Tesis

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE FORMACIÓN Y ATENCIÓN AL MAGISTERIO
DIRECCIÓN DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
“EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE CENTRADO EN LA PRÁCTICA

REFLEXIVA COMO BASE PARA LA MEJORA DE LA ASESORÍA
TÉCNICO-PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA”
T E S I S
QUE PRESENTA
ISAAC MANUEL MORALES MEDINA

PARA OBTENER EL G R A D O D E
MAEST RO EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Julio de 2023
Abstract
The main objective of this research is to show that counseling focused on

accompaniment to favor reflective processes in teachers presents a possibility to
use horizontal dialogue in favor of improving interpersonal relationships, and that
this in turn allows combating difficulties. related to the management of actions,
monitoring and evaluation within the function of pedagogical technical advice
provided to teachers of basic education at the primary level. The research integrates
elements of qualitative research in the educational field, with support in the action-
research methodology, where it was based on the analysis of reality, to identify those
characteristics in the consultancy classified until that moment as non-educational,
and that serve as the basis to implement a project whose axis would be to favor
reflective processes with the use of tools such as horizontal dialogue and the
accompaniment by the advisor.
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo principal, mostrar que el

acompañamiento centrado en la reflexión de la práctica, como base para la mejora
de la función de asesoría, presenta una posibilidad para utilizar el diálogo horizontal
en favor de la mejora de las relaciones interpersonales, y que esto a su vez permita
combatir dificultades relacionadas con la gestión de acciones, el seguimiento y
evaluación dentro de la función de asesoría técnico pedagógica brindada a docentes
de educación básica en nivel primaria. La investigación integra elementos de la
investigación cualitativa en el ámbito educativo, con apoyo en la metodología de
investigación-acción, en donde se partió del análisis de la realidad, para identificar
aquellas características en la asesoría catalogadas hasta ese momento como no
educativas, y que sirvieran de base implementar un proyecto el cual tendría como
eje el favorecer procesos reflexivos con el uso de herramientas como el diálogo
horizontal y el acompañamiento por parte del asesor.
Maestría en Educación con Intervención en la Práctica
Educativa
Resumen analítico Educativo (RAE)
Título: “EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE CENTRADO EN LA PRÁCTICA

REFLEXIVA COMO BASE PARA LA MEJORA DE LA ASESORÍA TÉCNICO-
PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA”
Nombre del Autor: ISAAC MANUEL MORALES MEDINA
Tipo de Documento: Tesis de grado para optar por el título de maestro en
educación.
Ciudad: Arandas, Jalisco.
Unidad Patrocinante: Centro de estudios de posgrado. Maestría en Educación
con Intervención en la Práctica Educativa.
Palabras Clave: Asesoría, práctica, reflexión, diálogo, seguimiento.
Descripción: El presente trabajo describe una investigación de corte cualitativo,
compuesta por momentos de; sistematización, caracterización, problematización
e intervención de la práctica de asesoría técnico-pedagógica en educación
primaria, mediante un proyecto y su posterior evaluación.
Metodología: Investigación-acción.
Conclusiones: Centrar la asesoría en el acompañamiento utilizando
herramientas como el diálogo y evidencias de la práctica, favorece el desarrollo
de procesos reflexivos, el seguimiento a la práctica, y el fortalecimiento de las
relaciones interpersonales entre los actores que se involucren en el servicio de
asesoría técnica pedagógica en educación primaria.
Índice
Introducción........................................................................................................... 10
Capítulo I. La práctica de un asesor técnico pedagógico en educación primaria como
objeto de estudio ................................................................................................... 12
1.1. Educación y educativo: breve distinción .......................................... 12
1.2. Práctica: educativa, docente y de asesoría ...................................... 14
1.3. Constitutivos de la práctica de asesoría........................................... 17
1.4. Principios éticos y legales en la práctica de asesoría ...................... 19
1.5. Gestión educativa, sus dimensiones y la función de asesoría ......... 21
1.6. Horizonte metodológico ................................................................... 23
1.6.1. Tipo de investigación y el conocimiento que produce. .............. 23
1.6.2. Enfoque de la investigación. ...................................................... 25
1.6.3. Paradigma interpretativo. .......................................................... 26
1.6.4. La investigación-acción como método. ...................................... 28
1.6.5. Técnicas e instrumentos. ........................................................... 29
Capítulo II. La práctica inicial de asesoría a partir de la caracterización empírica 32

2.1. Levantamiento y recopilación de datos ............................................ 33
2.1.1. Diarios de trabajo. ..................................................................... 33
2.1.2. Registros anecdóticos. .............................................................. 34
2.1.3. Autorregistros y videograbaciones. ........................................... 35
2.1.4. Cuestionario virtual y escala estimativa. .................................... 36
2.2. Reducción, codificación y categorización......................................... 37
2.2.1. Reducción del dato. ................................................................... 37
2.2.2. Categorización y codificación: descripción de categorías y

subcategorías. ............................................................................................... 40
2.3. Caracterización de la práctica de un asesor técnico pedagógico .... 54

2.3.1. ¿Quién soy y qué hago?. .......................................................... 55
2.3.2. ¿Cuál es la metodología de mi práctica? Elementos y lógica de la

práctica. ......................................................................................................... 58
2.3.3. ¿Qué de lo que hago educa? Características identificadas como

educativas y no educativas. ........................................................................... 69
Capitulo III. Construcción del problema de investigación ...................................... 79

3.1. Rescate de intuiciones originarias.................................................... 80
3.2. Surgimiento de posibles problemas ................................................. 80
3.3. Explicación y fundamentación de los posibles problemas: campos

problémicos ....................................................................................................... 81
3.4. Red de problemas ............................................................................ 84
3.5. Pertinencia de los problemas ........................................................... 85
3.6. Matriz de análisis ............................................................................. 85
3.7. Árbol de problemas: lógica entre las relaciones de causa y efecto .. 86
3.8. Concreción del enunciado problemático .......................................... 88
3.9. Delimitación teórica de la situación problemática ............................ 90
3.9.1. ¿Para qué enseñar? Fuentes epistemológica y sociológica. ..... 91
3.9.2. ¿Cómo enseñar? Fuentes psicológica y pedagógica. ............... 92
3.10. Práctica ideal ................................................................................. 93
3.11. Estado del arte ............................................................................... 94
3.12. Justificación y pregunta de investigación ....................................... 95
3.13. Preguntas de intervención ............................................................. 96
Capítulo IV. Proyecto de intervención en la función de asesoría técnico-pedagógica

.............................................................................................................................. 98
4.1. Denominación y naturaleza del proyecto ......................................... 99
4.1.1. Descripción del proyecto. .......................................................... 99

4.1.2. Justificación. ............................................................................ 100
4.1.3. Objetivos. ................................................................................ 102
4.1.4. Metas. ...................................................................................... 102
4.1.5. Indicadores. ............................................................................. 103
4.1.6 Beneficiarios. ............................................................................ 105
4.1.7. Actividades. ............................................................................. 105
4.1.8. Productos. ............................................................................... 106
4.1.9. Determinación de plazos y calendarización de actividades. .... 107
4.2. Sistematización y análisis del primer ciclo de acción ..................... 107
4.3. Resultados del primer ciclo de acción ............................................ 159
4.3.1. Hallazgos y afirmaciones finales del primer ciclo de acción. ... 160
4.3.2. Logro de objetivos y metas en el primer ciclo de acción. ........ 164
4.3.3. Reflexiones finales del primer ciclo de acción. ........................ 166
4.4. Ajustes y replanteamiento del proyecto: inicio del segundo ciclo de

acción .............................................................................................................. 167
4.4.1. El punto de partida en el segundo ciclo de acción. .................. 167
4.4.2. Situación de las problemáticas al término del primer ciclo de

acción........................................................................................................... 168
4.4.3. Principales ajustes en el segundo ciclo de acción: objetivos,

metas, acciones, indicadores, estrategia. .................................................... 169
4.5. Sistematización y análisis del segundo ciclo de acción. ................ 176
4.5.1. Objetivo #1: sistematización de resultados. ............................ 177
4.6. Resultados del segundo ciclo de acción ........................................ 222
4.6.1. Hallazgos y afirmaciones finales del segundo ciclo de acción. 222

4.6.2. Logro de objetivos y metas en el segundo ciclo de acción. ..... 227
4.7 Evaluación y afirmaciones finales del proyecto ............................... 229
4.7.1. Criterios de validez en el proyecto de intervención. ................ 230
4.7.2. Hallazgos y afirmaciones finales del proyecto de intervención. 232
4.7.3. Resultado: Impacto y efectividad del proyecto. ....................... 239
4.7.4. Cambios que brindan un aporte para transformar la práctica y dan

cuenta de ello............................................................................................... 244
Capítulo V. Valoración final del proceso de intervención .................................... 249

5.1. Competencias y habilidades adquiridas durante el proceso del
proyecto de intervención.................................................................................. 249
5.1.1. A partir del marco para la excelencia. ..................................... 249
5.1.2. A partir del transitar en MEIPE. ............................................... 253
5.2. Nuevos ideales sobre lo que se entiende como educativo ............ 256
5.3. Nueva caracterización.................................................................... 260
5.4. Retos a futuro ................................................................................ 264
5.5. Reflexiones finales ......................................................................... 267
Referencias ......................................................................................................... 272

Apéndices ........................................................................................................... 278
Introducción
El presente trabajo contiene elementos para ser catalogada como una

investigación cualitativa, en donde se recuperaron los hechos de la práctica, a fin
de conocerla, identificar aquellos elementos susceptibles de intervenir, e iniciar un
proceso de mejora permanente en el desempeño como asesor técnico pedagógico.
La investigación se compone de un total de cinco capítulos, cada uno

describe una parte del proceso de investigación que se llevó a cabo. En el primer
capítulo se realizó una delimitación teórica delimitación teórica y conceptual de los
elementos relacionados a la función de asesoría técnico-pedagógica como;
investigación, práctica, práctica educativa, así como los constitutivos y E que la
componen.
En el segundo capítulo se describe el proceso seguido para; levantar el dato,

reducción, codificación, y sistematización de la información de la práctica, con la
intención de analizarla y organizarla en unidades conceptuales a las cuales se les
nombró como; categorías, esto con el fin de caracterizar la práctica del asesor
técnico pedagógico para identificar aquellos elementos que hasta ese punto eran
considerados como no educativos.
El tercer capítulo describe el proceso de problematización realizado, en

donde se parte de una seria de intuiciones iniciales que se fueron transformando
mediante un proceso sistemático en los posibles problemas, para identificar
posteriormente aquel que sería catalogado como el problema central.
Para el cuarto capitulo se diseña un proyecto de intervención con la finalidad

de solventar el problema central identificado anteriormente, no sin antes haber
realizado una revisión de investigaciones actuales que aguardaran relación con el
trabajo a realizar.
10
Ya en el último capítulo se describen los cambios, competencias y
habilidades adquiridas una vez culminado el proceso de investigación, dejando en
claro los retos que aún quedan pendientes en el camino hacia el cambio y
transformación permanente.
Para finalizar esta breve introducción es importante mencionar que la

investigación se llevó a cabo en un momento peculiar dentro de la educación en
México, ya que desde el 16 de marzo del 2020 el Gobierno del Estado de Jalisco
implementó medidas de contención para evitar la propagación del virus conocido
como COVID-19, dichas medidas tuvieron repercusión en el hecho educativo, una
de las medidas más relevantes fue la suspensión de las clases presenciales para
optar por modalidades semipresenciales o en línea, dependiendo de los focos de
contagio que presentara el estado.
11
Capítulo I. La práctica de un asesor técnico
pedagógico en educación primaria como objeto de
estudio
El presente trabajo tiene el objetivo principal de investigar la práctica de

asesoría técnico-pedagógica con la intención de intervenirla y transformarla, pero
antes de indagar en este proceso, es necesario hacer la descripción del significado
inicial de algunos conceptos fundamentales en esta investigación que ayudaran a
delimitar el objeto de estudio posteriormente.
Esta descripción conceptual partirá de la pregunta; ¿qué es lo que hace que

la práctica de un docente sea educativa?, y para dar respuesta se irán realizando
algunas precisiones conceptuales, tarea nada sencilla ya que los significados varían
dependiendo de factores; sociales, psicológicos, pedagógicos, epistemológicos,
entre otros.
1.1. Educación y educativo: breve distinción
El primer concepto por describir en el intento de dar respuesta al

cuestionamiento anteriormente planteado será definir lo que se entiende por;
educación, es aquí donde inician algunas complicaciones, ya que lo que se entiende
como educación puede varía dependiendo del sujeto, sociedad, tiempo, espacio,
experiencia, o preparación profesional que se tenga. Bazdresch define la educación
como: “una práctica social mediante cual se trasmite a las generaciones jóvenes los
valores y conocimientos pertinentes a una sociedad concreta para que se integren
plenamente a una sociedad” (2000, p.18). Por otro lado, en México dentro del
12
modelo educativo; Aprendizajes Clave para la Educación Integral se expresa la
finalidad de la educación la cual es:
Contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las personas,

en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad; para que estas,
a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa y responsablemente
en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los planos local y global (SEP,
2017, p.25).
De los conceptos anteriores se pueden rescatar dos aspectos importantes, el

primero es que la educación es la responsable de transmitir los conocimientos que
las generaciones jóvenes necesitan para integrarse en sociedad de forma
satisfactoria. Un segundo elemento que recatar es la importancia de la educación
en el progreso de la sociedad, una sociedad educada sería sinónimo de progreso,
pues es en las escuelas en donde suele enseñarse sobre cultura, ciencia, artes, y
conocimientos relevantes.
Avanzando el dar respuesta al cuestionamiento inicialmente planteado es

común que al hablar de educación venga a la mente elementos como; los centros
escolares o escuelas, y por ende los sujetos que laboran en ellas; los docentes.
Surge ahora una relación estrecha entre la función docente y educación, relación
que se ve plasmada en el propósito de la educación mencionado en el Plan de
Estudios para la educación básica y media superior en México emitido por la SEP,
el cual menciona que:
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que

egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país. Es
decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social, así
como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que vive
acelerados cambios (2017, p.20).
Al partir la presente investigación se entenderá como educación, al fenómeno

social intencionado que busca el desarrollo colectivo y personal de los integrantes,
en donde la educación se transmite a través de las interacciones de diversos actores
y suele desarrollarse dentro de espacios especializados como escuelas e
instituciones mediante la acción docente.
13
Una vez definido lo que se entiende por educación, es necesario pasar a
precisar lo que se entiende por; educativo, Sañudo define lo educativo como: “…
una acción transformadora del sujeto que produce conocimiento y es propiciada por
un sistema de interacciones humanas en un contexto histórico especifico” (2006,
p.25).
En el concepto externado por Sañudo (2006) se pueden identificar dos

elementos que dan sentido formal a la educación; los conocimientos a transmitir y
una sociedad en el cual esos conocimientos sean de utilidad para el desarrollo del
individuo. Lo educativo entonces, se entenderá como la acción del sujeto en donde
se construyen nuevos significados que le ayudan a entender o transformar su
realidad, estos nuevos significados son construidos partiendo de sus saberes
previos, y son potenciados por la participación e interacción directa o indirecta de la
sociedad y en donde el propósito explícito es el de educar.
1.2. Práctica: educativa, docente y de asesoría
Práctica.
Para seguir avanzando en la clarificación conceptual se abordarán conceptos

como; práctica y práctica educativa, con la intención de identificar algunas
diferencias entre ellos que ayuden a la delimitación del objeto de estudio
posteriormente.
El primer concepto por describir será; práctica, para hacer esto es necesario
hacer la distinción entre; práctica y acción. Tomando como referencia lo expresado
por Bazdresch menciona que: “La acción está ligada al suceso que le da existencia;
constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia individual de algún
actor” (2000, p.41). Acción entonces será entendido para efectos del presente
trabajo como todo aquello que ocurre en la realidad y que se queda en la conciencia
de la persona, la acción puede ser observable o no observable, subjetiva u objetiva.
14
El concepto anterior define las acciones como todo aquello real, ya sea en el
espacio físico o mental del sujeto, Jara por otro lado, entiende por acciones a: “…
cosas que hacemos o dejamos de hacer las personas. De forma intencionada o
inintencionada; planificada o imprevista; dándonos cuenta de su realización o sin
reconocerla mientras las realizamos” (2018, p. 53). Este concepto, refuerza la idea
que una acción puede ser toda actividad humana, ser real en el plano físico o mental
y que puede ser subjetiva u objetiva.
Por otra parte, la práctica al igual que la acción, son conceptos que se
relacionan con el ser humano, Villoro (1987) citado por Bazdresch, define la práctica
como: “la actividad intencional y no acciones instintivas o inconscientes” (2000,
p.41).
Considerando las definiciones anteriores se puede decir que la práctica y la

acción son actividades actividad humanas, la principal diferencia sería que la
práctica no se realiza de manera inconsciente, es decir; toda práctica se realiza de
manera intencionada, al realizar la práctica; el sujeto realiza acciones que llevan
consigo una intención, aunque en ocasiones esa intención no sea percibida a simple
vista por el sujeto.
Estas intenciones impresas dentro de las acciones en la práctica persiguen

fines específicos, representan los ideales sobre educación, los valores personales,
guían las acciones realizadas, y en ocasiones suelen ser reflejo de los significados
internos que posee el sujeto que realiza la práctica.
Práctica educativa.
Una vez definido lo que se entiende por; práctica, se avanzará haciendo la

descripción de; práctica educativa, Perales menciona que: “la práctica educativa
está conformada por un conjunto articulado de acciones intencionalmente
transformadoras, interpretadas como tales a partir de una red conceptual que se
modifica a través de la relación entre la teoría y la práctica” (2006, p.25).
15
Del concepto anterior llama la atención que para ser considerada como;
práctica educativa, esta debe tener una serie de acciones cuya intención sea
transformar, y esta serie de acciones tienen que desprenderse de un proceso
reflexivo, en donde es fundamental un cuerpo teórico y práctico.
En síntesis; para que una práctica sea considerada como educativa, tendrá
que considerar ciertos elementos; ser intencionada, estar compuesta por una serie
de acciones desprendidas de un proceso reflexivo, y que deberá tener la intención
de transformar y mejorar.
Práctica docente y práctica de asesoría.
Avanzando en la construcción del objeto de estudio se abordará la definición

de; práctica de asesoría, pero antes de mencionar su concepto resulta interesante
definir lo que se entiende por; práctica docente, Fierro, Fortul y Rosas, la definen
como:
… praxis social, objetiva e intencional en ella intervienen los significados, las percepciones
y las acciones de los agentes involucrados en el proceso, maestros, alumnos, autoridades educativas
y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que,
según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro (2000, p.21).
El concepto de práctica docente guarda relación directa con el significado de

práctica educativa desarrollado en párrafos anteriores, pues es concebida como un
conjunto de acciones, las cuales son realizadas de manera intencionada, son
observables e intervienen diferentes actores los cuales tienen el fin social
compartido de educar.
Cabe señalar que la práctica docente; se encuentra permeada por elementos

profesionales e institucionales, es decir se encuentra delimitada por diferentes
aspectos del proyecto educativo del país y del contexto en donde se lleva a cabo,
estos proyectos marcan leyes, acuerdos y normas que el profesional de la
educación debe conocer y aplicar.
16
Ahora bien, la práctica de asesoría de igual forma que la docente forma parte
de prácticas profesionales que se desarrollan en el campo de la educación, Segovia
define el asesoramiento como: “Una labor de apoyo enfocada hacia los
profesionales de las diversas instituciones educativa y asistenciales” (2004, p.70).
Las características de la práctica de asesoría que la diferencian de la práctica

docentes, es que la primera está dirigida hacia profesionales de la educación, en
donde existe una relación entre docentes y asesor y se centra en resolver problemas
identificados en la práctica profesional.
1.3. Constitutivos de la práctica de asesoría
Al desarrollar el concepto de práctica educativa, se habló de una serie de

acciones con índole trasformadora, mismas que pueden ser analizadas desde la
cotidianidad, identificando ciertos elementos que las relacionen entre sí, pudiendo
crear agrupaciones entre ellas, lo que facilita el análisis, lo cual es uno de los
principales objetivos que guían la presente investigación.
A la serie de agrupaciones de acciones que guardan relaciones entre ellas,

ya sea por los actores que la desempeñan, el medio donde surjan, sus intenciones
o su propósito específico, se les suele nombra como; constitutivos de la práctica.
La intención de mencionar los constitutivos que integran la práctica

educativa, es el de resaltar la utilidad que tienen a la hora de emprender un proceso
de análisis, por ejemplo; si se tiene como intención hacer un análisis de la práctica
educativa de un docente dentro de su salón de clases, Sañudo (2005), propone un
total de cuatro categorías de análisis o constitutivos; el alumno como parte medular,
el profesor, el contenido y la interacción entre estos mismos.
Martínez realiza una clasificación distinta de los constitutivos de la práctica,

él los divide en constitutivos de primer grado y de segundo grado, dentro de los
constitutivos de primer grado clasifica acciones que tengan que ver con: “la
17
generación, uso y control del espacio, del tiempo y del habla en la práctica, la
relación entre intención de la acción y resultado de esta” (2006, p.2). En lo que
respecta a los constitutivos de segundo grado se agruparán: “acciones cuya
intención guarde relación con: el contenido, el proceso cognitivo la subjetividad, la
intersubjetividad, el modelo y el contexto” (2006, p.2).
Tomando como referencia los autores anteriores y sus conceptos sobre

constitutivos, se mencionarán los constitutivos desde la perspectiva de un Asesor
Técnico Pedagógico, ya que es la práctica sobre la cual se realizó la presente
investigación:
Docente(s): uno de los principales constitutivos ya que es el sujeto con el cual

el asesor interactúa, ambos trabajan en conjunto en conjunto con la intención de
mejorar los procesos de aprendizaje y de gestión que ocurren en la escuela.
Asesor: se considera constitutivo debido al papel que juega en el diseño,

selección, desarrollo y valoración de acciones de asesoría que tengan como
principal motivo la mejora de las prácticas docentes de los centros escolares en
donde se preste el servicio de asesoría.
Temática: se refiere al conocimiento, habilidad o actitud que estará en

intención de ser apropiada por el docente bajo la acción de asesoría.
Interacción: implica el contacto entre el docente y asesor en donde se genera

un proceso de comunicación, Sañudo menciona que, para ser considerada
interacción: “la emisión que haga cualquiera de los actores debe impactar en la
acción del otro” (2005, p.67).
En el esfuerzo por definir una práctica educativa en la función de asesoría

técnica, los constitutivos pueden servir como guías para establecer relaciones entre;
los actores, participantes, contextos, que permitan encontrar significados e
intenciones de las acciones.
18
1.4. Principios éticos y legales en la práctica de asesoría
En la tarea de delimitar el objeto de estudio es indispensable mencionar el

marco ético y legal bajo el cual se desarrolla la función de asesoría técnico-
pedagógica, ya que el asesor forma parte de una comunidad escolar
institucionalizada, en donde existe el objetivo común de educar poniendo al centro
a los niños, niñas y adolescentes.
Este objetivo se encuentra respaldado y sustentado por una serie de

principios filosóficos, éticos y legales que fundamentan el sistema educativo
mexicano, y que a continuación, se mencionará aquellos que se relacionan
directamente con la función del asesor técnico pedagógico.
Dentro de la Constitución Política de México (2021), la cual es la norma

fundamental que rige jurídicamente los poderes legislativo, ejecutivo y judicial que
gobiernan el país, se encuentra el Artículo 3° constitucional, este señala, en sus tres
primeros párrafos, que toda persona tiene derecho a la educación y que el estado
impartirá y garantizará la educación básica, que se caracterizará por ser obligatoria,
universal, inclusiva, pública, gratuita, laica, que se basará en el respeto irrestricto a
la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad
sustantiva.
Así mismo la fracción III del Artículo 3° se menciona que: “Para dar pleno
cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el Ejecutivo
Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la República”. (2019, p.6). Dentro de esta
misma fracción se menciona que la ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el
reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los
derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.
Por lo tanto, el Artículo 3° marca entre otros aspectos; los principios sobre la
educación que se imparte en México, la creación de planes y programas y los
19
principios de reconocimiento y promoción a los docentes del sistema, así como las
instituciones encargadas de dar seguimiento a cada uno de esos procesos.
Desprendida del Artículo 3° se encuentra la Ley General del Sistema para la

Carrera de las Maestras y los Maestros, esta ley da fundamento a la función de
asesoría pues en su capítulo II, Artículo 73, señala que:
La asesoría técnica pedagógica, es una función en la que los docentes

participantes proporcionan apoyo técnico, asesoría y acompañamiento a otros
docentes y a la escuela en su conjunto, para facilitar la reflexión sobre la práctica
profesional y la mejora de ésta, en su relación con el entorno social y personal del
educando (2019, p.15).
La práctica de un asesor técnico pedagógico se encuentra delimitada por una

serie de significados, intervenciones de diferentes actores y políticas específicas del
proyecto educativo del país. En México el modelo curricular de Aprendizajes clave
para la educación integral es el que guía los principios de enseñanza y aprendizaje
en la educación básica, el docente que labore dentro del sistema educativo
mexicano tendrá que trabajar para cumplir los fines que ahí se mencionan.
Otro documento que rige de forma significativa el trabajo de los profesionales

educativos en México es el Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión
escolar en Educación Básica, una de sus funciones es: “presentar los perfiles,
dominios, criterios e indicadores que son los referentes para los procesos de
admisión, promoción, reconocimiento, formación y acompañamiento” (2020, p.7).
Un documento que resulta interesante de analizar pues delimita en cierta forma la
función, reconocimiento y formación de las principales funciones en el sistema
educativo, siendo el caso que aquí interesa analizar, la figura y práctica de un
Asesor Técnico Pedagógico.
20
1.5. Gestión educativa, sus dimensiones y la función de
asesoría
Para trabajar de forma armónica y eficiente en conjunto con los docentes,

directivos y supervisores, el asesor técnico pedagógico tiene que reconocer su
papel dentro del dicho proceso, para ello la Secretaria de Educación Pública emitió
un documento para facilitar la concreción de acciones y los objetivos de los distintos
acores educativos, dicho documento lleva por nombre: Modelo de Gestión
Educativa Estratégica, en donde se define la gestión como: “… el conjunto de
acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la acción principal
de la administración y es un eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos
concretos que se pretenden alcanzar” (2009, p.41).
Lo interesante de la gestión educativa es que es concretada con ayuda de un

proceso sistemático de indagación e investigación del hecho educativo, el cual se
divide en dimensiones pedagógica curricular, organizativa, administrativa y
participación social comunitaria, que facilitan el análisis de las acciones.
Dimensiones de gestión.
Anteriormente cuando se habló sobre el concepto de constitutivos, se

observó que; al dividir el echo educativo en fragmentos con características similares
se facilita el análisis y la comprensión de este, y es aquí en donde entran las
dimensiones de gestión como apoyo para realizar una interpretación critica de la
realidad educativa, desde la función de asesoría técnica.
Dimensión pedagógica curricular: uno de los objetivos de la asesoría es ser

apoyo en los procesos de mejora de los docentes, aspecto que no se puede logar
si no se conocen las intenciones de los docentes en su práctica, que son
concretadas mediante su planeación y observadas dentro del aula, el Modelo de
Gestión Educativa Estratégica, define a esta dimensión como aquella que: “… se
refiere al trabajo que se realiza específicamente dentro del aula, analiza la relación
21
que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que transmite
conocimientos desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos” (2009, p.84).
Dimensión organizativa: la escuela vista como organización debe considerar

a sus actores, el tipo de relaciones e interacciones que surgen y las problemáticas
del centro de trabajo. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica, define a esta
dimensión como aquella que: “… considera la interrelación al interior del colectivo
docente y de éste con los padres de familia. En ella están presentes los valores y
las actitudes que prevalecen en los actores escolares” (2009, p.87).
Dimensión administrativa: el análisis de esta dimensión permite el

reconocimiento del tipo de actividades que desde la administración escolar
favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que
puedan modificarse para mejorar el rendimiento de los alumnos, y las prácticas de
los docentes, directivos, personal de apoyo y asistencia. En el Modelo de Gestión
Educativa Estratégica se refieren a esta dimensión como: “… la coordinación
permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de
garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la información relativa a
todos los actores de la escuela, cumplimiento de la normatividad” (2009, p.88).
Dimensión; Participación social comunitaria: Un aspecto fundamental de la

educación es lograr que el alumno se integre de forma eficiente en su sociedad, el
colectivo de la escuela habrá de buscar la manera de involucrar a la mayoría de los
agentes sociales como potenciadores del aprendizaje en el alumno. El Modelo de
Gestión Educativa Estratégica menciona que: “Esta dimensión involucra la
participación de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde
se ubica la escuela” (2009, p.89).
22
1.6. Horizonte metodológico
Ya establecidas ciertas puntualidades del hecho educativo como: educación,

práctica, práctica educativa, gestión educativa, los constitutivos y sus dimensiones,
fue necesario hacer una revisión de las opciones metodológicas de investigación,
para seleccionar aquella que permita hacer un análisis adecuado del objeto de
estudio, en este caso; la práctica docente de un asesor técnico pedagógico.
La revisión conceptual y teórica partió desde lo que se entiende por;

investigación, Monje Álvarez la define como: “… un proceso mediante el cual
generamos conocimiento de realidad con el propósito de explicarla, comprenderla,
y transformarla de acuerdo con las necesidades materiales y socioculturales del
hombre que cambian constantemente” (2011, p.9). El concepto anterior encuadra
con el propósito del presente trabajo, el cual fue analizar, interpretar y trasformar la
práctica de un asesor técnico pedagógico, y reafirma la necesidad de iniciar una
investigación si se desea cumplir el propósito mencionado.
1.6.1. Tipo de investigación y el conocimiento que produce.
Una vez definido lo que se entiende por investigación fue necesario

especificar el tipo de investigación que se pretende realizar, ya que existen
diferentes tipos de investigación que dependen en medida del conocimiento o
problema que se pretende resolver, para el presente trabajo se revisaron dos tipos
de investigación con el motivo de seleccionar aquella que responda a las
características del objeto de estudio en cuestión.
El primer tipo de investigación que se analizó fue; la investigación científica,

que de acuerdo con Kerlinger (1985) citado por Bisquerra es: “Una actividad
sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre
supuestas relaciones que existen entre fenómenos naturales, a través de la cual se
obtiene el conocimiento científico o ciencia” (2009, p.32), en palabras más simples
consiste en aplicar el método científico para obtener conocimiento científico.
23
En el campo de la educación es difícil implementar un proceso de
investigación que haga uso del método científico de forma estricta con la finalidad
de crear nuevas leyes que permitan anticipar, predecir o controlar el objeto de
estudio, esto brinda un punto de apertura para el análisis del segundo tipo de
investigación consultada; la investigación educativa. Bisquerra define a la
investigación educativa como: “un conjunto sistemático de conocimientos acerca de
la metodología científica aplicada a la investigación de carácter empírico sobre los
diferentes aspectos relativos a la educación” (2009, p.37).
Lo anterior significa que, al hacer investigación educativa, se implementa un

proceso sistemático, que sigue el método científico, pues se busca; comprender,
conocer y explicar la realidad educativa con la finalidad de crear nuevos
conocimientos o resolver problemas que se presenten.
Tanto la investigación científica como la educativa, se asemejan en que

requieren de un proceso sistemático y metodológico basado en el método científico,
buscan la solución de problemas o la creación de nuevos conocimientos, la
distinción está en el tipo de conocimiento que surge a partir de implementar una u
otra investigación. conocimiento científico y conocimiento educativo.
Habrá que describir entonces algunas precisiones sobre estos dos tipos de
conocimientos, Bisquerra caracteriza al conocimiento científico como aquel que:
Pretende ofrecer una explicación de la realidad. Tradicionalmente, esta

explicación se ha concretado en el permanente afán por describir, comprender,
predecir y controlar los fenómenos, e integrarlos en un cuerpo de conocimientos
organizados y sistematizados sobre los diversos ámbitos de estudio que constituye
la denominada ciencia (2009, p.23).
En otras palabras, el conocimiento científico es aquel que surge de la

aplicación del método científico, exige suma objetividad por parte de los
investigadores durante el proceso de investigación, se basa en un enfoque
cuantitativo para el análisis de la realidad, es demostrable y aceptable como
verdadero por la comunidad científica.
24
En lo que respecta al conocimiento educativo, Latorre lo define como: “el
conjunto interrelacionado de teorías implícitas, de saberes sobre la educación, y de
valores educativos, generado a partir de procesos de reflexión sobre la práctica
docente, y caracterizado por la habilidad para manejar los procesos interactivos del
aula y afrontar las situaciones problemáticas que se presentan” (2003, p.15).
Ahora bien, al realizar investigación educativa el objeto de estudio se

encuentra inmiscuido en una complejidad de procesos y elementos de análisis
sociales y humanos, los cuales no son estables, son dinámicos y cambiantes, pero
esto no significa que la investigación educativa no sea capaz de generar
conocimiento científicamente válido, al ser sistémica y organizada, garantiza el rigor
científico a la hora de evaluar sus resultados, tiene que estar amparada por la
medición rigurosa de los fenómenos estudiados y la objetividad a lo largo del
proceso de investigación.
Es por lo anterior que la presente investigación se define por ser de corte

educativa, más que científica, ya que no es la intención principal la creación de leyes
objetivas e inamovibles, sino la de ir descubriendo generalidades, comprender,
explicar y transformar la realidad de la práctica de asesoría técnica pedagógica.
1.6.2. Enfoque de la investigación.
Una vez que se estableció el tipo de investigación a realizar, es necesario

definir cómo se realizará el acercamiento a la realidad a estudiar, para ello existen
de forma general dos enfoques, el cuantitativo y el cualitativo, estos dos enfoques;
sientan las bases y principios que guían un proceso de investigación, en ambos
enfoques se emplean procesos sistemáticos, empíricos y existe un esfuerzo
implícito por generar conocimiento nuevo o dar solución a un problema.
En lo que respecta al enfoque cuantitativo de investigación, la realidad es

objetiva, se busca describir, explicar fenómenos y probar teorías, la posición del
investigador es neutral, su función está orientada en seguir procedimientos
sistemáticos y rigurosos, para recolectar datos se basan en instrumentos fiables y
25
estandarizados, también se caracteriza por ser un proceso deductivo. En palabras
de Sampieri: “El enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar
hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías” (2006, p.5).
Dentro del enfoque cualitativo de investigación existen varias realidades

subjetivas, las cuales dependen del individuo como aspectos culturales y
contextuales, se busca describir, comprender e interpretar fenómenos, a través de
las percepciones, experiencias y significados de los participantes, aquí el
investigador trata de hacer una interpretación de la realidad con base en sus
experiencias y significados. Sampieri lo define brevemente de la siguiente forma:
“Enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (2006,
p.8).
Dicho lo anterior el enfoque que rigió la presente investigación fue el

cualitativo, ya que el objeto de estudio es la práctica misma del asesor técnico
pedagógico, la realidad es interpretada por él, concebida en un espacio histórico
especifico, conformada por sus experiencias y significados, el asesor funge al
mismo tiempo como investigador de su propia práctica con fines de interpretarla,
significarla y transformarla mediante un proceso inductivo.
1.6.3. Paradigma interpretativo.
Una vez que se tiene definido el tipo y el enfoque de investigación, es

necesario definir el paradigma bajo el cual se interpretará la información obtenida
de dicho proceso. Existe una diversidad de paradigmas que marcan pautas sobre
cómo realizar el análisis sobre la realidad que se investiga, pero antes de indagar
en ellos es necesario definir lo que se entiende por paradigma, Hernández lo define
como: “la forma en que una determinada comunidad científica percibe la realidad, y
en tal sentido es un fenómeno sociológico; un paradigma posee, además, una
estructura definida compuesta de supuestos teóricos, fundamentos epistemológicos
y criterios metodológicos” (2014, p.11).
26
Partiendo del concepto anterior y considerando que un paradigma marca las
bases teóricas, epistemológicas y metodológicas para abordar el objeto de estudio
a investigar, se hizo una revisión de los principales paradigmas utilizado en la
investigación educativa; el positivista, el interpretativo, y el sociocrítico, para
seleccionar aquel que se apegue a las características del objeto de estudio en
cuestión.
Se descartó el positivista por la naturaleza de sus métodos, al implementar

una investigación bajo este paradigma se busca comprobar hipótesis mediante la
experimentación con muestras de alto alcance, dado la naturaleza de la presente
investigación no se parte de una hipótesis, la muestra no es de largo alcance y no
se pretenden conformar leyes educativas.
De igual forma no se optó por el paradigma crítico, ya que las investigaciones

educativas bajo este paradigma persiguen una estructura social e institucional más
justa, buscan un cambio en donde se haga uso de la crítica e ideologías, Bisquerra
comentan que: “estas investigaciones impulsan a los investigadores educativos a
ser conscientes de las luchas de poder que existen sociedad y a participar en
nombre de la justicia” (2009, p.75).
Lo anterior no encaja con el propósito de la presente investigación, en primer

lugar, porque no es la intención ampliar el alcance de la investigación a esferas
estructurales fuera de la zona escolar, y en segundo lugar no se pretende hacer un
cambio en la estructura ideológica de una sociedad.
Se optó por seleccionar el paradigma interpretativo para guiar la

investigación, ya que Según Bisquerra et al. Bajo este paradigma: “El objeto de
estudio es la acción humana y sus causas, las cuales guardan relación directa con
el significado atribuido por las personas que las realizan” (2009, p.74),
características que encajan perfectamente con el objetivo de la presente
investigación, en donde se analizó la práctica docente de un asesor técnico
pedagógico a partir de los significados e intenciones plasmados en sus acciones.
27
1.6.4. La investigación-acción como método.
Una vez definido el paradigma que guiara los proceso de interpretación de la

realidad a observar, es fundamental la selección de un método que marque las
pautas y tiempos durante el proceso de investigación. La investigación cualitativa
ofrece un número amplio de métodos, técnicas e instrumentos para dar respuesta
a los problemas educativos a los cuales se pretende dar solución.
El método seleccionado para llevar a cabo el análisis del objeto de estudio

fue: “la investigación-acción” Latorre la define desde el ámbito educativo como: “…
una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión”
(2003, p.24). Por otro lado, Elliot menciona que el objetivo fundamental de la
investigación-acción consiste en: “… mejorar la práctica en vez de generar
conocimiento. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este
objetivo fundamental y está condicionado por él” (1993, p.67).
En ambos conceptos los autores coinciden en caracterizar a la investigación-

acción como un método que favorece la transformación y mejora de la práctica,
mediante el análisis y reflexión de los significados e intenciones que el profesional
de la educación les asigna a sus acciones
Otro aspecto decisivo para optar por la investigación-acción como método

principal, fue que requiere la participación directa del sujeto quien la realiza, ya que,
al partir de un enfoque cualitativo, en donde se hace uso del paradigma
interpretativo, quien mejor para identificar las intenciones de las acciones que el
asesor que analiza su práctica.
Así mismo la investigación-acción se caracteriza por desarrollar una espiral

de ciclos de investigación y acción, mismos que se encuentran compuestos por
fases específicas mencionadas por Latorre que son: “planificar, actuar, observar y
reflexionar” (2003, p.32).
28
Este carácter cíclico facilita al profesor- investigador el análisis y reflexión de
su práctica, al término de un ciclo inicia otro de forma sucesiva hasta que el objetivo
de la investigación se cumpla, surgiendo durante el proceso nuevos conocimientos
y significados que permitan transformar la práctica.
Resumiendo, las ideas anteriores; la investigación-acción es un método de

investigación de corte cualitativo, fundamentado en el paradigma interpretativo, que
requiere la participación directa del sujeto que la realiza, no deja de lado las
intenciones y subjetividad que el sujeto aporta al proceso, al contrario; le asigna
cierto grado de valor a las intenciones plasmadas en la práctica. Es por ello que se
consideró a la investigación-acción como la metodología adecuada para el análisis
de la práctica de asesoría técnica pedagógica.
1.6.5. Técnicas e instrumentos.
Para completar el apartado metodológico, el cual es descrito por Sabariego

como: “… un marco conceptual de referencia y coherencia lógica para describir,
explicar y justificar el camino a recorrer, con los principios y métodos más
adecuados para un proyecto de investigación particular” (2009, p.80). Se
seleccionaron técnicas e instrumentos que permitieran captar y reducir la realidad
observada a diferentes formas de representación y que facilitaran la recolección de
información. Las técnicas seleccionadas se agruparon en técnicas de observación
y de conversación.
Técnicas basadas en la observación
La principal característica de estas técnicas de recolección de información es

que el investigador presencia de forma directa el fenómeno de estudio lo que
permite que cuente su versión cobrando especial relevancia en la investigación de
corte cualitativo.
Observación participante: se seleccionó esta técnica debido a que el asesor

funge como investigador de su práctica, es la persona encargada de realizar la
observación y al mismo tiempo es fundamental su participación como agente de
29
acción durante el hecho observado, a este tipo de observadores Postic y Ketele
(1998) les denominan “observador participante” (. p46).
Conforme a lo expuesto por Latorre: “La observación participante se usa con

frecuencia para designar una estrategia metodológica que implica una serie de
técnicas de obtención y análisis de datos entre las que se incluyen la observación y
participación directa” (2003, p.57).
Diario de trabajo: se optó por el uso del diario como instrumento de

observación, ya que permite rescatar de forma narrativa en un registro continuo y
sistemático, la información sobre algún evento determinado, con detalle de las
acciones fechas y personas, Latorre define a este instrumento como: “relatos
escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimientos que tienen lugar en la
vida de una persona de manera regular y continuada” (2003, p.79).
Este instrumento en específico cobró especial relevancia ya que durante la

contingencia ocasionada por el virus COVID-19, muchas de las acciones de
asesoría que se realizaban de forma presencial se vieron suspendidas, y se
realizarán dentro de la oficina de forma virtual, el diario permitió capturar las
acciones de una jornada de trabajo tal y cual sucedían en el tiempo que duraba la
jornada de trabajo para su posterior análisis.
Registro anecdótico: el uso de este instrumento se debe a que tiene la

particularidad de rescatar las interpretaciones subjetivas de quien realiza y vive las
acciones, Latorre define a los registros anecdóticos como: “descripciones narrativas
literales de incidentes clave que tienen un particular significado, observados en el
entorno natural en que tiene lugar la acción” (2003, p.62). Estos registros fueron
elaborados a partir de una serie de preguntas que permitían hacer la descripción de
eventos o acciones más significativas durante la asesoría.
Autorregistros a partir de videograbaciones: a diferencia de los diarios de

trabajo en donde se rescató información a través de una narrativa escrita, tratando
de recordar la mayor cantidad de hechos ocurridos, la intención del autorregistro es
30
recuperar la mayor cantidad de información, al transcribir las acciones de la jornada
tal y cual sucedieron, desde la ubicación, contexto, situación, diálogos de cada uno
de los participantes en el evento analizado a partir de una videograbación.
Técnicas basadas en la conversación
A diferencia de las técnicas de observación en donde la perspectiva del

investigador cobra protagonismo, en estas técnicas se parte de la perspectiva de
los participantes con la intención de tener información qué ampliara el proceso de
análisis posteriormente.
Cuestionario virtual y escala estimativa: se hizo uso de un cuestionario y una

escala estimativa durante el primer acercamiento del proyecto de intervención,
ambos se aplicaron de manera virtual por motivos de contingencia sanitaria causada
por el COVID-19, estos instrumentos fueron respondidos por los docentes los cuales
participaron en las sesiones de asesoría.
El propósito de los cuestionarios al igual que los instrumentos anteriormente

mencionados fue el de obtener información y datos qué permitieran ampliar el
proceso de análisis, este instrumento en particular otorga datos desde la perspectiva
de los docentes a los cuales se les brindó el servicio de asesoría.
Recapitulando, y para dar cierre al presente capitulo, la presente

investigación educativa es de corte cualitativo, bajo el paradigma interpretativo, con
guía metodológica en la investigación-acción, el asesor técnico fue el encargado de
investigar su práctica, por lo que los instrumentos a utilizar se basan en la técnica
de observación participante, estos instrumentos tienen la cualidad de registrar los
hechos educativos desde la perspectiva del docente investigador, dándole
importancia a las intenciones y aspectos subjetivos de la práctica.
31
Capítulo II. La práctica inicial de asesoría a partir de la
caracterización empírica
Dentro del presente capitulo se describirá el proceso que se llevó a cabo

para; levantar el dato, sistematizar, reducir, codificar y organizar la información en
unidades conceptuales a las cuales se les conoce como categorías, esto con el fin
de caracterizar la práctica inicial del asesor técnico pedagógico de forma empírica.
La caracterización inicial se desarrolló dentro del municipio de Tepatitlán de

