y,
consecuentemente, el objeto transicional también se encuentra desprovisto de
significado”. Esto quiere decir que, si la ausencia de la madre se prolonga más
allá del tiempo durante el cual el niño conserva el sentimiento de su existencia,
se introduce una ruptura en la experiencia del niño: el recuerdo de la imagen
maternal tiende a borrarse, el objeto transicional pierde su significado y su
energía de catexis. El niño ha sentido un corte en la continuidad de su
existencia, lo cual entraña la organización de defensas contra la repetición de
una angustia semejante.
EL OBJETO TRANSICIONAL
El destino del objeto transicional es ser progresivamente abandonado, en el

momento en que los objetos de su atención del niño se amplían y diversifican.
La función del objeto transicional tiende a ser asumida por el conjunto del
campo cultural (el juego, la creación artística y el gusto por el arte, el
sentimiento religioso, el sueño). Estas experiencias precursoras del uso de
símbolos lo abren hacia el mundo de la cultura.
La función del objeto transicional es ocupar el lugar de la madre,

ATENCION
acompaña al bebé en su ausencia, pero no la reemplaza en su totalidad,

pues no es la madre. De este modo, ayuda a elaborar y aceptar su
ausencia, permitiendo desarrollar así la capacidad de esperar y la
tolerancia a la frustración. Coexiste por lo tanto, un reconocimiento de la
pérdida o alejamiento momentáneo de la madre junto con la fantasía de
la recuperación, de reunión parcial. Paradójicamente, el objeto
transicional protege tanto de la pérdida de la madre como del riesgo de
fusión con ella.
2. Desarrollo de la Función de Representación ( Jean Piaget )

Esta etapa del desarrollo del niño se caracteriza, desde el punto de vista
ATENCION cognoscitivo, por la emergencia de la “función representativa o simbólica”,

es decir, que la inteligencia se eleva desde el plano motor y gesticular al plano
de la representación.
En el estudio de las ideas y creencias del niño describe tres tipos de tendencias
intelectuales de pensamiento infantil o “filosofías infantiles”, que se originan en
el marco de una indiferenciación yo-mundo y una visión egocéntrica. El niño
no discrimina con claridad los hechos físicos de los psíquicos, así por ejemplo, 9
confunde sus pensamientos, emociones y afectos con la realidad objetiva.
Piaget llama “realismo infantil” a la primera tendencia mencionada que
consiste en atribuir existencia substancial a hechos o productos psicológicos
como los pensamientos y sueños, pues se los considera entidades físicas, es
decir, se los cosifica.
La segunda tendencia, el “animismo”, es inversa al “realismo”. Mediante la
misma, el niño atribuye a los objetos y hechos físicos las propiedades de los
entes vivos; es decir, que les atribuye a los objetos y fenómenos naturales
cualidades vitales y psicológicas tales como voluntad y conciencia. “El sol nos
mira”.
Por último, el “artificialismo” es la tendencia a considerar que todos los
objetos y fenómenos del entorno infantil fueron generados por los hombres con
finalidades específicas. Esta posición se genera porque el niño piensa a los
objetos y fenómenos físicos como productos de la creación humana.

1. Imitación
La transición entre lo motor y lo representativo aparece con claridad en lo que
constituye la imitación, en la cual el niño evoca, por medio del cuerpo y de su 10
movimiento, una situación o una actividad que nada tiene que ver con el
“cuadro presente”, y en la que la imagen antes de ser propiamente pensada,
es representada materialmente. Esa imitación, esa representación por el gesto,
florece a partir del segundo año de vida del niño y da lugar a una actividad
muy característica de este nivel, la de “aparentar”, “fingir”, es decir, el juego
simbólico o representativo.
Según Piaget, la aparición de la función representativa o simbólica, o sea, de
la naciente capacidad del niño para representarse una acción en lugar de
efectuarla, le permitirá pronto solucionar problemas no en el transcurso de su
acción, sino recurriendo a meras evocaciones.
Entonces, el segundo año de vida es para Jean PIAGET el período de
desarrollo de las imágenes representativas y de la memoria de evocación.
Toda imagen es una imitación interiorizada del objeto con el cual se relaciona.
La memoria permite que las impresiones no se pierdan sino que permanezcan

y se pueda disponer de ellas. Contribuyen de este modo a la estabilidad de la
imagen del mundo resaltando la constancia de las cosas. Solamente los
aspectos constantes de la percepción pueden ser recordados en una
representación, es decir, que la representación supone la constancia de la
cosa percibida.
J. PIAGET afirma que la imagen es un símbolo y la memoria reconoce y evoca
dichas imágenes. La memoria es una forma de conocimiento que no se vincula
con el dato presente como la percepción, ni con la solución de problemas
nuevos como la inteligencia, sino con la conservación, estructuración y
reconstitución del pasado. En consecuencia, la imagen es un símbolo mientras
que la evocación mnémica es un acto de pensamiento que implica juicios de
atribución, de relación y de existencia. La memoria no se constituye
exclusivamente por la actividad representativa, sino que supone la actividad
de la inteligencia.
Se observa que la necesidad de imitación es mayor cuando el objeto a imitar
es más apetecible y agradable para el niño; por otra parte, el tipo de imitación
efectuada depende del nivel intelectual alcanzado. De esta manera, habría una 11
evolución progresiva desde la imitación directa y refleja (en espejo) a una
imitación inteligente y simbólica. Se pueden diferenciar las imitaciones
exteriores que son una copia directa del modelo por medio del propio cuerpo o
de los movimientos, o bien, otras que constituyen la proyección de los
caracteres imitados en una reproducción material, como por ejemplo, un
dibujo.
2. El juego, el simbolismo y la realidad
Al lado de un juego puramente motor, mediante el cual el niño se asegura una