Morelos Jalisco, dentro de la zona escolar #87 de sostenimiento federal, esta zona
se encuentra integrada por 16 escuelas, tres de organización completa, 13 escuelas
multigrado y un colegio particular, en donde a la fecha de la investigación laboran
46 docentes frente a grupo, tres directores con clave y dos personas encargadas
del servicio de intendencia.
La zona escolar cuenta con una oficina cuya dirección es: Nicolas Bravo #251
en el centro de Tepatitlán, el personal adscrito a la supervisión consta del
supervisor; Martín Medina Moreno y ATP de pensamiento matemático; Isaac
Manuel Morales Medina.
El proceso de caracterización inicial inicia formalmente con la elaboración de

la historia de vida, instrumento que permitió rescatar vivencias que poseen diversos
significados dentro del trayecto formativo y de vida del asesor, para analizarlos,
razonar sobre ellos, e intentar dar explicación y sentido a la práctica de asesoría
que se venía realizado.
Gracias a la historia de vida el asesor pudo percatarse de ciertos ideales y

preceptos que guiaban la función de asesoría, por ejemplo; cómo es que el haber
tenido padres que valoraban las calificaciones excelentes en la vida escolar generó
32
en el asesor un ideal de estudiante de excelencia académica, ideal que impacta en
la asesoría al reconocer a los docentes que podrían catalogarse como cumplidos, y
desprestigiar aquellos docentes que no se apegan a los marcos normativos, legales
y pedagógicos.
Otro aspecto que resaltó al realizar la historia de vida fue cuando se

recuperaron los momentos vividos por el asesor como Evaluador para el Servicio
profesional Docente, ya que dentro del tiempo que desempeñó esa función el asesor
fue reconocido por compañeros, autoridades y familiares como una figura educativa
de autoridad, esto ocasionó que el asesor hiciera uso de los aspectos teóricos y
normativos para replicar la función de Evaluador en los procesos de asesoría,
validando o rechazando las prácticas de los docentes dependiendo del tipo de teoría
que utilizaban en sus argumentos.
2.1. Levantamiento y recopilación de datos
Después de haber realizado la historia de vida, inicial el proceso de levantar

y recopilar información de la práctica de asesoría, los participantes fueron en este
proceso fueron; el asesor técnico pedagógico como docente investigador de su
práctica, los docentes de escuelas multigrado y el supervisor de la zona escolar, en
donde se hizo uso de las técnicas e instrumentos de investigación mencionados en
el capítulo anterior.
2.1.1. Diarios de trabajo.
Durante la caracterización inicial se elaboraron un total de 30 diarios de

trabajo (Apéndice 01), durante el periodo comprendido de; 8 de octubre hasta el 4
de diciembre del 2020, lo que implica 40 días laborales, teniendo un total de 10
ocasiones en donde no fue posible realizar los diarios de trabajo.
El lugar donde se llevó a cabo la elaboración de los diarios fue dentro de las
oficinas de la supervisión escolar #87, en un horario aproximado de 10:00 am. 01:00
33
pm, cabe mencionar que este horario de trabajo fue temporal, resultado de un
acuerdo entre el asesor y el supervisor para estar asistiendo de forma presencial a
la oficina de supervisión durante el tiempo que duró la contingencia ocasionada por
el COVID-19.
El encargado de realizar los diarios de trabajo fue el asesor técnico

pedagógico en pensamiento matemático; Isaac Manuel Morales Medina, cada uno
de los diarios tiene dentro de su estructura indican el lugar donde se realizó, la fecha,
y la descripción textual de los hechos en la práctica.
Cabe mencionar que los primeros 10 diarios de trabajo cuentan con registro
del tiempo estimado por actividad, en los diarios del #13 al #16 se trató de observar
el reloj para estimar el tiempo de forma más precisa al registrar las acciones, y a
partir del diario #18 se hizo un registro más exacto del tiempo, pues durante la
elaboración de los diarios se registraba de manera simultánea el tiempo que duraba
cada acción.
2.1.2. Registros anecdóticos.
Como segundo instrumento se realizaron registros anecdóticos, estos no

tenían un tiempo específico para su elaboración, en ocasiones se realizaban
durante la jornada de trabajo, y otras veces se realizaban durante el transcurso del
día, procurando siempre no dejar pasar más de 24 horas entre la elaboración del
registro y la jornada de trabajo a registrar.
Cada registro anecdótico indica el nombre de la persona que lo realiza y la

fecha en que fue realizado, posteriormente se hace una descripción general y
objetiva de la jornada mediante una serie de cuestionamientos para rescatar los
aspectos más significativos o preocupantes desde el punto de vista del asesor
(Apéndice 02).
34
2.1.3. Autorregistros y videograbaciones.
Al caracterizar la práctica inicialmente solo se cuenta con un autorregistro

desprendido de las videograbaciones, en parte debido a que este tipo de
instrumentos recolecta tal y cual suceden los hechos del fenómeno observado a
partir de una videograbación, y al momento de la caracterización inicial se estaban
bajo condiciones de contingencia ocasionadas por el COVID-19, por lo que las
jornadas de trabajo en donde se realizaran funciones específicas de asesoría se
vieron reducidas de forma significativa.
El único autorregistro se realizó a partir de la videograbación de una sesión

virtual que se llevó a cabo el cuatro de diciembre de 2020, dentro de las oficinas de
la supervisión escolar #87, el horario establecido para iniciar la sesión virtual fue
desde las 10:00 am, a las 11:36 am, lo que dio como resultado una videograbación
de 95 minutos.
Partiendo de la videograbación de la sesión virtual se procedió a transcribir

cada una de las participaciones a detalle, agregando nombre de la persona, función,
tiempo y palabras exactas con las que participó, el encargado de realizar el
autorregistro fue el asesor técnico pedagógico; Isaac Manuel Morales Medina.
En cuanto a la estructura del auto registro; inicia con una breve descripción
de la ubicación, fecha, participantes y objetivo de la sesión, después se integra un
pequeño croquis del espacio descrito anteriormente, enseguida cuenta con una
tabla con los símbolos utilizados para hacer la transcripción de los hechos de la
práctica y posteriormente el apartado en donde se encuentra la transcripción de los
hechos, este apartado se encuentra segmentado por participaciones con el uso de
la simbología de la tabla anteriormente mencionada.
Se realizaron dos versiones del autorregistro, la primera de ellas en una

versión simple de la transcripción de las acciones y diálogos de los participantes
(Apéndice 03), y la segunda versión ampliada, la cual contenía los diálogos y
35
acciones transcritos, pero se agregó una columna para insertar la intención sobre
las acciones y el diálogo del asesor. (Apéndice 04).
2.1.4. Cuestionario virtual y escala estimativa.
Al momento de la caracterización se presentaron dos sesiones de forma

virtual en donde al asesor tuvo contacto vía internet con los docentes, al término de
cada una de las sesiones se les pidió a los docentes que respondieran dos
instrumentos vía internet; un cuestionario y una escala estimativa, ambos
pretendían rescatar información sobre la percepción que tuvieron los docentes
sobre la función del asesoría durante la jornada de trabajo, los instrumentos fueron
implementados el día 30 de noviembre de 2020.
El lugar donde se llevó a cabo la elaboración de estos instrumentos fue dentro

de la oficina de la supervisión escolar #87, se elaboraron y aplicaron con la ayuda
de la herramienta: Google Forms, su aplicación al ser en línea facilitó que cada
docente lo respondiera en la comodidad de su casa con los medios tecnológicos
que tuvieran a su alcance.
El cuestionario estaba compuesto por nueve preguntas que registraban la

opinión de los docentes que recibieron la asesoría (Apéndice 05), la escala
estimativa estaba conformada por cuatro cuestionamientos en donde su respuesta
fue registrada a manera de opción múltiple y en una de ellas mediante la escala del
uno al diez (Apéndice 06).
Resultado del trabajo de levantamiento del dato y observación de la práctica,

se obtuvieron en total; 30 diarios de trabajo, 30 registros anecdóticos, un
autorregistro, una videograbación de sesión en línea, un cuestionario en línea de
nueve preguntas sobre la sesión de asesoría y la temática de planeación, y una
escala estimativa de cuatro preguntas sobre sus juicios de valor en respecto a las
sesiones del asesoría, dando un total de 64 instrumentos cuya información se redujo
y codifico para ser analizada.
36
2.2. Reducción, codificación y categorización
Los instrumentos que se mencionaron con anterioridad permitieron rescatar

datos sobre la práctica de asesoría, así como de algunas interpretaciones de los
participantes. El siguiente paso fue dar inicio al proceso de reflexión y análisis de
los datos obtenidos, Rodríguez et. al. Define el análisis de los datos como: “Un
conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones,
comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado
relevante en relación con un problema de investigación” (1996, p.200). Este análisis
del cuerpo de datos giró en torno a tres tareas principales; reducción, codificación y
categorización.
2.2.1. Reducción del dato.
Una vez que se tenía la totalidad de instrumentos e información lista para

analizar, se procedió a seleccionar aquella información que resultara relevante
dentro de la función de asesoría, Rodríguez et. al. Define al proceso de reducción
de datos como: “la simplificación, el resumen, la selección de la información para
hacerla manejable” (1996, p.205).
La reducción de datos comenzó con los 30 diarios de trabajo, lo que se

traduce a una cantidad considerable de texto por analizar. Para facilitar el manejo
de la información y favorecer el análisis de los diarios de trabajo, se procedió a
segmentarlos en unidades de análisis, estos segmentos se elaboran tomando como
referencia ciertos criterios asignados por el investigador encargado de reducir el
cuerpo de información, Latorre define los segmentos como: “… un texto, palabra o
frase a la que le atribuimos un significado propio” (2003, p.85).
El criterio utilizado para reducir la información de los diarios fue; el criterio

temático, Rodríguez et. al. Lo considera como aquel en donde se consideran: “…
conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la situación estudiada” (1996,
p.207).
37
Durante el proceso de segmentación temática, los diarios fueron separados
en; acciones e intenciones, en caso de que el diario haya presentado registro de
tiempo, se agregó una tercera columna para dar cuenta del tiempo de la acción.
(Apéndice 07). este proceso de segmentación de realizo con ayuda de la
herramienta; Excel, de Microsoft Office, la cual permitió organizar los segmentos e
intenciones de cada uno de los 30 diarios en un solo documento.
Al mismo tiempo que se traspasaban los segmentos de los diarios al

documento de Excel, se analizaba la intención de la acción y se le asignaba un
código a cada segmento, a este proceso se le conoce como; codificar, Latorre lo
describe como: “…la operación concreta por la que asignamos una marca, etiqueta,
o código indicativo verbal o numérico a un fragmento del texto” (2003, p.85). Al
recibir el código se les dejó de nombrar segmentos y pasaron a identificarse como;
unidades de análisis (Apéndice 08).
Durante la asignación de códigos a los segmentos de los diarios, se daba

inicio al mismo tiempo la creación de posibles categorías y subcategorías, esto
mediante el análisis y agrupación de acciones que guardaban la misma intención,
creando así unidades de significado que agrupaban varios segmentos de los diarios
de trabajo, al final de este proceso se obtuvo un total de 32 unidades de significado
en donde se agruparon 301 segmentos extraídos de los diarios de trabajo (Apéndice
09).
Posteriormente se analizaron y compararon las 32 unidades de significado,

con la intención de crear agrupaciones entre ellas. Durante este proceso se
imprimieron las unidades de significado para hacer más fácil la manipulación,
análisis y contraste entre estas, de esta forma fueron surgiendo categorías
provisionales, las cuales se modificaban, suprimían o consolidaban a medida que
avanzaba el proceso de análisis.
Como resultado del proceso anterior surgieron cuatro categorías, cada una
de ellas con sus respectivas subcategorías y unidades de significado (Apéndice 10),
38
cabe mencionar que se tuvo especial cuidado para tratar de cumplir con los criterios
mencionados por Rodríguez (1996) para ser considerado un sistema de categorías:
Exhaustividad: cada uno de los segmentos extraído de los diarios de trabajo

fue ubicado dentro del sistema de categorías, cubriendo la totalidad de los datos
analizados.
Exclusión mutua: para cumplir con este criterio se hizo uso de las
herramientas de Excel, en donde aplicando un filtro gracias al código de cada
segmento, permitía ubicar las 39 unidades de significado, procurando que no
existiera ningún segmento sin clasificar.
Único principio clasificatorio: por último, las categorías surgen desde la

práctica que desempeña el asesor técnico pedagógico y la naturaleza de las
acciones que desempeña, sobre cada acción se analizó su intencionalidad, y
dependiendo de la similitud entre intenciones, se fueron formando las categorías.
Tomando como referencia las cuatro categorías resultantes del proceso de

análisis entre las acciones y su intencionalidad, se decidió elaborar una matriz de
presencia de categorías (Apéndice11), la cual tenía el objetivo de indicar la
presencia o ausencia de las categorías en cada diario de trabajo y por ende en la
práctica analizada.
La matriz se realizó con la intención de reflexionar sobre las relaciones entre

las acciones y sus intenciones, así como descubrir regularidades durante el tiempo
que se registró la práctica, en palabras de García et. al.: “En esta matriz localiza lo
que se requiere caracterizar, es decir, de las variadas actividades que realizan los
docentes se pueden identificar las que orientan de manera central su quehacer”
(2013, p.43).
39
2.2.2. Categorización y codificación: descripción de categorías y
subcategorías.
En este apartado se hará la descripción de las categorías iniciales y las

subcategorías resultantes del proceso empírico de análisis. En primer lugar, se
enunciará la categoría y una breve descripción de las acciones y las intenciones
que la conforman, en segundo lugar, se enunciaran las subcategorías y el tipo de
acciones que las conforman, para cerrar con una breve justificación sobre la
importancia de la categoría para la práctica analizada, partiendo de la experiencia
e ideales del asesor hasta este momento.
1° Categoría [1.AOA]: Acciones objetivas de asesoría.
La primer categoría engloba las acciones específicas de la función de

asesoría, como; el diseño, implementación y valoración de un plan de acción o
proyecto que parta de las necesidades identificadas por el asesor, docentes y
directivos.
1° Subcategoría [1.1DSA]: Diagnostico para el diseño de sesiones de

asesoría
Esta subcategoría, agrupa las acciones de diagnóstico que son fuentes de

información para el diseño inicial del plan de asesoría técnico-pedagógica, y
acciones para construir el Programa Escolar de Mejora Continua [PEMC], entendido
como la herramienta utilizada para dar seguimiento y concretar las acciones que el
colectivo docente decide dentro de las sesiones de Consejo Técnico Escolar [CTE],
el cual es el órgano colegiado encargado de tomar decisiones técnicas pedagogías
en el centro escolar.
Como evidencia empírica de las acciones dentro de esta subcategoría, se

tiene un fragmento de extraído del diario de trabajo #04, en donde se observa como
el asesor solicita a los docentes que envíen la información que sirva de diagnóstico
para el plan de asesoría:
40
Diario de trabajo #04, 13/10/2020.
Comienzo con la descarga de los PEMC y voy registrando en una tabla las
prioridades por atender durante la pandemia de los centros escolares en relación
con el aprendizaje, durante el registro me percato que hacían falta algunos PEMC
pues las escuelas no los habían terminado o no los habían enviado, debido a esto
pongo en pausa el diseño del diagnóstico y plan de intervención. Envié un mensaje
a los docentes que hacían falta de enviar el Programa Escolar de Mejora Continua.
De igual forma dentro del diario de trabajo #9, se pueden observar dos
segmentos que dan cuenta de acciones relacionadas con la elaboración del
diagnóstico inicial del proyecto, y las decisiones del asesor ante la falta de
evidencias por parte de los docentes.
Diario de trabajo #09, 20/10/2020
Una vez que dimos a conocer nuestras ideas decido a seguir con la elaboración y
culminación del diagnóstico pues no lo había terminado, ya casi estaban rescatadas
todas las problemáticas de los centros de trabajo, por lo que me relajé y deje de lado
la elaboración del proyecto de asesoría y revisé mis redes sociales y escuché
música, luego de aproximadamente unos 30 minutos retomo el trabajo que estaba
realizando el cual era el de enlistar las prioridades de trabajo de los PEMC de las
escuelas de la zona.
Algunas escuelas no mandaron nada de información solicitada pese a estar
insistiendo, pero por no dejar nuevamente en pausa la elaboración del diagnóstico
decidí utilizar las problemáticas del año pasado de aquellos centros de trabajo que
no habían mandado nada.
Los extractos anteriores permiten dar cuenta de la importancia que se le da

a la creación de un diagnóstico al inicio de ciclo escolar, en donde el PEMC fue la
principal fuente de información que utilizó el asesor para diseño del plan de
asesoría.
Por su parte la Secretaría de Educación Pública pone a disposición de los

asesores técnicos los Lineamientos generales para la operación del Servicio de
Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica, dentro de este
documento se encuentra plasmado uno de los objetivos principales de dicho
programa el cual es: “Contribuir a la transformación de las escuelas, con base en lo
establecido en el programa escolar de mejora continua, y el impulso del liderazgo
directivo, del CTE y del trabajo colaborativo de la comunidad escolar” (2020, p.13).
41
2° Subcategoría [1.2 DSA]: Desarrollo de acciones planeadas de asesoría.
Esta segunda subcategoría engloba acciones que tienen la intención de

poner en marcha un plan de intervención de asesoría. Partiendo del diagnóstico
realizado anteriormente se decidió en conjunto con supervisión, diseñar sesiones
de asesoría centradas en los maestros de nuevo ingreso y trabajar la temática
referente a la planeación docente.
Tomando como referencia el diario de trabajo #12, se puede percibir la

secuencia de actividades que se suele utilizar a la hora de brindar una sesión de
asesoría:
Para el cierre de la semana se impartiría la capacitación en relación con la temática

de planeación, ese día llegué temprano relativamente para preparar los materiales y
presentaciones para la primera sesión del taller a distancia de planeación, mi hora
de llegada fue alrededor de las 9:30 am, abrí la oficina y prepare mi computadora,
así como las páginas y materiales que vamos a necesitar para el desarrollo de la
sesión.
En punto de las 10:00 am inicié la sesión presentando las temáticas a trabajar y
solicitando que tuvieran a la mano el material que le envié previamente para el
trabajo en la sesión. Las acciones comenzamos revisando aspectos generales de
contenido en las planeaciones con ayuda del material preparado el día anterior. Ya
después de unas dos horas de trabajo toamos un pequeño descanso del trabajo en
la video llamada y acordamos el regreso en aproximadamente 20 minutos, para el
regreso a la jornada de capacitación, concluimos en el cierre con los acuerdos para
el trabajo de seguimiento en el proyecto de asesoría y relación a la planeación
docente, terminamos la sesión y los docentes se despidieron.
En el extracto anterior se puede apreciar como en primer lugar; se pone a

disposición de los docentes material que les sirve de guía en cada una de las
actividades de la jornada, en segundo lugar; se menciona el panorama general de
trabajo como; objetivo, actividades y productos, para posteriormente iniciar con el
desarrollo de estas.
3° Subcategoría [1.3.AEA]: Actividades para la valoración de la acción

asesora
Como el nombre lo indica en esta subcategoría se engloban las acciones

realizadas por el asesor con la intención de realizar un proceso de evaluación a la
42
función de asesoría. El proceso de categorización permitió dar cuenta de la escases
de evaluaciones e instrumentos que realizaba el asesor para dar cuenta del avance
obtenido con las sesiones de asesoría.
Ejemplo de una acción de evaluación puede verse en el segmento extraído

del diario de trabajo #27, el cual da cuenta del diseño de acciones de valoración de
forma virtual atendiendo a la modalidad de trabajo a distancia causada por la
pandemia del COVID-19.
Abro y lleno el formato de mi diario de trabajo y escribo las acciones hasta la hora
actual, abro el explorador de internet y comienzo la edición de formularios para el
cierre de la sesión de mañana de forma virtual, reviso mis redes sociales y dejo en
pausa el diseño del cuestionario y escala estimativa. Retomo el diseño del
cuestionario y escala estimativa para la sesión de mañana.
Realizar acciones de seguimiento y evaluación como parte de la función de

asesoría es mencionado dentro del modelo de Aprendizajes Clave para la
Educación Integral, en donde se menciona que: “El apoyo técnico-pedagógico, en
conjunto con la función directiva, debe fungir como asesor de la práctica educativa
a partir del seguimiento de acciones de la ruta de mejora escolar, es decir, como
apoyo externo que identifique las fortalezas y las áreas de mejora en las escuelas”
(2017, p.44).
En apego a lo anterior la práctica presentaba ciertas acciones orientadas a

recuperar información mediante el uso de distintos instrumentos que permitieran
brindar una retroalimentación posteriormente, tal fue el caso del cuestionario en
línea, que permitió recuperar de forma sistemática información desde el punto de
vista de los docentes para guiar futuras acciones de asesoría.
2° Categoría [2.PTA]: Principios teóricos que fundamentan las acciones del

asesor.
Dentro de esta segunda categoría se describen acciones de apoyo con

referentes teóricos, ya que una característica identificada en la función de asesoría
43
fue que se realizaban orientaciones a los docentes haciendo referencia a opciones
teóricas y metodológicas, en respuesta a las dificultades que presentan en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Parte de las acciones de asesoría en esta categoría son encaminadas a la

resignificación de conceptos y actitudes en los docentes, en donde el bagaje
cultural, la experiencia, prácticas arraigadas y algunas costumbres que los docentes
poseen, dificultaba desde el punto de vista del asesor que se pudiera trabajar
cómodamente con contenidos teóricos de aprendizaje actuales que inclusive se
encontraban dentro del marco curricular.
1° Subcategoría [2.1 BRA]: Búsqueda de reflexión práctica y argumentada
Las acciones que abarca la presente subcategoría tienen la intención de

apegarse a los principios de aprendizaje andragógico, ya que el asesor trabaja con
docentes adultos sobre los cuales se espera que realicen adecuaciones a su
práctica para la mejora del servicio educativo.
Los referentes suelen sr el punto de partida para el diseño de acciones de

asesoría. Ejemplo de lo anterior se puede ver mediante un segmento extraído del
diario de trabajo #15, en donde se consultaron tres autores diferentes que hablaban
sobre elementos y procesos referentes a la planeación, se consideraron los puntos
de vista de los autores, y se seleccionó aquella información que desde el punto de
vista del asesor les sería de utilidad a los docentes.
Reviso varios documentos relacionados con planeación para presentarles una

propuesta fundamentada, revisé la bibliografía que pudiera ayudarme a la hora de
hablar sobre planeación docente, una vez con el material a la mano diseñé parte de
las diapositivas y material necesario respetando los pasos sugeridos en la
bibliografía consultada para el diseño de la planeación.
Otra situación que reafirma la predominancia por los referentes teóricos que
fundamenten la práctica de asesoría, es la desprendida de la elaboración de la
historia de vida, en donde el asesor se desempeñó durante tres años como
44
evaluador dentro del Servicio Profesional Docente, los docentes al saber esto,
solicitaban ayuda del asesor, muchas de las intervenciones con ellos fueron
mediante la sugerencia de bibliografía complementaria que le ayudara a cumplir su
encomienda de evaluarse para la permanencia.
Desprendido de este proceso como evaluador se obtuvieron muchas

satisfacciones personales lo que ocasionó que se tuviera el ideal de que los
aspectos teóricos están por encima de cualquier factor en la educación como lo
pudieran ser la experiencia o el contexto.
2° Subcategoría [2.2FDC]: Fomento del currículo en la acción docente
Uno de los apartados teóricos que guiaron la práctica de asesoría analizada,

son los plasmados dentro del currículo de educación básica, en él se marcan los
principios y elementos que los docentes deben de considerar para el desempeño
de su práctica educativa.
En esta subcategoría se engloban acciones encaminadas a fortalecer ese

apartado teórico básico para el desarrollo de la función docente, partiendo de los
principios, enfoques y aprendizajes esperados que marca el modelo educativo
actual; Aprendizajes Clave para la Educación Integral.
Como muestra de estas acciones, se presentan un segmento extraído del

diario de trabajo #29, que reflejan las dudas externadas por los docentes respecto
a los elementos a considerar para la elaboración de una planeación, ante esta
situación se sugiere realizar una asesoría personalizada, pues para esa fecha ya
había pasado la sesión de capacitación sobre los componentes de la planeación.
Recibo una llamada de una maestra que si la puedo esperar para que venga a firmar
nómina a lo que le respondo que sí , espero a la maestra, en tanto reviso mis redes
sociales, entrego nómina y resuelvo dudas sobre las planeaciones que estará
subiendo la maestra a la plataforma desde el lunes, al ser ya un poco tarde en
relación con el horario que hemos estado manejando acordamos que vendrá el día
de mañana para una breve capacitación sobre los elementos que tendrán que tener
sus planeaciones antes de subirlas.
45
Dentro Marco para Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en
educación básica, se describe dentro del perfil del asesor un rasgo deseable, en
donde se menciona que el asesor: “Identifica estrategias de asesoría técnica
pedagógica para favorecer que las maestras y los maestros desarrollen el currículo,
conforme a las necesidades, intereses, emociones e ideas de los alumnos y las
características de la escuela y del contexto social” (2020, p.46).
Este rasgo cumple con el segmento evidenciado, ya que se diseñó una

asesoría centrada en la planeación considerando las condiciones actuales de la
pandemia, así como la falta de concreción de los principios y enfoques del currículo
en las planeaciones docentes, así mismo se realizaron acciones de índole personal
para atender aquellos maestros que requieran una asesoría extra.
3° Categoría [3.RIA]: Relaciones e interacciones interpersonales con los

agentes educativos centrados en el trabajo.
Esta tercer categoría representa acciones que tiene que ver con las
relaciones e interacciones con los distintos actores educativos, pilar fundamental de
la asesoría, ya que el asesor técnico pedagógico tiene que trabajar de forma
colaborativa para diseñar, dialogar, coordinar e implementar acciones para el logro
de los objetivos del proyecto de asesoría.
La mayoría de las acciones pertenecientes a esta categoría se dieron dentro

de las sesiones de Consejo Técnico Escolar, ya que es un espacio en donde
conviven de forma directa los profesionales de la educación. Así mismo al no tener
la responsabilidad del grupo, el asesor coopera en cuestiones administrativas con
los agentes educativos, lo que implica otro tipo de relaciones e interacciones.
1° Subcategoría [3.1.TCA]: Trabajo colaborativo con supervisores, directivos

y docentes
En esta subcategoría se engloban acciones en donde el asesor tiene

interacción con el supervisor, y directivos, con la intención de establecer acuerdos
46
en favor de la mejora del servicio educativo que brinda la zona, pese a no llegar a
un consenso o estar de acuerdo en muchas de las interacciones.
Lo anterior puede observarse dentro de un segmento del diario de trabajo #9,

en donde el supervisor pese a no tener listo el diagnóstico de las prioridades de la
zona, decide iniciar con un taller de planeación a docentes multigrado, bajo la
consigna de que algunos docentes han llegado de nuevo ingreso y que esto es una
área de oportunidad a intervenir.
Mi jornada comenzó un poco tarde a eso de las 10:20 am, la verdad es que ese día
me costó mucho despertarme, pero al llegar preparo mi espacio de trabajo como de
costumbre, prendo laptop y enlazo el WhatsApp. Mientras reviso mis redes sociales
y respondo algunos mensajes llega el supervisor y lo saludo, platicamos un poco
sobre la cancelación del a Olimpiada del Conocimiento Infantil y el maestro toca el
tema del proyecto de asesoría en donde pone como una de las prioridades a trabajar,
la planeación con los docentes de nuevo ingreso.
Dentro del documento; Lineamientos generales para la operación del Servicio

de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica [SAAE], marca
que el objetivo general de este servicio es:
El objetivo general del SAAE es coadyuvar a la mejora del funcionamiento de la

escuela y de las prácticas profesionales docentes y directivas, por medio de la
asesoría y el acompañamiento especializados, así como de la tutoría al personal de
nuevo ingreso al servicio público educativo, bajo la responsabilidad del supervisor
de zona escolar, a fin de brindar a los alumnos una educación de excelencia con
equidad e inclusión (2020, p.13).
Objetivo que se cumple con el segmento evidenciado, pues se parte de un

diálogo hasta cierto punto fundamentado con el supervisor, y se toman decisiones
encaminadas a fortalecer la práctica de los docentes de nuevo ingreso en el tema
de la planeación docente.
Otro ejemplo, pero ahora de la comunicación con personal que funge como
directivo, se encuentra en un segmento del diario de trabajo #8 en donde se puede
ver como existe una red de comunicación haciendo uso de medio digitales para
definir acciones de forma eficiente.
47
Antes de retirarme mando un mensaje al grupo de directores y maestro de WhatsApp

para recordarles de los horarios y requerimientos sanitarios para los alumnos que
vayan a participar en la Olimpiada del conocimiento de la zona.
El segmento anterior guarda relación con el Artículo 83 de la Ley General del

Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, pues en él se menciona
que:
La asesoría técnica será una estrategia de apoyo a las actividades de

dirección a otras escuelas de educación básica, a través de la cual se promueve que
el personal con funciones de dirección cuente con el apoyo de directores
experimentados que lo acompañarán en el ejercicio de su función, con la finalidad
de mejorar sus competencias profesionales y sus prácticas directivas (2019, p.29).
2° Subcategoría [3.2ODC]: Organización y desarrollo de los Consejos

Técnicos Escolares.
Esta segunda subcategoría engloba las acciones de organización y

desarrollo del CTE, pues es dentro de este espacio en donde los actores educativos
como el supervisor, directivos, asesor y docentes interactúan para la toma de
decisiones con base en sus áreas de oportunidad, sin perder de vista el principio de
poner el centro el interés máximo de los niños, niñas y adolescentes.
A continuación, se muestra un segmento extraído del diario de trabajo #01,

en donde se puede ver que, para asegurar el cumplimiento de acciones para el
diseño del diagnóstico de zona, se establecen acuerdos en colectivo y se fijan
fechas, así como los requisitos de entrega.
Al término del periodo de descanso establecido, regresamos la videollamada y

concluimos la sesión estableciendo compromisos de manera verbal para el día
siguiente y abro un pequeño espacio para cualquier duda que haya quedado
pendiente, al no externas duda alguna, se cierra la reunión del día.
Dentro del modelo educativo actual se concibe al Consejo Técnico Escolar

como uno de los medios para alcanzar lo fines educativos y fortalecer la autonomía
48
de gestión en la escuela, la función de los consejos se menciona en el documento;
Aprendizajes Clave para la Educación Integral de la siguiente manera:
Su función básica es la mejora continua de los resultados educativos, para

lo que deben implementar una ruta de mejora escolar continua que tenga como
punto de partida el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los
alumnos, y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de
desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les permitan
alcanzarlas (2017, p.38).
Dentro de las sesiones de CTE analizadas para la creación de las categorías

se estableció un trabajo sistemático en donde el PEMC fue la principal herramienta
que utilizó el asesor para el seguimiento de avances en cuanto al trabajo educativo
que se realiza en la zona, seguimiento que no es posible si no existe una relación
de colaboración directa entre el supervisor, directores, asesor y docentes.
3° Subcategoría [3.3CAA]: Coordinación de aspectos administrativos
Esta subcategoría engloba aquellas acciones realizadas por del asesor

técnico pedagógico bajo el rol de apoyo administrativo a la supervisión, un rol del
cual es difícil desprenderse, ya que desde el inicio del ciclo y considerando que no
existía un panorama claro del proyecto de asesoría, el supervisor decide deslindar
la función de habilitado de la zona al asesor, función que implica recoger la nómina
en la Delegación Regional de la Secretaría de Educación #700, establecer
mecanismos para que los docentes firmen su nómina y regresarla, esta actividad
consume una cantidad de tiempo significativo y no necesariamente se relaciona al
trabajo específico de asesoría.
Para dar una muestra de lo mencionado anteriormente, a continuación, se

presenta el diario de trabajo #29 del cual se extraen algunos segmentos que
evidencian acciones en torno a la organización y entrega de nómina por parte del
asesor:
Fortunato que llegó a firmar nóminas pendientes, una vez entregada la nómina del
maestro abro el explorador de internet y reviso mis redes sociales, por la puerta entra
el maestro Carlos y le entregó también su nómina.
49
Voy a la tienda por unas galletas para acompañar mi café, regresar al paso de 5
minutos el maestro Martín que entra a la oficina y acomodó las nóminas que
entregara en DRSE. Atiendo una llamada de la maestra Norma sobre la duda de su
estatus de pago.
Ya casi en el cierre de la jornada del día reviso mis redes sociales y la plataforma de
videos de YouTube en lo que espero a la maestra Sandra, pues el maestro Martín
se había comunicado con ella para que pasara a firmar sus recibos de cheque que
habían sido corregidos, llega la maestra y le doy los recibos a firmar, en cuanto se
retira apago la computadora, cierro cortinas y doy por terminada la jornada del día
de hoy.
Las acciones descritas anteriormente no guardan relación estrecha con la

función de asesoría, pero favorecen de alguna forma a la creación de un clima de
confianza hacia el asesor entre los actores de la zona escolar, tal y como lo describe
la categoría a la que pertenecen estas acciones.
Se es consciente que como asesor se debe propiciar el trabajo de forma

colaborativa con el supervisor, directivos y docentes, no se puede lograr esto si la
percepción que se tiene del asesor es como apoyo administrativo, tomando como
referencia la encuesta nacional de percepción docente sobre aspectos de la reforma
educativa (INEE, 2018) se reporta que solo el 52% de los docentes encuestados
consideran que la función del ATP es útil, y un poco menos de la mitad la considera
innecesaria.
4° Categoría [4.EDP]: Ética y desarrollo profesional.
En la categoría anterior se habló de las diferentes interacciones y relaciones

que construye el asesor dentro de su práctica, parte de esas relaciones se
desprenden de los ambientes de trabajo ya existentes en los colectivos, estos
ambientes conforman un ecosistema basado en la experiencia, cultura y hábitos de
las escuelas, en donde el asesor debe de acoplarse de forma paulatina.
Dentro de la presente categoría se delimitaron acciones que tiene la intención

de buscar la revaloración de la función, acciones relacionadas con la creación de
confianza y ambientes de asesoría, que dejen de lado la concepción del asesor
como una simple figura administrativa y sea visto como un apoyo para el cambio.
50
1° Subcategoría [4.1ART]: Creación de ambientes de trabajo centrados en el
respeto, tolerancia y confianza.
Esta subcategoría agrupa acciones que el asesor realiza con la intención de

ganarse la confianza de los docentes con la intención de facilitar la función de
asesoría, para ello el sujeto asesorado se tiene que sentir en un ambiente de
confianza y en donde se sienta apreciado.
La mayoría de las acciones dentro de esta subcategoría fueron acciones

pequeñas que pueden ser vistas como amables y de atención hacia los docentes,
un ejemplo puede extraerse del diario de trabajo #2 en donde se registraron
acciones de asesoría a los docentes multigrado en cuanto a la elaboración del
Programa Escolar de Mejora Continua, en el siguiente extracto del diario pude
observarse como el asesor decide quedarse conectado en la videollamada por si
alguno de los docentes tuviera una problemática y poder resolverla en el momento:
Una vez que la pantalla es visible para todos inicio con una serie de
cuestionamientos sobre la corresponsabilidad entre sus trabajos y las lista de cotejo
compartidas con anterioridad, las respuestas surgen y sobre ellas vamos
reflexionado sobre el trabajo realizado su pertinencia, al término de los
cuestionamientos abro un espacio de 30 minutos luego de hora y media de trabajo
para que descansen y se despejen, hago la aclaración de que estaré conectando
con mi cámara y micrófono apagados por si alguien tiene una duda me la pueda
hacer en cualquier momentos del descanso.
Otra situación en donde se observan acciones que ayudan a fortalecer la

confianza desde el punto de vista del asesor, es durante las conversaciones con el
supervisor, pues pese a no tener los mismos gustos, ideas, edad o intereses, se
trata de fomentar una relación de confianza y respeto, ejemplo de lo anterior se
encuentra en un segmento perteneciente al diario de trabajo #18.
Entre platicas converso con el maestro sobre las ofertas del buen fin y pantalones,
después abro el documento sobre la descripción de mi contexto y procedí a
completarlo pues voy un poco atrasado en los pendientes de la maestría, el maestro
Martín me saca platica sobre los peligros de los alimentos y el nuevo etiquetado.
51
Los segmentos anteriores se podrían catalogar como acciones de amabilidad
en situaciones donde quizá no son muy necesarias, pero tienen la intención de ir
fortaleciendo la confianza que los actores tienen hacia el asesor. Sobre el tema
Latapi (2003) menciona que para el maestro aprenda debe: “…aceptarse como
vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor,
creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos,
y tener entusiasmo” (p21).
La confianza y el respeto pueden jugar un papel fundamental a la hora de

analizar la práctica del asesor y la de los docentes con fines de mejora, actuar de
forma amable, siendo empático y respetando sus opiniones cusa un sentimiento de
valoración que los impulse a innovar dentro de las aulas.
2° Subcategoría [4.2PUT]: Profesionalización y uso de las tecnologías como

parte de la práctica.
Esta subcategoría describe acciones centradas en la formación profesional

del asesor y acciones que dan cuenta de un gusto por la tecnología, se es
consciente que en muchas ocasiones el contexto determina si es viable el uso de
las tecnologías o no dentro del campo educativo, pero al mismo tiempo la
globalización exige a los niños, niñas y adolescentes el uso básico de los medios
digitales y tecnológicos para poder desarrollarse dentro de la sociedad de forma
activa.
El uso de medios tecnológicos por el asesor se presentó en dos situaciones,

la primera cuando se diseñaron materiales para el trabajo con los docentes, y la
segunda situación cuando se tenía que dar avisos o trasmitir alguna información a
los docentes de forma general mediante el grupo de WhatsApp.
Muestra de lo anterior puede observarse en el diario de trabajo #11, en donde

para el desarrollo del taller de planeación se diseña un cuadernillo con una
secuencia de actividades para dar a conocer una propuesta de planeación a los
docentes multigrado, tomando como referencias diferentes autores, esta
52
información se resumió en actividades que fueran sencillas de realizar pero que al
mismo tiempo favorecieran la reflexión en los docentes.
En conjunto con la presentación, para el día de mañana sería necesario un

cuadernillo de actividades por lo que abro el formato en Word para comenzar con el
diseño de este, el cuadernillo tendría actividades referentes a la temática de
planeación, en lo que trabajaba en el diseño de la presentación y el documento de
actividades, los docentes de nuevo ingreso llegaron a la oficina con algunas dudas
respecto a sus pagos, les di indicaciones de cómo llegar a la DRSE y seguí con la
edición del documentos de actividades.
Como se mencionó en párrafos anteriores, otro uso que se le da a las

tecnologías de la información es para facilitar la comunicación entre los docentes,
se diseñan infografías e imágenes que permiten captar de una forma diferente y
llamativa un mensaje o aviso a transmitir a los docentes, ejemplo de lo anterior se
puede observar en el siguiente segmento del diario de trabajo #23:
Abro un formato de Excel para enviar el aviso sobre la reunión de mañana sobre la
temática de planeación, acto seguido fue editar una imagen para mandarla al grupo
sobre la reunión de mañana y avisar a los docentes mediante el grupo,
posteriormente envío los materiales que van a necesitar para el día de mañana.
El uso de las tecnologías de acceso a la información por parte del asesor se

encuentra respaldado dentro del modelo educativo actual; Aprendizajes Clave para
la Educación Integral, pues marca dentro del perfil de egreso para los alumnos de
educación primaria y secundaria un aspecto relacionado con él uso de las
tecnologías de la información, en primaria lo encontramos como: “Habilidades
digitales: Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza para
obtener información, aprender, comunicarse y jugar” (2017, p.71).
3° Subcategoría [4.3CDO]: Cotidianidad en la oficina.
Dentro de esta subcategoría se agruparon acciones que ocurren de manera

cotidiana dentro de las jornadas de trabajo, la mayoría de ellas no conllevan una
intención específica relacionada con formar o asesorar, pero se encuentran de
manera recurrente en la práctica de asesoría analizada.
53
Las acciones predominantes son las relacionadas con el uso de dispositivos
electrónicos para revisar redes sociales dentro del tiempo de trabajo en la oficina,
acciones de limpieza o simplemente navegar en internet. Muestra de lo anterior se
puede ver dentro de un segmento extraído del diario de trabajo #25, en donde el
asesor busca despejarse del trabajo que estaba realizando en la oficina:
Revisé mis redes sociales puse música en mi computadora mediante los audífonos,
revisé mi celular y leí los mensajes que me llegaron. Vuelvo a llenar algunas
acciones en el diario de trabajo, y la siguiente acción que realice fue el de organizar
y firmar los papeles para designar los habilitados de la zona, Una vez que terminó
de firmar y organizar dichos documentos abro el explorador de internet y observo
vídeo referentes a un aparato electrónico que compré en días pasados.
El segmento anterior da cuenta que se usa el tiempo en acciones que no

tiene que ver estrictamente con la función de asesoría, se escucha música y se
revisan redes sociales y se navega en internet, ese tiempo podría haber sido
utilizado en acciones que se relaciones de forma directa con la función de asesoría.
2.3. Caracterización de la práctica de un asesor técnico

pedagógico
Al recuperar, sistematizar, categorizar y analizar la información de la práctica

de asesoría, se identificaron regularidades, variaciones, acontecimientos aislados,
y características específicas de la práctica del asesor técnico pedagógico, en donde
algunas fueron consideradas como no deseadas y otras se identificaron como parte
central del núcleo de la personalidad del asesor.
Al realizar la caracterización se identifican regularidades y variaciones de la

práctica, González define la caracterización de la práctica como aquel proceso que
permite: “Identificar las acciones centrales con las que se pretenden logros
educativos y explicar el porqué de su selección y orden en términos de lo que se
pretende aportar al desarrollo y formación de los educandos” (2006, p.158).
54
La caracterización inicial de la práctica de asesoría se presentará dando
respuesta a tres cuestionamientos, el primero es; ¿quién soy y que hago?, al dar
respuesta describirá la relación que existe entre el marco profesional en el que se
encuentra el perfil del asesor y sus propias concepciones de lo que es educativo,
las cuales se ven plasmadas en sus acciones diarias.
El segundo cuestionamiento que ayudó a la redacción de la caracterización

fue; ¿cuál es mi metodología personal?, su respuesta permitió identificar la relación
entre las intenciones y las acciones del asesor para producir una reconstrucción
metodológica de la práctica analizada. Bazdresch menciona que para logar
identificarla esta metodología personal es necesario: “contrastar las primeras
inferencias con las acciones registradas para verificar si son o no coherentes con la
inferencia y si efectivamente se pueden articular una metodología, es decir una
lógica que dé cuenta de porque se hace lo que se hace” (2000, p.74).
El tercer y último cuestionamiento fue; ¿qué de lo que hago educa?, en la

respuesta se describe cómo el análisis de la práctica de asesoría permitió identificar
los elementos que son considerados como educativos bajo el marco normativo
actual.
2.3.1. ¿Quién soy y qué hago?.
El asesor del cual se desprendió el análisis de la práctica curso estudios de

licenciatura en educación primaria en la escuela normal rural Miguel Hidalgo de
Atequiza Jalisco, egresando en el año del 2013. Una vez terminada la licenciatura
inicia el trayecto laboral en donde se desempeñó inicialmente como docente frente
a grupo por un periodo de tres años, posteriormente mediante una evaluación para
promoción vertical, obtiene el nombramiento como; Asesor Técnico Pedagógico en
pensamiento matemático, función que se desempeña hasta la fecha de la presente
investigación.
El asesor suele desarrollar su función partiendo de sus intenciones, en donde

de forma general cuando se realizan sesiones de asesoría, estas parten de una
55
planificación previa, para después ser desarrollada por el mismo asesor sin la
intervención del supervisor.
Gracias al sistema de categorías se pudo observar cómo muchas de las

acciones registradas son guiadas por motivos e intereses personales del asesor,
como; el gusto por el trabajo sistémico el cual puede observarse dentro de la
segunda categoría que habla sobre las acciones del desarrollo del plan de asesoría.
Dentro de las sesiones de asesoría intervienen los docentes a los cuales se

les brinda el servicio de asesoría, su participación se remite a ser simples
participantes los cuales desarrollan las acciones y productos diseñados por el
asesor, en donde sus producciones son tomadas para recolectar información para
el diseño de un plan de asesoría.
El desarrollo de las sesiones suele abordar temáticas que no son producto

de las necesidades de los docentes, los temas a desarrollar suelen ser impuestos
desde el punto de vista del asesor o supervisor, por otro lado, la mayoría de las
temáticas suele girar a aspectos técnicos pedagógicos.
El tipo de interacción que el asesor propicia hacia los docentes depende de

la percepción y expectativas del asesor hacia los maestros, de la temática que se
trabaje, así como del espacio en donde se dé lugar la interacción, de forma general
el diálogo suele ser unilateral, en donde no se abren espacios para que los docentes
expresen y sean consideradas sus opiniones o puntos de vista, se realizan
cuestionamientos directos a los docentes y con base a su respuesta, se trata de
imponer los ideales del asesor.
En contraste cuando los docentes acuden a la oficina por firma de nómina o

a la oficina por un tema que no tenga que ver con la asesoría sobre un tema, el tipo
de interacción cambia, la postura autoritaria y rígida cambia hacia una más
despreocupada y amigable.
De igual forma que con los constitutivos, se definieron las dimensiones sobre
las cuales se ubicaban la práctica de asesoría previo a su primer análisis, una vez
56
que se tuvo el sistema de categorías se realizó una delimitación de aquellas
dimensiones que estuvieron presentes en la práctica analizada.
Dimensión pedagógica curricular: las intenciones de la práctica de asesoría

analizada se centran en imponer una forma específica de trabajo, especialmente en
los contenidos que no dominan los docentes asesorados, en los registros puede ver
como el asesor aborda con seguridad los temas referentes al; diseño de
planeaciones, secuencias didáctica, el proceso de lectoescritura y la resolución de
problemas matemáticos, esta seguridad es resultado de la formación como
evaluador del desempeño y la afinidad por los procesos sistemáticos en donde hay
que seguir una serie de pasos para obtener un resultado especifico.
Dimensión organizativa: la escuela como organización debe tener como

objetivo principal el logro educativo de los alumnos, la visión de organización
rescatada de los registros se centra en diseñar y llevar a cabo las reuniones de
consejo técnico escolar, aspectos referentes a la firma y entrega de nómina, y en
pocas ocasiones se ven acciones encaminadas a la organización especifica de
actividades que abonen al logro de los objetivos educativos en conjunto con los
demás actores educativos dentro de la zona.
Parte de esta visión se desprende del poco compromiso que se tiene hacia
el trabajo en equipo, en donde se opta por realizar acciones de forma individual
evitando el trabajo que requiera involucrar a más actores para el logro de un objetivo
compartido.
Dimensión administrativa: un aspecto determinante en los registros fue el

tiempo efectivo de la jornada que se dedica a la organización y entrega de nómina,
pese a ser una dimensión importante para el funcionamiento de los centros
escolares, es tiempo el cual pudiera invertirse en actividades que favorezcan los
procesos de enseñanza y de aprendizaje del asesor y docentes, pero que recae la
responsabilidad de este tipo de acciones en el asesor.
57
2.3.2. ¿Cuál es la metodología de mi práctica? Elementos y lógica de la
práctica.
Hasta el momento se dio respuesta al primer cuestionamiento en apoyo a la

caracterización en donde se describieron elementos constitutivos de la función de
asesoría y las dimensiones sobre las cuales se enmarca la práctica analizada, estos
constitutivos y dimensiones se articulan en conjunto con intereses e intenciones del
asesor, dando como resultado una metodología personal, específica y única, que
solo es observable mediante el análisis de los hechos.
Al describir la metodología utilizada por el asesor para desarrollar su función

se estará avanzando en dar respuesta al segundo cuestionamiento guía para
caracterizar la práctica; ¿cuál es la metodología de mi práctica?
Para abordar la metodología identificada en la práctica del asesor, se

describirán los elementos que la componen, siendo estos: las actividades, los
recursos utilizados, el tipo de rol que se adopta, el rol que adoptan los docentes, el
tipo de interacción que ocurre y los espacios en donde ocurren los hechos
registrados.
Actividades.
Para poder describir el tipo de actividades como parte característica de la

práctica de asesoría analizada, se utilizó como materia prima de análisis los diarios
de trabajo y el sistema de categorías producto del análisis de estos. Como ya se
mencionó anteriormente los segmentos de los diarios se vaciaron a un archivo de
Excel en donde se contabilizaron un total de 301 acciones a las cuales se les destino
un tiempo aproximado de 3595 minutos, mismas que se agruparon en distintas
unidades de significado dependiendo de sus intenciones. A continuación, se
describirán las actividades más recurrentes dentro de la práctica de asesoría, así
como del tiempo total destinado a ese tipo de actividades.
58
Actividades Personales de Formación [APF]: con una recurrencia total de 35
acciones presentes en los 30 diarios de trabajo y un tiempo invertido aproximado de
616 minutos.
Las acciones en donde el asesor hizo uso del tiempo efectivo de la jornada
en acciones de formación y de índole personal fueron la más recurrentes en los
diarios, aspecto que puede confirmarse mediante la matriz de presencia de
categorías por registro (Apéndice 11), en donde la categoría #4 es la única categoría
con presencia en todos los diarios de trabajo realizados, presentando un 58% del
total de actividades registradas, inclusive durante el diario de trabajo #26 se destina
todo el tiempo efectivo de la jornada para actividades de limpieza y avance en tareas
profesionales pendientes del asesor ajenas a la asesoría técnica, esto se debe en
parte a que el asesor utilizó parte del tiempo efectivo de la jornada al llenado de los
diarios de trabajo.
Ocio en Redes Sociales [ORS]: con un total de 21 acciones presentes en los

30 diarios de trabajo y un tiempo invertido aproximado de 342 minutos.
En segundo lugar, de recurrencia con un 21% de la totalidad de las acciones

registradas se encuentran aquellas que tiene que ver con el tiempo dedicado a el
uso de internet para navegar en redes sociales con la intención de distraerse o
relajarse.
Trabajo por Solicitud de Supervisión [TSS]: con una recurrencia de 15

acciones en los 30 diarios de trabajo durante un tiempo aproximado de 314 minutos.
En tercer lugar, con 15% del total de las acciones registradas se encuentran
aquellas que tiene que ver con las interacciones del asesor con los demás actores
dentro de la zona escolar, especialmente con el supervisor, son acciones en donde
surge un diálogo e interacción directa en donde destacan dos tipos.
El primer tipo de interacción son aquellas en donde el diálogo es

esencialmente de trabajo, dentro de los registros se pude ver que los diálogos que
59
es el supervisor quien suele llevar la decisión final sobre el rumbo de las actividades
de trabajo.
El segundo tipo de interacciones son las desprendidas de fungir como

habilidad de la zona, estas interacciones sueles ser breves y de forma constante,
causando en ocasiones un sentimiento de molestia ya que no se tiene la habilidad
de entablar conversaciones con los docentes cuando pasan a recoger su nómina y
tratan de iniciar una conversación con el asesor.
En resumen, la práctica de asesoría analizada se caracteriza por tener

actividades en donde se utiliza el tiempo efectivo de la jornada para navegar en
internet, en redes sociales, actividades personales de formación, actividades que
son realizadas a petición del supervisor y acciones desprendidas de la función de
habilitado de la zona escolar.
Recursos y materiales.
La mayoría de los recursos y materiales utilizados durante la práctica

analizada fueron referentes bibliográficos en su versión digital, especialmente
cuando existen reuniones de consejo técnico o sesiones de asesoría, también se
utilizaron los cuadernillo de trabajo en Word, los cuales se diseñaron procurando
que sean fáciles de resolver y no les impliquen un problema o disgusto a los
docentes.
Al hablar de los instrumentos con mayor uso se encontraron; la computadora,

el celular y el internet, ismos que se nombran en cada uno de los diarios de trabajo
realizados, la utilidad que se les es para el diseño y desarrollo de las reuniones de
CTE, compartir información con el colectivo de trabajo, de tareas personales de
formación, revisión de redes sociales y navegar por internet por internet.
Otro material recurrente en las sesiones de CTE es un cuadernillo de trabajo,

la elaboración de este corre a cargo del asesor, suele estar compuesto por
actividades en donde los docentes deben responder preguntas, tablas de doble
60
entrada y organizadores gráficos que en cierta forma obligan la participación y
reflexión docente en las reuniones de CTE o sesiones de asesoría.
Rol del asesor.
El rol que asume el asesor al observar los registros de la práctica, dan cuenta
de intervenciones que no surgen de la petición de apoyo por parte de los docentes,
es un rol orientado a fungir como facilitador de información y materiales, aspecto
que puede verse al inicio de los registros cuando el asesor les afirma a los docentes
que se brindará únicamente apoyo técnico pedagógico y que no se realizará trabajo
dentro del salón de clases como lo solicitan en ocasiones algunos docentes.
Rol del docente asesorado.
La descripción que se hace a continuación sobre el rol que asumen los

docentes dentro de la función de asesoría parte de la mera interpretación subjetiva
del asesor desprendida del análisis de los instrumentos de registro de la práctica de
asesoría.
Cabe mencionar que este rol asumido por los docentes surge en su mayoría
con la interacción con docentes multigrado, ya que las actividades de organización
escolar y académicas de las escuelas de organización completa quedan a cargo de
los directores con clave por indicaciones del supervisor.
Mediante los registros se puede interpretar que los docentes asumen un rol
pasivo y distante, no intervienen en el establecimiento de metas, objetivos, ni en el
desarrollo de acciones del proyecto o de consejo técnico, no realizan propuesta de
acción, y se limitan a escuchar el discurso del asesor durante la jornada y realizar
las actividades solicitadas.
Cuando existen acciones en donde es necesario establecer acuerdos, se

muestran más participativos en incluso cuestionan los acuerdos que se suelen
sugerir, argumentando que consideran que es un trabajo excesivo al que realizan
61
dentro de su centro de trabajo, por lo anterior se puede decir que los docentes
asumen un rol generalmente pasivo.
Tipo de comunicación e interacción que se genera.
Para describir el tipo de interacción característica de la práctica analizada se

tomó como base los roles descritos con anterioridad, partiendo de ellos se
distinguen dos tipos de interacción dentro de las sesiones de asesoría, aquellas
generadas por iniciativa del asesor y aquellas iniciadas a solicitud de los docentes.
Cuando las interacciones fueron generadas por iniciativa del asesor, el tipo
de lenguaje utilizado fue técnico, de acuerdo con el contexto de trabajo entre
profesionales de la educación, se utilizan conceptos teóricos y sus respectivas
referencias, en este tipo de interacción el asesor intenta hacer notar su posición
como supuesto experto sobre el tema para conservar la postura jerárquica.
En las sesiones de asesoría los docentes suelen mostrarse renuentes a las

actividades de intervención sugeridas por el asesor, cuando alguno de ellos externa
su inconformidades el asesor suele restar importancia a sus participaciones e
inquietudes, fomentando de manera indirecta cierto control en las relaciones de la
jornada.
En cuanto las interacciones iniciadas por los docentes se distinguen de dos

tipos; aquellas que tiene que ver con aspectos teóricos metodológicos y aquellas
que tiene que ver con temas de organización de la zona como la entrega de nómina,
dudas sobre información oficial o sobre la organización de la zona.
Las interacciones en donde solicitan ayudan técnica pedagógica no son muy

frecuentes, pero cuando acuden al asesor en búsqueda de ayuda, este se limita a
escuchar y realizar sugerencias sobre temas bibliográficos únicamente, en el mejor
de los casos se describen indicaciones procedimentales de cómo solventar la
problemática externada por el docente, terminando ahí la ayuda a la solicitud.
62
Cuando los docentes inician la interacción solicitando información de tipo
organizativo como cuando acuden a la oficina por su nómina o entregar papeles, la
interacción y postura del asesor suele ser pasiva, no se imponen acciones ni
sugerencias, y se remite a dar entrega de lo solicitado.
Espacios y tiempos.
La elaboración de los diarios de trabajo facilitó la delimitación de los espacios

en donde desarrolló la práctica analizada, de las 30 jornadas de trabajo registradas,
la totalidad de estas se desarrollaron dentro de las instalaciones que corresponde a
la oficina de la supervisión escolar #87 la cual se encuentra ubicada en la calle:
Nicolas Bravo #251 en la colonia centro.
Este resultado se debe en parte a la situación desprendida por el COVID-19,

lo que dio como resultado que por disposición oficial se suspendieran las actividades
presenciales, esto obligó a que se buscarán nuevas formas de interactuar y
comunicarse, siendo una de ellas el trabajo en línea, entablando una comunicación
a distancia con los docentes de la zona desde la oficina.
En lo que respecta al uso de los tiempos en la metodología de la práctica de

asesoría, la delimitación no fue exacta, ya que si bien se hizo un registro aproximado
en los diarios de trabajo del tiempo que duraban las acciones, este no fue un tiempo
exacto de la duración de las acciones, pero sirvió como un referente para determinar
el tiempo invertido en las actividades registradas.
Mayor cantidad de tiempo
Luego de hacer el análisis del tiempo invertido en las acciones se tuvo como
resultado que las acciones a las cuales se les destinó mayor cantidad de tiempo son
las relacionadas con el navegar y revisar redes sociales, mediante el uso del celular
y la computadora. En segundo lugar, se encuentran las acciones y actividades
realizadas a petición del supervisor, como lo son el dar avisos importantes de
organización a docentes y directivos, solicitar información para el trabajo de la
supervisión y la organización y entrega de nómina.
63
Ya en el tercer puesto se encuentran acciones que tiene que ver directamente
con el desarrollo de acciones de asesoría técnica, específicamente en el diseño y
preparación del material a utilizar, como lo es el cuadernillo de trabajo, la
presentación utilizada por el asesor y las carpetas para enviarles en formaciones a
los docentes con el material necesario para el trabajo planificado.
Menor cantidad de tiempo
Por otra parte, las acciones a las cuales se les destinó menor cantidad de
tiempo fueron aquellas en donde se realizaban cuestionamientos a los docentes con
fines de reflexión, de este tipo de acciones solo se tiene registro de cuatro acciones
en los 30 diarios de trabajo.
En esos mismos diarios existe registro de una sola acción de solicitud de

apoyo por parte del asesor al supervisor, lo que se relaciona directamente con la
barrera que existe para propiciar un trabajo en conjunto con otros actores educativos
por parte del asesor como parte característica de su práctica inicial.
Evaluación.
En lo que respecta al evaluación como parte de la metodología de la práctica

de asesoría analizada, al inicio de cada ciclo escolar se solía realizar una jornada
de diagnóstico en donde se observan las clases de forma presencial de todos los
docentes de la zona con ayuda de una guía de observación que contempla aspectos
metodológicos, pero en el presente ciclo escolar esto no puedo ser posible debido
a la pandemia ocasionada por el COVID-19 por lo que se centró el diagnóstico en
las problemáticas que los docentes como escuela dieron a conocer durante la
jornada intensiva del CTE.
En los primeros registros puede apreciarse el intento para rescatar la

información desprendida del trabajo en la fase intensiva de cada centro de trabajo
con la intención de unificarla y analizarla para el diseño de una propuesta de
intervención que abone a las necesidades encontradas, lo que se interrumpió por
64
las sugerencias del supervisor por iniciar con una capacitación a docentes de nuevo
ingreso como parte del proyecto de asesoría en aspectos de planeación.
Se identificó también que los objetivos diseñados por el asesor dentro de un

plan de asesoría se centran únicamente en el trabajo de temas conceptuales y
procedimentales sobre el trabajo dentro de aula, dejando de lado aspectos como la
retroalimentación o la organización escolar.
El poco seguimiento que se da al trabajo docente es de forma superficial,

pues no se toma a consideración sus producciones y opiniones para realizar
modificaciones en la práctica de asesoría, si existe seguimiento a las acciones de
asesoría estas se centran en imponer los ideales del asesor y forzar a los docentes
a seguir ciertos ideales del asesor sobre la función docente.
Los elementos descritos anteriormente surgen como parte de la metodología

de la práctica analizada, estos elementos se articulan con la intención de causar un
impacto en la función de los docentes que les permita crear nuevos significados
sobre el quehacer educativo en favor del aprendizaje de los alumnos, es por ello
que dentro de este apartado de la investigación se hará la descripción de cómo es
que el asesor a través de la metodología específica de su práctica pretende iniciar
procesos de significación en los docentes.
Este proceso de significación se encuentra presente específicamente dentro

de las sesiones de Conejo Técnico Escolar y sesiones de asesoría en donde se
trabaje un tema en específico, y está caracterizado por los siguientes momentos:
1. Introducción y expectativa.
Es la primer fase de la secuencia de significación, inicia desde que el asesor

llega al salón donde tendrá lugar la sesión y termina cuando inician actividades de
organización, durante este breve momento la intención principal es dar a conocer el
panorama de la jornada a los docentes, facilitar los materiales de trabajo y describir
el tipo de actividades que se realizaran durante la sesión.
65
2. Organización y aceptación.
Una vez terminada la primer fase en donde se dio un panorama general de

la jornada de trabajo, inicia la segunda fase en donde el asesor se asegura que
todos los docentes estén presentes, con el material necesario y listos para el inicio
de las actividades, esta segunda fase termina cuando los docentes proceden a
realizar las actividades planificadas.
El término aceptación se agrega, debido al tipo de relación que se propicia

entre asesor y docentes, una vez que el asesor describe el panorama de la jornada
y los docentes tienen los materiales listos para iniciar con las actividades, tanto
asesor como docentes aceptan que ambos se comprometen a trabajar, en parte a
que no existe espacio ni oportunidad para realizar objeción alguna.
3. Relación tema-docente y acercamiento.
En esta tercer fase el asesor tiene la intención de dar a conocer de forma

descriptiva el contenido o tema a desarrollar en la sesión a los docentes, para ello
se hace uso del discurso y las actividades a desarrollar, generalmente en esta fase
se usa el cuadernillo de trabajo por parte de los docentes y una presentación que
sirve de guía en el desarrollo de las actividades planificadas.
4. Distancia y producción.
Esta fase inicia una vez que la actividad a desarrollar queda explicada
mediante el apoyo de la presentación y el discurso del asesor, es entonces cuando
los docentes inician el trabajo de forma autónoma, en esta fase es característico
que el asesor tome una distancia del trabajo que se está realizando y no se involucre
en las producciones docentes.
El asesor al tomar distancia lo hace con la intención de descansar del

discurso que exige estar al frente y al mismo tiempo dar un espacio a los docentes
para que trabajen de forma autónoma, son pocas las ocasiones en donde el asesor
66
se levanta del escritorio para brindar apoyo o verificar el avance de los docentes en
cuanto a las actividades planificadas.
5. Control y exposición.
Está fase inicia una vez que termina el tiempo determinado para la realización
de las actividades, el asesor retoma el control de la sesión mediante el diálogo, ya
sea para seguir avanzando con otra actividad o escuchar las participaciones de
algunos docentes.
Es importante mencionar que, en esta fase, se suele solicitar la participación

de los docentes exponiendo sus respuestas o producciones, el asesor suele hacer
énfasis en los aspectos que a su criterio resultan relevantes y aquellos que no lo
son, imponiendo su ideal sobre las participaciones de los docentes.
Dependiendo del número de actividades planificadas en las sesiones, al

término de una actividad vuelve a iniciar una fase de; distancia y producción, de ser
la última actividad se avanza a la siguiente y última fase de este proceso de
significación identificado en la metodología de la práctica de asesoría.
6. Formalizar trabajo y cierre.
Esta es la última fase, se encuentra centrada en establecer conclusiones

elaboradas de forma oral a partir del trabajo realizado por los docentes, en esta fase
entra también el establecer acuerdos entre el asesor y los docentes que forma parte
del colectivo de Consejo Técnico Escolar. Parte característica de esta fase es que
los docentes suelen hacer comentarios de inconformidad, apresurar el cierre de la
jornada y pasar a retirarse, muchos de los acuerdos no se establecen formalmente
cayendo en la simulación, ante esta postura el asesor responde con una actitud de
control usando un discurso teórico de lo que se espera de ellos como profesionales.
7. Análisis de la lógica de práctica.
En este apartado se analizará la relación existente entre cada una de las

fases que conforman el proceso de significación utilizado por el asesor, esto con la
67
intención de encontrar regularidades y explicaciones sobre el tipo de práctica que
se realiza antes de implementar un proyecto de intervención.
La creación del sistema de categorías de la práctica permitió rescatar las

intenciones generales que guían la función de asesoría técnica pedagógica, una de
las intenciones principales es la superación profesional y académica por parte del
asesor, al no poder desempeñar la carrera deseada, el camino profesional del
asesor fue el de participar en cada uno de los procesos de promoción y evaluación
en los que se ha tenido la oportunidad de inscribirse, obteniendo buenos resultados
en cada uno de ellos, esto dio pie a darle vital importancia a los aspectos teóricos
como referentes importantes, incluso sobre las relaciones personales y la influencia
del contexto en el proceso educativo.
Se identificaron también ciertos prejuicios del asesor sobre las capacidades

que poseen los docentes, desprestigiándolas cuando los docentes prefieren realizar
su función con el mínimo esfuerzo, algo semejante ocurre con el material que diseña
el asesor para las sesiones de asesoría o CTE, en donde se opta por el diseño de
material simple que no exija complicación o reflexión al docente.
Se es consciente que la mayoría de las acciones son guiadas por ideales

éticos e intereses personales del asesor, cosa que puede identificarse al mostrar un
gusto por las actividades digitales para el diseño del material de trabajo, aunque en
ocasiones el interés personal del asesor rebasa los ideales éticos de la función,
como cuando se diseña material de trabajo que requiere el mínimo esfuerzo y
reflexión para realizarlo.
El diseño de material que se concrete en productos objetivos durante las

sesiones tiene la intención de lograr que el docente asesorado sea reflexivo y utilice
los fundamentos teóricos y metodológicos para el desempeño de su práctica, ya
que no le exijo demasiada tarea de reflexión o trabajo extra que pueda perjudicar la
atención del docente al trabajo de asesoría, los productos y trabajos se concretan
dentro de las sesiones de asesoría y es mi intención con ello lograr que se apropien
de conceptos o fundamentos y que los puedan llevar a su práctica educativa.
68
2.3.3. ¿Qué de lo que hago educa? Características identificadas como
educativas y no educativas.
Una vez que definidos aquellos elementos característicos de la práctica como

lo fueron los constitutivos, las dimensiones en onde se encuentran inmersa, el tipo
de actividades y la secuencia metodológica, es tiempo de dar respuesta al tercer
cuestionamiento que da cierre a este proceso de caracterización el cual es; ¿qué
de lo que hago educa?
La distinción que se hizo sobre lo que educa y no educa en este proceso de

caracterización, nace de las concepciones y significados del asesor previos al
proceso de intervención, ideales y saberes que se desprenden del trayecto
profesional, académico, ya sea como estudiante, docente y asesor.
Antes de hacer la distinción de aquellas características consideradas como

educativas y no educativas es necesario definir lo que el asesor percibe como
educativo, en este punto el asesor concibe lo educativo como aquello que sea de
utilidad, aquello que ayude a resolver problemas de forma fácil y que al mismo
tiempo se apegue a la normatividad vigente, en especial a las características
mencionadas dentro del Perfil de un Asesor Técnico Pedagógico (SEP, 2020).
Sí educa.
1. Apego a la normativa vigente.
Hasta el momento de la caracterización el asesor percibe que posee el

conocimiento normativo y metodológico básicos para desempeñar la función de
asesoría, pues se cuida que la información y conceptos que son tomados como
referencia para el diseño de sesiones de asesoría, sean los mismo que ofrece el
marco institucional sobre el cual se desarrolla la función de asesoría.
Esta característica se encuentra fundamentada en el primer dominio dentro

del perfil de un asesor técnico pedagógico el cual habla sobre el desempeño de la
función en apego a los Principios Filosóficos Éticos y Legales de la Escuela
69
Mexicana, especialmente en el indicador 1.1.2, el cual menciona que un asesor:
“asume sus responsabilidades de acuerdo con la normativa vigente para lograr
asesorar y acompañar a las maestras y los maestros en el desarrollo de prácticas
orientadas hacia una educación de excelencia” (2020, p.42).
Lo anterior puede encontrarse dentro de las acciones englobadas en la

categoría dos que lleva por nombre; Principios teóricos que fundamentan las
acciones del asesor, y es observable en los siguientes segmentos de los diarios de
trabajo #04, #18 y #29:
Reviso los proyectos de asesoría de años anteriores y el documento SATE, con la

intención de tener una referencia sobre la elaboración del proyecto de asesoría.
Busqué en internet lo referente al oficio de evaluación emitida por las autoridades

oficiales, con la intención de poder resolver dudas si llegasen a preguntar los
maestros de la zona sobre el tema.
Abro el enlace para observar y escuchar la conferencia del gobernador sobre el tema
del regreso a clases en enero, con la intención de estar enterado de las acciones
que se establecerán con relación al regreso a clases en el estado de Jalisco.
2. Organizar un plan de acción.
Una segunda característica de la práctica de asesoría considerada como

educativa es la relacionada con los proceso de diagnóstico, al inicio del ciclo escolar
el asesor considera las dificultades que los docentes y colectivos externan en el
Programa Escolar de Mejora Continua y son tomadas como referencia para el
diseño de un proyecto que intente combatir las problemáticas resultantes de dicho
diagnóstico.
Dentro del perfil del Asesor Técnico Pedagógico esta característica se

encuentra fundamentada en el primer indicador del tercer dominio, el cual describe
que un asesor: “Diseña su plan de asesoría técnica pedagógica acorde con las
70
necesidades formativas de las maestras y los maestros, y el programa escolar de
mejora continua, con el fin de lograr cambios sostenidos en el quehacer docente y
la cultura escolar” (2020, p.48). Dentro de la práctica este indicador fue perceptible
en los segmentos de los diarios #04 y #09:
Envié un mensaje a los docentes que hacían falta de enviar el PEMC y di cierre a mi
jornada para retirarme de la supervisión. La intención fue presionar a que enviarán
los trabajos pendientes para seguir avanzando en el trabajo.
Terminando de extraer las problemáticas de las escuelas multigrado, enliste las

observaciones y faltantes perceptibles, la intención fue no olvidar quienes hacen falta
y tener una lista de a quine llamarles y pedirles el trabajo faltante.
3. Recursos básicos de la asesoría técnica pedagógica
Al identificar los elementos de la metodología y la secuencia de práctica del

asesor, se rescatan en las primeras tres partes de la secuencia de práctica en donde
se evidencian elementos importantes a considerar hacia el logro de significados, por
tanto, son consideradas como educativas.
En la primer parte de la secuencia el asesor realiza una introducción y

presentación de la jornada de trabajo, en donde se utiliza el diálogo como
herramienta principal, esto da apertura a la segunda parte, en donde se organiza y
pone a disposición de los maestros el material de trabajo, y así comenzar con la
tercera parte qué tiene que ver con el trabajo del asesor y docente directamente con
el contenido o temática.
Estas tres fases presentes en la lógica de práctica identificada se justifican al

analizar el perfil de un asesor técnico pedagógico, ya que el indicador 2.1.4,
menciona que el asesor: “Identifica al diálogo, la observación, el análisis y la
reflexión sobre la práctica, y el trabajo colaborativo como recursos básicos de la
asesoría técnica pedagógica” (2020, p.45). Dicho indicador es observable dentro de
los segmentos correspondientes a los diarios de trabajo #01, #02, #12 y #28:
71
Doy la bienvenida y explico generalidades del trabajo y los puntos importantes a

trabajar en la sesión, con la intención de que los docentes tengan un panorama
general de la sesión.
Realizo preguntas sobre la corresponsabilidad de lo que los docentes produjeron y

las listas de cotejo que les compartí previamente, con la intención de que reflexiones
sobre la pertinencia y relación de las acciones que proponen en su PEM.
Diario de trabajo #12, 23710/2020
Inicié la sesión presentando las temáticas a trabajar y solicitando que tuvieran a la

mano el material que le envié previamente para el trabajo en la sesión, con la
intención de darles a los docentes un panorama del trabajo en la sesión.
Retomo la palabra y les explico cómo será el seguimiento con la escala de colores
en las planeaciones semanales o quincenales, con la intención de darles a conocer
un poco sobre el seguimiento y registro, que sepan que estaremos registrando las
planeaciones enviadas.
4. Uso de tecnologías en la función.
Otra característica considerada como educativa es la relacionada con el uso

de las tecnologías de acceso y manejo de información, que puede verse en los
registros, al ser el asesor el que usa estas herramientas para el diseño de los
diferentes materiales de trabajo, la elaboración de imágenes informativas, las
sesiones de asesorías mediante videollamadas y la creación de grupos de
seguimiento a planeaciones mediante Google Classroom.
La característica anterior es considerada como educativa al contemplarse

dentro del perfil de un asesor técnico pedagógico dentro del primer domino, en el
indicador 1.3.2, el cual menciona que el asesor: “Utiliza los avances de la
investigación educativa y científica, vinculados con su ejercicio profesional, así
como las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje
digital, como referentes o medios para enriquecer su función de asesoría técnica
72
pedagógica”. (2020, p.43). Lo anterior puede evidenciarse gracias a los segmentos
de los diarios de trabajo #11, #20 y #30:
Diseño un cuadernillo de actividades para la sesión de mañana sobre planeación,

con la intención de que la sesión de mañana no se centre en diálogo en donde sea
el único que hable y trabajé el tema a desarrollar.
Edité una imagen para enviarla como aviso y recordarles a los docentes sobre la
reunión de mañana, con la intención de proporcionar una imagen que se destaque
entre tantos mensajes y facilite la lectura de la información.
Edito una imagen para dar aviso sobre el cambio de fechas sobre la sesión virtual
que teníamos el día de mañana, con la intención de cumplir con informar de una
manera más visual a los docentes.
Busco la manera de descargar y hacerles llegar el vídeo a los docentes sobre el

tutorial de las planeaciones en Classroom, la intención fue encontrar la forma más
sencilla de explicarles el acceso al trabajo.
Hago pruebas enviando el enlace del vídeo a mi esposa para ver si se puede
reproducir de cualquier dispositivo con la intención de que no exista ningún
inconveniente a la hora de reproducir el vídeo independientemente del medio en
donde se reproduzcan.
No educa.
Existieron algunas características que no guardan relación de acuerdo con el

ideal de educativo del asesor y que al mismo tiempo no se apegaban a las
características deseables dentro del Perfil de un Asesor Técnico Pedagógico, por
tal motivo fueron catalogadas como no educativas y serán descritas en los
siguientes párrafos.
1. El diálogo unidireccional como recurso básico de asesoría.
La primera característica considerada como no educativa es la relacionada a

la poca apertura y tolerancia que tiene el asesor hacia las opiniones y aportes de
los docentes cuando se realiza la construcción de saberes de forma colectiva,
imposibilitando un diálogo horizontal en donde todos se sientan libres de opinar.
73
La característica anterior se confirma como no educativa, gracias al indicador
1.3.3. del perfil del asesor técnico, pues en él se menciona que un asesor: “Fomenta
el diálogo, el intercambio de experiencias y la reflexión conjunta entre colegas de la
supervisión escolar o de otros espacios educativos, sobre logros y desafíos
relacionados con la asesoría técnica pedagógica, la enseñanza y el aprendizaje de
los alumnos” (2020, p.43). Indicador que no se cumple al no existir espacios
específicamente centrados en el intercambio de experiencias en donde se les dé
importancia a las opiniones docentes.
Lo anterior se puede verificar gracias a los segmentos del diario de trabajo