destreza corporal y en el cual el placer está primeramente en el propio
funcionamiento físico; aparece otro juego diferente, en el que domina la función
de representación, fuente asimismo de satisfacción y contento. En ese juego
(representativo o simbólico), el niño reproduce la realidad , vuelve a vivir

gustoso lo vivido, prolonga y reaviva la experiencia fugaz. Mediante la acción
asimila, piensa los hechos que le han interesado. Con arena imitará al albañil
que prepara el cemento; imitando el ruido del motor hará circular sobre la
alfombra una caja de cartón, como su padre conduce su coche; por su gesto
será avión, locomotora o un auto; por sus ademanes un palo puede ser un
caballo, una espada o un fusil... Así, los juegos de rol, ilusión o ficción como
propios de este período.
12
El niño se compenetra con alguno de los roles del adulto o de un animalito,

identificándose por imitación con un modelo. Una niña, por ejemplo, da de
comer a su muñeca y la acuesta para que duerma “como si” fuera la madre.
En ellos la ficción y la realidad se confunden.
En el desempeño de los roles el niño intuye y “vive” desde las actitudes y
posturas de los adultos. Se produce así un enriquecimiento de los
sentimientos, muy especialmente, el del ámbito social y ético, que contribuirá
posteriormente a la formación de su conducta reglada y de la conciencia de
normas. Asimismo, en estos juegos se afianza el sentimiento de
autoafirmación al desempeño de roles y tareas que le confirman su capacidad
de “hacerlo solo”.
Para J. Piaget, el juego simbólico encuentra su apogeo entre los 2 y los 5 ó 6
años de edad. En el juego simbólico el niño puede construir con libertad y

espontaneidad símbolos, con los cuales expresa todo lo que no puede
manifestar de su experiencia vivida por medio del lenguaje verbal.
En el juego simbólico encuentra un medio propio de expresión, un sistema de
significantes construidos por él y adaptables a sus deseos.
Sintetizando, mientras que la imitación es un esfuerzo de hiperadaptación, es
acomodación, es reproducción, es una mera copia. El juego, por el contrario,
es asimilación pura, es una relajación del esfuerzo adaptativo en la que el niño
se permite realizar actividades por el mero placer de dominarlas (juego de
ejercicio senosorio-motriz).
Así en los juegos simbólicos (juegos con muñecas, soldaditos) se manifiesta
tanto el esfuerzo imitativo de lo real como la asimilación lúdica de lo real a la
fantasía subjetiva.
“El conocimiento es,

primero, el gesto que
logra; después, el gesto
reproducido
13
intencionalmente; más
tarde, el gesto que se
bosqueja o que se
imagina”
(Hubert, R. 1949)
Asimismo el juego simbólico, como ámbito en el que se expresan sus

conflictos inconscientes, fue estudiado por los autores psicoanalíticos. Todos
aquellos juguetes que por su sencillez facilitan la proyección de fantasías son
los que tendrán más posibilidades de ayudarlo en la función específica del
juego, que es la de elaborar las situaciones traumáticas. El juguete posee
muchas de las características de los objetos reales, pero por su tamaño, por

su condición de juguete, por el hecho de que el niño ejerce dominio sobre él
porque el adulto se lo otorga como algo propio y permitido, se transforma en el
instrumento para el dominio de situaciones penosas, difíciles y traumáticas que
se le crean en la relación con los objetos reales, es reemplazable y le permite
repetir a voluntad situaciones que le resultaron placenteras o dolorosas pero
que no puede reproducir por sí solo en el mundo real.
Freud fue el primero en describir este mecanismo psicológico, cuando
interpretó el juego de un niño de 18 meses. El hacía aparecer y desaparecer
un carretel, tratando así de dominar su angustia frente a la aparición y
desaparición de su madre, simbolizada por el carretel, y al mismo tiempo,
echarla sin peligro de perderla, puesto que el carretel volvía cuando él lo
deseaba. El juego le permitía descargar fantasías agresivas y de amor sin
riesgo alguno, ya que era dueño absoluto de la situación. Así, al jugar, el niño
desplazaba al exterior sus miedos, angustias y problemas internos
dominándolos mediante la acción.
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3. EL PROCESO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE
Cuando hablamos de lenguaje nos referimos a la capacidad del ser humano

para expresar su pensamiento y comunicarse. La comunicación se da en
muchas especies animales, a través de distintas formas o sistemas, pero, sin
duda alguna, comparado con el lenguaje humano constituyen sistemas muy
limitados. En el hombre encontramos la capacidad de comunicarse a través
de distintos sistemas como el gestual, escrito y oral, lo que lo define como
el sistema el sistema más complejo de comunicación entre las diferentes
especies. Ya se ha mencionado que la comunicación existe desde que
nacemos. Los bebés producen desde el nacimiento sonidos, de forma activa
para conseguir la atención de sus cuidadores comunicándose a partir de
llantos, sonrisas, gorgojeos, balbuceos, gestos, etc.
¿Pero cómo estas formas cambian y evolucionan desde lo prelingüístico a la
palabra hablada? Aquí es cuando los distintos investigadores centran su
atención en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, y los cambios
y transformaciones que suscitan en el niño la posibilidad de insertarse en la 15
cultura como ser hablante.
Al referirse a la adquisición del lenguaje Karmiloff y Karmiloff Smith (2005)
sostienen lo siguiente: la adquisición del lenguaje es un largo viaje que
empieza en el fluido mundo del útero y continúa a través de la infancia, la
adolescencia e, incluso, después. Durante este largo período de adquisición,
el aprendiz se enfrenta a un extenso conjunto de desafíos. Desde los torpes
intentos del bebé para hacer que el sistema articulatorio de su boca, garganta
y laringe produzcan los sonidos específicos de su lengua materna, hasta las
complejidades muy posteriores de la producción y comprensión de las largas
narraciones, las capacidades lingüísticas del niño o niña sufren numerosos
cambios.
El ser humano es fundamentalmente un ser social y la adquisición del
ATENCION
lenguaje no puede entenderse aislada del contexto social en el cual el
niño se desarrolla. Al respecto Bruner (1984) sostiene: "la adquisición del

lenguaje en el niño comienza antes de que empiece a comunicarse con
palabras. Se inicia en esas relaciones sociales que establece con los
principales adultos que lo rodean, lo que les va permitiendo crear una realidad
compartida. La estructura de estas primeras relaciones constituye el input a
partir del cual el niño conoce la gramática, la forma de referir, de significar y la
forma de realizar sus intenciones comunicativas".
Sin duda alguna, la familia cumple una importante función en el desarrollo del
lenguaje del niño pudiendo estimular y acelerar ritmos de adquisición del
mismo, así como obstaculizarlos. Las maneras como las personas próximas al
niño establecen sus contactos sociales será una importante fuente de
estimulación para el desarrollo del lenguaje tanto en su etapa pre verbal como
cuando se adquiere el lenguaje hablado.
Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los
diferentes niveles de edad están estrechamente asociadas a:
1. El proceso de maduración del sistema nervioso,
2. El desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación
ATENCION perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de 16

simbolización y el pensamiento,
3. El desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del
medio sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias
recíprocas.
Desde una perspectiva interaccionista y constructivista, el ambiente
sociocultural es fundamental para la adquisición del lenguaje. Adquirir una
lengua forma parte de comportamientos socio interactivos, donde el medio
familiar es el ambiente de estimulación por excelencia, capaz de transformar
los ritmos biológicos innatos del recién nacido en comportamientos cognitivos,
afectivos y sociales. El niño no nace 'capaz de hablar', sino que la interacción
adulta poco a poco va consiguiendo 'hacerle capaz de hablar' a partir de las
organizaciones biológicas innatas generales que permiten la supervivencia;
entre estas organizaciones se encuentran la emocionalidad innata necesaria
para la comunicación (p. ej., la expresión de la sonrisa y del llanto), la

percepción de estímulos del medio y la preferencia por los estímulos sociales
(voces humanas, aspecto indefenso que propicia el contacto corporal), etc. Los
adultos se muestran especialmente dispuestos a 'atender' estas señales y a
conferirles especificidad. Pero un niño no hablará si no es hablado. Para la
adquisición del lenguaje es necesario por parte del niño cierto nivel socio
cognitivo, como por ejemplo posibilidades de tener intencionalidad, y por parte
del adulto, la posibilidad de ser sensible y accesible a las necesidades socio
psicológicas del niño acompañando su proceso de manera permanente
(Clemente y Villanueva, 1999).
Etapas en la Adquisición del Lenguaje

La etapa pre verbal
Se considera que la etapa pre verbal involucra desde el nacimiento y hasta los
1012 meses de vida e implica un lenguaje que se caracteriza
fundamentalmente por la expresión buco fonatoria donde el infante emite gran
cantidad de sonidos onomatopéyicos. Durante esta etapa, que abarca el primer
año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), 17
especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. La
estimulación lingüística que la madre realiza, junto con el lenguaje afectivo y
gestual, debe implicar al lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre
al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. Hasta hace poco tiempo,
esta etapa pre -verbal despertaba escaso interés en los especialistas, sin
embargo, hoy se sabe que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuración de las bases del desarrollo lingüístico. Tanto las expresiones
vocales (sonidos o grupo de sonidos) como las expresiones verbales (palabras
aisladas) influyen de modo determinante en el desarrollo.
Durante la etapa pre lingüística observaremos en el bebé:
- La emisión de los primeros sonidos y gestos relevantes para el comienzo de
la comunicación humana y sus funciones

- Comportamientos fonéticos como reacción a la lengua y acciones que percibe
a su alrededor, que se extienden posteriormente a una forma básica de
comunicación con su entorno.
Millán Chivite (1977) establece tres funciones básicas para este período:
- Ejercitación articulatoria y auditiva: primero, sólo exploratoria de diversos
sonidos; luego, también voluntaria o intencional respecto al sonido que se
quiere emitir o captar.
- Identificaciones y diferenciaciones fónicas, que implican producir el
mismo sonido que se escucha o uno diferente
- Respuesta al entorno fónico, que incluye estímulos como ruidos de la
naturaleza, de los animales, de objetos o de la lengua hablada
Generalmente se establece que la etapa pre lingüística comprende las
siguientes subetapas (Castañeda, 1999):
a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Nacimiento y Primer Mes de Vida: Los intercambios biológicos que definen
los primeros encuentros madre-hijo durante el periodo que rodea al nacimiento 18
aseguran la supervivencia y van estableciendo el primer intercambio social
entre ambos. La madre regula los procesos de alimentación, sueño y actividad
teniéndose que adaptar a su vez a los ritmos del bebé. En este primer periodo
de socialización mutua los padres hablan al bebé en los intercambios
cotidianos, como alimentación, baños, etc. y esto favorece los mecanismos
innatos que el bebé trae para el intercambio con los adultos. El bebé nace con
una disposición innata a la comunicación humana prefiriendo tempranamente
los rostros humanos frente a cualquier otro estímulo, utilizando el llanto y luego
la sonrisa para comunicar sus emociones, comunicando con gestos su
percepción de los estímulos del medio y marcando una marcada preferencia
por los estímulos sociales tales como las voces humanas. Por su parte, se
muestran especialmente dispuestos a 'atender' estas señales y conferirles
especificidad (Villanueva, 1999). El llanto es la expresión por excelencia
durante el primer mes. En esta etapa indiferenciada en cuanto al tono y tipo de