#28, el cual fue elaborado a partir de una sesión de asesoría en donde se trabajó el
tema de la planeación, en el extracto puede apreciarse como no existe una intención
del asesor por abrir espacios o situaciones de diálogo y reflexión.
Realizo preguntas sobre lo que los docentes produjeron y las listas de cotejo que les
compartí previamente
Abro un espacio de 20 minutos luego de dos horas de trabajo para que descansen
y se despejen.
Concluimos la sesión estableciendo compromisos para el día siguiente y abro un
pequeño espacio para cualquier duda que haya quedado pendiente, al no externas
duda alguna, se cierra la reunión del día.
2. Nula retroalimentación.
La segunda característica considerada como no educativa se relaciona con

la anterior, ya que al no existir espacios para el diálogo compartido no existen
procesos de retroalimentación que abonen a la reflexión en los docentes, esto se
identifica en la secuencia de práctica cuando el asesor toma distancia del trabajo
que realizan los docentes, inclusive si se llegan a identificar algunos aspectos que
podrían tratarse de forma colectiva y fomentar la retroalimentación, esto no se
realiza y se pasa a la siguiente actividad, dado prioridad a la organización de la
sesión sobre las dudas que surgen.
74
Este espacio de distanciamiento perjudica la interacción y socialización entre
actores, lo que no guarda relación con lo expresado en el indicador 3.3.2. del perfil
del asesor técnico pedagógico, el cual menciona que es el asesor el que: “Establece
con las maestras y los maestros procedimientos para recopilar información sobre
los avances de las prácticas de enseñanza como insumo para la retroalimentación
y mejora” (2020, p.49). Lo anterior se encuentra evidenciado en varios segmentos
del diario de trabajo #02, el cual se desprende de una sesión de asesoría llevada
de forma virtual:
Realizo preguntas sobre la corresponsabilidad de lo que los docentes produjeron y

las listas de cotejo que les compartí previamente. Posteriormente abro un espacio
de 30 minutos luego de hora y media de trabajo para que descansen y se despejen.
Les comento que estaré en línea en la videollamada por si alguien tuviese dudas del
trabajo, al regresar no se resuelven posibles dudas y doy por concluido la
elaboración del PEMC en los dos centros escolares.
3. Falta de evaluación y seguimiento formativo.
Esta característica identificada se consideró como no educativa, ya que, si

bien el asesor conoce de forma conceptual algunos elementos de evaluación en
relación con la finalidad, temporalidad y actores, estos elementos no son
implementados en la función de asesoría.
En lo que respecta a un nulo seguimiento de acciones, los diarios de trabajo

elaborados evidencian que, dentro de las sesiones de CTE, los acuerdos no se
crean de forma consensuada ni colectiva, si se llegan a crear, estos son elaborados
de forma superficial pues no pues no existe un seguimiento por parte del asesor a
dichos acuerdos.
En relación con el diagnóstico que realiza el asesor, si bien es cierto que se

parte de las problemáticas identificadas en el PEMC, estas no se consideran para
el desarrollo de las acciones del plan de asesoría, además las pocas acciones
diseñadas para evaluar las sesiones no se realizan con el fin de obtener información
75
o con fines de mejora, sino que son diseñadas principalmente para mantener el
control sobre las acciones y tiempos de la jornada.
La característica descrita anteriormente no es considerada educativa ya que

dentro del perfil del asesor técnico pedagógico el indicador 3.3.1. menciona que es
el asesor el que: “Define con los maestros el propósito, los momentos y
procedimientos del seguimiento y evaluación de la asesoría técnica pedagógica”
(2020, p.49). Mediante un segmento extraído del diario de trabajo #28, se puede dar
cuenta que la práctica analizada no cumple con el indicador anteriormente
mencionado:
Retomó la palabra para dar cierre a la reunión del día de hoy solicitando qué tienen
un breve cuestionario y una escala estimativa referente a las sesiones sobre el tema
de planeación.
Aunado a lo anterior ninguno de los cuadernillos de trabajo ni las

planeaciones que los docentes subieron a la plataforma de Google Classroom se
evaluaron o revisaron con fines de obtener información para la mejora de las
prácticas de los docentes.
4. Escases de compromiso y mal uso del tiempo efectivo.
La siguiente característica considerada como no educativa, se relaciona con

el uso efectivo del tiempo durante la jornada del trabajo por parte del asesor, gracias
a los registros realizados se percató de que gran parte del tiempo es utilizado en
actividades de índole personal, las cuales no guardan relación con la función de
asesoría técnica.
Esta característica no se apega a lo mencionado por el indicador 1.1.3 del

perfil de asesor técnico, el cual menciona que el asesor: “Manifiesta compromiso
para brindar asesoría técnica pedagógica a las maestras y los maestros para que
sus prácticas, en el aula y en la escuela, velen por el interés superior de niñas, los
niños y adolescentes, al tiempo que respeten y protejan la dignidad e integridad de
todos los alumnos” (2020, p.42).
76
El registro anecdótico #16, queda registrado la clara preocupación que
muestra el asesor al utilizar el tiempo en acciones que no guardan índole directa
con la función de asesoría y acompañamiento al docente, sin embargo, no toma
medidas para combatir esto:
Registro anecdótico #16, 29/10/2020
Los sucesos que me siguen preocupando es el invertir tiempo en actividades que no

tienen que ver con la función de asesoría como lo es las plataformas que manejan
los docentes dudas del supervisor y favores especiales
5. Bajas expectativas.
Otra característica considerada como no educativa es la que tiene que ver

con el aspecto afectivo y emocional del asesor, existe un prejuicio a desprestigiar
las capacidades de los docentes, así como sus aportaciones en las sesiones de
CTE, generando pocas expectativas hacia el desempeño que pueden ofrecer como
docentes.
Lo anterior es contradictorio a lo mencionado en el indicador: 2.1.5. del perfil

de un asesor técnico pedagógico, el cual menciona que un asesor: “Tiene altas
expectativas acerca del aprendizaje profesional de las maestras y los maestros, así
como de su capacidad para mejorar sus prácticas pedagógicas” (2020, p. 45). Para
evidenciar estas bajas expectativas sobre los docentes se cuenta con algunos
extractos de los registros #8, #12 y #29:
Durante el desarrollo de la asesoría los docentes tenían que producir y desarrollar

su diagnóstico escolar con ayuda de una lista de cotejo la cual se les proporcionó
para facilitar dicha tarea, al dejar que los docentes avanzaran por sí solos y observo
su trabajo me doy cuenta de que los docentes no producen nada en un tiempo de
aproximadamente 40 minutos. No conocen el procedimiento para elaborar el PEMC
o no existe disposición al trabajo.
La mayoría de los docentes no conocen las ventajas y funciones de la planeación.

Por lo que calificaría la jornada como regular pues me queda un sentimiento de haber
tocado el tema de los componentes y funciones de manera superficial.
77
La situación más significativa de la jornada fueron las dudas externadas por los
docentes sobre el tema de la planeación, pese a ya tener algunos años de
experiencia aún tienen dudas respecto a cómo elaborar una planeación y me
preocupa el hecho de que los docentes consideren a la planeación como un
elemento administrativo y no como una herramienta para la mejora de los
aprendizajes en sus alumnos.
Con la clasificación de las características catalogadas como educativas y no

educativas identificadas en la práctica de asesoría, se da respuesta a la tercer
pregunta que ayudó a caracterizar de forma inicial la práctica de asesoría técnica
pedagógica en educación primaria.
78
Capitulo III. Construcción del problema de
investigación
Hasta este punto se ha realizado la categorización y caracterización de la

práctica de asesoría, esto generó que surgieran cuestionamientos sobre la
pertinencia o eficacia de la práctica que se realiza, pues se identificaron
características y aspectos no deseados hasta este momento.
Estos cuestionamientos representan el inicio de la etapa de la investigación

de la que se ocupa este capítulo; la problematización, que en palabras de Sánchez
Puentes es entendida como: “Un proceso complejo de a través del cual el profesor-
investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar” (1993, p.3).
Teniendo en cuenta que la problematización es un proceso cuyo fin es la

estructuración y delimitación de un problema de investigación, es necesario
entonces comenzar por definir lo que se entiende por problema en el campo de la
educación, Sánchez Puentes lo define como: “… una necesidad , una laguna, una
carencia relativa al sistema educativo, al funcionamiento organizativo de la
institución pedagógica o a los procesos de enseñanza-aprendizaje” (1993, p.72).
En apego al concepto anterior fue necesario entonces iniciar un proceso de

problematización el cual permitió clarificar el problema central a intervenir para
garantizar la efectividad de la investigación, esta problematización se llevó a cabo
mediante una serie de procedimientos a partir de la propuestas de Sánchez Puentes
(1993), en donde se describen ciertos pasos para guiar al docente-investigador en
este proceso de problematización, pasos que serán descritos a continuación.
79
3.1. Rescate de intuiciones originarias
Al sistematizar y analizar los datos recuperados de la práctica de asesoría

surgieron ciertas situaciones y acciones educativas que provocaron un asombro y
desestabilización en el asesor que investiga su práctica, estas situaciones que
llamaron la atención se enlistaron dando un total de 33 intuiciones originarias y son
el primer paso para iniciar del proceso de problematización.
3.2. Surgimiento de posibles problemas
Tomando como referencia las intuiciones originarias, estas se compararon y

analizaron entre ellas para establecer relaciones y similitudes que permitieran crear
agrupaciones, estas agrupaciones dieron origen a un listado de posibles problemas:
1. El asesor no organiza ni utiliza de forma efectiva el tiempo en de la jornada

de trabajo en actividades que se relacionen con su función, la mayor parte
del tiempo es utilizado en acciones de índole personal.
2. No existe un proceso de evaluación formativa, el material diseñado, así
como las producciones de los docentes en las jornadas de asesoría no son
utilizados como sustento de un proceso valorativo.
3. No existe evidencia de reflexión en los docentes durante las sesiones de
asesoría.
4. Existe una inclinación para el diseño de acciones concretas y simples, que
no impliquen un esfuerzo cognitivo alto, así como documentos de trabajo
pragmáticos que se realicen siguiendo una serie de pasos o preguntas
cerradas durante la asesoría.
5. Durante las sesiones de asesoría existen una predominancia de exposición
mediante apoyos verbales y visuales para presentar y desarrollar el tema a
trabajar.
6. Negatividad por parte del asesor a conocer los intereses y necesidades de
los docentes de la zona, considerándolos en ocasiones incapaces de
80
realizar un buen trabajo, organizando el trabajo bajo sus propios ideales y
significados.
7. El asesor desempeña un papel de facilitador de información la mayor parte
del tiempo, centrándome en aspectos técnicos y metodológicos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, dejando la organización escolar fuera de la
función.
8. En la metodología de trabajo identificada existe una carencia de espacios
para el trabajo en equipo y socialización entre los distintos actores.
9. Durante las sesiones de asesoría no existe un proceso de retroalimentación
efectiva, el asesor toma el control y papel protagónico en determinados
momentos del desarrollo, haciendo correcciones y sin atender posibles
rezagos en el tema.
10. Durante el diseño de un plan de asesoría el asesor no involucra a los demás
actores para establecer posibles; objetivos, metas y acciones.
3.3. Explicación y fundamentación de los posibles

problemas: campos problémicos
En este punto se tenía un listado de posibles problemas, pero aún no se tenía

claridad sobre cuál de ellos sería el candidato para intervenir mediante la
elaboración de un proyecto, para ello se realizó un análisis contrastando los posibles
problemas con el marco teórico sobre el cual se sustenta la función del asesor
técnico pedagógico en el sistema educativo mexicano, con la finalidad de dar
claridad y profundidad en la problematización. Resultado del contraste entre los diez
posibles problemas y el perfil del asesor, surgieron cuatro campos problemáticos en
donde se enmarcaron los posibles problemas:
Primer campo problemático: responsabilidad y compromiso ético.
El primer campo problemático generado guarda relación con el primer

domino del perfil de un asesor técnico pedagógico, el cual lleva la siguiente
81
descripción: “un asesor técnico pedagógico que asume su quehacer profesional
apegado a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana”
(2020, p.41). Dentro de este campo problémico se agruparon los problemas #1, #4
y #6, los cuales describen una situación problemática referente a carencia de
compromiso por parte del asesor al diseño de acciones que tomen en consideración
los intereses y necesidades de los docentes, así como la pérdida de tiempo efectivo
de la jornada.
La práctica de asesoría analizada se caracterizó por ser desarrollada

partiendo de los intereses y necesidades del asesor, sin considerar las opiniones y
sugerencias externadas por los docentes, cuando estos manifiestan sus
necesidades se suelen desprestigiar o simplemente son ignoradas.
El asesor dentro de sus ideales se ha descrito como un profesional

responsable y comprometido con el trabajo, pero a partir de la categorización y
caracterización se ha dejado al descubierto que existen acciones no reflejan ese
ideal.
Segundo campo problemático: características de la asesoría técnica

pedagógica.
El Segundo campo problemático generado guarda relación con el segundo

domino del perfil de un asesor técnico pedagógico, el dominio se enuncia de la
siguiente forma: “un asesor técnico pedagógico que conoce las prácticas de las
maestras y los maestros, así como la cultura de las escuelas en donde laboran, a
fin de orientar su quehacer profesional hacia la excelencia educativa” (2020, p.44).
Dentro de este campo problémico se agruparon los problemas #5 y #8 los cuales
describen situaciones en donde el asesor durante las sesiones de asesoría utiliza
casi de forma exclusiva el discurso oral de forma protagónica como medio para el
desarrollo de la sesión, sin dar espacios para que exista una socialización colectiva
de dudas u opiniones.
82
Al realizar este campo problemático opaca nuevamente el ideal que se tenía
sobre la práctica de asesoría que se realiza, dentro del perfil del asesor técnico
pedagógico, en el indicador #2.1.4 menciona que se requiere de un asesor que:
“Identifica al diálogo, la observación, el análisis y la reflexión sobre la práctica, y el
trabajo colaborativo como recursos básicos de la asesoría técnica pedagógica”
(2020, p.45). Si bien es cierto que el asesor identifica los beneficios del diálogo de
forma conceptual, la observación de la práctica dio cuenta de que no se hace uso
del diálogo para favorecer la cooperación y reflexión dentro de las sesiones de
asesoría.
Tercer campo problemático: evaluación y retroalimentación.
El tercer campo problemático generado guarda relación con el tercer domino

del perfil de un asesor técnico pedagógico, el cual requiere de: “un asesor técnico
pedagógico que favorece que las prácticas de las maestras y los maestros se
centren en el máximo logro de aprendizaje y en la formación integral de los alumnos”
(2020, p.47). Es dentro de este campo problémico en donde más problemas se
agruparon, el #2, #3, #7 y el #9, en cierta medida estos problemas guardan relación
con los procesos de seguimiento, evaluación y retroalimentación implementados por
el asesor.
Parte medular de la función del asesor es el diseño y elaboración de un plan

de intervención en la zona escolar, lo que implica realizar diversas actividades de;
diseño, seguimiento y evaluación, en apego a los lineamientos para el Servicio de
Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica [SAAE] (SEP,
2020).
Pero al iniciar este proceso de problematización se percibió que, si bien es

cierto que realiza un diagnóstico inicial, los resultados de este no se concretan en
un proyecto que brinde seguimiento mediante acciones que permitan obtener
información sobre la práctica de asesoría, no existen retroalimentaciones efectivas,
y en general el diseño de un plan de asesoría suele realizarse sobre la marcha.
83
Cuarto campo problemático: trabajo colaborativo con supervisión y dirección.
El cuarto campo problemático generado guarda relación con el cuarto

dominio del perfil de un asesor técnico pedagógico, el cual requiere de: “un asesor
técnico pedagógico que colabora con la supervisión escolar y propicia la vinculación
entre las escuelas y las familias, comunidades e instancias de apoyo para fortalecer
las prácticas educativas hacia la formación integral y el bienestar de los alumnos”
(2020, p.50). Dentro de este campo se alineó únicamente el problema #10, el cual
guarda relación con el trabajo en conjunto con las diferentes figuras educativas
como supervisor y director.
Se considera problema debido a que, durante el análisis de la práctica para

la categorización y caracterización, el asesor desempeño su función de asesoría
específicamente con los docentes multigrado, dejando de lado la participación de
directores supervisor y los docentes que laboran en escuelas de organización
completa.
3.4. Red de problemas
Una vez que se crearon los campos problémicos se decidió seguir avanzando
en el proceso de problematización y para ello se elaboró una red de problemas
(Apéndice 12), ya que cada uno de los posibles problemas brilla por tener una
urgencia especial de ser intervenido de forma individual, y la red de problemas
aportaría un ángulo diferente en el proceso de clarificación antes de decidir
intervenir sobre algún problema.
La red se elaboró tomando como referencia el listado de posibles problemas,

y su intención principal fue la de establecer la cantidad de relaciones emitidas y
recibidas entre los posibles problemas, y así poder tener un indicador más para
determinar el problema a intervenir.
84
Una vez finalizada la red se tuvo el indicador de la cantidad de relaciones
emitidas y recibidas, así como la frecuencia de interacciones entre cada uno de los
problemas, posteriormente se analizó la frecuencia y prioridad de los problemas
tomando como referencia las relaciones encontradas, donde se obtuvo que los
problemas centrales desprendidos de la elaboración de este instrumento fueron los
problemas: #4, #2, #8, #7, y #9.
3.5. Pertinencia de los problemas
La red de problemas aporto un criterio más a considerar para ir definiendo el

problema central, pese a ello se optó por realizar un nuevo análisis dentro del
proceso de problematización el cual tendría como criterio; la pertinencia del
problema, es decir sea analizaría el listado de posibles problemas para definir si la
solución a cada uno de ellos podría darse mediante algún ajuste dentro de la
práctica, o si su solución requería de la aplicación de una metodología o estrategia
que necesitara de la revisión teórica y la aplicación de procedimientos
especializados.
Como resultado de ese sencillo análisis se obtuvo que, de los diez posibles
problemas, cuatro de ellos podrían resolverse realizando ajustes a la metodología
de práctica del asesor, sin la necesidad de intervenir mediante un proyecto que
requiriera de un proceso de análisis e investigación más complejo, este resultado
no significó que esos cuatro problemas hayan sido descartados del proceso de
análisis hacia la clarificación de un problema central, sino que fue un dato y criterio
más a considerar dentro del proceso de problematización.
3.6. Matriz de análisis
Un instrumento que aporta una visión integral del proceso de

problematización, y que fue de gran apoyo hacia la clarificación del problema
85
central, fue el haber realizado una matriz de análisis (Apéndice 13) con los
resultados de los diferentes instrumentos aplicados hasta el momento, la intención
principal de esta matriz fue la de ir vislumbrando aquellos problemas que se iban
perfilando como posibles candidatos de ser el problema central de la investigación.
Resultado de la elaboración de la matriz, los problemas #7 y #8 fueron

aquellos que gozaron de cierto protagonismo en cada uno de los instrumentos de
problematización hasta este momento realizados, pero sin tener todavía claro el
problema central de la investigación, para ello se realizaría un árbol de problemas.
3.7. Árbol de problemas: lógica entre las relaciones de

causa y efecto
La matriz realizada con anterioridad puso el foco del proceso en dos posibles
problemas como candidatos a ser intervenidos, pero teniendo en cuenta que los
problemas guardan relaciones unos con otros, se optó por realizar un instrumento
más que aportara nueva información a considerar durante el proceso de
problematización, este instrumento fue el árbol de problemas (Apéndice 14). Sobre
este instrumento Martinic menciona que:
Esta técnica permite organizar la descripción del problema central, sus

causas y efectos, a través de la figura gráfica de un árbol donde el problema central
corresponde al tronco, las causas a las raíces y los efectos a las ramas o copa (1997,
p.35).
Dentro de la estructura del instrumento en donde el tronco del árbol es el

problema central, se optó por decidir entre los problemas #7 y #8 ya que son los
que presentan mayor protagonismo en los instrumentos de problematización
realizados con anterioridad, decidiendo finalmente por el problema #7 como tronco
del árbol, el criterio para el desempate entre el problema #7 y #8 fue la cantidad de
relaciones emitidas durante la red problemática, siendo el problema #7 el que más
relaciones emitió hacia los demás problemas.
86
Una vez decidido el problema central en el árbol, el siguiente paso en la
elaboración de este instrumento fue el de establecer las raíces y copas, o dicho de
otra forma los problemas que son causa y aquellos que son consecuencia de otros.
Para realizar la ubicación de los problemas se apoyó nuevamente de la red de
problemática, ya que esta tenía registrada las relaciones emitidas y recibidas de
cada uno de los problemas, es así como se pudo ubicarlos como causa o
consecuencia a partir del problema central.
Debajo del problema central se encuentran tres causas principales, que tiene
relación con los problemas #1, #2 y #6. El problema #1 habla de la cantidad de
tiempo que se pierde en acciones de índole personal que no guardan relación
alguna con la temática de asesoría técnica, acciones en donde el asesor pierde
demasiado tiempo en rede sociales y navegando en internet.
Siguiendo con las raíces y causas del árbol se encuentra el problema #2, el
cual engloba aquellas intuiciones originarias que se relaciona con la falta de un
proceso de evaluación formativa por parte del asesor, este problema se desprende
del análisis a los registros, en donde se observa que en las sesiones de asesoría
se definen pocas actividades para evaluar el impacto de la función de asesoría,
además de no considerar las producciones de los docentes como fuentes de
información.
Como tercer problema de la raíz del árbol es el #6, relacionado con la

negatividad expresada y registrada por el asesor hacia los intereses y opiniones de
los docentes de la zona, pues considera a estos como incapaces de desarrollar un
trabajo eficiente dentro del grupo que atienden, esto ocasiona muchas veces que
las sesiones de asesoría como CTE, el asesor trate de imponer sus interés y
necesidades por encima de los docentes.
Una vez descritos los problemas definidos como causas o raíces del árbol se
avanzarán con la descripción de los problemas que fueron catalogados como
consecuencia y que componen la copa del árbol, siendo los problemas #4, #9, #8,
#5, #10, #3.
87
Como consecuencias del problema #1 se encuentran en la copa los
problemas #4 y #5, la lógica de este acomodo surge partiendo del problema #1 el
cual habla sobre la falta de organización de un tiempo efectivo, lo cual causa el
problema #4 el cual describe el diseño de las sesiones de asesoría y el material
utilizado como simple que no favorece procesos reflexivos, esto a su vez causa el
problema #5 en donde el asesor hace un uso excesivo del discurso y el cuadernillo
de trabajo para el desarrollo y control de las sesiones de asesoría.
Desprendidos del problema #2 como raíz se encuentran los problemas #9 y

#3, como raíz se tiene que no existe un proceso de evaluación formativa por parte
del asesor, lo que da origen al problema #9 en donde se habla sobre la escases de
espacios en donde se brinden retroalimentaciones y espacios de diálogo, esto a su
vez ocasiona el problema #3 el cual habla sobre la poca reflexión que existe en la
función de asesoría.
El tercer y último problema que forma parte de la raíz es el #6, el cual en su

copa tiene a los problemas #8 y #10, en la raíz se tiene que existe poco interés por
conocer las necesidades de los docentes, así como de valorar y tomar en
consideración su opiniones y aportaciones, esto causa el problema #8 el cual habla
de una metodología en donde predominen las acciones individuales, en donde el
trabajo colegiado es visto como de poca o nula utilidad, a su vez esto da origen al
problema #10 el cual habla una función en donde solo se involucren cierto tipo de
docentes dejando de lados otros actores educativos dentro de la zona escolar.
3.8. Concreción del enunciado problemático
Con base en el análisis de los diferentes instrumentos realizados en el

proceso de la problematización, se encontró que existen varias causas por las que
no se logra una práctica educativa que favorezca la reflexión en los docentes de la
zona, así como el trabajo autónomo de los centros escolares, el cual es un punto
88
medular en la función de asesoría de acuerdo con el Marco para la excelencia en la
enseñanza y la gestión escolar en la educación básica (SEP, 2020).
Para la concreción del enunciado problemático, se tomaron como referencia

los instrumentos de problematización realizados con anterioridad, así como las
características de la práctica catalogadas como no educativas, las cuales se
retomarán de forma breve a continuación.
El asesor no organiza ni utiliza de forma efectiva el tiempo de la jornada de

trabajo en actividades que se relacionen con su función, la mayor parte del tiempo
es utilizado en acciones de índole personal, como navegar e internet o ver videos
en plataformas digitales.
No existe un proceso de evaluación y retroalimentación formativa, el material

diseñado, las producciones de los docentes en las jornadas de asesoría no son
utilizados como sustento de un proceso valorativo, lo que deja al descubierto que
no se fomenta el pensamiento crítico y reflexivo en los docentes.
En el diseño de las sesiones de asesoría y material de trabajo, existe una

inclinación para el diseño de acciones concretas y simples, que no impliquen un
esfuerzo cognitivo alto, así como documentos de trabajo pragmáticos que se
realicen siguiendo una serie pasos o preguntas cerradas durante una sola sesión,
debido a que se tenían bajas expectativas sobre las capacidades de los docentes.
Durante las sesiones de asesoría existe una predominancia de exposición

mediante apoyos verbales y visuales para presentar y desarrollar el tema a trabajar,
el papel desempeñado la mayor parte del tiempo es de facilitador de información,
centrándose en aspectos técnicos y metodológicos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En la metodología de trabajo identificada existe una carencia de espacios

para el trabajo en equipo y socialización entre los distintos actores, las acciones a
desarrollar suelen ser por indicaciones directas del supervisor o tomando como
punto de partida los intereses y necesidades personales del asesor.
89
Hasta este punto se concluir que el problema central que se ha venido
delimitando hasta el momento, incide en aspectos de la práctica como la falta de
una organización efectiva de las actividades de asesoría y tiempo de la jornada,
olvidando elementos importantes en la función de asesoría como el diseño,
planeación, seguimiento y evaluación de las prácticas escolares con fines de
mejora, evidenciando una falta de ética profesional y compromiso con la función,
teniendo como consecuencia que existan acciones que no consideran aspectos
andragógicos del aprendizaje que podrían favorecer la reflexión y mejora de la
práctica.
En consecuencia y como resultado del proceso de problematización se

estableció como base para dar inicio a la propuesta de intervención en la práctica
de asesoría técnica pedagógica, el siguiente enunciado problemático: “Una práctica
de asesoría técnica pedagógica determinada por aspectos pragmáticos y teóricos,
carente de expectativas y desorganizada; produce una metodología expositiva,
desprovista de un seguimiento formativo, alejada del pensamiento reflexivo en el
acompañamiento a la función docente”.
3.9. Delimitación teórica de la situación problemática
En este momento del proceso de problematización se plantean argumentos

mediante referentes teóricos con la intención de justificar la necesidad de intervenir
el problema identificado en la práctica de asesoría técnica pedagógica mediante un
proyecto de intervención.
Estos referentes teóricos surgen de cuatro ámbitos de conocimiento de los

cuales se alimenta la educación; epistemológico, sociológico, psicológico, y
pedagógico. Zabala agrupa estos cuatro ámbitos para dar respuesta a dos grandes
cuestionamientos dentro del campo educativo: “¿para qué enseñar y ¿cómo
enseñar” (2007, p.20).
90
En siguientes párrafos se dará respuesta a estos dos cuestionamientos
abarcando los ámbitos mencionados con anterioridad para delimitar teóricamente el
enunciado problemático.
3.9.1. ¿Para qué enseñar? Fuentes epistemológica y sociológica.
Para dar respuesta a la primer interrogante; ¿para qué enseñar?, se hará uso
de los ámbitos; epistemológico y sociológico, esto debido a que el sistema educativo
mexicano en su marco curricular define los saberes, conocimientos, habilidades y
actitudes a desarrollar por los alumnos para que les sean de utilidad en su contexto
social.
Derivado el problema central a intervenir, se identificaron elementos en la

práctica de asesoría, que se relacionan con pragmatismo, sobre este último Hessen
menciona lo siguiente:
El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino

para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su
valor de este su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los
pensamientos con los fines prácticos del hombre, en aquellos que resulten útiles y
provechosos para la conducta práctica de este (2008, p.36).
Se entenderá entonces para efectos de la presente investigación que el

pragmatismo tiene como base de su conocimiento la experiencia y la utilidad. En la
práctica analizada pudo observarse como el asesor limita los espacios de diálogo y
reflexión a el llenado de productos debido a su facilidad en la elaboración, aspecto
que ya fue catalogado como una característica no educativa de la función de
asesoría, ya que se antepone el ideal del asesor de lo práctico y útil sobre el
pensamiento y reflexión que se pudiera generar en los docentes durante la sesión.
En lo que respecta al ámbito sociológico, la práctica de asesoría analizada

parte de la idea de que la educación debe responder a las necesidades sociales e
individuales de los ciudadanos, los actores educativos son concebidos por el asesor
como servidores de este propósito, así bien dentro del modelo educativo actual se
habla del humanismo como fuente de principios que sustentan el plan de estudios
91
de educación básica, al hablar del humanismo, el modelo educativo actual se refiere
a él de la siguiente forma:
La educación tiene la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el

potencial de todas las personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en
condiciones de igualdad; para que estas, a su vez, se realicen plenamente y
participen activa, creativa y responsablemente en las tareas que nos conciernen
como sociedad, en los planos local y global (2017, p.25).
Dentro de las intenciones que guían la práctica analizada se pone al centro

la practicidad, lo sencillo, evitando hasta cierto punto la reflexión, esto significa que
los ideales pragmáticos del asesor no se alinean con sus ideales de desarrollo
social, mismo que se encuentran enmarcados dentro del modelo educativo actual,
el cual tiene al humanismo como fuente de principios en educación.
3.9.2. ¿Cómo enseñar? Fuentes psicológica y pedagógica.
En cuanto a la segunda pregunta; ¿cómo enseñar?, se dará respuesta

apoyándose de ámbitos psicológico y pedagógico, estos se encuentran
relacionados debido a que el primero explica como el sujeto de acuerdo con sus
características individuales se apropia del conocimiento, y el segundo marca las
pautas para la toma de decisiones orientadas a los procesos didácticos y la creación
de nuevos saberes los individuos.
En el ámbito psicológico la práctica de asesoría analizada posee ciertas

características que responden al paradigma conductual en educación, ya que el
asesor concibe la enseñanza como un el proceso en donde el asesor fija normas de
trabajo, el contenido a trabajar, los materiales y hasta el comportamiento deseado.
Sobre el conductismo Hernández menciona lo siguiente: “El conductismo ha
orientado a la enseñanza hacia el polo reproductivo, más hacia la memorización y
la comprensión, que hacia la elaboración de la información”. (1991, p.123).
El paradigma conductual en la educación se relaciona con la práctica

analizada a partir de la idea del asesor sobre los docentes, en donde los visualiza
como profesionales incapaces y desprovisto de las capacidades necesarias para
92
sobrellevar proceso de enseñanza-aprendizaje, y que solamente mediante la guía
del asesor los docentes podrán adquirir habilidades reflexivas.
3.10. Práctica ideal
Resultado del proceso de problematización se logró identificar una serie de

características dentro de la práctica las cuales son consideradas como no
educativas, y gracias al proceso de delimitación teórica esas características fueron
validadas para ser solventadas mediante un proyecto de intervención, no sin antes
definir el tipo de práctica ideal que se espera alcanzar.
Esta práctica ideal es aquella en donde el asesor parte de los planteamientos

de la nueva escuela mexicana y la política educativa en materia de mejora escolar,
una asesoría técnica pedagógica organizada desde la supervisión de zona escolar,
que tome a consideración las necesidades de las escuelas y buscando la mejora de
cada uno de los actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Una práctica en donde el asesor sea capaz de crear ambientes empáticos y

respetuosos con los docentes, que consideren sus saberes y experiencias como eje
fundamental de la asesoría, y que al mismo tiempo permitan a los docentes
asesorados reconocer e intervenir en su práctica mediante la toma de decisiones
consensuadas e informadas, sin perder de vista el desarrollo integral y bienestar de
los alumnos.
Por último, pero no menos importante la práctica ideal de un asesor técnico

pedagógico requiere de la habilidad y disposición de mantener una comunicación
constante con las figuras educativas que son un referente para impulsar procesos
de mejora en las escuelas como los directores, supervisores, familias, comunidad y
diversas instancias de apoyo a la educación.
93
3.11. Estado del arte
En este apartado se presenta la exploración preliminar sobre el estado actual

con relación a la temática del problema; la asesoría y acompañamiento a docentes
de educación básica para favorecer procesos de reflexión en donde se haga uso
del herramientas como el diálogo y los hechos de la práctica para favorecer la
reflexión, que incluye los proyectos, investigaciones previas o aportes documentales
sobre el temática en cuestión, con la intención de indagar en las perspectivas y
tendencias que contribuyeran a la toma de decisiones en favor del diseño de un
proyecto de intervención.
Para iniciar este apartado se mencionará la investigación elaborada por

Cantillo (2018), a la cual nombró: acompañamiento pedagógico: estrategia para la
práctica reflexiva en los docentes de tercer grado de básica primaria. En esta
estrategia se partió de un enfoque cualitativo y se hizo uso de la investigación acción
para dar cuenta de los procesos de enseñanza por parte de los docentes en la
asignatura de matemáticas, como resultados logró encontrar cambios positivos en
la práctica de los docentes partiendo de la observación de la práctica e integrando
la reflexión mediante el método R5, el cual es una herramienta que consta de cinco
pasos para aplicar una reflexión sistémica.
Años anteriores al 2016, función de Asesor Técnico Pedagógico era asignada

por comisiones o invitaciones de forma temporal lo que no ayudó a formar una figura
de ATP como actor indispensable hacia la mejora de la calidad educativa,
convirtiéndose en una función ambigua, y visto por los docentes como un actor más
dentro de la cadena de comunicación del sistema educativo, a través del cual se
hacen llegar las indicaciones a las escuelas y maestros.
En el 2020 la; Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y

Maestros, conocida por las siglas: USICAMM, expide los perfiles profesionales que
dan sustento a la función del asesor técnico pedagógico y en donde se menciona
su objetivo principal es de trabajar bajo los lineamientos del Servicio de Asesoría y
Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica [SAAE], centrando su hacer
94
en la mejora de las prácticas docentes y directivas, así como la transformación de
las escuelas bajo la responsabilidad del supervisor de zona escolar, dicho objetivo
es parte de la práctica ideal a la que se pretende llegar.
Ahora bien, el SAAE (SEP, 2021) representa una serie de mecanismos

articulados cuyas actividades se centran en la transformación de la escuela y la
mejora de las prácticas educativas, a fin de impulsar el máximo logro de aprendizaje
y desarrollo integral de los alumnos, y dentro de sus integrantes se encuentra el
asesor técnico pedagógico.
El SAAE también menciona que para favorecer prácticas innovadoras y

fortalecer la función directiva el Consejo técnico escolar, así como la ruta escolar de
mejora continua se convierten en una herramienta indispensable a considerar en el
diseño de un plan de intervención por parte del equipo de supervisión y en donde el
asesor técnico pedagógico puede desempeñar mecanismos de seguimiento,
evaluación y análisis de las prácticas de los docentes de la zona escolar.
Este repaso sobre los aspectos legales que dan sustento a la función del
asesor se realiza ya que gracias a la caracterización se percató que en la práctica
de asesoría analizada la información obtenida del diagnóstico no es utilizada para
el diseño de un plan de asesoría, mismo que es diseñado a partir de los ideales y
gustos del asesor, aunado a lo anterior no existe un proceso de evaluación formativa
por parte del asesor, lo que no genera proceso de reflexión y mejora en los actores
de la zona escolar.
3.12. Justificación y pregunta de investigación
Durante la revisión del estado de arte se dio cuenta de que existen diversas
investigaciones sobre una asesoría y acompañamiento externo, pero generalmente
estas investigaciones se realizan en un contexto de docentes universitarios y sus
95
alumnos, no encontrando literatura actual que indague sobre la relación del asesor
con docentes en educación primaria, y en donde la reflexión sea el eje del proyecto.
Se adoptó la intención de favorecer los procesos reflexivos en los docentes

a partir del acompañamiento en la función de asesoría para en cierto modo obligar
al diseño de un proyecto de intervención que transforme la pasividad identificada en
el asesor a una práctica comprometida, con acciones de seguimiento y evaluación
que aporten información útil para el desarrollo de prácticas reflexivas.
Se concibió que el optar por favorecer procesos reflexivos en los docentes

podría favorecer un proceso de transformación en donde el asesor cambiara de un
rol de facilitador de información a un acompañante de proceso reflexivos en los
docentes.
Debido a lo anterior se establece como pregunta de investigación, el siguiente

cuestionamiento: ¿Cómo desarrollar una práctica de asesoría centrada en el
acompañamiento que favorezca procesos reflexivos en el docente?
3.13. Preguntas de intervención
Teniendo en cuenta el enunciado problemático, la delimitación teórica y a la

pregunta de investigación, se redactaron preguntas de intervención que dieron
forma a la propuesta de un proyecto que permita transformar la práctica, las
preguntas en cuestión son las siguientes:
¿Cómo desarrollar una función de asesoría técnica pedagógica que

favorezca la reflexión de la práctica docente de forma permanente, en un espacio
de colaboración, diálogo, intercambio de ideas y experiencias?
¿De qué forma llevar un proceso de evaluación formativa que permita

rescatar información de utilidad para la mejora de las acciones de asesoría?
96
¿De qué forma impulsar el aprendizaje en los profesionales de manera
empática y respetuosa, que partan de sus; experiencias, prácticas, saberes,
contextos e intereses?
¿Cómo organizar la función de asesoría y acompañamiento en conjunto con

la supervisión escolar para involucrar a los demás actores educativos y fortalecer la
escuela como centro del proceso enseñanza aprendizaje?
97
Capítulo IV. Proyecto de intervención en la función de
asesoría técnico-pedagógica
Posterior al proceso de análisis desprendido de la problematización se

identificaron las causas y consecuencias que originan situaciones enunciadas como
no educativas, estas fueron tomadas a consideración para el diseño de un proyecto
que abordara la problemática principal, con finalidad de realizar una transformación
en la práctica de asesoría técnica pedagógica.
La investigación-acción sentó las bases metodológicas que dieron forma al

proyecto implementado, el cual estuvo constituido por dos acercamientos, también
llamados; ciclos de intervención. Estos dos ciclos permitieron destinar un momento
que facilitara el realizar ajustes y modificaciones en favor del logro de los objetivos
planteados.
Antes de avanzar con la descripción e implementación del proyecto, es

conveniente definir lo que se entiende por proyecto para efectos de la presente
investigación, Ander-Egg define el proyecto como: “un conjunto de actividades
concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de
producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o
resolver problemas” (2005, p.16). Dada la descripción anterior, el diseño,
implementación y evaluación del proyecto se convierten en la apuesta para producir
la transformación de la práctica.
En la tarea de planificar el diseño y ejecución del proyecto, existen ciertos

elementos que no deben omitirse y son considerados como indispensables, estos
elementos sirven para organizar ideas, definir objetivos, establecer las líneas de
acción y criterios de evaluación.
98
Los elementos que se tomaron a consideración para el diseño,
implementación, seguimiento y evaluación del proyecto en el presente trabajo,
surgen de aquellos enunciados por Ander-Egg (2005), mismos que se detallarán en
los siguientes apartados.
4.1. Denominación y naturaleza del proyecto
Se presenta a continuación un proyecto de intervención con fines de mejora

en la práctica de asesoría técnica pedagógica, la cual tuvo lugar en el municipio de
Tepatitlán de Morelos Jalisco, dentro de la zona escolar #87 de la Secretaría de
Educación Pública, en el sector educativo 5 de sostenimiento federal, en educación
básica.
4.1.1. Descripción del proyecto.
Las actividades que componen el proyecto se encuentran inmersas dentro

de las dimensiones; Pedagógica curricular y Organizativa, fue diseñado para ser
dirigido por el asesor técnico pedagógico a partir las problemáticas identificadas en
los procesos de caracterización y problematización.
En cuanto a su estructura se encuentra conformado por dos ciclos de acción,

en donde al término del primer ciclo de acción se efectuó una valoración para
realizar los ajustes pertinentes que garantizaran el logro de los objetivos planteados.
Las actividades que integran los ciclos de acción fueron clasificadas en tres grupos:
1° Grupo de acciones: Planeación y organización de actividades: a este

grupo pertenecen las acciones de diseño y diagnóstico, en donde el asesor fue el
encargado de diseñar acciones que favorecieran una función de asesoría centrada
en el acompañamiento en favor de la reflexión docente.
2° Grupo de acciones: Desarrollo y seguimiento: en este grupo se encuentran

las acciones que giran en torno al desarrollo y registro de acciones del proyecto,
99
además de acciones orientadas a crear una red de comunicación que permita el
diálogo oportuno y la toma de decisiones informadas en favor de los objetivos del
proyecto.
3° Grupo de acciones: Evaluación: en el tercer grupo de se encuentran las

acciones de seguimiento y evaluación de la función de asesoría, estas tienen la
intención de poner en contraste el impacto y efectividad del proyecto con los datos
obtenidos al momento de caracterizar la práctica.
4.1.2. Justificación.
Con la implementación del proyecto se buscó detonar procesos de reflexión

individual y colectiva en el asesor y docentes de la zona #87, a partir de información
de su propia práctica, tomando a consideración las condiciones que presentan los
actores educativos en su contexto, y focalizando aquellos aspectos que pueden ser
susceptibles de intervenir.
Debido a lo anterior el proyecto tendría que considerar un acompañamiento

de asesoría que diera pie a cuestionamientos, reflexiones y discusiones, cuyos
resultados fueran registrados mediante un proceso de seguimiento y evaluación,
que permitirá realizar ajustes a futuro.
Durante el análisis y problematización de la práctica se aplicó una diversidad

de instrumentos en donde se identificaron varios aspectos de la práctica que fueron
considerados como no educativos, entre aquellos aspectos se encuentran los
siguientes:
− Durante la jornada regular el asesor utiliza la mayor parte del tiempo en

acciones de índole personal, como navegar e internet o ver videos en
plataformas digitales.
− En lo que respecta a un proceso de evaluación y retroalimentación de su
trabajo; no existe un proceso formativo, el material diseñado, así como las
producciones de los docentes en las jornadas de asesoría no son utilizados
como sustento de un proceso valorativo, lo que deja al descubierto que no
100
se fomenta el pensamiento crítico y reflexivo en los docentes, y tampoco hay
forma de evidenciarlo.
− En el diseño de las sesiones de asesoría y material de trabajo, existe una
inclinación para el diseño de acciones concretas y simples, que no impliquen
un esfuerzo cognitivo alto, así como documentos de trabajo pragmáticos que
se realicen siguiendo una serie pasos o preguntas cerradas durante una
sola sesión.
− El asesor tiene bajas expectativas sobre el logro y capacidades de los
docentes con los que trabaja.
− Durante las sesiones de asesoría existen una predominancia de exposición
mediante apoyos verbales y visuales para presentar y desarrollar el tema a
trabajar durante las asesorías, el papel desempeñado la mayor parte del
tiempo es de facilitador de información, centrándome en aspectos técnicos
y metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
− En la secuencia metodológica de trabajo identificada, existe una carencia de
espacios para el trabajo en equipo y socialización entre los distintos actores,
las acciones a desarrollar suelen ser por indicaciones directas del supervisor
o tomando como punto de partida mis intereses y necesidades personales.
− Partiendo de la reforma del Artículo 3°, en esta se agrega un nuevo inciso
el cual menciona que la educación:
Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y

respeto por la naturaleza, la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la
integridad de las familias, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales
de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de
religión, de grupos, de sexos o de individuos (2021, p.6).
Considerando lo anterior, se pretendió entonces logar una práctica de

asesoramiento que apueste por el trabajo colaborativo con los actores educativos
de la zona escolar, que recoja las necesidades de las escuelas, impulsando a que
los docentes se conviertan agentes de cambio, sin la necesidad de imponer
acciones, brindando acompañamiento de forma continua que permita valorar las
acciones de mejora implementada.
101
4.1.3. Objetivos.
Objetivo general:
Utilizar el acompañamiento pedagógico centrado en la reflexión sobre la

práctica como estrategia, para favorecer procesos de organización y evaluación en
la función de asesoría.
Objetivos secundarios:
1° Organizar las acciones de asesoría y acompañamiento, tomando como

referencia las características del colectivo docente y el contexto educativo, para
diseñar un plan de intervención que responda a las necesidades de la zona escolar.
2° Ejecutar acciones de seguimiento y evaluación de forma sistemática y

continua a lo largo del proyecto de intervención, para obtener información que
permita evaluar el impacto de la función de asesoría brindada en favor de la reflexión
sobre las prácticas.
3° Emplear el diálogo y el aprendizaje entre pares, partiendo del análisis y

reflexión de la práctica, para fortalecer las relaciones y redes de colaboración entre
los actores educativos de la zona escolar.
4.1.4. Metas.
Para lograr identificar la relación existente entre objetivos y metas, se realizó

una breve codificación, el código de cada meta está conformado por dos números,
en donde el primer número indica el objetivo del cual se desprende la meta, y el
segundo número diferencia la meta de otras dentro del mismo objetivo, ejemplo; la
meta 2.2, corresponde a la segunda meta del segundo objetivo. La metas que
integraron el proyecto fueron las siguientes:
1.1. Realizar un diagnóstico inicial mediante el análisis de los Programas

Escolares de Mejora continua de las escuelas de la zona escolar que sirva como
102
eje para el diseño del plan de asesoría durante la fase intensiva y hasta la primera
sesión ordinaria de CTE.
1.2. Identificar las características del colectivo docente que permitan brindar
una asesoría individualizada y colectiva, mediante el análisis de las necesidades
expresadas e identificadas durante el proyecto de intervención.
2.1. Ejecutar un seguimiento constante a las acciones del proyecto, con la

ayuda de un cronograma de acciones que permita realizar ajustes y
retroalimentaciones pertinentes al plan de asesoría del ciclo escolar 2021- 2022.
2.2. Lograr que los docentes que presentan dificultades en su práctica sean
capaces de identificar y reflexionar sobre los aspectos que son susceptibles de
mejora, para intervenir sobre ellos durante el ciclo escolar 2021 - 2022.
3.1. Involucrar a las escuelas de la zona escolar en una red de comunicación

y aprendizaje, utilizando plataformas digitales que faciliten la comunicación y acceso
a la información durante el ciclo escolar 2021- 2022.
3.2. Facilitar espacios para obtener opiniones y propuestas concretas por

parte del colectivo docente que sean consideradas el diseño e implementación de
acciones de acompañamiento y asesoría.
4.1.5. Indicadores.
Los indicadores que se presentan a continuación fueron redactados en

función de los objetivos y metas anteriormente descritos, se utilizaron verificar el
impacto y pertinencia de las acciones en relación con las problemáticas
identificadas, Martinic describe a los indicadores como: “los hechos, actos, gestos,
representaciones, eventos, etc. Que definen el desempeño esperado o a lograr por
parte de un proyecto al intervenir en los problemas que afectan a sus
beneficiarios…” (1997, p.85). Al inicio del proyecto y durante el primer ciclo de
acción se establecieron u total de 15 indicadores, los cuales se muestran a
continuación:
103
1. Define propósito, momentos, y procedimiento del seguimiento y evaluación
de las acciones de asesoría técnica pedagógica.
2. Identifica las características y necesidades específicas de las escuelas,
maestros y maestras para determinar las acciones de mayor pertinencia que
fortalezcan el trabajo pedagógico.
3. Considera los elementos contextuales, culturales y sociales que
caracterizan las comunidades escolares de la zona como elementos básicos
para el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica.
4. Diseña un plan de asesoría técnica pedagógica acorde con las necesidades
formativas de las maestras y los maestros, con base el programa escolar de
mejora continua de las escuelas multigrado.
5. Organiza las acciones de asesoría técnica pedagógica y acompañamiento
a la práctica docente a fin de optimizar el tiempo efectivo de trabajo durante
las jornadas de trabajo.
6. Utiliza la observación, evidencias del trabajo educativo de las maestras y los
maestros, así como referentes teóricos y normativos para promover el
análisis y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas con el fin de
mejorarlas.
7. Prioriza a partir de las evidencias del trabajo educativo de las maestros y
maestros aquellas áreas de oportunidad que permitan reflexionar sobre la
importancia de los sus saberes, experiencias cotidianas, y los procesos de
mejora de las prácticas pedagógicas.
8. Planea acciones de asesoría técnica pedagógica que impulsan la
autonomía profesional de las maestras y los maestros, mediante la reflexión
sobre la acción.
9. Implementa sesiones de asesoría técnica pedagógica que partan de las
experiencias y evidencias del trabajo educativo de las maestras y maestros
para favorecer la reflexión de la práctica hacia el máximo logro de los
aprendizajes de los alumnos.
10. Emplea el diálogo para favorecer el intercambio de experiencias, ideas y la
reflexión sobre la práctica.
104
11. Analiza con las maestras y los maestros la información recopilada sobre las
prácticas pedagógicas, a fin de identificar los avances y retos que ayuden a
la toma de decisiones informadas.
12. Contribuye a la construcción de un clima de trabajo para la asesoría técnica
pedagógica caracterizado, la comunicación asertiva y empática, el
intercambio respetuoso de conocimientos, experiencias y escucha activa.
13. Valora el proceso de asesoría técnica pedagógica, su impacto en la mejora
de las prácticas de enseñanza y su incidencia en el aprendizaje del alumno,
a fin de ajustar las metas, objetivos y definir nuevas acciones de asesoría.
14. Establece redes de comunicación, seguimiento y aprendizaje digital con
ayuda de las tecnologías de la información como referentes y medios para
enriquecer su función de asesoría técnica pedagógica.
15. Fomenta el diálogo, intercambio de experiencias y la reflexión conjunta con
el supervisor escolar sobre logros y desafíos relacionados con la asesoría
técnica pedagógica, con el fin identificar las necesidades y desarrollar
procesos coordinados de mejora educativa.
4.1.6 Beneficiarios.
Beneficiarios directos: el asesor técnico pedagógico de la zona #87 nivel

primaria, del sector #5 federal.
Beneficiarios indirectos: 26 docentes de la zona escolar #87 que se

encontraban laborando en escuelas multigrado y hayan expresado dificultades con
los alumnos en cuanto a rezago educativo y adquisición de la lengua escrita.
4.1.7. Actividades.
Los objetivos, así como las metas del proyecto, fueron llevadas a su
concreción mediante una serie de acciones y actividades, sobre las acciones Egg
menciona que: “En efecto, lo que materializa la realización de un proyecto es la
ejecución secuencial e integrada de diversas actividades” (2005, p.46).
105
Las actividades diseñadas para el proyecto al igual que los objetivos y metas
llevan consigo un código compuesto por tres números, el primer número
corresponde al objetivo del que se desprende la acción, el segundo número a la
meta que pretende alcanzar, y el tercer número es el de identificación de la actividad
(Apéndice 17). Estas acciones se agruparon dentro de tres categorías dependiendo
de su función dentro del proyecto (Apéndice 17)
Las actividades del proyecto en su primer ciclo se dividieron en tres

categorías dependiendo de su intención inicial, la primer categoría de acciones fue
la de; planeación y organización de actividades, en esta se englobaron acciones de
diálogo centrado en la toma de decisiones, inicio de diagnósticos y análisis de
información inicial.
En la segunda categoría de acciones; desarrollo y contacto, se englobaron

acciones recolección de información, calendarización de acciones, y análisis de
información rescatada en los diagnósticos.
En la tercer categoría de acciones; seguimiento y evaluación, se agrupan

acciones de seguimiento, recolección de información sobre las prácticas docentes,
acciones de la estrategia central en donde se usaba la información recabada para
socializar y valorar los resultados finales del primer ciclo de acción.
4.1.8. Productos.
Para efectos del presente proyecto se entenderá como productos al resultado

palpable, registrable y observable de las actividades, y que sirvieron para verificar
el logro de objetivos y metas. Es importante mencionar que algunos productos se
relacionaban entre sí, ya que para su concreción era necesario hacer uso de otros
productos.
Diagnóstico de la zona escolar: el cual abarcaría necesidades de formación

de los docentes multigrado y necesidades de aprendizaje en los alumnos a los
cuales se presta el servicio educativo dentro de la zona.
106
Plan de asesoría e intervención: contendría las acciones por implementar en
el primer ciclo de acción.
Calendarización de acciones: instrumentos que permitirá dar un orden y

fungir como apoyo en el seguimiento del desarrollo de las acciones del proyecto.
Plataforma de seguimiento: Plataforma para dar apoyo al seguimiento

realizado por el asesor de forma virtual que permita detectar áreas de oportunidad
en cuanto a la asesoría técnico-pedagógica brindada.
4.1.9. Determinación de plazos y calendarización de actividades.
Un aspecto esencial en la elaboración del proyecto fue determinar la duración

y el tiempo que tomarían cada una de las actividades que lo integraban, para ello
se realizó un diagrama de Gantt a manera de cronograma (Apéndice 17), mismo
que permitió tener un control y visión sobre los recursos y materiales que se estaría
utilizando en las actividades del proyecto.
4.2. Sistematización y análisis del primer ciclo de acción
Al aplicar las acciones del proyecto de intervención convergieron actividades,

conflictos, aprendizajes, y saberes, los cuales hicieron que la práctica misma se
convirtiera en una fuente de experiencias, conocimientos y aprendizajes nuevos, es
en este punto cuando se realizó un análisis de las acciones exitosas y aquellas
áreas de oportunidad en el primer ciclo de acción.
La forma en que se presentaran los resultados será partiendo de los

indicadores, presentando una breve descripción de este así como sus intenciones,
posteriormente se describen las acciones que componen el indicador y se presenta
una evidencia empírica de la realización de las acciones, luego de presentar
evidencias se abre un apartado en donde se integran las primeras reflexiones,
mismas que son sometidas posteriormente a una validación con elementos teóricos,
107
conceptuales y procedimentales, que permitirán enunciar los primeros hallazgos,
para finalizar en el cierre se organizan estos hallazgos tratando de encontrar
relaciones existentes y poder realizar afirmaciones sobre el proceso realizado.
Indicador I: Define propósito, momentos, y procedimiento del seguimiento y

evaluación de las acciones de asesoría técnica pedagógica.
El presente indicador se encuentra compuesto por las acciones; 1.1.1 y 2.1.3,

ambas giran en torno a la recolección de información para guiar el diseño y avances
del proyecto de intervención, el indicador pretende comprobar la importancia del
trabajo previo al diseño del plan por parte del asesor en conjunto con supervisión, y
como impactan estas actividades previas en la elaboración del plan de asesoría
final.
Acción 1.1.1: Recabar los PEMC y producciones de los docentes al término

de la semana de CTE fase intensiva mediante un enlace de One Drive.
Esta acción consiste en recabar las producciones realizadas por los docentes
durante la semana de fase intensiva del CTE que comprendió del lunes 23 de agosto
al viernes 27 de agosto del 2021, los productos por recabar serían los cuadernillos
de trabajo y el primer esbozo del PEMC elaborados por los docentes que trabajan
en la modalidad multigrado y para ello se abrió un espacio en internet mediante la
aplicación de One Drive para solicitar a los docentes que subieran sus producciones
al término de la fase intensiva de CTE.
El tiempo destinado para realizar esta actividad fue; del lunes 30 de agosto a
viernes 03 de septiembre de 2021, la función del asesor consistió en proporcionar
el enlace a One Drive y monitorear los productos solicitados desde la supervisión
durante el horario de trabajo.
Para poder dar cuenta del seguimiento en cuanto a la recolección de los

cuadernillos de trabajo y el primer esbozo del PEMC, se realizó una tabla a manera
de lista en donde se registraba y cotejaba la información que los docentes iban
subiendo al enlace de One Drive (Apéndice 15.
108
Acción 2.1.3: Aplicar instrumentos de autorregistro de las acciones del plan
de asesoría y la propia práctica.
La presente acción consistió en el autorregistro diario de las acciones de

asesoría, la selección de instrumentos para el registro dependía del tipo de acción
que se estuviera realizando, ya sean acciones realizadas dentro de la jornada
regular o acciones realizadas en las sesiones de asesoría.
1. Acciones realizadas en jornada regular: eran las acciones realizadas

durante una jornada de trabajo en la oficina en donde el asesor no desempeñaba
una función de guía o acompañamiento. Para el registro de estas acciones se
utilizaron los diarios de trabajo y registros anecdótico.
2. Acciones realizadas durante las sesiones de asesoría y CTE: en este tipo

de acciones el asesor asumía un rol más activo como guía y acompañante, en estas
acciones se hizo uso de videograbaciones de las sesiones que posteriormente eran
utilizadas para realizar registros escritos a partir de los videos
El registro de ambas acciones se llevó a cabo desde el lunes 30 de agosto

hasta el viernes 3 de diciembre de 2021, en cuanto a espacio en donde se
realizaban los registros variaba, realizándolos una vez que concluía la jornada antes
de retirarse de la oficina, o posteriormente en el hogar procurando no dejar pasar
más de 24 horas para registrar las acciones.
Para dar cuenta del autorregistro de la práctica de asesoría, se realizó un

calendario de seguimiento dentro del mismo documento en donde se encuentran
los registros y diarios anecdóticos (Apéndice 16), en este calendario de registro se
visualizan los días que se realizaron o no los registros, así como de las causas de
no haberlos realizado.
En el caso de las videograbaciones y sus correspondientes transcripciones,

se realizó un total de cinco videos y sus respectivas transcripciones a texto, con la
característica de que en su trascripción se puso especial cuidado en aquellas
acciones que se relacionaran con los indicadores del proyecto.
109
Uno de los principales hallazgos en este indicador a partir de la información
empírica es el relacionado con las deficiencias en las producciones por parte de los
docentes, así como una omisión del asesor por dar un seguimiento y verificar la
entrega de cuadernillos.
Por otro lado, cotejando la totalidad de los autorregistros realizados se

observa que el número de registros no realizados es mayor al número de registros
que se realizaron, este resultado negativo se le atribuye al tiempo que el asesor
destina para el diseño y preparación de las de las sesiones de CTE, dejando de lado
el registro de las acciones en esos días.
Estos primeros hallazgos permiten afirmar que las acciones realizadas fueron
congruentes con la intención del indicador, puesto que se definieron los momentos
e instrumentos para dar registro a las acciones de asesoría, así como de recolectar
información inicial de las prácticas docentes.
Como complemento a los hallazgos realizados mediante las interpretaciones

a partir de la información empírica, se muestra a continuación los referentes teóricos
que pretenden ayudar a dar sentido en la interpretación y explicación de lo sucedido
en las acciones del presente indicador.
Durante la problematización de la práctica se identificaron elementos de

paradigma conductual en la función de asesoría, pues no existía un proceso
adecuado que permitiera valorar de forma cualitativa las reflexiones docentes, por
ello como parte de la estrategia de seguimiento y evaluación, en este primer ciclo
de acción se consideraron elementos del nuevo modelo educativo que rige la
educación en México actualmente y que ponen al humanismo como paradigma que
sustenta la función educativa.
El humanismo concibe el proceso de evaluación como aquel que se tiene que

realizar determinando criterios internos por los mismos actores, preferentemente
aplicando la autoevaluación, al respecto Hernández Rojas habla sobre el rol de
docente el proceso de evaluación en el humanismo, en donde se menciona que:
110
El profesor puede y debe ayudar a los alumnos durante el proceso de
aprender, autoevaluarse poco a poco con criterios que el evaluador puede propiciar
o sugerir o bien que pueden provenir de los mismos compañeros, el individuo
valorará su propio aprendizaje y decidirá su propia autoevaluación. (2014, p.113).
Afirmaciones resultantes del primer indicador.
Tomando los hallazgos a partir de la información empírica y con apoyo de los

referentes teóricos se pueden realizar las siguientes afirmaciones.
Durante la planificación del proyecto de asesoría se requiere de especial

atención en factores como el tiempo y esfuerzo necesario para en análisis de los
resultados en cada una de las acciones que componen el proceso de evaluación,
ya que se corre el riesgo de perder el rumbo si no considera adecuadamente estos
factores.
Si durante el monitoreo y recolección de información participaran agentes

externos, es necesario tener en cuenta los medios y mecanismos con los que se
levantara el dato, ya que la calidad de producciones y la veracidad de la información
pueden verse afectada por las dificultades que los agentes involucrados pudieran
presentar durante el proceso.
Es pertinente hacer ajustes a los mecanismos de seguimiento y evaluación

cuando la información sobrasase la capacidad de análisis y procesamiento del
asesor, ya que esto podría ocasionar que al cierre del proyecto no se tenga el tiempo
ni los elementos necesarios para dar cuenta de los avances en el proyecto.
Si las acciones del asesor giran en torno a las producciones textuales

carentes de socializaciones y reflexión sobre las prácticas, puede ocasionar como
consecuencia que estas sean vistas como meras producciones sin sentido, como
podría ser el caso del PEMC, el cual suele ser visto como una producción más a
realizar dentro del CTE y no como una herramienta que permita organizar las
acciones encaminadas a favorecer proceso de mejora en las escuelas.
111
Indicador II: Identifica las características y necesidades específicas de las
escuelas, maestros y maestras para determinar las acciones de mayor pertinencia
que fortalezcan el trabajo pedagógico.
El segundo indicador se encuentra compuesto por dos actividades, ambas

relacionadas con la recolección de información para la elaboración de un
diagnóstico de zona. La intención principal de indicador es dar cuenta del uso de las
problemáticas establecidas en los PEMC de las escuelas multigrado en un
diagnóstico y posterior plan de atención.
Acción 1.1.2: Identificar las necesidades de las escuelas de la zona escolar

tomando como referencia lo expresado en los PEMC.
La primer acción de este segundo indicador consistió en recabar los PEMC

al término de la término de la fase intensiva de CTE. La intención al solicitar el PEMC
de las escuelas de la zona fue la de facilitar la priorización de problemáticas, puesto
que el PEMC es una herramienta en donde los centros escolares identifican los
retos y plantean acciones para solventarlas en un tiempo determinado.
Como evidencia que dé cuenta del análisis de los PEMC se cuenta con un
segmento del diario de trabajo #06, en donde se puede ver como se inicia este
análisis:
Una vez llenadas algunas acciones en el diario de trabajo procedí a ingresar al

correo de la supervisión para descargar los esbozos del PEMC que los docentes
habían subido y así iniciar con el diagnóstico del plan de intervención de asesoría
tomando como referencia el instrumento elaborado en la fase intensiva del Consejo
técnico escolar.
Una vez terminado el tiempo para que los docentes enviaran su PEMC, se
agruparon y analizaron las problemáticas externadas por los docentes con la
intención de encontrar aquellas que fueran recurrentes dentro de la zona escolar y
establecer una problemática central del plan de asesoría.
112
Acción 1.2.1: Analizar los productos del CTE fase intensiva de los docentes
rescatando fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad.
La segunda acción que compone este indicador consistió en el análisis de los

cuadernillos de trabajo realizados por los docentes durante la fase intensiva de CTE,
estos cuadernillos de trabajo son diseñados por el asesor en apego a la guía de
CTE del estado de Jalisco.
La intensión al revisar los cuadernillos de trabajo fue la identificar fortalezas

y debilidades en el colectivo docente para elaborar instrumento que recolectara sus
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Áreas de Mejora [FODA] general que
sirviera de referente para el diseño del acciones de asesoría técnico-pedagógica en
la zona escolar.
Como evidencia de la implementación de esta acción se cuenta con un

segmento extraído del diario de trabajo #02, en donde se diseña un formulario para
después enviárselos a los docentes y solicitar su llenado.
Revise el formulario elaborado el día anterior y modifique algunas preguntas para

facilitar el análisis de las respuestas. Una vez realizado el enlace de One Drive
proceso a elaborar un formulario el cual estaría enfocado a recabar las fortalezas,
oportunidades, debilidades y áreas de oportunidad de los docentes de la zona 87,
principalmente de aquellos que tomaron las 5 sesiones del Consejo técnico escolar
en su fase intensiva conmigo, que fueron los docentes multigrado. Pese a lo anterior
el formulario también se enviará a los docentes que cuentan con un directivo con
clave pues el material de trabajo, así lo solicita en el diseño.
El inicio de la actividad se produce de forma puntual, pero es su culminación

presentó dificultades, pues se tenía contemplado finalizarla el día 10 de noviembre
de 2021, y termino alargándose hasta el 21 de noviembre de 2021, aspecto que
puede evidenciarse gracias a un segmento extraído del diario de trabajo #13.
Revisó el calendario y avances del proyecto de asesoría en donde me percató que

no he realizado, ni terminado el FODA general de la zona por lo que me dispongo a
elaborarlo inmediatamente, al término de la revisión del FODA recibo las nóminas
113
del maestro Víctor y la maestra Rosa que acuden a supervisión a entregarla y doy
organización a las nóminas que tenía pendiente.
Al término de mi desayuno creo carpetas en OneDrive para que los docentes suban
los resultados del examen diagnóstico de MEJOREDU y nosotros poderlos tomar a
consideración para diseñar posibles acciones atender durante el plan de asesoría
de la zona escolar, por último, realizó los registros correspondientes a la jornada de
trabajo del día de hoy con esto concluye mi jornada.
Uno de los principales hallazgos al analizar la información empírica en este

indicador es que el FODA general de zona no se realizó a partir del análisis de los
cuadernillos de trabajo, sino que se diseñó un formulario mediante Google y fue
enviado a los docentes.
Por otro lado, la elaboración del FODA sufrió un atraso que se debió a la
implementación del instrumento de diagnóstico sugerido por MEJOREDU, ya que
como asesor de la zona se tuvo que brindar apoyo y capacitación para el registro y
análisis de los resultados, acción que no fue considerada al inicio de este proyecto,
y que consumió parte del tiempo efectivo del proyecto.
En lo que respecta a las problemáticas que los docentes plasmaron en sus

PEMC el asesor las clasificó como simples problemas que se resuelven con un
ajuste y no requerían de un plan de atención, en ocasiones eran enunciados sin una
estructura aparente. Esta concepción de las problemáticas simples se debe en parte
a que como asesor se supuso que los docentes ya tenían dominado el proceso de
clarificación y selección de problemáticas dentro del PEMC.
De forma objetiva los resultados de las acciones en este segundo indicador

no son congruentes con el indicador, pues si bien se rescataron las problemáticas
plasmadas por los docentes en los PEMC, estas no cumplían con criterios para ser
nombradas como tal, en el caso de la aplicación del FODA, su análisis se postergo
haciendo que no fueran tomadas a consideración para el diseño de acciones de
asesoría.
Como complemento a los hallazgos realizados mediante las interpretaciones

a partir de la información empírica, se revisaron los modelos de asesoramiento
propuestos por Nieto Cano, en donde llamó especial atención el modelo de
114
colaboración, pues en este se describe que: “… la toma de decisiones que afectan
a la resolución de problemas es consensual, ejercida por asesor y profesor en
condiciones de igualdad de estatus y responsabilidad compartida, siendo la
influencia bilateral y paritaria” (2004, p.160). Aspecto que no es visible, al ser el
asesor el encargado de definir las problemáticas centrales sin someter a consenso
esa decisión.
Como resultado del análisis en este indicador se puede afirmar que antes de
seleccionar una problemática y focalizarla en un plan de intervención, es
indispensable que esta cumpla con criterios previamente establecidos por asesor y
colectivo para ser nombrada problemática, de lo contrario podría caerse en el diseño
de un plan o estrategia de intervención desarticulada de la realidad que se pretende
intervenir.
En caso de utilizar el programa Escolar de Mejora Continua como base para

extraer información y diseñar acciones de intervención, es necesario que el asesor
contemple una revisión del PEMC en conjunto con el colectivo docente, utilizando
un diálogo horizontal, en condiciones de igualdad, sin caer en la estandarización de
su elaboración y respetando la finalidad de dicha herramienta.
El identificar las características personales, así como los motivos e intereses

de los docentes para la mejora de sus prácticas, es un proceso que requiere un
compromiso real y compartido entre asesor y docente, mediante interacciones
directas con la intención de conocer a fondo la forma de trabajo y pensamientos de
ambos, sin limitar este proceso al análisis a un instrumento como lo es un FODA.
Indicador III: Considera los elementos contextuales, culturales y sociales que

caracterizan las comunidades escolares de la zona como elementos básicos para
el desarrollo de la asesoría técnica pedagógica.
El presente indicador está compuesto solamente por una actividad, la

intención principal de este indicador es evidenciar la elaboración de un diagnóstico
115
que considere los aportes de los docentes en el PEMC y las percepciones del
asesor sobre sus fortalezas y debilidades.
Acción 1.2.2: Realizar diagnóstico de zona, previo al diseño del plan de

asesoría.
La acción que compone este indicador da continuidad al trabajo descrito en

los indicadores anteriores, ya que, con la información obtenida de los PEMC de
cada una de las escuelas de la zona, las necesidades y características de los
docentes, se diseñaría el diagnóstico de zona, parte fundamental del plan de
asesoría y proyecto de intervención.
La elaboración del diagnóstico que diera sustento al proyecto tendría como

fecha para su elaboración desde el lunes 13 de septiembre al viernes 17 de
septiembre de 2021, el espacio destinado para su realización sería en la oficina de
la supervisión durante el tempo efectivo de la jornada escolar y el responsable de
elaborarlo sería el asesor técnico pedagógico.
Como evidencia de la realización del diagnóstico se cuenta con un segmento

extraído de diario de trabajo #13, en donde se puede apreciar que se inicia la
elaboración del diagnóstico con cierto retraso.
Una vez que acordamos dicha acción revisó el calendario y avances del proyecto de
asesoría en donde me percató que no he realizado ni terminado el FODA general de
la zona ni el diagnóstico por lo que me dispongo a elaborarlo inmediatamente, al
término de la revisión del FODA recibo las nóminas del maestro Víctor y la maestra
Rosa que acuden a supervisión a entregarla y doy organización a las nóminas que
tenía pendiente terminando ya con varias que teníamos atrasadas durante meses
anteriores.
Uno de los primeros hallazgos dentro de este indicador es el relacionado con

el retraso en la elaboración del diagnóstico, pues al revisar el motivo por el cual no
se elaboró el diagnóstico es que el asesor solicitó un permiso económico para
despejarse debido un estado anímico con poca motivación hacia el desarrollo del
proyecto.
116
En este tercer indicador si bien se obtuvo un diagnóstico con datos de la zona
escolar y problemáticas focalizadas, dicho diagnóstico no adjuntaba las
características personales de los docentes ni las fortalezas y áreas de oportunidad
percibidas por ellos mismos, por lo que se podría decir que la acción cumple de
forma parcial con el indicador.
Los referentes teóricos consultados que ayudaran a entender mejor la forma

de elaborar un diagnóstico desde la función de asesoría parten desde el sujeto que
recibe el acompañamiento del asesor, el cual es el docente sobre el cual se requiere
conocer cómo es qué aprenden y reflexionan los adultos y utilizarlo como elemento
del diagnóstico, sobre esto la Universidad del Valle de México, en su libro Modelo
andragógico, menciona que: “El docente andragogo deberá procurar diseñar
situaciones didácticas que permitan a los adultos enfrentarse a nuevas posibilidades
de autorrealización, ayudando a cada uno de ellos a esclarecer sus propias metas
y objetivos de aprendizaje” (2009, p. 66). Desde esta postura el asesor tendría que
propiciar en su diagnóstico que los docentes implicados fueran los encargados de
auto diagnosticarse, considerando sus capacidades y motivaciones personales.
Tomando como referencia la evidencia empírica y los referentes teóricos se

puede afirmar que el diagnóstico tiene que ser visto desde el inicio como una
herramienta que posibilita la capacidad de cambio en la práctica y no como un fin al
que se llega mediante la recolección de información, esta información debe
analizarse detenidamente y poder ser utilizada para el diseño de actividades que
partan del mismo diagnóstico.
En caso de que el plan de asesoría e intervención llegase a requerir de

alguna modificación, ya sea por un ajuste intencionado, el surgimiento de algún
inconveniente o una causa de índole personal es preferible realizar la modificación
correspondiente del proyecto y no comprometer el cumplimiento y organización de
este.
117
Indicador IV: Diseña un plan de asesoría técnica pedagógica acorde con las
necesidades formativas de las maestras y los maestros, con base el programa
escolar de mejora continua de las escuelas multigrado.
La finalidad de este indicador es dar cuenta de cómo se utilizaron las

problemáticas que los docentes enunciaron en sus PEMC en conjunto con el
diagnóstico de zona, para el diseño de un proyecto de asesoría e intervención. El
indicador se compone de una acción general que será descrita a continuación.
Acción 2.1.1: Diseñar un esbozo de proyecto centrado en el análisis de la

práctica con objetivos de favorecer la reflexividad.
Como el nombre lo indica con esta acción se pretendía obtener un esbozo

del plan y sus principales acciones, el tiempo destinado para culminar el esbozo fue
del lunes 30 de agosto al viernes 01 de octubre de 2021, el espacio donde se llevó
a cabo la acción fue en la oficina de supervisión utilizando el tiempo de la jornada
regular para su elaboración, en un horario de 9:00 am a 2:00pm, el responsable de
la elaboración era el asesor técnico pedagógico.
La intención principal de diseñar un esbozo de plan era hacer uso de la

información del diagnóstico elaborado anteriormente y seleccionar acciones que
tuvieran como eje el análisis de las prácticas para analizarlas en colectivo, favorecer
el diálogo y la reflexión sobre la práctica.
Como evidencia empírica de haber realizado el esbozo del plan de asesoría

se cuenta con un extracto del diario de trabajo #18 en donde puede verse que el
esbozo queda terminado 17 después de su fecha límite:
Una vez informados a los docentes sobre la acción de seguimiento a las

planeaciones con retroalimentación cada martes, edito el plan de supervisión en
donde el supervisor nuevamente me cuestiona sobre la cantidad de metas
establecidas a lo que le respondo que no son muchas y que algunas de ellas ya
tendríamos insumos para ser evaluadas debido a que su sugerencia era limitar la
cantidad de metas, edito unos pequeños elementos cuantitativos en las metas a
sugerencia del supervisor.
118
Al analizar la información empírica se encuentra que el plan de asesoría se
fue construyendo sobre la marcha y que las acciones que lo integraban surgieron a
partir de las ideas del asesor o supervisor, sin considerar de forma estricta la
información obtenida en acciones anteriores de diagnóstico.
En no tener un esbozo de plan y el haberlo construido sobre la marcha se

atribuye en parte a la falta de responsabilidad por parte del asesor, aunado a que
no existe una exigencia de una autoridad superior por revisar o dar seguimiento al
plan que se diseña en supervisión, que no debería ser un factor para condicionar su
elaboración, pero sí podría marcar la pauta para iniciar a elaborar un plan en tiempo
y forma.
En este caso el resultado de la actividad no es coherente con el indicador,

pues se diseñó un esbozo que no considerara las problemáticas enunciadas en los
PEMC ni las características de los docentes, dando prioridad a las acciones
propuestas por el supervisor y el asesor.
En cuanto a los referentes teóricos que ayuden a dar sentido a estos

resultados se consultó a Domingo Segovia pues cuando habla sobre los procesos
de; diagnóstico, seguimiento y evaluación, menciona que: “se han tomado como
fines en sí mismos, en lugar de tomarlos como un medio para la mejora de la calidad
de la enseñanza y aprendizaje” (2004, p.60). Esto se ve reflejado en la práctica al
apresurar el diseño del esbozo, viéndolo como un producto y no como una
herramienta para el cambio de la práctica.
Para dar cierre a este cuarto indicador se puede afirmar que en lo que
respecta a la función de asesoría, no es necesario depender de un seguimiento de
instancias o autoridades inmediatas para organizar y sistematizar adecuadamente
su función en un plan que responda a las necesidades de la zona a la que se brinda
el servicio de asesoría técnica pedagógica, pero si requiere de un compromiso real
y un fuerte sentido de ética para culminarlo en tiempo y forma, sin perder de vista la
importancia que tiene el diagnóstico, y no verlo como una producción más.
119
Indicador V: Organiza las acciones de asesoría técnica pedagógica y
acompañamiento a la práctica docente a fin de optimizar el tiempo efectivo de
trabajo durante las jornadas de trabajo.
El quinto indicador pretende dar cuenta del uso efectivo del tiempo de la
jornada de trabajo en acciones que tuvieran que ver directamente con la función de
asesor técnico pedagógica, este indicador se encuentra compuesto únicamente por
una acción la cual será descrita a continuación.
Acción 2.1.2: Calendarizar acciones a implementar en el plan de asesoría

conforme al calendario de educación básica 2021-2022.
Para calendarizar las acciones sería necesario contar con el esbozo del plan
de asesoría, el encargado de realizar la calendarización sería el asesor técnico
pedagógico, el lugar sería en la oficina de la supervisión y la fecha para la realización
fue del lunes 30 de agosto al viernes 1 de octubre de 2021.
Para calendarizar las acciones se utilizó la herramienta de Excel en donde

gracias al esbozo del plan de asesoría se fueron organizado las actividades en tres
momentos de los cuales ya se habló con anterioridad. La intención principal al
calendarizar las acciones fue la de contar con una herramienta que sirviera de apoyo
en el orden, seguimiento y concreción de las acciones que conformaban el proyecto
de intervención.
Como evidencia empírica de la realización de la actividad se cuenta con el

cronograma final (Apéndice 17), el cual está compuesto por la totalidad de acciones
que se pretendían llevar a cabo con la elaboración del proyecto en este primer ciclo
de acción.
La calendarización se llevó a la par con el diseño del esbozo del plan de

asesoría, por lo que no tiene registro de la fecha específica en donde se concluyó
de manera formal la elaboración del cronograma, pero se cuenta con la fecha en
donde se utilizó para guiar las acciones del proyecto, acción que podemos ver en
un segmento del diario de trabajo #13.
120
Una vez que acordamos dicha acción revisó el calendario y avances del proyecto de
asesoría en donde me percató que no he realizado ni terminado el FODA general de
la zona por lo que me dispongo a elaborarlo inmediatamente.
Dentro de los primeros hallazgos en este indicador surge a partir de la

información obtenida de la calendarización de acciones se encontró que el haber
elaborado y utilizado un cronograma de acciones facilita el desarrollo del proyecto,
ya que combate la falta de compromiso del asesor al agregar cierta presión cuando
las fechas límite para el desarrollo de ciertas actividades estaban por terminar,
aunque se notó cierta área de oportunidad al destinar poco tiempo en las acciones
de seguimiento.
Por lo anterior se puede decir que a partir de la información se cumplió con

el indicador ya que se tomaron las acciones del primer ciclo de acción las cuales se
calendarizaron en un instrumento que fue utilizado por el asesor para guiar el
desarrollo del proyecto.
Como referentes teóricos consultados que ayudaran a la argumentación de

los resultados en este indicador se revisó bibliografía en lo referente al uso efectivo
del tiempo en el desarrollo de proyectos, Egg y Aguilar mencionan que el tiempo:
“… permite juzgar la factibilidad del proyecto, establecer si existe una distribución
uniforme del trabajo, si los plazos son realizadas, si se consideró el tiempo suficiente
para obtener los productos básicos que se necesitan como insumos para otras
actividades” (2005, p.49).
Si bien durante la calendarización de las acciones se distribuyó el tiempo

disponible para su aplicación de forma equitativa, las acciones de seguimiento y
análisis requirieron más tiempo del destinado, causando cierto desfase y retraso en
la calendarización inicial.
Considerando los resultados empíricos y los referentes teóricos en este

quinto indicador se puede afirmar que se debe tener especial cuidado en el tiempo
que se destina a las actividades de un proyecto de asesoría, especialmente en las
121
de seguimiento y evaluación, ya que, si el tiempo destinado no es el suficiente, no
podrá realizarse un análisis de resultados o insumos adecuado.
Por otro lado, si como asesor se pretende llevar un seguimiento efectivo de

las acciones del proyecto, será necesario más que in diagrama de Gantt, pues si
bien este ofrece una visión amplia del rumbo del proyecto y el tiempo que tomará,
cuando se realizan varias actividades de forma simultánea será necesario un
instrumento que gestione mejor el tiempo y seguimiento de estas acciones.
Indicador VI: Utiliza la observación, evidencias del trabajo educativo de las

maestras y los maestros, así como referentes teóricos y normativos para promover
el análisis y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas con el fin de mejorarlas.
Este indicador junto con el siete y ocho, dan forma a la estrategia de

intervención del asesor en este primer ciclo de acción en el intento por lograr un
acompañamiento que favorezca prácticas reflexivas, en donde de forma general la
intervención del asesor giró en torno a tres fines: Recolección de información,
análisis de la información recolectada y toma de decisiones con base en la
información.
El presente indicador responde al primer fin, recolectar información de las

prácticas docentes y de asesoría, y tiene la intención de evidenciar como el asesor
utilizó información extraída de la práctica de los docentes como parte de la
estrategia para favorecer la reflexividad.
Este sexto indicador está compuesto por cuatro actividades, tres de ellas
guardan relación en cuanto a su intención de recabar información de las prácticas
docentes, la cuarta estuvo centrada en recabar información de la práctica del
asesor, y utilizar esta información como punto de partida para la reflexión en grupo.
Acción 2.2.1: Estrategia para favorecer la reflexividad. 1° MOMENTO:

Recabar información de las PLANEACIONES docentes
122
Una vez diseñado el plan de intervención y calendarizado las acciones, así
como de haber definido la estrategia de intervención y el rol del asesor, la primer
actividad sería recolectar información de las planeaciones docentes para ser
sometida a un posterior análisis y discusión con los docentes, el tiempo de
recolección sería del lunes 13 de septiembre al viernes 01 de octubre de 2021, el
lugar para realizar esta actividad sería la oficina de la supervisión y el encargado de
realizarla el asesor técnico pedagógico.
Durante el periodo que se llevaría la actividad se analizaron las planeaciones

docentes que trabajan bajo modalidad multigrado, las cuales fueron subidas por los
docentes a la plataforma Classroom de forma semanal, habilitándose la plataforma
cada viernes y cerrándose los lunes.
Como evidencia empírica de la recolección de información de las

planeaciones se tienen los siguientes segmentos pertenecientes al diario de trabajo
#11, en donde puede apreciarse como se inicia la recolección de planeaciones
mediante la plataforma de Google Classroom:
Al llegar el supervisor me pregunta sobre los docentes faltantes y le respondo que

solo dos docentes, me pide de favor que les avise que se pongan al corriente. Sigo
revisando la planeación de los docentes y el supervisor me pide que le ayude con
un problema técnico de la impresora ya que no imprime.
Acompaño al supervisor a su petición de ir a entregar la impresora ya que no
encuentra lugar para estacionarse, acompaño al supervisor y tardamos
aproximadamente 35 minutos en ir y entregar la impresora en lo que regresemos. Al
llegar nuevamente reviso la entrega de planeaciones en la plataforma de Classroom,
una vez que termino esta revisión doy aviso al grupo de WhatsApp que hacen falta
gran mayoría de docentes por entregar planeación.
Actividad 2.2.5: Estrategia para favorecer la reflexividad. 1° MOMENTO:

Recabar información de las PRÁCTICAS docentes.
Al igual que la acción anterior esta acción pretende obtener información de

los docentes, la diferencia con la acción anterior radica en que ahora la información
será obtenida de la práctica del docente en el aula de forma presencial mediante
visitas de observación y no de las planeaciones en Classroom.
123
En esta acción se pretendía rescatar información sobre la aplicación del
diagnóstico de lecto-escritura por parte de los docentes, acordado en sesiones
anteriores, la recolección de información se realizó dentro del periodo comprendido
del lunes 11 al viernes 22 de octubre de 2021, el responsable de recabarla
información fue el asesor técnico pedagógico y el supervisor de la zona escolar, el
lugar en donde se recolectó la información fueron las escuelas en donde laboraban
los maestros.
Esta acción sufrió un pequeño cambio, ya que dentro del esbozo del plan se
tenía contemplado grabar una sesión de los docentes en video para analizarlo
posteriormente en el CTE, pero debido a un atraso en la implementación, y que no
se cuenta con un vehículo propio para la visita de escuelas, se hizo un recorrido
general con ayuda del vehículo del supervisor durante los días 20 y 21 de octubre
de 2021, en donde un día fue destinado para visitar las escuelas multigrado y el
siguiente día para dar visita a las escuelas de organización completa.
Como evidencia empírica de la recolección de información sobre la práctica

de los docentes se cuenta con un segmento correspondiente al diario de trabajo
#19.
Una vez que terminó de forma ágil la revisión de las planeaciones inició el diálogo
con el supervisor sobre las visitas que teníamos planificadas para realizar durante la
semana, y aquí en la planeación sólo faltaban 2 días y no se había realizado ninguna
muestra o visita, respuesta el supervisor me informa que el día de mañana iremos
en su camioneta a dar un recorrido a la Comunidad de El Laurel y Santa Cruz, a
revisar el avance en cuanto a la elaboración de los diagnósticos de lectoescritura,
desprendidos de la sesión de asesoría.
Afortunadamente el día siguiente se realizó la primera jornada de visitas a los

docentes, con la opción de tomar video descartada, se improvisó un formato de
observación con la intención de cotejar la elaboración del registro de los niveles de
lecto-escritura con base en lo acordado en la primera sesión de asesoría.
El primer día de visitas; el 20 de octubre del 2021, se visitaron las

comunidades del; Laurel y Santa Cruz, el día 21 de octubre del mismo año se visitó
124
la escuela de Organización completa; Daniel Franco Romero, evidencia de ello son
las fotografías tomadas en relación con el cotejo del cumplimiento del registro y el
formato de visita elaborado (Apéndice 18).

Recabar información focalizada RETROALIMENTAR PRÁCTICA.
Esta tercer acción del indicador se realizó del lunes 08 de noviembre al

viernes 19 de noviembre de 2021, el encargado de realizar la acción sería el asesor
técnico pedagógico y tendría por principal intención rescatar información en forma
de video de las prácticas docentes y analizarlas en las sesiones de CTE para
proponer formas concretas de trabajo con los niveles de lecto-escritura.
Desafortunadamente durante el periodo que comprende del 18 al 26 de

noviembre, el interés del asesor por dar continuidad al proyecto decayó, en parte
por no poder haber videograbado las prácticas docentes debido a que no se tenía
transporte personal, ocasionando que esta acción no se llevase a cabo.
Como evidencia empírica de la omisión de esta actividad se tiene un diálogo

con el supervisor en el diario de trabajo #22 en donde se aprecia como el supervisor
propone dar seguimiento al proceso de sistematización del CTE en respuesta a la
falta de acciones por parte del asesor:
Diario de trabajo #22, “9/11/202
La jornada del lunes inicio sin una limpieza como es de costumbre, venia de un
periodo corto de agotamiento y desanimo en el trabajo por lo que no se habían
realizado varios registros en las semanas anteriores, una de las acciones
interesantes fue la propuesta del supervisor sobre la de elaborar un Classroom para
que los directivos de escuelas de organización completa estuvieran al pendiente de
las planeaciones de sus maestros. También se tocó la posibilidad de citar a los
docentes multigrado para dar un seguimiento al trabajo de sistematización sugerido
durante el CTE y un seguimiento al trabajo con la propuesta pale.
Acción 3.2.3: Videograbar sesiones de asesoría en donde se trabaje la

estrategia de reflexión sobre la práctica identificada.
125
Como ya se mencionó al inicio en la descripción del indicador, esta cuarta
acción tenía la intención de registrar y evidenciar la práctica de asesoría,
principalmente en las sesiones en donde existió una interacción directa entre el
asesor y los docentes, para ello se tomó video de dos sesiones de consejo técnico
y dos sesiones de asesoría.
El registro de la práctica de asesoría en donde se evidenciará la estrategia

de reflexión utilizando información de la práctica se llevó a cabo dentro de la primera
y segunda sesión de CTE en la escuela; Daniel Franco Romero, en un horario de
8:00 am a 12:30 pm.
Las otras dos videograbaciones fueron las correspondientes a las dos

sesiones de asesoría conforme en las temáticas de lecto-escritura, que tuvieron
lugar en las escuelas; Benito Juárez para la primer sesión, y en la escuela Daniel
Franco Romero para la segunda sesión.
Como evidencia empírica de haber tomado video sobre la práctica de

asesoría con fines de analizarla para comprobar si se estaba favoreciendo procesos
reflexivos se cuenta con un extracto del inicio de la sesión de asesoría
correspondiente al registro ampliado #01.
Registro ampliado #01, 07/10/201
As: “Edgar me ayudas con la lectura del objetivo del día de hoy”.
… en los lugares de los docentes ya se encontraba el cuadernillo impreso pues se
les encargó llevarlo de esta forma para agilizar el trabajo y tenerlo de forma palpable.
Ma1: “Contribuir al fortalecimiento de conocimientos y habilidades docentes relativas
a la atención de alumnas y alumnos que presentan rezago educativo y problemas
en el proceso de adquisición de la lengua escrita”.
Uno de los primeros hallazgos desprendidos del análisis de estas cuatro

acciones es que los docentes asumen cierto grado de compromiso cuando su
trabajo es utilizado para favorecer la reflexión durante los Consejos Técnicos
Escolares, esto se realizó presentando la información que se cotejó de la práctica
de los docentes durante el CTE, articulando la información con las actividades
propuestas por la guía del CTE.
126
Se encontró también una dificultad metodológica en cuanto al seguimiento y
evaluación que la reflexión implica, la dificultad radica en que, una vez levantada la
información, se requiere de cierta experiencia e instrumentos que permitan
evidenciar el nivel de reflexión que se propició.
El análisis de este indicador y sus acciones permiten dar cuenta del papel
fundamental que juega la motivación e interés para el seguimiento y concreción de
un proyecto a lo largo o mediano plazo, esto debido a que cuando se presentó un
momento de estrés y desánimo en el asesor, el proyecto y sus acciones se vieron
afectados, sumándole a esto que no se realizaron los ajustes correspondientes para
garantizar el logro de los objetivos planificados.
Un hallazgo que puede ser catalogado como inesperado es el relacionado

con la cantidad de información levantada y el poco tiempo destinado para su
análisis, aunque si bien el uso de plataformas como lo fue Google Classroom facilitó
la gestión y almacenamiento de las planeaciones docentes, el análisis de estas
consumía demasiado tiempo.
El que no se hayan realizado las videograbaciones de las prácticas docentes

para analizar durante las sesiones de CTE se deben en parte al desánimo y falta de
interés por parte del asesor, aspecto que fue solventado parcialmente gracias a la
intervención del supervisor apoyando con los medios de transporte, su iniciativa
para realizar las visitas y el uso de su función como autoridad inmediata para
solicitar el permiso de observar las prácticas docentes con ayuda de una guía de
observación (Apéndice 18).
Si bien se utilizó información obtenida de las prácticas, está no fue

considerada en su totalidad para el diseño instrumentos de seguimiento y
evaluación que permitieran dar cuenta de las actividades específicas para favorecer
la reflexión, por lo que podría decirse que el resultado es parcialmente congruente
con el indicador, pero no satisfactorio.
127
Como referentes teóricos que apoyen los hallazgos a partir de la información
empírica se tiene el trabajo realizado por Schön (1992), en donde menciona tres
conceptos importantes a la hora de entender la práctica reflexiva: “conocimiento en
la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la acción” (1992,
p.15).
Este indicador pretendía centrarse especialmente en el conocimiento en la

acción, Schön, se refiere a este conocimiento como: “los tipos de conocimiento que
revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior o se
trate de operaciones privadas como es el caso de un análisis instantáneo de un
balance” (1999, p.35). Entendiendo este tipo de conocimiento fue entendido como
aquel que es utilizado por el docente que realiza su práctica de inconsciente en
donde no existen cuestionamientos internos sobre el significado de sus acciones.
Debido a que existió un tiempo sin acciones del proyecto en un periodo de

aproximadamente tres semanas por falta de interés de parte del asesor, las
actividades del proyecto sufrieron un retraso, especialmente en la tercera toma de
información para retroalimentar la práctica docente, Sánchez Puentes menciona la
importancia de la curiosidad cuando se realiza una investigación educativa, pues
menciona que: “la generación de conocimiento científico en educación es un
proceso largo y laborioso; requiere energía y pasión, audacia creadoras y una gran
dosis de diciplina y de trabajo” (1993, p. 12). Reafirmando así que si el profesor
investigador no está dispuesto a realizar esta laboriosa actividad el fracaso puede
ser uno de los resultados.
Tomando como referencia la información empírica y los referentes teóricos

se puede afirmar que si el asesor pretende fomentar una práctica reflexiva en los
docentes a los que se les brinda asesoría, es necesario que este tenga un dominio
previo sobre los elementos conceptuales y prácticos para favorecen la reflexión en
el ámbito educativo, no solamente para que sea capaz de desarrollarlo en sus
asesorados sino también para que los identifique dentro de su práctica y pueda
transformarla.
128
Por otro lado, centrar la función de asesoría en la elaboración de productos
técnicos no favorecen al desarrollo de la práctica reflexiva, y si existe alguna
evidencia de reflexión en los docentes esta llega a ser momentánea y no se vuelve
permanente a lo largo del tiempo.
En cuanto a la elaboración de proyecto dentro del sistema educativo

mexicano es necesario considerar cada uno de los elementos que integran la
estructura de los proyectos de intervención, puesto que al estar inmerso dentro del
sistema en ocasiones se llega a omitir el uso y requerimiento de recursos sobre los
cuales no se cuentan, aspecto que podría dificultar la elaboración del proyecto,
como lo son los medios de transporte, el material necesario para realizar acciones
de observación, o los tiempos destinados para dichas acciones.
Indicador VII: Prioriza a partir de las evidencias del trabajo educativo de las
maestros y maestros aquellas áreas de oportunidad que permitan reflexionar sobre
la importancia de sus saberes, experiencias cotidianas, y los procesos de mejora de
las prácticas pedagógicas.
Este indicador está compuesto por acciones de análisis, es decir una vez qué
se culminaban las acciones de registro mencionadas en el indicador anterior, inician
las acciones de este indicador. Está compuesto principalmente por dos acciones, la
primera es el análisis y priorización de las necesidades identificadas a través de la
información recolectada e en las planeaciones de los docentes, y la segunda
actividad se refiere a este análisis de las problemáticas identificadas a partir de la
práctica docente.
Acción 2.2.2 Estrategia para favorecer la reflexividad. 2° MOMENTO. Análisis

y priorización de necesidades identificadas. PLANEACIONES.
La primer actividad que compone este indicador estaba centrada en realizar

el análisis de las planeaciones recabadas en acciones e indicadores anteriores, el
encargado del análisis sería el asesor técnico pedagógico, el lugar destinado para
129
realizar la actividad sería la supervisión escolar y el tiempo destinado para realizar
esta actividad sería del lunes 20 de septiembre al viernes 01 de octubre del 2021.
En un primer momento se analizaron las planeaciones docentes sin tener

algún instrumento que guiará la revisión, posteriormente y gracias al diálogo con el
supervisor se decidió focalizar la revisión de las planeaciones en las actividades que
los docentes de primer ciclo utilizaban para desarrollar el proceso de lectura y
escritura.
Como evidencia empírica del análisis a las planeaciones se cuenta con una
matriz de revisión (Apéndice 19) en donde se fueron cotejando las principales
problemáticas identificadas en las planeaciones en relación a los proceso de lectura
y escritura.

Análisis en colectivo de las problemáticas identificadas en la PRÁCTICA.
En esta acción el asesor haría uso de las evidencias recolectadas

directamente de las prácticas docentes en los salones de clases para favorecer
proceso de diálogo y reflexión, el lugar donde se realizó esta sesión fue en la
escuela: Daniel Franco Romero, durante la 1° sesión ordinaria de CTE el día viernes
29 de octubre de 2021.
Para realizar esta actividad era de vital importancia los insumos producidos
por la acción 2.2.5, la cual consistía en videograbar prácticas docentes para ser
proyectadas durante la sesión de Consejo técnico y reflexionar de forma grupal
sobre las acciones registradas en los vídeos. Como ya se comentó en indicadores
anteriores no se pudo videograbar práctica alguna por lo que se utilizaron las
fotografías y la guía de observación que rescataba elementos relacionados con la
implementación del diagnóstico de escritura en los alumnos de primer ciclo
(Apéndice 18).
Al proyectar las fotografías y el instrumento utilizado durante la recolección

de información sobre las prácticas durante el CTE se esperaba obtener un
130
incremento en la responsabilidad y cumplimiento en la entrega de planeaciones, así
como adecuaciones visibles en los docentes de primer ciclo para que
implementaran actividades en apego a la metodología PALE.
Como evidencia empírica que dé cuenta del uso de la práctica de los

docentes para fomentar proceso de reflexión se cuenta con un extracto del registro
ampliado #01, en donde se evidencia el uso de las guías de observación y
fotografías dentro de la una sesión de CTE:
As: “Reconstruir la experiencia, y ocurrió algo interesante, en este momento nos

dimos cuenta de que la información que había en los programas escolares de mejora
continua y con sus planeaciones no coincidía, en las planeaciones había unas
actividades muy estructuradas e inclusive por proyectos, y cuando fuimos contrastar
la información a sus aulas nos encontramos con prácticas diferentes, e inclusive
después de haber tenido el taller de fundamentos de PALE encontramos alumnos
haciendo planas”.
/Proyectando las evidencias recolectadas de las planas puestas a los alumnos/.
A partir de la información anterior surgen los primeros hallazgos, entre ellos

que el asesor rescato fotos y guardó las guías que dieran cuenta de una práctica
docente que no se alineará a los aprendizajes esperados, en un inicio con la
intención de mostrar la práctica inicial y después el avance obtenido gracias al
acompañamiento del asesor.
Se encontró´ también que no se tenía paneado una acción extra en el CTE

aparte de exponer las evidencias de las visitas y fotografías, es decir solo se tenía
estipulado el exhibir las deficiencias y pasar a la temática del CTE que era la
sistematización de experiencias.
Considerando la evidencia empírica se puede afirmar que se cumplió de

forma parcial el indicador pues se utilizaron evidencias de la práctica docente, pero
estas no fueron un factor importante para favorecer el diálogo y propiciar la reflexión
sobre las acciones que funcionan y no funcionan en los contextos en donde los
docentes desarrollan su práctica.
131
Al consultar referentes teóricos que ayudaran entender mejor los resultados
obtenidos en este indicador, se encontraron algunas ideas mencionadas por
Pherrenoud menciona que cuando se inicia un proceso en donde se analiza la
práctica: “es mucho más difícil aceptar que uno mismo es la causa de una parte de
los comportamientos que tanto se lamentan” (2010, p.132). Esta idea es visible al
deslindarse de la responsabilidad de la poca eficacia que se tiene en la función de
asesoría.
La información empírica y los referentes consultados permiten realizar

afirmar que el mismo proceso de recolección de evidencias como parte de una
estrategia para fomentar la reflexión de la práctica en los docentes, requiere de un
proceso complejo en donde se tiene que tener en cuenta el objetivo del análisis, la
capacidad del docente de analizar su práctica y la forma en que podría autorregular
sus emociones, ya que podría darse el caso que se traten aspectos del docente en
donde no quiere que sean sometidos a cambio o exhibición causando una
negatividad hacia el diálogo y análisis de las acciones que realizan.
Indicador VIII: Planea acciones de asesoría técnica pedagógica que impulsan

la autonomía profesional de las maestras y los maestros, mediante la reflexión sobre
la acción.
Este octavo indicador agrupa acciones cuya intención es la de planificar

actividades que tomen como referencia la información rescatada anteriormente y
diseñar actividades que pretendan solventar las problemáticas detectadas, cada
una de las actividades se diferencian por el momento y temática qué pretenden
analizar.
Acción 2.2.3: Estrategia para favorecer la reflexividad. 3° MOMENTO: Definir

acciones a implementar en atención a las problemáticas desprendida de las
planeaciones.
En esta primer acción se hizo uso del resultado del análisis de las
planeaciones docentes en donde se identificaron dificultades en cuanto a la
132
concreción de los procesos de lectura y escritura en los alumnos que cursan el
primer ciclo de educación primaria.
Por lo anterior en esta actividad se diseñaría una secuencia de actividades

que fuera aplicada durante la primer sesión de asesoría técnica pedagógica, el
tiempo para el diseño de esta sesión sería desde el día lunes27 de septiembre al
viernes 01 de octubre de 2021, el responsable de diseñar la sesión sería el asesor
técnico pedagógico en la oficina de la supervisión dentro del horario regular de
trabajo.
Durante la semana destinada para el diseño de esta sesión, se decidió

trabajar sobre los aspectos teóricos y conceptuales que dan sustento a la propuesta
conocida como; PALE, por lo que durante estos días se buscaron los fundamentos
metodológicos y epistemológicos que sustentan esta propuesta, para organizarlos
de manera que los docentes se apropiarán de ellos durante una sesión de asesoría
la cual tendría lugar días posteriores.
La decisión de iniciar por las aspectos teóricos y conceptuales surgió del

análisis de las planeaciones y problemáticas expresadas por los docentes bajo la
idea de que si se trabajan con los fundamentos de la propuesta PALE, los docentes
utilizarían estos conceptos en el diseño de secuencias didácticas acordes a las
dificultades que presentan sus alumnos en la adquisición del proceso de lectura y
escritura.
Acción 2.2.7: Estrategia para favorecer la reflexividad. 3° MOMENTO: Definir

acciones a implementar en atención a las problemáticas desprendidas de la
práctica.
La asegunda acción de este indicador, al igual que al anterior guardaba la

intención de utilizar la información recabada a través del video de prácticas docentes
en el aula para diseñar acciones en favor de la reflexión, pero como ya se ha
comentado anteriormente no se pudo realizar la videograbación de dichas
actividades por lo que se tomaron evidencias de los registros de los docentes sobre
133
la cantidad de alumnos y los niveles de conceptualización de lectoescritura de
acuerdo a la propuesta PALE.
Teniendo como referencia esta información se procedió al diseño y

planeación de la segunda sesión de asesoría técnica en la cual se optó por trabajar
analizando la relación que existe entre los libros de texto y el libro de maestro y la
forma en qué se puede utilizar el fichero para favorecer la planeación docente.
El tiempo destinado para realizar la planeación de la segunda sesión de

asesoría técnica sería desde el miércoles 03 de noviembre a viernes 05 de
noviembre de 2021. El encargado de realizar la planeación y diseño sería el asesor
técnico pedagógico en el espacio de la supervisión escolar durante el tiempo de la
jornada regular.
En la planeación de esta segunda sesión de asesoría se pretendía identificar

los fundamentos de la propuesta PALE en; los libros de texto, los libros para el
alumno y el plan y programas de estudio, y que así los docentes fueran más
conscientes de cómo utilizarlos en el diseño de secuencias didácticas que faciliten
la adquisición del proceso de lectura y escritura en los alumnos del primer ciclo.
Como evidencia del diseño de esta sesión de asesoría centrada en el análisis

de los libros, para el alumno y el docente se tiene en favor de mejores planeaciones
se cuenta con un segmento del diario de trabajo #2, en donde se trata de terminar
el diseño de esta sesión:
El día lunes 5 de noviembre de 2021 la jornada de trabajo no inicio de la mejor

manera ya que no limpie la oficina como es de costumbre, pase inmediatamente a
la revisión de la plataforma de Classroom, reviso que todas las planeaciones se
encuentren revisadas y proceso a ver videos en YouTube, acto seguido llega el
supervisor y existe un pequeño diálogo con el sobre las acciones de seguimiento al
CTE y pale, así como de la sesión de asesoría, a lo que comentó que existe un
retraso pero que el diseño de la sesión estaría lista sin problemas
Esta situación de desfase en los tiempos y actividades del proyecto resultado

del periodo de inactividad por falta de seguimiento e interés puso en juego la
134
implementación de la segunda sesión de asesoría que daría seguimiento a la
primera sesión en donde se trabajaron los aspectos metodológicos y
epistemológicos de la propuesta para la adquisición de la lengua oral y escrita.
Acción 2.2.10 Estrategia para favorecer la reflexividad. 3° MOMENTO

rescatar áreas a mejorar y toma de decisiones
En esta tercer acción del indicador se tenía la intención de utilizar las

propuestas externadas por los docentes en las sesiones de asesoría anteriores y
utilizarlas como referente para el diseño una nueva sesión de asesoría, pero por
motivos de retraso esta acción no se llevó a cabo, la fecha para su elaboración sería
del lunes 29 de noviembre al viernes 3 de diciembre de 2021. El encargado de
realizar esta acción sería el asesor técnico pedagógico en el espacio de la
supervisión escolar durante la jornada de trabajo regular.
Como evidencia empírica que dé cuenta de la omisión de esta acción se

cuenta con un extracto del trabajo #26.
La siguiente acción a realizar fue un diálogo con el supervisor debido a mi

preocupación por la segunda sesión de capacitación en lo que respecta al taller de
asesoría en relación con la lengua escrita, ese diálogo sobre las temáticas y
organización de la sesión así como de la fecha posible para la implementación de
esta segunda sesión, al dejar en claro que sería el viernes 10 de diciembre procedo
a hacer una revisión de los aspectos conceptuales y teóricos que darían sustento a
la segunda sesión con un tinte más orientado a la práctica y acciones específicas
dentro del aula.
Partiendo de la información obtenida con las acciones del presente indicador

se realizaron hallazgos en lo que respecta al excesivo tiempo destinado al análisis
de las planeaciones y poco tiempo al análisis de la práctica mediante el diálogo
colectivo.
Lo anterior en parte se debe a una mala gestión de los tiempos, apatía y falta
de motivación, aunado a que en la primer sesión de asesoría se saturaron a los
docentes con una cantidad de referentes teóricos y conceptuales, pudiendo haber
135
diseñado una sesión más práctica en lugar de centrase en la mera revisión de
aspectos teóricos.
Tomando como referencia la información obtenida de las acciones que

componen este indicador se puede afirmar que no se cumplió con la intención del
indicador, pues si bien se trató de realizar una planificación mediante materiales y
cuadernillos de trabajo para las sesiones, no se partieron de las experiencias de
trabajo de los docentes para someterlas a análisis y que esto sirviera para la toma
de decisiones informadas y comprometidas para aplicar en los centros de trabajo.
Al consultar referentes teóricos que apoyaran la interpretación de los

resultados en este indicador se partió de las característica conductuales de la
asesoría identificadas durante el proceso de caracterización en donde el desarrollo
de la sesión de asesoría dependía de un cuadernillo de trabajo, se guiaba a los
docentes en la elaboración de actividades que carecían de reflexión sobre las
producciones, centrándose la sesión en la elaboración de los productos, al respecto
Hernández Rojas habla sobre el conductismo y como su concepción sobre la
enseñanza, él menciona que:
El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un polo reproductivo, más

hacia la memorización y la comprensión coma casi a la elaboración de
lainformacion.es decir coma ha destacado más el estímulo informativo coma que el
papel del sujeto vida la conducta en consecuencia coma no ha valorizado los
aspectos de la elaboración y producción (2014, p.93).
Este indicador dio cuenta que se siguen repitiendo las conductas no

deseables en la práctica de asesoría, siendo todavía dominada por aspectos
metodológicos y teóricos que impulsan inconscientemente a seguir pasos y llenar
formatos o cuadernillos.
Para dar cierre se tomarán los hallazgos realizados de forma empírica y las
consultas teóricas para afirma que no sólo basta con establecer acuerdos de forma
colectiva, es necesario que de manera colegiada se dé un seguimiento y se tenga
siempre presente el objetivo de las actividades que componen el plan de asesoría,
pues tanto el asesor como los docentes requieren de trabajar de forma colegiada
para compartir la responsabilidad.
136
Al mismo tiempo los docentes se encuentran inmersos en un contexto en
donde intervienen un sinfín de factores y están expuestos a la presión y entrega de
resultados inmediatos, por lo que como asesor se tienen que diseñar y planificar
acciones que den respuesta a sus necesidades de forma eficaz sin perder de vista
los aspectos teóricos, metodológicos y normativos que sustenten dichas propuestas
de acción.
Indicador IX: Implementa sesiones de asesoría técnica pedagógica que

partan de las experiencias y evidencias del trabajo educativo de las maestras y
maestros para favorecer la reflexión de la práctica hacia el máximo logro de los
aprendizajes de los alumnos.
La intención de este indicador fue la de dar cuenta del desarrollo y ejecución

de sesiones específicas de asesoría, siendo un total de dos sesiones las realizadas
dentro de este primer ciclo de acción, mismas que se diseñaron a partir de las
información recolectada y analizada en indicadores anteriores.
Acción 2.2.4: 1° SESIÓN DE ASESORÍA: Con base en el análisis de las

problemáticas externadas e identificadas (NIVELES Y FUNDAMENTOS)
La primer acción y sesión de asesoría surge de las actividades descritas en

los dos indicadores anteriores, actividades de recolección y análisis de información
a partir de las planeaciones que entregaron los docentes, en dónde se focalizaron
las problemáticas relacionadas al rezago educativo y las dificultades en la
adquisición de la lengua oral y escrita, por esta razón la sesión de asesoría giró con
relación a los fundamentos que sustentan la propuesta conocida como; PALE.
El tiempo destinado para implementar la sesión sería un día entre la semana

del lunes 04 de octubre al viernes 08 de octubre, siendo como fecha final de
aplicación el jueves 7 de octubre del año 2021, el lugar en donde se llevó a cabo la
sesión de asesoría fue en la escuela primaria; Benito Juárez, en un horario de 8:00
am a 12:30 pm, el responsable del desarrollo y guía de la sesión sería el asesor
técnico pedagógico y ahora con la intervención del supervisor en una actividad.
137
La sesión estaba compuesta por una serie de actividades centradas en
analizar los fundamentos epistemológicos y metodológicos que dan sustento a la
propuesta PALE, en dicha sesión se trabajaron temáticas relacionadas a la
adquisición de conceptos como: aprendizaje, paradigma, constructivismo, ideales
educativos de los docentes.
La decisión de abordar los aspectos epistemológicos y metodológicos que

dan sustento a la propuesta PALE, surgió del diálogo entre el supervisor y asesor al
estar analizando las problemáticas identificadas en las planeaciones, aunado al
gusto por el asesor sobre los aspectos teóricos.
Como evidencia empírica que dé cuenta del desarrollo de esta sesión de

asesoría en momentos clave en donde el asesor intento favorecer situaciones de
reflexión utilizando los aspectos teóricos de PALE, se cuenta con un segmento del
registro ampliado #01 en donde puede apreciarse un diálogo entre docentes y
asesor sobre los referentes teóricos que dan sustento a su secuencia de aprendizaje
cuando intentan favorecer proceso de lectura y escritura.
As: “Seguimos avanzando maestros, vienen 3 preguntitas muy simples, las analizo
y me voy a preguntar; ¿qué es lo que hago cuando ahora sí acabé mi secuencia? ya
termine con estos niños y no leyeron ahora qué hago?, me quedo sentado
diagnóstico vuelvo a aplicar, ¡qué haces sinceramente? número 2 es la parte que
más me gusta, por ejemplo, por la secuencia veo que la maestra Isaura de gustar
trabajar con hojas impresas, bien cuál parte de tu secuencia consideras que tienes
más áreas de oportunidad? dice cesar: bueno yo en la parte para que el alumno se
ubique en el cuaderno, esa parte no me convence entonces ahí es donde él tendría
más áreas de oportunidad, describan las qué parte les gusta que parte no y qué es
lo que hace una vez que terminan”.
/Espera que los docentes respondan este par de preguntas/.
Ma2: “Normalmente ¿cuándo uno termina la secuencia?”.
(Realiza la pregunta a forma de duda).
As: “Sí, ¿una vez que termina la secuencia que dure un día a 2 meses qué es lo que
haces después?”.
Ma10: “Descanso”.
/Responde el maestro César en tono de risa/.
138
As: “Maestra les da risa, pero eso es lo que quiero que escriban que se expresen de
verdad qué es lo que hacen cuando terminan, sin mentiras, descanso o me estreso
más porque veo que sólo uno aprendió a leer”.
Ma3: “Le digo que descanse”.
/Responde también en tono de sarcasmo/.
En el siguiente segmento del registro ampliado #01se ve a un docente que

hace un argumento que da cuenta de un proceso de reflexión interno en su contexto
y también realizan argumentos sobre las etapas del desarrollo del niño y su
influencia en los procesos de aprendizaje:
As: “Eso es otro problema que van a enfrentar si deciden aplicar pali a los papás les
enseñaron con métodos anteriores y así es como ayudan a su salud a sus hijos”.
Ma2: “Sí a veces pasa que los papás que apoyan y han tenido niños en otros grados
usan actividades que les dejó el maestro anterior, aunque tú no utilices esta actividad
y como dice el profe entra en juegos el contexto y la capacidad de equilibrio que
quizá el niño aprendió con el ma me mi mo mu pero con esta nueva información, el
comienza a razonar”.
As: “Jorge ya identificó que en la etapa de las operaciones concretas el niño
conserva el significado de los símbolos lo acabas de mencionar con el ma, me, mi
mo mu, y así lo menciona el constructivismo, pero tenemos un problema muy grande
la lectura requiere mucho de anticipar los grandes lectores anticipan el significado
de las palabras, por el contrario un decodificador van letra por letra y ni siquiera
hacen un esfuerzo por conocer el tema, y si enseñamos a leer de esta manera vamos
a crear codificadores sino buenos lectores”.
Ma10: “Y hay niños que cuando les ponemos a leer le decimos a ver qué crees que
dice porque ellos luego van deletreando”.
Como actividad final al cierre de la sesión se le entregó a cada docente una

carta compromiso como parte de la estrategia de seguimiento y evaluación, además
también de un; boleto de salida, en el cual escribirían de forma anónima los
aprendizajes que rescatan de la sesión, los compromisos que asumen de manera
individual y las dudas o desacuerdos que quedan pendientes (Apéndice 20).
2.2.11: 2° SESIÓN DE ASESORÍA: Con base en el análisis (TRABAJO CON