emocionalidad subyacente. Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el
aparato fonador, permitiéndole también la necesaria oxigenación de la sangre
y el establecimiento de la respiración normal.
Segundo Mes de Vida: Cerca del inicio del segundo mes el llanto cambia e
involucra contenidos afectivos modificándose con las manifestaciones de
dolor, hambre u otra molestia. A partir de ahora las variaciones de tono se
relacionarán con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con el llanto el
bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da
cuenta de que ·gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará
voluntariamente, ya no siendo un mero reflejo o sonido indiferenciado. De esta
manera el bebé, aunque todavía no puede expresar lo que siente, se
comunicará cada vez mejor con su entorno, fundamentalmente la madre,
comprendiendo también cada vez mejor lo que ésta le comunica. Schaeffer
sostiene que a los dos meses los bebés descubren al "compañero social"
iniciándose un período denominado de interacciones cara a cara que
implicarían las primeras interacciones interpsicológicas. El adulto, como
principal protagonista, se encarga de mantener la atención del niño y provocar 19
la interacción. En estas interacciones, que tienden a ser lentas, repetitivas y
ordenadas, el niño cada tanto emite una vocalización, y los adultos van
"organizando" el dialogo para hacer intervenir cada vez más al niño. Así el niño
se va convirtiendo en un participante cada vez más activo.
b) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé ya produce vagidos, sonidos guturales y
vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Puede aparecer su primer "ajó",
respondiendo a los sonidos humanos mediante sonrisas o arrullos. Sus
vocalizaciones ya pueden mostrar alegría expresando sus manifestaciones de
placer mediante consonantes guturales "ga. ga", "gu.gu" y su displacer
mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga". El bebé sabe distinguir
las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el
tono de voz, especialmente de sus padres. Hacia los cuatro meses aparece el

balbuceo o laleo, que consiste en la emisión de sonidos mediante repetición
de sílabas como "ma ... ma", "ta ... ta", "ba ... ba'' y otras. Disfruta de su
balbuceo y ríe. El interés del niño por las personas, así como su comunicación,
que estaba limitada a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza
a ampliarse hacia los objetos hacia el 4to. mes. A partir del cuarto mes el niño
centra más su atención en el mundo exterior y en los objetos. Siguiendo a
Piaget el bebé ingresa en la etapa de las reacciones circulares secundarias,
en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo
externo a él (como por ejemplo un sonajero). Paralelamente con esto el niño
va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos y ruidos guturales
diversos producen efectos a su alrededor y aprende a comunicar algo a
alguien. El niño va aumentando sus vocalizaciones, comienza a jugar con ellas
emitiendo variados sonidos vocales y fonaciones dirigidas por lo general a la
madre, quien los atiende, entiende e interpreta estimulando y propiciando así
su desarrollo lingüístico. Bruner sostiene que entre los 4 y 6 meses se dan
entre el niño y el adulto los llamados "formatos" que implican interacciones
pautadas del tipo de juegos del "toma y daca" en la comunicación gestual, 20
afectiva y verbal con la madre. Estos revisten una importancia decisiva en el
desarrollo de la comunicación social y se establecen como verdaderos
"diálogos" entre el adulto y el niño. El mejor control de la postura y los
movimientos desempeña un papel fundamental en la atención que el niño
puede dedicar a los intercambios con el mundo exterior. La estabilidad
postural, el control de la cabeza y la posibilidad de sentarse son factores claves
en el cambio de interés del niño de su propia persona al mundo de los objetos.
Los "formatos" dialogales se establecen entre niño objeto adulto mediante
estos juegos estructurados en un marco estable y pautados como un "diálogo"
mamábebé.
c) De cinco a seis meses de edad

El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció hacia los 3/4
meses de edad, se extiende hasta el mes 8/9 de vida y su progresión paulatina

origina hacia el quinto y sexto mes lo que se denomina "imitación de sonidos".
El niño comienza imitando los sonidos que él mismo produce repitiendo más
tarde los sonidos de otros miembros del entorno. En esta edad se dan
estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones
en las que pone énfasis y emoción. El niño pronunciará primero sonidos
vocálicos donde predomina la "a", "e", "o”, apareciendo el resto de las vocales
"i'', "u" de manera posterior.
Entre las consonantes las primeras en aparecer son la "p", "m" y "b", mientras
que al aparecer los dientes se escuchan las primeras "d" y "t". Las últimas
consonantes en aparecer son la "I" y la "r". Así, al sexto mes ya se escuchan
claramente en el niño sonidos vocálicos y consonánticos, lo que marca un
progreso con a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses.
Suele denominarse balbuceo reduplicado a la repetición de una secuencia
consonante-vocal como "babababa". Más tarde, en torno a los 10 meses, éste
será reemplazado por el balbuceo heterogéneo en el que las cadenas silábicas
se componen de consonantes y vocales diferentes como "bigodabu". Durante
la primera mitad del año de vida reviste una importancia fundamental para la 21
adquisición del lenguaje el lenguaje materno dirigido al niño, que se ha
descripto como "habla dirigida al niño" El maternés, se ha descripto como un
tipo de lenguaje particular que los padres utilizan para dirigirse a sus bebés,
que facilita la adaptación sincrónica de la díada colaborando con la adquisición
de la lengua materna. Implica unas características fonológicas (entonación
exagerada y articulación clara, tono más agudo), sintácticas (oraciones cortas
y simples), semánticas (uso de diminutivos, referentes concretos) y
pragmáticas (predominio de directivas e interrogaciones) particulares
utilizadas sólo en el lenguaje que el adulto dirige al niño. A esta edad el niño
ya comienza a reconocer los sonidos básicos de su lengua por lo que un
contexto que favorezca la estimulación del lenguaje resulta fundamental. En
esta etapa del desarrollo no solamente conviene aumentar las vocalizaciones,
gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además
la comunicación verbal debe ser estimulada permanentemente entre los

adultos y el niño mediante la repetición, articulación de sílabas de manera
conjunta con el bebé, los juegos de palabras y la producción de sonidos
diversos.
d) De los siete a los ocho meses de edad

En estos meses comienza lo que se denomina la "protoconversación".
Comienza la etapa del parloteo donde el bebé emitirá más silabas seguidas
del tipo "da-da", "ba-ba", "ma-ma", a modo de respuesta a sus conversaciones
con el adulto. El parloteo que implica la repetición de series de consonantes
seguidas de vocales a menudo se toma erróneamente como la primera palabra
del bebé, hecho que ocurrirá cercano al año de vida. El parloteo no es un
lenguaje real ya que carece de significado para el bebé, aunque se parece más
a las palabras. En esta etapa los intercambios vocales que se dan entre la
madre y el niño son ricos y permiten afirmar y mantener el contacto social entre
ambos que, aunque no posean contenidos con significado, la estructura del
tiempo destinado a los mismos así como su función, basada en los principios
de sucesión y reciprocidad, parecen tomar la forma de una "verdadera 22
conversación". A partir de esta edad el niño modifica su modalidad de
intercambio con el adulto, donde ya no será predominantemente de demanda
sino de intercambio y reciprocidad en las interacciones. Los formatos
descriptos por Bruner característicos de los juegos de dar y el recibir objetos,
donde se los nombra a la vez que madrehijo se miran a la cara y miran el objeto
de manera conjunta, se acrecientan a esta edad enriqueciendo las habilidades
comunicativas del niño. Estas "conversaciones" entrenan tanto la adquisición
del habla como la socialización. En esta edad el niño realiza múltiples
vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas próximas a
la palabra queayudarán al niño a pronunciar sus primeras palabras. Aquí las
vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso
temprano al lenguaje.

e) De los nueve a los diez meses de edad
Entre los 9 y 10 meses los bebés comienzan a imitar los sonidos, aunque
todavía sin comprenderlos. El bebé realiza una imitación accidental de los
sonidos del lenguaje que escucha y se imita a sí mismo produciendo estos
sonidos. Algunos autores llaman a esto ecolalia, en la que aparecen emisiones
articuladas intencionalmente como respuesta e imitando las entonaciones que
escucha en los adultos. La imitación es deliberada pero la comprensión todavía
23
no está presente. Como poseen un repertorio de sonidos, que disponen en
patrones determinados, sus vocalizaciones se escuchan "como un lenguaje"
pero no poseen significado. Puede que el niño empiece a decir palabras cortas,
pero no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía
imitación. El niño responde repitiendo las palabras que el adulto expresa con
mayor o menor grado de ajuste a su expresión real. La incorporación de los
músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la
lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada, lo que puede
hacer que algunas expresiones del niño se escuchen claramente como
palabras. El niño muestra especial interés por comunicarse imitando gestos y
sonidos. Las repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los
padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él acelerando la
adquisición del lenguaje. A los 9 meses aparecen las primeras señas para
comunicarse y los gestos sociales convencionales. A esta edad ya puede verse

el "señalamiento" acompañando las vocalizaciones. Por ejemplo, la expresión
"pa ...a" del niño, señalando con su mano la panera, puede corresponderse
con la intención del niño de querer pan. Dentro de los gestos sociales
convencionales comienza a aparecer el decir adiós con la mano o mover la
cabeza diciendo no.
f) De los once a doce meses de edad

A esta edad el niño acrecentará la imitación de sonidos, la gran mayoría
todavía sin comprensión. Puede emplear idénticas palabras que el adulto pero
no les atribuye el mismo significado. Al año de vida, los significados que va
atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos
por el adulto. Cuando esto ocurre se da comienzo al habla lingüística. En los
intentos del niño por reproducir las palabras del adulto ocurren simplificaciones
donde una palabra puede tener un efecto generalizador o puede sustituir letras
o sílabas o directamente suprimirlas. De esta forma el niño se ve obligado a
simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino
que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Como se mencionó, 24
cuando hacia los 12 meses el niño pronuncia sus primeras "palabras" de dos
sílabas directas con atribución de significado (como "mamá" o "papá") da inicio
a la siguiente etapa denominada lingüística overbal, sustituyendo
progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del
lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico. El intercambio
gestual mímico y verbal en las comunicaciones con el adulto resultan
fundamentales para la transición a la etapa lingüística, acompañado de la
conducta de "dar y tomar" característica de los intercambios madre-hijo.
La Etapa Lingüística
Al final del primer año comienzan a fundirse dos aspectos del desarrollo del
lenguaje: el uso de gestos para transmitir significado y el dominio de los
sonidos del habla; el niño ya es capaz de utilizar los sonidos del habla para
comunicar significado. La producción de lenguaje a partir de los 12 meses