NIVELES)
Esta segunda y última acción del indicador describe la segunda sesión de

asesoría, cuya intención principal era seguir el trabajo de asesoramiento utilizando
información rescatada de la práctica de los docentes para fomentar la reflexión. La
139
intención inicial fue el trabajar sobre formas concretas de abordar cada uno de los
niveles referidos en la propuesta PALE, pero debido a dificultades en las actividades
de recolección de información en donde no se pudieron grabar sesiones de trabajo
de los docentes, se decidió en conjunto con el supervisor abordar el uso del libro
del maestro, el libro del alumno y los planes y programas de estudio como sustento
y recurso para los docentes y así propiciar hasta cierto punto la reflexión sobre la
práctica.
El tiempo que se tenía registrado para implementar la segunda sesión de

asesoría sería un día entre la semana del lunes 6 de diciembre al viernes 10 de
diciembre de 2021, siendo el viernes 10 de diciembre del año 2021 la fecha en que
se llevó a cabo la sesión de asesoría, el encargado de dirigir y llevar a cabo la sesión
sería el asesor técnico pedagógico esta vez en la escuela; Daniel Franco Romero,
en un horario de 8:00 am a 12:30 pm.
La sesión giró en torno a tres actividades principales, la primera de ellas

haciendo una revisión de los elementos normativos que apoyan al desarrollo del
proceso de la lectoescritura, la segunda actividad en el en el análisis de las
planeaciones que hasta el momento han desarrollado, y una tercer actividad, en
donde realizarían una planeación con los elementos analizados durante la sesión.
Como evidencia que dé cuenta de esta segunda sesión se cuenta con

fotografías de la sesión en la actividad en donde en equipo analizaron sus
planeaciones, misma que generó más diálogo e intercambio de ideas entre los
docentes, y que propicio un momento de reflexión sobre la práctica (Apéndice 21).
Partiendo de la información empírica se realizaron los primeros hallazgos,

como el haber identificado que durante la primera sesión de asesoría se enfocó
demasiado en indagar sobre aspectos teóricos y epistemológicos que dan sustento
a la propuesta PALE, olvidando que esta propuesta ya contempla y resume estos
elementos de forma metodológica en un fichero de actividades, pudiendo haber
utilizado ese tiempo en indagar más sobre la aplicación de los materiales.
140
Por otra parte, como asesor se es consciente de la importancia que tienen
los planes y programas de estudio para guiar las prácticas en las escuelas, pero la
labor y función del docente no es memorizar los y conocer a fondo todos los
aspectos epistemológicos que dieron origen a los planes y programas, su función
está orientada a utilizar estos planes para desarrollar una práctica que responda a
las necesidades contextuales donde labora.
Por lo anterior es función del asesor utilizar las evidencias del trabajo
docentes, no para evidenciarlos, sino para que estos se cuestionen sobre la
pertinencia de sus acciones, y así vayan desarrollando su capacidad reflexiva en
donde no se requiera de una figura directiva que señale sus áreas de oportunidad.
Al consultar referentes teóricos con relación a los resultados obtenidos en

este indicador se indagó dentro del paradigma constructivista aplicado en el ámbito
educativo en donde, Hernández Rojas (2014) menciona que: “… es indispensable
conocer en un principio en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los
alumnos y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente, para
programar las actividades curriculares” esta noción de aprendizaje se encuentra
arraigada dentro de la práctica de asesoría y se vio plasmada en la primer sesión
de trabajo ya que se hizo mucho hincapié en aspectos como; las etapas del
desarrollo del niño, el concepto de aprendizaje y los paradigmas educativos.
Al considerar la información empírica y las fuentes teóricas consultadas se

puede afirmar que al trabajar con adultos estos poseen significados, estructuras
mentales y un bagaje cultural sobre el cual es muy difícil intervenir o modificar, por
lo que se tiene que asumir una relación de igualdad entre docente y asesor, en
donde se utilice el diálogo mediado y respetuoso, para de forma colectiva propiciar
la reflexión de las acciones e ir trabajando para que el docente de forma autónoma
se cuestione sobre el arraigo de su práctica y nazca en él el deseo de modificarla.
Por otro lado, se muestra una mayor interacción y diálogo que da evidencias
de reflexión cuando se deja de lado el uso de actividades memorísticas o de lectura,
el optar por actividades concretas en donde los docentes encuentren una utilidad
141
práctica, en donde se sientan libres de comentar sus experiencias en una relación
de igual en conjunto con el asesor sintiéndose cómodo realizando propuestas y
exponiendo sus ideas sobre las evidencias y experiencias analizadas.
Indicador X: Emplea el diálogo para favorecer el intercambio de experiencias,

ideas y la reflexión sobre la práctica.
La intención principal de este decimo indicador es evidenciar cómo el asesor

utiliza el diálogo como herramienta para favorecer el intercambio de experiencias, e
ideas sobre la práctica para favorecer procesos de reflexión, partiendo de
evidencias e información extraída de las prácticas de los docentes multigrado.
Este indicador se encuentra compuesto por una acción, la cual estaba

centrada en que el asesor generara espacios para el diálogo y reflexión, las fechas
establecidas evidencias esta acción fueron las dos sesiones de asesoría técnica
pedagógica, y las primeras dos sesiones de Consejo técnico en su fase ordinaria
del ciclo escolar 2021-2022.
Se utilizaron las videograbaciones de las sesiones de asesoría y de Consejo

técnico escolar para dar cuenta de diálogos en donde la interacción entre docente
y asesor fuera constante, focalizando aquellos momentos en donde se utiliza el
diálogo para; comunicar analizar y reflexionar.
Como evidencia empírica de los diálogos se cuenta con el siguiente extracto

que forma parte del primer registro ampliado realizado a partir de la videograbación
de la primera sesión de asesoría técnica pedagógica que tuvo lugar el día jueves 07
de octubre de 2021, el extracto del video corresponde al minuto 104' en donde inicia
un diálogo en donde participan; el asesor, dos docentes y el supervisor, el diálogo
surge luego de haber dado lectura al concepto de paradigma y analizado ciertas
características del paradigma constructivista:
As: “Para la lectura #2 qué son las otras 2 preguntas, vamos a responder lo que es
el concepto de paradigma, qué se refiere a los conocimientos valores y creencias
142
qué parte en una comunidad científica específica, lo importante de los paradigmas
es saber qué paradigma me ubicaría en contraste con el que me pide la nueva
escuela mexicana”.
Ma7: “Yo creo que de todos los paradigmas tenemos un poco, porque como decía
hay otros y como dice el constructivista se ve muy bonito, pero hay cosas que no
van a poder realizar los niños, cómo crear las palabras y es necesario utilizar los
dictados o algo, entonces hay que ver las ventajas y desventajas de cada actividad
y usar poquito de todo, por ejemplo en la Mota ya ahorita todos utilizan la tablet y no
podemos orientarnos en aplicaciones, entonces sí podríamos decir que todos tienen
tablet pero no les podemos decir que se la lleven a la escuela”.
(Se percibe cierto grado de rechazo a los temas leídos)
Sup: “Todo es preguntarse para qué maestra, no todos nos puede servir, pero a qué,
y entonces hay cosas que ya no cabe aunque pareciera que sirven ya no sirven”.
As: “Y es lo que decíamos cuando yo no sé o no tengo certeza de mis fundamentos
creamos un revoltijo, por ejemplo usted habla tablets y el contexto, yo siempre
menciona este ejemplo porque me consta, de un docente que pedía cañón porque
él decía que así se iba a transformar su práctica, le compraron el cañón e inclusive
compró una tele y terminó proyectando sumas, en este caso no tenía un sustento o
fundamento, nosotros tenemos que pensar hacer reflexivos, porque lo hice así, de
verdad estaré bien, es lo que yo quiero que comencemos a realizar, obviamente no
vamos a hacer reflexivos de un día para otro, pero quizá poco a poco lo logremos,
el ciclo tiene un año y nosotros vamos a tener una intervención con ustedes en 2
sesiones de aquí a diciembre, vamos a seguir con esto de preguntarnos el por qué
lo hago, la maestra dio un argumento válido, ¿ porque no se puede usar de todo? y
recuerden que cada paradigma es vigente en cierto tiempo y si usted utiliza cosas
que ya no son vigentes ya usted tendría que preguntarse si está bien que realice
eso”.
Ma7: “Para qué lo hago verdad”.
Sup: “Un ejemplo por ejemplo yo ponía una cubeta en el baño porque se desperdicia
mucha agua, y terminó usando cuatro cubetas de agua sí lo que yo quiero es no
utilizar mucha agua pues no me sirvió, no debo de perder de vista el para qué”.
Ma10: “Está bien todo esto, pero al fin de cuentas queremos que el niño sea un
lector, que puedas estudiar y que pueda leer, pero para mí un libro es mejor que usar
las tecnologías y todo esto que estamos viendo, y para mí el libro es lo ideal pues”.
As: “Ahí hay que preguntarse para qué, porque para ti es mejor los libros”.
Ma10: “Porque a mí me ha servido, y me han enseñado con el silábico”.
As. “Perfecto ahí me respondiste, los niños ya son nativos digitales, actualmente
estoy seguro que desconocen una biblioteca o cómo se utiliza una ficha bibliográfica,
y ¿recuerda que vivimos elementos para que tú práctica sea educativa? uno es la
función social, ¿crees que ahorita como contenido sea viable enseñarle a un niño a
usar una carta por correo, en lugar de como redactar un email? si nos quedamos
solamente en el yo creo voy a querer el libro, porque es mi gusto, pero la función
social y didáctica surge de nuevo la pregunta por qué de las cosas, y está bien profe
yo también prefiero los libros en físico, así me siento más cómodo, pero por ejemplo
para esta decisión no les voy a pedir que los impriman que vayan y compren todos
estos libros entonces atendiendo a esa necesidad se creó la antología”.
Ma7: “Yo me doy cuenta por ejemplo en La Mota todo ya lo quieren vía WhatsApp,
los niños no saben nada no ve su realidad”.
As: “El maestro se retomó un aspecto importante al final de cuentas queremos
enseñar a leer y escribir, todavía no hemos llegado a esa conclusión de paso uno
143
paso 2, paso 3 cuando lleguemos vamos a ver porque vimos primero los sustentos,
por eso el constructivismo por eso el ver los paradigmas, pero eso tiene que ser
antes del recreo, vamos apenas en la actividad número 2 tenemos que avanzar,
hasta la actividad número 3 en la página 8 de su cuadernillo, déjense las proyecto,
página 8 en el cuadernillo y en antologías la lectura 3”.
/Buscó proyectar la actividad número 3 del cuadernillo/.
Si bien el extracto puede ser un poco extenso, da cuenta de cómo los

docentes y asesor utilizan el diálogo para externar su experiencia en torno a la
temática de los paradigmas y el constructivismo, además puede notarse cierto
rechazo a las ideas que se expresan en las lecturas por parte de los docentes, y
como el asesor técnico gira su atención a la culminación de los productos y la
elaboración del cuadernillo evitando en cierta forma el diálogo que se había
generado.
También se cuenta con un segundo diálogo, esta vez extraído de la primer

sesión de Consejo Técnico Escolar que tuvo lugar el día viernes 29 de octubre de
2021, el diálogo corresponde al minuto 44' del registro ampliado #02 y se aprecia
como el asesor genera un diálogo para integrar el nuevo concepto de
sistematización de experiencias al trabajo del CTE:
As: “Ahora una pequeña reflexión, todas esta profesiones y oficios”.

/Señalado a la dispositiva con profesiones y oficios/.
As: “trabajan con personas con personas igual que nosotros, Carlos ¿Qué pasa si
un cirujano comete un error con una persona?”.
Ma1: “Pues…”.
/Haciendo pausa y pensando/.
As: “Le quitan su licencia y no vuelve a trabajar de cirujano”.
As: “Maestra Liz, que pasa si un arquitecto no revisa los materiales o en los planos
de un edificio?”.
/Realizando la pregunta a la maestra/.
Ma4: “Le pueden cobrarle material”.
As: “Sí y también inclusive siendo más catastróficos se derrumbe la obra y haya
muertos, maestro Aarón que pasaría si un abogado se equivoca al no considerar
información en un caso de defensa”.
144
Ma5: “No pues comete un delito”.
As: “Maestra, /preguntando a la maestra de nuevo ingreso/ ¿Qué pasaría si un chofer
comete un error en carretera?”.
Ma6. “No pues choca y se hace un desastre”.
As: “¿Puras cosas malas verdad, y ahora maestros que pasa si un maestro se
equivoca?”.
/Realizando la pregunta al grupo/.
Maestros varios: “Le echamos la culpa a los papas, echamos a perder niños”.
As: “Pasa eso y cuando el doctor se equivoca, es su culpa, si el arquitecto se
equivoca es su culpa, pero cuando el maestro se equivoca, todos son culpables
menos él, reflexionaremos un poco sobre eso, a mí todavía me da gusto responder
que me dedico a ser maestro porque la sociedad aun le guarda respeto, muy bien
ahora vamos a responder la actividad #1 del cuadernillo por favor”:
En el extracto anterior puede apreciarse como el asesor utiliza el diálogo

como herramienta para ejemplificar la responsabilidad que tienen los docentes
como profesionales dentro del sistema educativo en contraste con otras
profesiones.
Luego del análisis de los diálogos se realizaron los primeros hallazgos en

donde se puede observar como la mayor parte del tiempo existe una predominancia
por parte del asesor por querer imponer sus ideales en apego al modelo educativo
actual para la educación primaria, por el contrario, los diálogos externados por los
docentes suelen ser en contradicción de los ideales que busca el modelo educativo
y más hacia las condiciones desfavorables que ellos enfrentan en sus contextos.
Cuando suele haber esta discrepancia entre ideales el diálogo puede ser una
herramienta para propiciar proceso reflexivos, pero en la práctica de asesoría
analizada el asesor corta esta confrontación de ideales orientando a los docentes a
seguir con actividades planeadas obteniendo así una sensación de control sobre la
sesión.
Al consultar referentes teóricos en relación con la información del indicador

se encontró con un artículo elaborado por Hernández y Lesmes en donde menciona
algunos beneficios de la escucha activa, por ejemplo:
Enseña a pensar antes de hablar y actuar lo cual permite el desarrollo de las

relaciones personales y contribuye a descubrir los gustos, las necesidades e
145
inquietudes de las otras personas, a ganar confianza y estrechar lazos de amistad,
asimismo promueve el buen desempeño en equipos de trabajos resaltando el
liderazgo el cual motiva e inspira para conseguir los objetivos (2018, p.85).
Si se pretende transformar la función de asesoría será necesario que el

diálogo tenga como base la escucha activa y de esta forma considerar los intereses
y necesidades expresadas por los docentes, en donde el asesor deje de ser el que
imponga sus ideales y deseos.
Por otro lado al consultar el documento; Principios y Orientaciones de la

Nueva Escuela Mexicana emitido por la SEP, este promueve la reflexión mediante
ciertas orientaciones, en una de las orientaciones que tiene que ver con la gestión
escolar se menciona lo siguiente: “La gestión escolar se orienta desde el trabajo
colaborativo , con la finalidad de generar comunidades de aprendizaje, poniendo las
condiciones para el diálogo, y en las que se priorice el aprendizaje de las y los
estudiantes” (2019, p.17).
El diálogo como herramienta para potencializar la gestión escolar es un área

de oportunidad dentro de la función de asesoría, siempre y cuando este se rija bajo
el respeto, sea equitativo, empático, asertivo, y en favor de propiciar la reflexión
sobre la práctica docente y de asesoría.
Tomando como base la información empírica y los referentes teóricos se

puede afirmar que el diálogo que surge entre el asesor y el colectivo docente es una
de las principales herramientas para fomentar la reflexión, siempre y cuando dicho
diálogo esté centrado en analizar, comunicar experiencias, teorizar, y no se
convierta en un medio para exhibir malas prácticas o descalificarlas, en donde el
asesor asuma una postura comprensiva, abierta a escuchar las inquietudes
expresadas por los docentes, y dispuesto a trabajar en conjunto para encontrar
soluciones a los problemas externados.
Por ello es necesario como asesor técnico pedagógico desarrollar la

habilidad de identificar el momento en que se rompen las situaciones de diálogo
durante las sesiones colectivas de asesoría, ya sea por no compartir los mismos
146
ideales sometidos a discusión, por querer optimizar el tiempo de la jornada, por
tratar de mostrarse superior, o por repetir patrones de la práctica no deseada.
Indicador XI: Analiza con las maestras y los maestros la información

recopilada sobre las prácticas pedagógicas, a fin de identificar los avances y retos
que ayuden a la toma de decisiones informadas.
El diseño del presente indicador tiene la intención de dar cuenta cómo el

asesor técnico pedagógico en conjunto con los docentes utiliza el diálogo para el
análisis y reflexión sobre la práctica mediante las evidencias recopiladas durante el
plan de asesoría y utilizar los resultados de este análisis para la toma de decisiones
y acuerdos de manera informada.
La acción que compone el presente indicador se llevaría a cabo durante la

segunda sesión de Consejo técnico escolar que te que tuvo lugar el día 26 de
noviembre de 2021, en la escuela; Daniel Franco Romero, en un horario de 8:30 am
a 12:30 pm, el encargado del desarrollo y guía de la sesión sería el asesor técnico
pedagógico, los participantes serían los maestros de escuelas multigrado.
Dentro de esta sesión se tenía contemplado utilizar videos de las prácticas

docentes durante el Consejo Técnico Escolar para identificar de forma colectiva y
mediante el diálogo áreas de oportunidad en el docente observado, acción que no
pudo realizarse.
Al no tener los videos para su análisis se remitió a desarrollar la sesión de

CTE, una de las principales causas de este retraso se debe a un retraso en las
acciones del plan ocasionado por falta de responsabilidad y motivación por parte
del asesor, aspecto que llevó a no realizar las acciones del presente indicador.
Al no poder evidenciar la acción y el resultado de esta, sólo se cuenta con la

experiencia y conclusiones a las que llega el asesor mediante el fallo de esta acción,
en donde la motivación cobró un papel protagónico en el fracaso al no poder utilizar
grabaciones de las prácticas docentes para ser analizadas durante el CTE.
147
Consultando los referentes que den una panorama sobre esta acción fallida
se encontró con un artículo de Bolívar en donde menciona que el centro de un buen
liderazgo en educación debe de poner al centro a la motivación, el menciona que:
“los líderes escolares con éxito mejoran la enseñanza y el aprendizaje y, por lo tanto,
de manera indirecta, los resultados de los alumnos, principalmente a través de su
influencia en la motivación del personal” (2019, p. 20). No se puede influir en la
motivación de los docentes a los que se les brinda un servicio de asesoría si como
asesor no se posee el compromiso y motivación necesaria.
Tomando como referencia la información empírica se puede afirmar que la

motivación es un componente importante dentro de los procesos educativos que
ocurren en los centros escolares, es un error que el asesor asuma que los actores
que se encuentran involucrados dentro del plan tengan una motivación permanente.
Se debe de ser consciente que la motivación de cada uno de los actores

dentro del proyecto no será lineal y habrá momentos en que ésta decaiga, sería
necesario entonces definir objetivos colectivos que aseguren la motivación tanto en
los actores que intervienen dentro del plan o proyecto de intervención.
Indicador XII: Contribuye a la construcción de un clima de trabajo para la

asesoría técnica pedagógica caracterizado, la comunicación asertiva y empática, el
intercambio respetuoso de conocimientos, experiencias y escucha activa.
El presente indicador pretende dar cuenta de cómo el asesor favoreció la

creación de un clima de trabajo agradable, caracterizado por una comunicación
asertiva y empática, teniendo en cuenta el respeto profesional y personal, en donde
se haga uso del diálogo horizontal durante las sesiones de asesoría y CTE, para
favorecer el análisis de las prácticas educativas en favor de la reflexión.
Se tenía planificado que el asesor técnico pedagógico se diera a la tarea de

buscar estrategias y actividades para favorecer el clima de convivencia y armonía,
anticipando que el análisis de las prácticas podía ocasionar rechazo o disgusto por
parte de los docentes.
148
Las fechas estipuladas para la implementación de las actividades que
fomentaran un ambiente de trabajo asertivo y empático serían durante las sesiones
de asesoría y CTE, aspecto que no pudo llevarse a cabo, por omisión intencionada
debido a que los tiempos para el diseño de las sesiones se vieron sobrepasados.
Entre los primeros hallazgos se encuentran que, al no disponer de un tiempo

suficiente para indagar sobre actividades en favor de la empatía y el manejo de
emociones, se remite a la secuencia de CTE que ya es característica del asesor en
donde es él el protagonista, guía y controlador de las acciones y tiempo dentro del
CTE.
Lo sucedido se debe en parte a una omisión intencionada por parte del

asesor, debido a la percepción de la poca utilidad que se le veía en ese momento a
dichas actividades en favor del análisis de la práctica educativa. Posteriormente con
la implementación de actividades en donde la empatía, respeto y consideración
hacia las opiniones y preocupaciones de los docentes fue mejorando, se identifica
la utilidad que tiene la autorregulación emocional y su influencia a favor de la
reflexión de las prácticas educativas. Estos primeros hallazgos permiten decir que
no se cumplió con la intención inicial del indicador.
Los referentes teóricos consultados fueron sobre los retos del asesor en la
favorecer el desarrollo de profesionales reflexivos, Perrenoud habla sobre algunos
retos que como formadores se deben de enfrentar, siendo uno de los retos el
combatir las resistencias al cambio, en este reto mención que: “Estas resistencias
no son irracionales, es importante reconocerlas, hacerlas inteligibles, legitimas y
pertinentes, antes de combatirlas y para superarlas mejor” (2010, p.175). El reto
será en hacer uso de un diálogo y escucha activa para logar legitimidad y hacer
pertinentes las problemáticas que externan los docentes y poder trabajar sobre ellas
en apego al marco curricular actual.
Como resultado en este indicador se puede afirmar que como asesor técnico
pedagógico es indispensable que se consideren las preocupaciones y problemas
que los sujetos externan cuando presentan resistencias al cambio durante el análisis
149
de su práctica, no es una pérdida de tiempo el indagar en acciones que favorezcan
un clima de confianza y diálogo
También se tiene que ser consciente que la resistencia será parte de los
proceso de cambio en los docentes, pero es esta misma resistencia producto de
experiencias, conocimientos y significados los cuales no cambian fácilmente, en
donde muchas veces la acción de señalar un área de oportunidad en la práctica es
entendida como un ataque hacia la persona y no como una sugerencia de mejora.
Indicador XIII: Valora el proceso de asesoría técnica pedagógica, su impacto

en la mejora de las prácticas de enseñanza y su incidencia en el aprendizaje del
alumno, a fin de ajustar las metas, objetivos y definir nuevas acciones de asesoría.
El presente indicador se compone de una actividad la cual abarca las

acciones finales de evaluación del proyecto, cuya intención fue el determinar el
impacto que la asesoría en las prácticas de los docentes, así como en la mejora de
los aprendizajes en los alumnos.
La forma en que se mediría el avance sería comparando los avances de los

alumnos durante el periodo que abarco desde agosto hasta diciembre de 2021, para
ello se utilizaría el diagnóstico proporcionado por MEJOREDU] y un diagnóstico a
manera de entrevista y cuestionario para valorar los procesos reflexivos adquiridos
por parte de los docentes gracias a la intervención del asesor.
La fecha para realizar estas valoraciones sería del lunes 13 de diciembre al

viernes 17 de diciembre de 2021, siendo el principal encargado de analizar y diseñar
los instrumentos el asesor técnico pedagógico, en el espacio que comprende las
oficinas de la supervisión dentro del horario de la jornada regular.
Como evidencia empírica que dé cuenta de la valoración realizada a las

acciones de asesoría se cuenta únicamente con una matriz de seguimiento y
evaluación debido a que no se pudo realizar la valoración de aprendizajes de forma
general. La matriz utilizada contemplaba la valoración de las acciones del proyecto
150
con ayuda de los instrumentos de seguimiento contemplados para cada una de las
actividades, así como de los indicadores de logro y evaluación (Apéndice 22).
Los primeros hallazgos a partir de la información registrada dan cuenta de

que no existe un proceso de evaluación formativa durante las actividades que
realiza el asesor técnico, el tiempo destinado no fue el suficiente para realizar la
valoración, debido a que las acciones, así como la información que se tenía que
analizar sobrepasaba la capacidad del asesor técnico pedagógico, quedando sin
analizar el impacto en el avance de los alumnos a partir de MEJOREDU.
Otro hallazgo tiene que ver con la estructura rígida del proyecto en cuanto al
diseño de indicadores y acciones de evaluación, este diseño rígido causó una
dificultad para el análisis de los hallazgos generales del proyecto, pues muchos
hallazgos se relacionaban a otros indicadores y viceversa.
Por otro lado, se encontró que no se destinaron momentos específicos para

evaluar el avance que hasta el momento se tenía sobre las acciones, y se dejó esta
actividad hacia el cierre del primer ciclo de acción del proyecto.
Si bien la estrategia de seguimiento, así como evaluación final no resultó

como se planteó al inicio, esta evaluación es congruente con la intención del
indicador pues se detectaron áreas susceptibles de mejorar las cuales fueron
utilizadas en el segundo ciclo de acción.
Al realizar una revisión teórica sobre el tipo de evaluación de las acciones en

este primer ciclo de acción, las acciones encuentran sentido en las ideas de Martinic
en donde uno de los focos de evaluación de proyectos es aquel centrado en los
procesos, sobre este focos de evaluación menciona que: “estudia la relación
existente entre las actividades y los productos o resultados alcanzados por las
mismas actividades” (1997, p.119).
La información obtenida permitió afirmar que el asesor técnico pedagógico

encargado del diseño e implementación de un proceso de seguimiento y evaluación,
requiere de poner especial atención en los tiempos específicos entre actividades,
151
designar momentos entre las acciones para valorar el avance hasta ese momento
obtenido y evitar dejar la evaluación hasta el final del proyecto.
Al mismo tiempo la estrategia de seguimiento y evaluación puede fomentar

la corresponsabilidad entre los actores que intervienen en el proyecto, sin perder de
vista los objetivos planteados en un inicio, y la importancia de la selección de
instrumentos que den cuenta del aprendizaje y beneficio del proyecto.
Indicador XIV: Establece redes de comunicación, seguimiento y aprendizaje

digital con ayuda de las tecnologías de la información como referentes y medios
para enriquecer su función de asesoría técnica pedagógica.
El presente indicador pretende dar cuenta de cómo se establecieron redes

de comunicación utilizando las tecnologías de acceso a la información, con la
intención de facilitar y crear nuevos canales de comunicación entre los actores que
intervienen dentro del proceso educativo, especialmente entre los docentes y el
El indicador se compone principalmente de dos actividades, de las cuales se

desprenden acciones encaminadas a cumplir dos propósitos, el primero de ellos
fure el uso de las plataformas digitales como medio para facilitar el seguimiento
dentro del proceso de recolección de información, y el segundo propósito fue crear
espacios digitales que faciliten el acceso a la información.
3.1.1: Utilizar las plataformas en línea para dar apoyo y seguimiento al trabajo
docente e identificar dificultades.
En esta primer actividad consistió en el uso de la plataforma Google

Classroom para brindar un seguimiento a la práctica docente multigrado mediante
el análisis de las planeaciones, el periodo de monitoreo que abarcaría del lunes 13
de septiembre al viernes 17 de diciembre de 2021. El encargado de realizar este
monitoreo sería el asesor técnico pedagógico, dentro de la oficina de supervisión,
en el horario de trabajo de 9:00 am a 2:00 pm.
152
Una vez terminado el periodo de análisis de esta acción se tomó la decisión
en conjunto con el supervisor de seguir utilizando la plataforma de Google
Classroom para dar monitore continuo de forma semanal a las planeaciones de los
docentes multigrado.
Durante este segundo momento en donde se decide que la plataforma

tendría la intención de dar seguimiento a las plantaciones se diseña una rúbrica con
cuatro criterios para revisar las planeaciones y focalizar los aspectos susceptibles
de mejora, utilizando las herramientas de evaluación dentro de la misma plataforma.
Se decidió utilizar la plataforma de Google Classroom debido a la facilidad

que tiene para recabar información de los participantes y organizarla dentro de una
clase, así como herramientas dentro de la misma plataforma que permiten elaborar
rúbricas y otorgar calificaciones siempre y cuando se tenga designado el papel de
profesor dentro de la clase del Classroom.
Como evidencia que dé cuenta del uso de la plataforma se cuenta con un

segmento del diario de trabajo #05, en donde se aprecia como inicia la actividad de
revisión:
Luego de limpiar y sanear el espacio de trabajo decidió revisar las acciones a

implementar para dar inicio al plan de atención y asesoría técnica pedagógico del
ciclo escolar en donde una de las acciones que ha beneficiado al trabajo en cuanto
al cumplimiento de los planeaciones es elaborar un Classroom el cual tenga registro
de ellas de cada uno de los docentes por lo que se creó el espacio en la plataforma
para que una vez que los docentes terminen con el diagnóstico se les comunique
sobre la acción de seguimiento de sus planeaciones durante el ciclo escolar.
En el segmento del diario de trabajo #18 se puede apreciar cómo se entabla

una conversación con el supervisor para el diseño de una rúbrica y seguir utilizando
la plataforma para dar seguimiento a las planeaciones de los docentes multigrado:
La jornada de hoy lunes 18 de octubre inició a las 9 de la mañana, al llegar a la

oficina una de las primeras acciones fue un pequeño diálogo con el supervisor
referente a unas dudas que tenía sobre la redacción de metas del plan redactado
153
hasta el momento, en donde me sugería agregar más acciones que se relacionarán
con la revisión de las planeaciones docentes, en el diálogo le comentaba que podría
malinterpretarse las retroalimentaciones y tendríamos que realizarlas de manera
personal llegando a la conclusión de elaborar una rúbrica y realizar devoluciones
personales dentro del mismo Classroom.
La actividad de seguimiento, revisión y retroalimentación de planeaciones

siguió de forma continua a lo largo de 11 semanas, aspecto que puede evidenciarse
gracias al apartado de calificaciones que proporciona la plataforma de Classroom
3.1.2: Crear un espacio en internet para facilitar el acceso a la información.
En esta segunda acción se tuvo la intención de crear un espacio virtual en

donde se pusiera a disposición la información que resultará relevante para los
docentes dentro de la zona escolar, y de esta forma agilizar los procesos de
comunicación.
El espacio en sí sería de un blog de zona en donde se subieran las

actividades realizadas ya sea por el equipo de supervisión, o aquellas acciones
implementadas por los docentes que fueran innovadoras y merecedoras de subirse
al blog como ejemplo de profesionalismo.
Para la realización de esta actividad se decidió utilizar las herramientas con

las que cuenta Google, entre ellas existe una herramienta que permite crear blogs,
es importante mencionar que el blog ya se había elaborado con anterioridad a forma
de ensayo y error, pero este no contenía ninguna publicación y no era de
conocimiento de la zona.
El encargado de dar a conocer el blog y ponerlo en funcionamiento sería el

asesor técnico pedagógico dando como fecha para esta acción un día entre la
semana del lunes 04 de octubre al viernes 08 de octubre de 2021. El lugar en donde
se daría a conocer el blog sería en la supervisión de la zona escolar mediante un
mensaje a los docentes que integran la zona mediante los grupos de WhatsApp.
Como evidencia de la publicación del blog se cuenta con un segmento del

diario de trabajo #15 realizado el martes 12 de octubre de 2021, en donde se puede
154
dar cuenta de la funcionalidad que se le dio al blog para compartir información
referente a un curso sobre derechos humanos, ese día en particular se decidió
utilizar el blog debido a las peticiones recurrentes de los docentes por la información
sobre dicho curso:
Al llegar de la tienda recuerdo que una docente solicitó ayuda para ingresar al curso
de derechos humanos y le el mensaje junto con un material que un docente me
mandó sobre un material de aprendizajes sustantivos y la forma de trabajarlos,
decido analizarlos y publicarlos en el blog para resolver las dudas y solicitudes de
ambos docentes y hacerles sentir que sus dudad y sugerencias son tomadas en
cuenta.
En este primer ciclo de acción del proyecto se publicaron un total de cinco

entradas en el blog, ya sea para compartir material referente a los consejos técnicos
escolares o para cargar información que se requería compartir a solicitud de la
estructura educativa.
Un hallazgo a partir de la información empírica es que el asesor es visto en

muchas ocasiones por los docentes como el vínculo que favorece la comunicación
entre la estructura educativa, la supervisión y los centros escolares y debido a ello
es primordial que facilite espacios de comunicación.
Otro hallazgo tiene que ver con el uso de medios digitales para la creación
de redes o espacios de comunicación, pues estos facilitan esta tarea, como lo fue
el caso de Google Classroom en donde en un inicia se revisaban las planeaciones
de forma individual lo que consumía mucho tiempo, pero al diseñar la rúbrica en la
misma plataforma este proceso permitió brindar una retroalimentación inmediata y
ahorrar tiempo.
El resultado de la implementación de estas dos acciones permite realizar una

valoración del logro de este indicador, y decir que los resultados fueron parcialmente
congruentes con el indicador, pues si bien se utilizó una herramienta digital como lo
es Google Classroom para dar seguimiento y retroalimentación a las planeaciones
155
docentes, la elaboración del blog no dio el resultado esperado, ya que por cada
publicación se registraba en el mismo blog un promedio menor de vistas.
Al revisar el perfil profesional que debe cumplir un asesor técnico pedagógico

en el Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación
Básica emitido por la SEP, se encuentra el indicador 1.3.2, el cual enuncia que un
asesor técnico pedagógico: “Utiliza los avances de la investigación educativa y
científica, vinculados con su ejercicio profesional, así como las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital, como referentes o
medios para enriquecer su función de asesoría técnica pedagógica” (2020, p.43).
En apego a lo anterior el asesor utilizó herramientas y medios digitales con

la intención de enriquecer su práctica, existiendo áreas de oportunidad en cuanto al
interés y uso que le asigna el docente. Un aspecto central sería no perder de vista
que a medida que la información y las tecnologías se vuelven parte de la sociedad,
como asesor se deberá asumir una responsabilidad ética en la capacitación, uso y
manejo de estas tecnologías que faciliten la selección de información pertinente y
que sea de utilidad para el desarrollo de la propia práctica, tanto en los docentes
como en los alumnos.
Partiendo de la información desprendida del presente indicador se pueden

afirmar que las herramientas de acceso a la información y el aprendizaje digital, que
se pretendan utilizar dentro de la función de asesoría técnico-pedagógica, deberán
de ser herramientas que les sean familiares a los docentes, en las que encuentren
una practicidad inmediata, ya sea para acceder a información o para implementarla
directamente en sus prácticas, de no ser así se puede capacitar al colectivo docente
en el uso de las mismas mostrando sus beneficios y utilidades dentro del ámbito
educativo, para fomentar el uso de las mismas en la función que se desempeñe.
Indicador XV: Fomenta el diálogo, intercambio de experiencias y la reflexión

conjunta con el supervisor escolar sobre logros y desafíos relacionados con la
asesoría técnica pedagógica, con el fin identificar las necesidades y desarrollar
procesos coordinados de mejora educativa.
156
Este último indicador se encuentra compuesto por una sola actividad de la
cual se desprenden una serie de acciones encaminadas al diálogo e intercambio de
opiniones entre el asesor y las figuras directivas como el supervisor y directores,
con la intención de establecer acciones que favorezcan procesos de mejora
educativa dentro de las escuelas que componen la zona escolar.
3.2.1: Definir en conjunto con el supervisor posibles acciones en atención y

acompañamiento a los docentes que presenten dificultades.
Tratando de solventar la escasa comunicación que existe entre la figura del

supervisor y el asesor orientada a la toma de decisiones en conjunto, se diseñó esta
acción la cual lleva la intención de tomar una postura más abierta por parte del
asesor técnico pedagógico al diálogo con las figuras directivas de la zona escolar.
Todos los días existe un diálogo dentro de la oficina con el supervisor, en

muchas ocasiones dicho diálogo se limita a seguir indicaciones o solicitudes
emitidas por el supervisor, con la implementación de esta acción y teniendo en
cuenta la intención, se trató de expresar ideas sobre propuestas para diseñar e
implementar un plan de asesoría técnica pedagógica en donde el supervisor se viera
involucrado en algunas acciones y actividades.
Como evidencia empírica del intento por fomentar diálogos con las figuras de
autoridad se tiene un extracto del registro anecdótico #10, en donde el asesor
registra la preocupación que percibe al tener que atender un trabajo por petición del
supervisor sobre el cual no se había hablado antes y no se estaba preparado:
Descripción objetiva de la jornada: La jornada de hoy fue una reunión con los
docentes de nuevo ingreso para explicarles sobre sus funciones como directores
encargados por parte del maestro Martín
¿Cuál fue la situación más significativa durante la jornada de trabajo?: La situación
más significativa fue que tuve que utilizar un momento el cual no tenía previsto a
sugerencia del maestro Martín quizá por falta de comunicación u organización por
su parte para esta reunión.
157
Sucesos sorprendentes o preocupantes: El hecho más preocupante es que el
maestro suele disponer de mi tiempo sin preguntarme previamente sintiendo con ello
que abusa de su posición de autoridad.
Por otra parte, en el diario de trabajo de trabajo #22, se puede apreciar como
existe un diálogo entre el asesor y el supervisor en donde este último sugiere
elaborar un Classroom en donde los directores con clave revisen las planeaciones
de los docentes que se encuentran a su disposición, sin considerar primero la
opinión del asesor y la de los directivos:
La jornada del día lunes inicio sin una limpieza como es de costumbre, venia de un
periodo corto de agotamiento y desanimo en el trabajo por lo que no se habían
realizado varios registros en las semanas anteriores, una de las acciones
interesantes fue la propuesta del supervisor sobre la de elaborar un Classroom para
que los directivos de escuelas de organización completa estuvieran al pendiente de
las planeaciones de sus maestros. También se tocó la posibilidad de citar a los
docentes multigrado para dar un seguimiento al trabajo de sistematización sugerido
durante el CTE y un seguimiento al trabajo con la propuesta PALE.
La información empírica de los diarios y registro anecdóticos permite realizar

hallazgos en lo que respecta a la imagen y función del asesor técnico pedagógico
dentro del sistema educativo en México, si bien existe un perfil y un documento que
define las acciones realizar por un asesor técnico pedagógico, la práctica de
asesoría dentro de la zonas escolar suele relacionarse a procesos administrativos
a sugerencia del supervisor a cargo.
Otro de los hallazgos realizados da cuenta de que en la mayoría de los

diálogos se percibe cierto rol autoritario por parte del supervisor, un diálogo que no
se da de forma lineal sino de forma vertical, en donde el supervisor la mayoría del
tiempo brinda indicaciones y órdenes en lugar de dialogar sobre posibles acciones.
Debido a estos primeros resultados empíricos se puede decir que el resultado

de las acciones implementadas no es congruente con el indicador pues no se
generaron procesos de diálogo y reflexión en conjunto con el supervisor sobre
logros y desafíos de la asesoría técnica pedagógica.
158
Al consultar referentes teóricos sobre estos resultados se encontró que
dentro de los lineamientos generales para la operación del Servicio de Asesoría y
Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica emitido por la SEP se
especifica como responsabilidad del asesor técnico pedagógico, la cual es:
“Informar de manera permanente a la supervisión de zona escolar acerca de los
avances y dificultades en la asesoría y acompañamiento a las escuelas y al personal
docente, de modo que se tomen decisiones que fortalezcan estos procesos” (2021,
p. 22).
Pese a ser una responsabilidad enmarcada dentro de un documento

normativo en el sistema educativo mexicano, el mantener una información
constante y acatar las indicaciones directas del supervisor, resulta ser una actividad
demandante, pero que no se ha hecho uso del diálogo para cambiar esa dinámica
de trabajo.
A partir de los resultados empíricos y las fuentes normativas consultadas se

puede afirmar que como asesor técnico pedagógico es indispensable que exista un
diálogo con el supervisor y directivos escolares a fin de implicarlos en un plan de
asesoría, en donde se trabaje de manera colaborativa compartiendo
responsabilidades, pero se tendrá que ser consciente que esto toma su tiempo y
que implica compromiso y deseo por parte de los involucrados.
4.3. Resultados del primer ciclo de acción
En este apartado se hará el concentrado de los hallazgos más relevantes al

término del primer ciclo de acción del proyecto, estos hallazgos pretenden dar
cuenta de los logros en cuanto a las problemáticas focalizadas, para dar cuenta de
estos logros se utilizaron dos focos de análisis.
El primero foco de análisis y el más importante fue centrarse en los

significados y hallazgos desprendidos de las acciones e indicadores, y el segundo
159
foco, se centró en valorar el alcance de los objetivos y metas que componen el
primer ciclo.
El haber utilizado dos focos de análisis se realizó con la intención de rescatar

información de forma cualitativa y cuantitativa, que ayudara a dar cuenta de la
eficacia de las acciones implementadas que formaron parte de este primer ciclo de
acción.
4.3.1. Hallazgos y afirmaciones finales del primer ciclo de acción.
Para dar cuenta de los hallazgos y resultados finales en el primer ciclo de

accione, se realizó un proceso de categorización, en donde todos los hallazgos y
afirmaciones desprendidos de los indicadores se agruparon y analizaron búsqueda
de similitudes para ser agrupados por objetivos posteriormente, el resultado de esta
caracterización de hallazgos se muestra a continuación.
1° Objetivo:
Los hallazgos relacionados al primer objetivo tienen que ver con la

organización de una función de asesoría y acompañamiento de forma sistemática y
continua, tomando como referencia, las características del colectivo docente, el
contexto y las posibilidades de la escuela en conjunto con los Programas Escolares
de Mejora Continua, para contribuir a la transformación de las escuelas multigrado.
El primer hallazgo general tiene que ver con el diagnóstico que realiza el
asesor al inicio del ciclo escolar, sobre este se encontró que tiene que ser visto
como una herramienta que posibilita la capacidad de cambio en la práctica, y no
como un producto a terminar mediante la recolección de información.
Ahora en lo que respecta a la información que es utilizada para la elaboración

cualquier diagnóstico en la función de asesoría, esta debe analizarse
detenidamente y tendrá que ser utilizada para el diseño de actividades que partan
del mismo diagnóstico.
160
Otro hallazgo general aborda aspectos sobre las resistencias en el proceso
de cambio, como asesor técnico pedagógico es indispensable que se consideren
las preocupaciones y resistencias externadas por los docentes cuando su práctica
está siendo sometida a un análisis, pues esas resistencias son producto de sus
experiencias, conocimientos y significados que se encuentran arraigadas dentro del
núcleo de su personalidad, las cuales no cambian fácilmente.
El papel de la motivación en la función de asesoría fue un hallazgo general

importante, pues si bien el asesor conoce su influencia en el logro de objetivos, es
un error que el asesor asuma que los actores que se encuentran involucrados dentro
un proyecto tenga una motivación intrínseca para el desarrollo de las actividades
propuestas.
Como asesor se debe de ser consciente que la motivación como persona y

ser humano no será línea, habrá momentos en que ésta decaiga, entonces será
necesario definir pautas que den seguimiento a la motivación en los actores
involucrados dentro de un proyecto para asegurar el logro de este.
Por otro lado, en lo que respecta a los hallazgos desprendidos de las

problemáticas se encontró que antes de seleccionar una problemática y focalizarla
en un plan de intervención, es necesario que esta cumpla con criterios previamente
establecidos por asesor y colectivo para ser nombrada problemática, de lo contrario
podría caerse en el diseño de un plan o estrategia de intervención desarticulada de
la realidad que se pretende intervenir.
En lo que respecta al seguimiento y evaluación de las acciones que