implica la utilización de las primeras palabras para designar algo, el niño utiliza
palabras sueltas para expresar sus intenciones, por lo que se lo suele llamar
de la "palabra única". Estas primeras palabras implican el primer anuncio del
lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
Luego del año de vida, tres factores colaboran en la producción del habla
lingüística:
- mayor control del sistema de producción del habla, que permite al niño
producir sonidos con mayor precisión.
- maduración cognitiva, que permite al niño expresar los intentos comunicativos
inicio de la función simbólica, que permite al niño tomar conciencia de que los
objetos concretos se representan mediante símbolos específicos del lenguaje
(las cosas tienen nombre)
La variabilidad brindada por los contextos de estimulación y las características
propias del niño ha llevado a que la etapa lingüística se considere en forma
amplia a partir del año de vida, estableciendo un margen que llega hasta los
18 meses para la producción de la primera palabra.
Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas: 25
a) De los doce a los catorce meses de edad
A esta edad el niño ya responde con exclusividad a los sonidos de su propio
lenguaje y pronuncia su primera palabra con objetivos designativos. Ya puede
decir de3 a 5 palabras (mamá, papá, caca, etc.) con significado. Comienza a
utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística,
sin embargo, posee un pobre repertorio léxico que lo lleva a la utilización de
las denominadas "holofrases" (palabra- frase), en la que emite frases de una
sola palabra o elementos con varios significados para designar una cosa. Por
ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
abrir una puerta, pelar una fruta, sacar una tapa, correr una cosa, etc.
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se
caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el
nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza

su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada como
"¡miá, miá!" (mirá, mirá), etc. A esta edad, la indicación o señalización que
apareció a los 10 meses se acompaña de la palabra que se refiere al objeto.
El niño dice palabras que designan el objeto de la acción, la acción misma o la
persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía
en los gestos. Comienzan a aparecer los primeros gestos simbólicos y
representacionales como levantar los brazos para que le hagan upa o soplar
para indicar que algo está caliente. Estos gestos suelen aparecer junto con las
primeras palabras y cuando el niño los utiliza muestra su comprensión de que
los símbolos pueden referirse a objetos concretos. Estos gestos suelen
desaparecer cuando los niños aprenden la palabra que expresa la idea que
expresaba elgesto y ayudan al niño en el aprendizaje del lenguaje. Las
primeras palabras que el bebé aprende son las que escucha con mayor
frecuencia: su nombre, "no", etc. Es común que en esta etapa los niños
inventen sus propios símbolos para hacer referencia a objetos o situaciones
de su entorno. Estas palabras personalizadas reciben el nombre de
"neologismos". La expresión de estas palabras idiosincráticas es coherente, si 26
un niño utiliza "me ma" para referirse a leche, utilizará siempre la misma
expresión. En ocasiones los neologismos son simplificaciones del habla adulta
o están relacionados con los sonidos de los objetos a los que hacen referencia.
Los neologismos revelan: un lenguaje infantil creativo: los niños no se limitan
a imitar el lenguaje que escuchan, sino que a veces se hacen con él y lo utilizan
de forma diferente la importancia de ser coherente al referirse a los objetos: ya
no emplean sonidos combinados de forma aleatoria, sino que saben que un
conjunto de sonidos designa siempre la misma cosa, aunque desconozcan que
los objetos tienen nombre o no los conozcan aún. Los neologismos son una
fase transitoria entre el balbuceo y la producción de palabras auténticas, lo que
indica que la conciencia infantil de los procesos comunicativos puede preceder
a su conocimiento de la estructura del lenguaje. La comprensión de las
palabras en el bebé está primero que la posibilidad de su expresión. Es decir,
su vocabulario pasivo se desarrolla más rápidamente que su vocabulario

activo. Por ejemplo, los niños de esta edad comprenden con claridad los
calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable), la
negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud. De
este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo
proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las
palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero,
para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres
estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las
"conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado
(objeto al que hace referencia la palabra), tocando y mostrando el objeto para
que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
b) De los quince a los dieciocho meses de edad

A los 15 o 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrásica (palabra-
frase). Los holofrases como "palabras sueltas" representan aserciones
completas, por lo que reflejan la continuidad del lenguaje a partir de los gestos
prelocutivos, así como del habla menos compleja y ambigua a la 27
gramaticalmente correcta. Estas palabras holofrases, que funcionan en el niño
como una frase en el adulto, son emitidas con diferentes matices de tono
(similar al de una pregunta, descripción) y contienen un mensaje, una intención
(pedir, rechazar; negar) mucho más rico y complicado que el significado de la
palabra en sí y que solo puede interpretarse en un contexto concreto. Con los
holofrases, aunque el niño apenas tiene conocimientos gramaticales, es capaz
de transmití r ideas completas que más adelante transmitirá mediante
oraciones, expresando de forma selectiva los aspectos particulares de una
situación. Se han establecido relaciones semánticas presentes en el habla de
una sola palabra que expresan cómo en su emisión, el niño efectivamente
utiliza el entorno de maneras diferentes. Por ejemplo, "papá" utilizado en un
contexto en el que el padre llega a casa expresaría la relación de agente, si lo
dice señalando la silla de su padre indicaría relación de posesión, si el niño
dice "Laura" al ver la cama vacía de su hermana estaría expresando relación

de poseedor, etc. En esta etapa los niños ya captan bien los componentes
prosódicos del lenguaje y suelen acompañar estos holofrases con diferentes
entonaciones, inflexiones de su voz o gestos que los ayudan a contextualizar
la situación. A esta edad el niño ya puede producir entre 5 a 15 palabras.
Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que
el niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de
los demás. Además de neologismos, el aprendizaje de las primeras palabras
suele implicar:
Reducciones (omite o elimina partes (letras o sílabas) de una palabra (bana
por banana)
Reduplicaciones: repite sílabas de una palabra (tete por chupete)
subextensiones y sobre extensiones: una palabra determinada se utiliza sólo
para un objeto o elemento de la misma clase y no para todos ellos (la palabra
"cucu" designa sólo al pájaro que tiene como mascota en su casa, pero no a
todos los pájaros o la palabra "cucu" se utiliza para designar a cualquier tipo
de ave u objeto similar)
Desde los 16-17 meses hasta los dos años de edad, el niño hará cada vez más 28
frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras y
frases, incrementando el caudal de palabras en su expresión.
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y
comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la
identificación y denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio
cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje
verbal del niño.
Considerando, entonces, la etapa de "una palabra" característica de los 12 a
los 18 meses, donde la "comprensión" del lenguaje supera a su "expresión",
puede considerarse evolutivamente que: alrededor de los 12 meses la mayoría
de los bebés pueden producir 3 ó 4 palabras, y entender entre 30 y 40; a los
14 meses, el número de palabras que se entiende salta de 50 a 100 y a los 18
meses, la mayoría de los niños y niñas pueden producir de 25 a 50 palabras,
pudiendo ya entenderlas.

c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad
A partir de los 18 meses comienza la etapa de la "palabra frase". Al inicio de la
etapa el niño todavía puede estar más cerca de expresiones que son más bien
del tipo "holofrase", es decir usa una palabra para expresar un amplio
contenido, la que será comprendida por quienes le rodean, gracias al contexto
y el apoyo del lenguaje gestual; sin embargo, la comprensión progresa
rápidamente y un par de meses más tarde el lenguaje del niño ya comenzará
a caracterizarse por frases cortas de dos palabras: habla telegráfica. Entre los
20 y 24 meses el "habla telegráfica" caracteriza el lenguaje del niño. Aunque
la palabra-frase evoluciona a partir de los 18 meses las diferencias individuales
suelen ser muy grandes por lo que las edades tienden a ser sólo aproximativas.
Estas combinaciones de dos palabras que realiza el niño no son imitaciones
del habla adulta (ya que los adultos nunca hablan así), ni se producen al azar,
sino que están organizadas con una gramática infantil que es bastante
diferente a la de los adultos y que implican más bien creaciones originales de
los niños. Casi siempre resulta imposible reconstruir el significado de estas 29
"frases" sin saber el momento y lugar donde se han producido. En general las
palabras que se emplean son nombres, verbos, adjetivos y sus combinaciones.
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
Entre dos nombres o sustantivos
"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)
"Sopa silla" (relación fortuita)
Entre nombre y verbo
"Abre puerta" (verbo y objeto)
"Papá come" (sujeto y verbo)
Entre calificadores y adjetivos:
"Bonita pelota" (calificador más nombre)
"Más juego" (calificador más verbo)
"Más bonita" (calificador más calificador)

Por lo general, en esta etapa la mayoría de los niños cuentan con un
vocabulario mayor a 50 palabras que se acerca a las 400 a los dos años de
vida. Las palabras sueltas pasan a combinarse en grupos de 2 a 3 palabras
constituyendo una frase, dándose inicio así al habla "sintáctica". Entre los 20 y
24 meses ya usa muchas frases de dos o tres palabras, articulando las
palabras conocidas en frases y oraciones simples. Hacia los dos años el niño
posee un vocabulario aproximado de 300/400 palabras. En sus expresiones
suele observarse el inicio de la utilización de los pronombres personales como
"Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan intención y acción:
"hace lo que dice y dice lo que hace". Con la función simbólica, característica
de esta edad, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a
referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas,
haciéndose más dominante en el lenguaje. Esta capacidad simbólica permite
al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal, manifestando interés por
escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los cuales va captando
el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres le
brindan. 30
Entre los dos y tres años se produce un incremento rápido del vocabulario,
incremento que es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente. A los tres
años ya cuenta con un repertorio de aproximadamente 1000 palabras, 80% de
ellas comprensibles para la escucha adulta. A esta edad ya se comienzan a
utilizar los verbos auxiliares "haber" y "ser" y los artículos determinados. En el
curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un
lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando
un dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis),
por lo que a los tres años el lenguaje del niño comienza a atravesar lo que se
denomina el período de la "competencia sintáctica".

VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL
A continuación, le sugerimos visualizar el siguiente material audiovisual: ”Baby
Human” HABLAR disponible en: 31
https://www.youtube.com/watch?v=3LHbSuoOWI4
4. EVOLUCIÓN DE LA VIDA AFECTIVA Y SOCIAL.

Como consecuencia de los progresos motores y de la llegada de la
representación simbólica o verbal, se introducen sensibles modificaciones en
el terreno afectivo. El niño dispone ya de recursos que el bebé ignoraba: puede
compensar sus penas y realizar sus deseos en un terreno simbólico, y sentir
emociones concomitantes, descargar tensiones por medio de la transferencia
en el juego y en la palabra: en vez de patalear o gritar, podrá descargar su
cólera aporreando un mueble, o regañando a su muñeca.
En esta edad, muchos autores afirman que la ansiedad es el fenómeno
afectivo dominante. Este se produce ante las siguientes situaciones:

 A medida que el niño crece, va perdiendo esa relación simbiótica con su
madre; y como consecuencia surge el miedo a la pérdida del apoyo materno
y de las satisfacciones que provienen de los otros.
 El niño se enfrenta ante un nuevo aspecto del adulto: el que le dicta
exigencias y prohibiciones e incluso lo castiga. La desaprobación y la
reprimenda significan para el niño una pérdida de valor, una disminución del
afecto; como consecuencia surge el temor a perder el afecto de sus padres.
 Otros temores aparecen en esta edad, asociados a experiencias
desagradables o a las amenazas inquietantes de los adultos (Ejemplo: temor
a animales, tormentas, oscuridad, personas desconocidas, médico, etc.) Su
frecuencia crece hasta los 3 años, para disminuir en la medida que se va
precisando lo real y decreciendo el dualismo.
32
Corresponde a Freud y al Psicoanálisis el mérito de haber aportado una

especie de síntesis del desarrollo afectivo de este estadio, que se centra
alrededor de un aspecto motor muy importante: la adquisición del dominio
esfinteriano. La maduración física descripta y el desarrollo psíquico logrado
permiten que comience la educación para la formación de hábitos de limpieza,
orden e higiene personal, en torno a los cuales se movilizan intensas vivencias
afectivas y sentimientos de autonomía, vergüenza y duda.

El psicoanálisis denomina “etapa anal” al período comprendido entre los 18
meses y los 3 años. El niño mantiene un interés activo sobre el proceso de
evacuación y la materia fecal hasta los 5 ó 7 años, el cual se manifiesta, por
ejemplo, en los juegos.
El niño durante este período manifiesta placer al expulsar o retener sus
excrementos, además de cierto agrado por observar y jugar con la materia
fecal. Asimismo demuestra preocupación por dominar y someter a su voluntad
los esfínteres anales que regulan la eliminación. El contenido intestinal
desempeña el papel de un cuerpo excitante, al comienzo el niño lo valora como
una parte de su cuerpo, como una producción personal y posteriormente como
un regalo que puede brindar a sus padres o negárselo.
Desde el nacimiento el bebé, al orinar o defecar, tiene la experiencia de cierto
placer sensual por el contacto, la sensación de tibieza y la consiguiente
estimulación de la piel.
La madre durante el inicio del establecimiento de los hábitos de limpieza e
higiene corporal propone pautas y normas de conducta, enfatiza lo permitido y
lo prohibido, según el cumplimiento de éstas valora premiando o castigando 33
las acciones del niño. Por un lado éste percibe que al cumplir con las
demandas maternas de orinar y defecar en el lugar apropiado y por sus
medios, logrará mantener su afecto y aceptación. Por otro, el retener o soltar
inadecuadamente sus excrementos es un medio de expresión de su rebeldía
y de afirmación de su terquedad, lo cual concita la preocupación o enfado de
su madre.
El control de esfínteres puede iniciarse cuando el niño ya es capaz de sentarse
por sí mismo con seguridad, pues esta adquisición supone la maduración de
la motricidad comprometida con esta actividad.
La enseñanza prematura, precoz y coercitiva, favorece con sus exigencias
desmedidas la formación de actitudes pasivas de obediencia, como también la
de hábitos de orden y limpieza formales, rígidas. Pero, subyacen a las mismas
fantasías hostiles inconscientes que generan conductas impulsivas o de

descontrol. Por el contrario, la iniciación tardía o permisiva favorece las
conductas de desaseo, dejadez personal, falta de responsabilidad y desorden.
A medida que el niño desarrolla sus hábitos de limpieza, orden e higiene
personal, sublima sus pulsiones anales hacia fines más aceptados
socialmente. La fantasía de manipular su materia fecal se desplaza
sucesivamente hacia el juego con barro o arena, plastilina, tareas
rudimentarias con cerámica, pintura con las manos y con pinceles. Por todo
esto, el psicoanálisis considera fundamental la sublimación de las pulsiones
anales para desarrollar la imaginación creadora y la productividad artística.
En este período además de controlar sus esfínteres anales (defecación)
aprende a controlar su micción (orinar). Paralelamente y como un modo de
elaborar la problemática propia del logro que intenta, el niño comienza a
mostrar interés por los juegos con agua y líquidos en general, por ejemplo, a
trasvasar el agua de un frasco o recipiente a otro mientras se baña. En estos
juegos de manejo de líquidos expresa sus dificultades, temores y placeres
propios de los actos de retener, soltar y controlar su orina.
34
Por todo lo señalado, es importante que los padres les permitan a sus hijos
“enchastrarse” con barro o arena, jugar con pinturas o plastilina y que les
brinden frascos de plástico para que jueguen con agua. Es conveniente que
estas actividades las realicen dentro de un marco espacio-temporal adecuado

y de ciertos límites prefijados, como el de su aseo personal y el del cuidado,
limpieza y orden de los juguetes y objetos utilizados.
El entrenamiento esfinteriano moviliza en la madre fantasías profundas, así
como en el primer año de vida las provocó la lactancia. Las deposiciones del
niño desencadenan reacciones muy diversas en las madres tanto de cuidado
y de aprobación, como así también de repugnancia, o bien de molestia por
tener que cambiarlo. En relación con este aprendizaje y en el contacto con los
excrementos, la madre le revela a su hijo su actitud hacia la limpieza y la
suciedad, el orden y el desorden, lo cual influye en la formación de sus hábitos.
Por lo tanto, estas actitudes maternas muestran la aceptación o rechazo ante
estos materiales que el hijo valora como prolongaciones de su propio cuerpo o
productos de su actividad.
Las zonas corporales ligadas a los procesos de eliminación de desechos son
el escenario en el que se representa su lucha por la autonomía. Alcanzar
exitosamente el logro de autocontrolar dichas funciones implica un incremento
de su autoestima y la confirmación de su capacidad yoica de control. Este
fortalecimiento yoico se visualiza claramente en la lucha tenaz del niño de 2 ó 35
3 años por hacerlo todo solo, por sí mismo como ya dijimos, ya sea comer,
vestirse o tomar los objetos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS


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b) De tres a cuatro meses de edad

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c) De cinco a seis meses de edad

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d) De los siete a los ocho meses de edad

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f) De los once a doce meses de edad

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b) De los quince a los dieciocho meses de edad

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4. EVOLUCIÓN DE LA VIDA AFECTIVA Y SOCIAL.

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Corresponde a Freud y al Psicoanálisis el mérito de haber aportado una

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