componen un proyecto de asesoría, se realizaron hallazgos relacionados con las
dificultades desprendidas si no se consideran factores como el tiempo, esfuerzo y
compromisos necesarios para en análisis de los resultados en cada una de las
acciones que componen el proceso de evaluación, ya que se corre el riesgo de
perder el rumbo y tiempo si no consideran adecuadamente estos factores.
161
Para terminar de mencionar los hallazgos en relación con el primer objetivo
se encontró que si bien los referentes teóricos y metodológicos marcan un referente
a seguir en el ámbito educativo, como asesor esto no tiene que ser el único camino
que guíe la asesoría, puesto que los docentes se encuentran inmersos en un
contexto en donde intervienen un sinfín de factores, están expuestos a la presión y
entrega de resultados inmediatos, por ello se tienen que diseñar y planificar
acciones de asesoría que den respuesta a sus necesidades de forma eficaz sin
perder de vista los aspectos teóricos, metodológicos y normativos que sustenten
dichas propuestas de acción.
2° Objetivo:
Los hallazgos relacionados con el segundo objetivo tienen que ver con el
planificar acciones de seguimiento a lo largo del proyecto de intervención, utilizando
el Consejo Técnico Escolar, para obtener información que permita evaluar el
impacto de la función de asesoría brindada.
El primer hallazgo general es relacionado a la reflexión que se pretendió

favorecer con las acciones de acompañamiento y asesoría, pues se encontró
necesario que el asesor se apropie de los elementos conceptuales y prácticos que
favorecen la reflexión en el ámbito educativo, en primer lugar, para que sea capaz
de transmitirlo a los docentes y en segundo lugar para que sea capaz de
identificarlos en su práctica y para poder transformarla.
Al respecto de la reflexión, se encontró una mayor interacción y diálogo en

favor de la reflexión cuando se dejó de lado el uso de actividades memorísticas o
de lectura en sobre aspectos teóricos y normativos y se comenzó a implementar
actividades concretas en donde los docentes vieran una utilidad práctica, en donde
pudieran opinar y comentar sus experiencias sin ser juzgados en una relación de
igual con el asesor.
Otro hallazgo general es el relacionado con el seguimiento de acuerdos, pues

se encontró que no sólo basta con establecer acuerdos de forma colectiva, es
162
necesario que de manera colegiada se dé un seguimiento responsable y se tenga
siempre presente el objetivo de las actividades que componen el plan de asesoría
para no perder el rumbo con el paso del tiempo.
En este proceso de seguimiento a las acciones acordadas en colectivo se

puede utilizar diferentes instrumentos como lo fue OneDrive o WhatsApp, para
recordar a todos sobre las actividades de seguimiento que están pendientes o
vienen en puerta.
Uno de los hallazgos más significativos en este segundo objetivo fue el

relacionado con los ajustes, se encontró que en caso de que el plan de asesoría e
intervención llegase a requerir de alguna modificación, ya sea por un ajuste
intencionado, el surgimiento de algún inconveniente o una causa mayor es
necesario realizar el ajuste correspondiente durante el momento para no perjudicar
el cumplimiento y orden de este.
En cuanto a la recolección de información durante el proyecto se encontró

como hallazgo general que, si durante la recolección de información participaran
agentes externos, es necesario tener en cuenta los medios y mecanismos con los
que se levantara el dato, ya que la calidad de producciones y la veracidad de la
información pueden verse afectada por las dificultades que los agentes involucrados
pudieran presentar durante el proceso.
En caso de utilizar el Programa Escolar de Mejora Continua o cualquier

instrumento organizativo del centro escolar como fuente de información, es
necesario que el asesor contemple una revisión de este en conjunto con el colectivo
docente, utilizando un diálogo horizontal, en condiciones de igualdad, sin caer en la
estandarización de su elaboración y respetando la finalidad de dicha herramienta.
Como último hallazgo general de este objetivo se encuentra aquel

relacionado con los plazos destinados a la realización de las actividades que
componen un proyecto, pues se debe tener especial atención en el tiempo que se
destina entre actividades, ya que muchas de las actividades diseñadas dependían
163
unas de otras, y cuando el resultado de una no se encontraba listo, esto ocasiona
el retraso de la siguiente.
3° Objetivo:
Los hallazgos categorizados en este tercer objetivo tienen que ver en cómo
el asesor impulso el diálogo y el aprendizaje entre pares, mediante redes de
comunicación a través de plataformas de acceso a la información como
herramientas para favorecer la reflexión sobre la práctica.
El primer hallazgo general de este tercer objetivo tiene que ver nuevamente
con el diálogo como herramienta en la asesoría, pues se encontró que este es una
de las principales herramientas para fomentar la reflexión, siempre y cuando dicho
diálogo esté centrado en analizar, teorizar o comunicar experiencias, y no se
convierta en un medio para exhibir malas prácticas o descalificarlas, lo que podría
hacer del diálogo una herramienta contraproducente en la intención de favorecer la
reflexión.
Otro hallazgo general tiene que ver con el utilizar las herramientas de acceso
a la información y el aprendizaje digital con colectivos docentes, esta tendrá que ser
herramientas que les sean familiares a los docentes, en donde encuentren una
practicidad inmediata ya sea para acceder a la información o para implementarlas
directamente en sus prácticas, de no ser así se puede capacitar al colectivo docente
en el uso de estas mostrando sus beneficios y utilidades dentro del ámbito
educativo.
4.3.2. Logro de objetivos y metas en el primer ciclo de acción.
Una vez mencionados los hallazgos generales del primer ciclo de acción se
mencionará los logros obtenidos en cuanto al alcance cuantitativo de las metas y
objetivos en este primer ciclo de acción
En este segundo foco de análisis de los hallazgos finales se utilizó una matriz
de evaluación y seguimiento (Apéndice 22), en donde cada objetivo ordenaba las
164
metas, acciones e indicadores que lo componían, lo que facilitó el análisis de las
evidencias e instrumentos de evaluación diseñados para dar cuenta del alcance y
logros de forma cuantitativa, esto con la única intención de ampliar la información
obtenida en conjunto con la interpretación que realizó en el foco anterior el asesor
que analiza e interviene su práctica.
En lo que respecta al 1° objetivo: Organizar las acciones de asesoría y

acompañamiento de forma sistemática y continua, tomando como referencia, las
características del colectivo docente, el contexto y las posibilidades de la escuela
en conjunto con los Programas Escolares de Mejora Continua, para contribuir a la
transformación de las escuelas multigrado. Este estuvo conformado por dos metas
y un total de 4 acciones. Mediante los instrumentos de recolección de datos se pudo
estimar que se obtuvo un logró un 85% en la primer meta y un 83% de logro en la
segunda, promediando ambos resultados da un 85% de logro para el primer
objetivo.
En lo que respecta al 2° objetivo: Planificar acciones de seguimiento a lo largo

del proyecto de intervención, utilizando el Consejo Técnico Escolar, para obtener
información que permita evaluar el impacto de la función de asesoría brindada. Este
se conformaba por dos metas, la primera meta con un total de 3 acciones en donde
mediante a los instrumentos de seguimiento y evaluación se obtuvo un logro de 33%
y la segunda meta la cual estaba conformada por un total de 13 acciones y en donde
se obtuvo un logro del 44%, resultando en un 36% de logro para el segundo objetivo.
En lo que respecta al 3° objetivo: Impulsar el diálogo y el aprendizaje entre

pares, mediante redes de comunicación que utilicen plataformas de acceso a la
información como herramientas para ampliar la comprensión, y reflexión de la
práctica educativa. Al igual que los anteriores estaba conformado por dos metas, la
primera de ellas compuesta por dos acciones en donde se obtuvo un 100% de logro,
la segunda meta conformada por un total de 4 acciones en donde se obtuvo un 42%
de logro, promediando ambos resultados se obtiene un total de 73% de logro para
el tercer objetivo.
165
Al final de este foco de evaluación centrado en la concreción de objetivos y
metas se obtuvo como resultado un 64% del logro esperado en este primer ciclo de
acción. Este resultado no refleja fielmente los nuevos conocimientos y la
resignificación de ideales que sufrió el asesor, ni da cuenta de la manera en que la
práctica de asesoría se ha transformado, pero en conjunto con los hallazgos y
afirmaciones finales desprendidos del análisis cualitativo en el primer foco, fueron
un referente más a considerar en el replanteamiento que tuvo el proyecto de
intervención en el segundo ciclo de acción.
4.3.3. Reflexiones finales del primer ciclo de acción.
Una de las principales reflexiones que surgieron al término de este primer

ciclo de acción, es la que se desprende luego de haber analizado los resultados de
la estrategia de seguimiento y evaluación, en donde se cae en cuenta que existió
un error en el diseño de la estructura entre los objetivos, acciones e indicadores.
El error ocurrió debido a que se diseñaron los objetivos, metas indicadores y

acciones de forma lineal, lo que dificultó el análisis de los resultados, debido a que
el asesor tenía el ideal de que cada hallazgo tenía que ser encasillado dentro de su
indicador correspondiente, al poner en práctica el análisis se cae en cuenta que
varios hallazgos responden a otros indicadores, ocasionando un conflicto en el
asesor a no poder organizar los hallazgos de forma lineal.
Para dar solución a esta situación el asesor optó por realizar una
categorización de hallazgos y clasificarlos por objetivos, esto para combatir el ideal
del asesor por la rigidez instrumental, y al mismo tiempo apegarse al tipo de
investigación del proyecto, en donde el hecho es analizado de forma holística y no
de forma rígida o lineal.
Lo anterior no quiere decir que un diseño estructurado se encuentre fuera de

la investigación cualitativa, el punto central se refiere a no limitar los hallazgos
durante el análisis en función de la organización lineal, y si llegase a pasar que un
objetivo desprende un hallazgo interesante sobre otro objetivo, esto no tendría que
166
suponer un error de diseño sino un nuevo hallazgo que podría establecer nuevas
relaciones entre objetivos.
Otra reflexión final resultó de la cantidad de indicadores diseñados, ya que

estos fueron elaborados sin considerar el trabajo de análisis que implicaría, además
de que en la práctica algunos indicadores guardaban relación unos con otros
pudiendo haber reducido su número, ejemplo claro fueron los indicadores de los
cuales se desprendía una actividad.
4.4. Ajustes y replanteamiento del proyecto: inicio del

segundo ciclo de acción
El primer ciclo de acción terminó con el análisis de los resultados a partir de

la interpretación de los hallazgos empíricos y referentes teóricos, así como de la
valoración del logro obtenido hasta ese punto de los objetivos y metas. Tomando
como punto de partida el resultado del primer acercamiento a la transformación de
la práctica educativa, se describirán los principales ajustes realizados a la estructura
y elementos del proyecto en este segundo ciclo de acción.
4.4.1. El punto de partida en el segundo ciclo de acción.
En el ciclo anterior se obtuvieron ciertos avance s y logros con relación a las

problemáticas detectadas y el logro de objetivos planteados, en este este segundo
ciclo de acción sigue habiendo dificultades no resultas las cuales se describirán por
objetivos a continuación.
En lo que respecta al primer objetivo que se refiere a considerar las

características del colectivo para organizar el trabajo de asesoría, siguen existiendo
aun áreas de oportunidad en lo que respecta al uso real de la información rescatada
de la práctica para el diseño de acciones de asesoría.
167
En segundo objetivo que corresponde a la planificación, desarrollo y
evaluación de acciones encaminadas a propiciar la reflexión en los docentes se
identificó que, si bien se desarrolla acciones de seguimiento y evaluación, estas
sueles realizarse en etapas finales del plan de asesoría.
En lo que respecta al tercer objetivo que aludía a la mejora de las relaciones

interpersonales para crear un ambiente propicio para el diálogo y reflexión se
obtuvieron los mejores resultados, pues el asesor logró identificar el beneficio que
acarrea el establecer relaciones de trabajo respetuosas, empáticas y de respeto,
aunque sigue habiendo áreas de oportunidad den lo que respecta a involucrar más
a los actores directivos en las acciones del proyecto mediante un diálogo horizontal.
4.4.2. Situación de las problemáticas al término del primer ciclo de

acción.
En lo que respecta a la problemática relacionada con el uso efectivo dentro

de la jornada de asesoría, se tuvo un avance al hacer uso de un cronograma general
que organice las acciones, pero aun así el asesor muestra recaer en viejo hábitos
en donde se pierde mucho tiempo en acciones de índole personal que no tienen
que ver con la función de asesoría.
En cuanto al uso de materiales como medio para imponer control sobre los
tiempos y participaciones, se ha tenido cierto avance al identificar que cuando el
asesor anticipa y planifica el trabajo el uso de los cuadernillos no cobra
protagonismo, pero cuando se dispone de poco tiempo para el diseño de las
sesiones de asesoría se recurre al uso de estos instrumentos
Sobre la problemática de un nulo proceso de evaluación formativa

implementado por el asesor, ya se ha se han establecidos acciones e instrumentos
para evaluar y dar seguimiento, pero al no tener experiencia se ha subestimado el
tiempo y esfuerzo necesario para realizar ese seguimiento y evaluación de
información sobre la práctica de asesoría, por lo que en este ciclo se planeó realizar
al menos dos cortes de evaluación.
168
En cuanto a la problemática relacionada con la escasa preocupación por
fortalecer relaciones interpersonales de trabajo, se ha tenido cierto avance pues el
asesor se muestra más abierto a escuchar y considerar que externadas por los
docentes en las sesiones colectivas de trabajo.
4.4.3. Principales ajustes en el segundo ciclo de acción: objetivos,

metas, acciones, indicadores, estrategia.
Considerando el avance actual de los objetivos y la situación de las

problemáticas al cierre del primer ciclo de acción, se realizaron ciertos ajustes a los
elementos del proyecto de intervención, como lo fueron los objetivos, metas,
acciones, indicadores y estrategia general de intervención.
Ajustes a los objetivos.
En lo que respecta a los ajustes realizados a los objetivos del proyecto, en

este segundo ciclo de acción, fueron ajustes que no cambiaron la intención principal
del objetivo sino la forma en cómo se lograrían, por ejemplo; en el primer objetivo
se conservó la intención inicial de organizar las acciones de asesoría partiendo de
las características del colectivo, pero ahora no se dependería del PEMC como
fuente principal de información.
Los ajustes al segundo objetivo de igual forma no cambiaron su intención

inicial de implementar un proceso de seguimiento y evaluación formativa en la
función de asesoría, y el ajuste fue con relación a que en este segundo ciclo de
acción las acciones de seguimiento u evaluación no serían tan lineales ni rígidas, y
se optaría por periodos de evaluación para poder realizar ajustes de ser necesario.
En cuanto al tercer objetivo los ajustes respetaron su intención inicial de

hacer el uso del diálogo como herramienta de asesoría para favorecer las relaciones
interpersonales, pero en este segundo ciclo de acción se pondría énfasis en el uso
de las herramientas digitales para lograr este objetivo. Quedando los objetivos en
este segundo ciclo de acción de la siguiente forma:
169
1. Organizar las acciones de asesoría y acompañamiento, tomando como
referencia, las características del colectivo docente, el contexto educativo y la
capacidad de gestión escolar, para diseñar un plan de intervención que responda a
las necesidades de la zona escolar.
2. Ejecutar acciones de seguimiento y evaluación de forma sistemática y

continua a lo largo del proyecto de intervención, para obtener información que
permita evaluar el impacto de la función de asesoría brindada en favor de la reflexión
sobre las prácticas.
3. Emplear el diálogo y el aprendizaje entre pares sobre la comprensión y

reflexión de la práctica educativa, para fortalecer las relaciones y redes de
colaboración entre los actores educativos de la zona escolar.
Ajustes a las metas.
En cuanto a los ajustes realizados a las metas, en este segundo ciclo de

acción se cuidó que las metas fueran más realistas, específicas y procurando
tiempos para su logro que no saturaran la capacidad del asesor para analizarlas, ya
que el primer ciclo de acción no se cuidaron esos elementos ocasionando una
dificultad a la hora de realizar hallazgos y afirmaciones.
Cabe aclarar que tanto el PEMC como instrumentos de seguimiento a las

acciones de las escuelas y el CTE como espacio de reunión y discusión, son
elementos, que siguen estando presentes dentro de las acciones de este segundo
ciclo de acción, pero cuyo protagonismo en el primer ciclo hizo que se perdiera de
vista el foco de atención en las acciones desarrolladas por el asesor técnico
pedagógico, reestructurando las metas en este segundo ciclo de acción de la
siguiente manera:
Metas del primer objetivo:
170
1.1 Realizar ajustes al plan de asesoría con base en los resultados del primer
ciclo de acción del proyecto que sirvan como base para el diseño acciones a
implementar en lo que resta del ciclo escolar 2021-2022.
1.2 Utilizar las características del colectivo docente que permitan brindar una
asesoría individualizada y colectiva, mediante el análisis de las necesidades
identificadas durante el plan de asesoría.
Metas del segundo objetivo:
2.1 Diseñar una estrategia de seguimiento y evaluación que considere

tiempos específicos para valorar periódicamente el avance de las acciones durante
el segundo ciclo de acción del proyecto.
2.2 Identificar los niveles de reflexión alcanzados por el colectivo docente al

cierre del proyecto de intervención.
Metas del tercer objetivo:
3.1 Utilizar la práctica de los docentes de la zona escolar para abordar los
temas en los espacios de trabajo colectivos o entre pares.
3.2 Evitar generar conflictos durante la confrontación de opiniones,

discusiones o discrepancias durante el proyecto de asesoría.
Ajustes a las acciones
El ajuste realizado a las acciones en comparación con las del primer ciclo
consistió en reducir la cantidad de acciones, esto con la intención de garantizar su
correcta ejecución y análisis, ya que durante el primer ciclo de acción hubo una
saturación y perdida de información por falta de tiempo y capacidad para analizarla
por parte del asesor.
En este ciclo al igual que en el ciclo anterior, las acciones se organizaron en

un plan operativo que consta de tres categorías de acciones, las cuales se llevaron
171
a cabo en un periodo de cuatro meses, las categorías de acciones responden a tres
momentos importantes; diseño y organización DO, desarrollo y ejecución DE, y
seguimiento y evaluación SE.
1° Categoría [DO]: Diseño y organización.
Tal y como lo indica el nombre de la categoría, en esta se englobaron

acciones de diseño y organización de la función de asesoría, iniciando con la
distribución de tiempos y acciones generales, las cuales serían diseñadas tomando
a consideración los ajustes y resultados del primer ciclo de acción.
En esta categoría también entra el diseño de acciones centradas en la

autoevaluación tanto del asesor, docentes y directivos, así como el diseño de la
estrategia general para presentar los resultados a la comunidad educativa de las
escuelas de organización completa.
2° Categoría [DE]: Desarrollo y ejecución.
Tal y como el nombre lo indica esta categoría del segundo ciclo engloba
acciones que giraron en torno a poner en marcha las acciones planificadas en la
categoría anterior, por ejemplo; acciones diseñadas para favorecer la reflexión, el
establecimiento de acuerdos y el seguimiento de forma colegiada compartiendo
responsabilidades.
En lo que respecta a las acciones diseñadas para la autoevaluación, se

aprovechó la temática que se estaba trabajando desde el primer ciclo de acción en
lo que respecta a la metodología PALE, para que los docentes realizaran acciones
de autoevaluación, con los directivos de igual forma se planificó una sesión para
valorar sus acciones en contraste con el reglamento para la operación de las
escuelas en educación básica.
3° Categoría [SE]: Seguimiento y evaluación.
En esta categoría se agruparon las acciones de seguimiento y evaluación al

proyecto en su segundo ciclo de acción, en donde destaca el haber implementado
172
cortes de evaluación para asegurar el análisis de la información recolectada,
aspecto que en el primer ciclo de acción no se hizo.
También se agruparon aquí las acciones encaminadas a evaluar el impacto

y efectividad del proyecto, tomando como fuente de información una diversidad de
productos realizados durante los dos cortes de evaluación realizados en este
segundo ciclo de acción.
El total de acciones que componen estas tres categorías, se encuentran

organizados mediante un cronograma (Apéndice 23) que distribuye las acciones
realizadas en el periodo de enero a abril del 2022, aunado a este cronograma en
este ciclo se realizó un calendario por mes dentro de la oficina para ir visualizando
las acciones en puerta y para poder anticipar los tiempos, materiales y recursos
necesarios (Apéndice 24).
Ajustes a los indicadores
Los indicadores también sufrieron una reducción al igual que las acciones,
especialmente los indicadores de evaluación, durante el primer ciclo de acción se
diseñaron un total de 15 indicadores los cuales en muchas ocasiones guardaban
relación entre sí, centrando ahora la atención en 10 indicadores que dieran cuenta
de la solución a las problemáticas persistentes.
Ajustes a la estrategia de intervención en el segundo ciclo de acción.
La estrategia de intervención durante el primer ciclo de acción consistió en

pequeños ciclo de recolección y análisis de información cuya finalidad era el de
favorecer procesos de reflexión sobre la práctica. La principal fuente de información
en este primer ciclo fue el PEMC y se intentó utilizar esta información durante las
sesiones de CTE para que se generaran diálogos de reflexión.
Luego de los diferentes análisis se realizaron ajustes a la estrategia en este

segundo ciclo de acción, se sigue teniendo en mente favorecer proceso de reflexión
sobre la práctica, pero ahora la principal fuente de información dejó de ser el PEMC
173
y paso a ser a la práctica misma, así como las opiniones y problemáticas externadas
por los docentes.
Otro ajuste es el realizado en favor de favorecer la corresponsabilidad en las

figuras directivas de la zona y el asesor, pues durante el primer ciclo la estrategia
de intervención solo consideró a las escuelas de organización multigrado y en este
segundo ciclo de decidió integrar a las escuelas de organización completa para
favorecer la calidad de gestión en las escuelas que cuentan con director con clave.
La estrategia sufrió un ajuste en cuanto a la forma de evaluar la reflexión, ya

que durante el primer ciclo de acción no fue posible evaluar la reflexión generada a
partir de la asesoría brindada, debido a ello en este segundo ciclo la estrategia de
intervención hará uso de los conceptos sobre reflexión mencionado por Van Manen
(1997), pues en ellos se mencionan niveles de reflexión de acuerdo con ciertas
acciones que pueden ser visibles en la práctica.
Como resultado de estos ajustes realizados a la estrategia se esperó que el

asesor utilizada las características docentes para organizar su función de asesoría,
caracterizada por favorecer procesos de reflexión en donde existiera un seguimiento
y evaluación formativa, y en donde se utilizara el diálogo y las tecnologías de acceso
a la información para fortalecer las relaciones interpersonales y crear redes de
colaboración dentro y fuera de la zona escolar.
Los ajustes realizados a la estrategia de intervención en este segundo ciclo

de acción tienen sus sustento en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica
emitido por la SEP, al integrar ahora a las escuelas de organización completa como
beneficiarios secundarios del proyecto, se pretende favorecer habilidades de
gestión educativa, entendida como:
Las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios
organizacionales de un todo que integra conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las
prácticas educativas, a la exploración y a la explotación de todas las posibilidades,
y a la innovación permanente como proceso sistemático (2009, p.64).
174
En apego al concepto anterior, dentro de las acciones de gestión realizadas
por el asesor encaminadas a mejorar las prácticas educativas de forma permanente
en la zona en este segundo ciclo de acción, las acciones giraron en torno a dos
dimensiones que integran el modelo de gestión educativa estratégica; la dimensión
organizativa y la dimensión pedagógica curricular.
Debido a que, en este segundo ciclo se intentaron favorecer aspectos como

la corresponsabilidad con los directivos en el diseño de objetivos, metas y acciones
de asesoría. Al mismo tiempo el asesor intento desarrollar un interés genuino por
las problemáticas y opiniones que suelen externar los docentes en las sesiones de
asesoría o Consejo Técnico Escolar, para combatir el rol de controlador y facilitador
de información.
Al seguir apostando por favorecer proceso de reflexión a partir de la asesoría,

dentro de este segundo ciclo de acción las acciones de evaluación se
fundamentaron en las propuestas teórica de Van manen (1997) debido a que ya
define tres niveles dentro de la práctica reflexiva que en este punto son más
prácticos para el asesor que las ideas descritas por Schön (1992).
La estrategia sigue haciendo uso de los Consejos Técnicos >Escolares,

debido a la oportunidad de reunir a diferentes colectivos y docentes en un solo
espacio, en donde se tratan asuntos en favor de la mejora de la calidad de los
servicios educativos que presentan las escuelas.
En este segundo ciclo de acción no se optó por recolectar información

directamente del salón de clases de los docentes, debido a las limitaciones de
trasporte del asesor, por ello para este segundo ciclo se optó por aprovechar la
dinámica de trabajo proporcionada por los CTE en donde se trabaja sobre un plan
que tendría que partir de información de las escuelas de los docentes.
En cuanto a el seguimiento y evaluación que se les dio a las acciones que

componen la estrategia de intervención en este segundo ciclo de acción, se hizo
175
uso de dos cortes de evaluación, en donde se haría uso de instrumentos específicos
para evaluar y dar seguimiento a la función de asesoría y las prácticas docentes.
En lo que respecta a la función de asesoría dos instrumentos cobraron

especial importancia; el primero de ellos fue un diagrama radial en donde se
reflejaría cómo el asesor consideró las cualidades del colectivo para organizar las
sesiones de asesoría (Apéndice 25), el segundo consistió en una rubrica para tratar
de ubicar el nivel de reflexión hasta el momento propiciad en los docentes (Apéndice
26).
Por otro lado, dentro de las sesiones de asesoría y CTE se fomentó el uso
de diagramas y organizadores gráficos por parte de los docentes para el desarrollo
de las actividades, con la intención de utilizar estas herramientas en favor de la
reflexión y abstracción de conceptos.
4.5. Sistematización y análisis del segundo ciclo de

acción.
Una vez ejecutado el segundo ciclo de acción, se realizó el análisis de e

interpretación de los resultados, para ello se sistematizó la información desprendida
de las acciones y los instrumentos utilizados para contrastarla con los indicadores,
objetivos, significados, referentes teóricos y prácticos, a fin de obtener el logro y
alcance de este segundo ciclo de acción y el proyecto en general.
Los resultados que se presentan a continuación parten del indicador,

haciendo una descripción histórica de las acciones que lo componen,
posteriormente se presenta una evidencia de su aplicación, y se hace uso de
referentes ya sean; teóricos, conceptuales o prácticos para intentar justificar los
hallazgos realizados y poder formular afirmaciones.
Cabe mencionar que, a diferencia del del primer ciclo de acción en donde el
análisis se realizó tratando de cuidar de forma estricta la relación entre; objetivos,
176
indicadores, metas y acciones, en este segundo ciclo de acción el análisis tomará
por guía dos elementos; los objetivos e indicadores. Cómo se mencionó en los
ajustes, esto debido a la necesidad de dar mayor importancia a los hallazgos
obtenidos durante el proceso de interpretación y significación, sin poner una barrera
de diseño estructural, ya que es posible realizar hallazgos que den cuenta de algún
indicador diferente al que se analizó.
4.5.1. Objetivo #1: sistematización de resultados.
Dentro de este primer objetivo se desarrollaron acciones que pretenden dar

solución a las problemáticas persistentes de organización, gestión de tiempos y
planificación de acciones de asesoría técnica pedagógica. Las acciones específicas
de este objetivo se pueden ubicar en el cronograma (Apéndice 23) por ser de color
azul o por la categoría de acciones; Diseño y organización [DO].
Para poder dar cuenta del logro alcanzado y aprendizajes obtenidos en este
objetivo, se diseñaron un total de tres indicadores, los cuales se encuentran
codificados con tres números al igual que en el primer ciclo, en donde el primer
número responde al objetivo, el segundo a la meta y el tercer número al indicador,
esto con la intención de facilitar su ubicación a la hora de realizar el análisis.
El asesor diseña acciones para el plan de asesoría tomando como referencia

los ajustes desprendidos del primer ciclo de acción [1.1.1].
El primer indicador de este primer objetivo surge de la problemática

relacionada con la organización, planeación, diseño y seguimiento a las acciones
de asesoría técnica pedagógica, pues si bien se realizaban acciones con base en
las problemáticas educativas detectadas en la zona, no existía un plan articulado
que considerara momentos específicos para su desarrollo, como un inicio,
desarrollo y cierre, ocasionando que la función de asesoría no tuviera un objetivo ni
eje que guiara la función a lo largo del ciclo escolar, teniendo que adaptarse a las
sugerencias del trabajo del supervisor.
177
Las acciones que componen este el indicador son cinco y giran en torno al
diseño inicial del proyecto de asesoría técnica pedagógica, el cual hace uso de los
espacios de diálogo proporcionados por el CTE dentro de las sesiones de: enero,
febrero, marzo y abril para favorecer procesos reflexivos sobre la práctica.
Al igual que los indicadores las acciones desarrolladas en este segundo ciclo
de acción cuentan con un código que facilita su ubicación y finalidad, este código
se encuentra compuesto por las siglas de la categoría de acciones a la que
pertenecen y el número de acción, ejemplo; el código DO#4, corresponde a la
categoría diseño y organización y es la acción cuatro.
El segundo ciclo inicia con la acción; DO#1, la cual consistió en realizar una
valoración de los alcances y áreas de oportunidad obtenidos después del primer
ciclo de acción, posteriormente mediante una serie de ajustes se definió la
estrategia, y objetivos que tendría este rediseño del plan de intervención. Esta
acción se realizó dentro del periodo del lunes 3 de enero al viernes 7 de enero del
2022, en el tiempo de jornada de 9:00 am a 2:00 pm, en el espacio de la oficina de
supervisión y corrió a cargo del asesor técnico pedagógico.
En segundo lugar, se encuentran las acciones de diseño y planeación de las

sesiones de Consejo Técnico Escolar; DO#2, DO#3, DO#4, DO#5, dando un total
de cuatro sesiones de CTE, que fueron utilizadas por su cualidad de reunir
diferentes colectivos y docentes, en donde se puso énfasis de favorecer
oportunidades de diálogo y reflexión sobre la práctica con fines de mejora.
En la acción DO#2 que correspondió al diseño y planeación del CTE de

enero, la función y acciones de asesoría se diseñaron en torno a establecer la
estructura del proceso de sistematización que se lleva en el CTE acorde a los
lineamientos del estado de Jalisco, y también el darle énfasis a la forma de
establecer acuerdos con apoyo de WhatsApp y el blog de la zona.
En la acción DO#3 que correspondió al diseño y planeación del CTE de

febrero, no existió un diseño libre por parte del asesor, ya que fue una sesión de
178
CTE entre escuelas, la organización corrió a cargo de la zona de telesecundarias,
pese a lo anterior, se tuvo la intención de desempeñar la función de acompañante
y guía de la sesión con los docentes nuevos haciendo uso del respeto, empatía,
paciencia y el diálogo horizontal para intentar favorecer procesos reflexivos en
docentes de otras zonas.
La acción DO#4 correspondió al diseño y planeación del CTE de marzo

teniendo en mente favorecer la autoevaluación del proceso de sistematización y
reflexión de los docentes, así como intentar establecer en conjunto una forma de
llevar un seguimiento las producciones de los docentes mediante un portafolio de
trabajo.
La acción DO.#5 correspondió al diseño y planeación del CTE de abril, en

esta acción se puso énfasis en acciones de asesoría que dieran cuenta de los
resultados hasta el momento alcanzados con la implementación de las actividades
del proyecto y el proceso de sistematización que se lleva de la mano en el CTE.
Como evidencia que sustente la realización de la acción DO.#1 solo se

cuenta con el esbozo del plan de trabajo, debido a que los diarios de trabajo y
registros anecdóticos en este segundo ciclo comenzaron a realizarse a partir del
miércoles 26 de enero de 2022.
Para la acción DO.#2 que corresponde al diseño y planeación del CTE de

enero, se cuenta con la carta descriptiva de la sesión (Apéndice 28) la cual funge
como apoyo para el desarrollo de la misma, en dicha carta puede apreciarse como
al inicia se trata de abonar a la reflexión de la práctica mediante la actividad;
triangulo emocional (Apéndice 29), actividad que tenía la intención de resaltar la
importancia y el impacto que tienen las emociones en la práctica docente. Posterior
al receso se inició con el trabajo sugerido por la guía para trabajar en las fichas de
trabajo CTE-CAV.
Como evidencia de la acción DO.#3, que corresponde al diseño del CTE

entre escuelas, la planificación corrió a cargo del equipo de telesecundarias pues
179
fueron ellos quienes estuvieron a cargo del desarrollo de este CTE, pese a ello se
realizaron algunos cambios y modificaciones plasmadas en una carta descriptiva
propia (Apéndice 30) para no perder de vista las actividades y función de asesoría
en cada uno de los momentos señalados por el equipo de telesecundarias.
En lo que respecta a la evidencia de la acción DO.#4, que corresponde al

CTE del mes de marzo, se diseñaron acciones centradas en una autoevaluación del
trabajo hasta el momento realizado, para ello se diseñaron dos acciones específicas
de autoevaluación, en la primer de ellas los docentes realizaran una valoración
sobre su dominio sobre el proceso de sistematización de experiencias así como de
las dudas en cada uno de los pasos (Apéndice 27), y la segunda acción diseñada
fue el intentar implementar el PTI en las escuelas multigrado, pues hasta la fecha
solo se había solicitado el PEMC en las escuelas de esta modalidad.
En lo que respecta a la acción; DO.#5, que corresponde al diseño y

organización del CTE de abril, se tiene como evidencia un extracto del diario de
trabajo #25, en donde es necesario mencionar que el diseño de esta sesión
comenzó antes del periodo vacacional de semana santa y se concluyó una vez
terminado dicho periodo.
Aproximadamente a las 9:30 llega el maestro martín y comenta sobre la posibilidad

de citar a los directivos el día de mañana viernes para bajar la información que hoy
nos darán a conocer, a lo que le respondo que necesito más tiempo para diseñar la
sesión y los materiales por lo que le comento que sería conveniente citarlos hasta
regresando de las vacaciones de semana santa.
En punto de las 10:00 am tanto el maestro Martín y yo nos conectamos a la reunión
que convoca el sector para escuchar las particularidades sobre la reunión de CTE
que tendrá lugar el día viernes 29 de abril. La reunión se desarrolló sin ninguna
dificultad y concluyo a las 12:30 pm.
En el diseño de esta sesión se puso la atención en dar cuenta de los

resultados de las acciones de asesoría y los aprendizajes alcanzados por los
docentes con el proceso de sistematización y que presentarían a otros colectivos
en la sesión de CTE del mes de mayo.
180
A partir de la información empírica se realizaron algunos hallazgos, entre
ellos el relacionado a el uso de las cartas descriptivas, pues ahora en este ciclo se
optó por hacer uso de ellas con la idea de tener una mejor organización de las
actividades, materiales y tiempos, lo interesante fue que no existió un cambio
significativo en la práctica de asesoría, y hasta cierto punto influían en el asesor a
volver a ese rol protagónico en donde es guía y controlador de la sesión.
Otro hallazgo interesante resulta de analizar la secuencia de actividades en

los recesos escolares como lo fueron las vacaciones de diciembre y las de semana
santa, en donde el ritmo de trabajo, compromiso, y disposición del asesor se vieron
mermados pausados, ocasionando un desfase del ritmo de trabajo y teniendo que
pasar aproximadamente una o dos semanas para volver a retomar el ritmo de
trabajo.
Para dar cuenta si las acciones de diseño y planeación de las sesiones de

asesoría técnica pedagógica son congruentes con las intenciones del indicador, se
hizo un contraste entre los registros anecdóticos y diarios de trabajo con la
calendarización inicial, para de esta forma verificar si se cumplieron con los plazos
establecidos en el cronograma de acciones, o si existió algún retraso o
incumplimiento de acciones.
Del total de las cinco acciones que implican al indicador en cuanto a la

intención de poner énfasis en el diseño y planeación de acciones de asesoría que
respondieran a los ajustes desprendidos del primer ciclo de acción del proyecto, tres
de las acciones se cumplieron en tiempo y forma, que fueron las acciones DO#2,
DO#3 y DO#5.
En lo que respecta a la acción; DO#1, que trata sobre el diseño y planeación

de la estrategia del proyecto, seguimiento y evaluación, no existe un registro que dé
cuenta de su cumplimiento en tiempo y forma, por lo que a falta de evidencia se
tomará como acción con realizada sin evidencia que dé cuenta del indicador.
181
Para la acción; DO#2 que implicó el diseño y planeación de la sesión de CTE
de enero, se cuenta con el extracto del diario de trabajo #02, en donde se da cuenta
de la planificación previo a la sesión y que concuerda con las fechas establecidas
en el cronograma, por lo que se puede afirmas que esta acción cumple con la
intención del indicador:
Al llegar el supervisor inicio un diálogo sobre el orden de la sesión de CTE, a

desarrollar con los docentes de escuelas multigrado, sugiriendo iniciar por la revisión
de los planes y programas para posteriormente con la sistematización de
experiencias que viene sugerida dentro de la guía de CTE, acto seguido proceso a
diseñar los materiales que se usaron el a sesión con directores.
La acción; DO.#3, cuya intención fue el diseño y planeación de la sesión de

CTE de febrero, acción que se realizó en conjunto con los niveles de secundaria y
preescolar debido a la modalidad de la sesión que fue entre escuelas, tiene como
instrumento de verificación un extracto del diario de trabajo #12, por lo que la acción
se cataloga como realizada en cumplimiento al indicador.
Posteriormente reviso los documentos referentes a sistematización, en lo que llega

la llamada del supervisor dándome información sobre una posible reunión en el
sector el día de hoy en la tarde, Posteriormente aviso a los docentes sobre la reunión
que se tiene el día de mañana para tratar temas específicos en lo referente a la
sistematización y presentación de su experiencia en la cuarta sesión del Consejo
técnico escolar entre escuelas.
Anticipándome al trabajo y posibles dificultades que pudieran tener los docentes en
la reunión de mañana edito una plantilla para elaborar la presentación sobre las
partes importantes del proceso de sistematización, así como de preguntas guías que
les sirvan para el diseño de esta.
En cuanto a la acción; DO.#4, centrada en el diseño y planeación de CTE del

mes de marzo no se cuenta con un diario de trabajo o registro anecdótico que dé
cuenta de que se haya cumplido pese a haberse realizado en tiempo y forma, por
lo que esta acción se categorizará como realizada sin evidencia que dé cuenta del
indicador.
La última acción que pretenden dar cuenta de este indicador es la acción;

DO.#5, que corresponde al diseño y planeación de CTE de abril, en donde de igual
182
forma que en las acciones; DO.#2 y DO.#4, no se cuenta con instrumentos que den
cuenta del indicador, pero se tiene la certeza de haberse realizado, por lo anterior
esta acción será catalogada como realizada, pero sin el instrumento que dé cuenta
del indicador.
Al consultar los referentes que validen los resultados obtenidos en este

indicador, se consultó el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, dentro de las
características de este modelo se encuentra una llamada; trabajo en equipo, la cual
se describe como aquella característica de la gestión educativa que: “Proporciona
la institución escolar una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y
cuáles son las concepciones y los principios educativos que se pretenden promover”
(2009, p.65).
Se hace alusión a esta característica como área de oportunidad ya que las

acciones de este segundo ciclo de acción fueron estructuradas y diseñadas
exclusivamente por el asesor técnico pedagógico, con algunas intervenciones
breves del supervisor, lo que no se apega a la característica de trabajo en equipo
enunciada en el párrafo anterior.
Con la información analizada en este indicador se puede afirmar que la

concreción de un proyecto requiere de un proceso de planeación anticipado, en
donde se consideren tiempos y condiciones para llevar a cabo las acciones en favor
de los objetivos, para ello es una opción viable el establecer un cronograma general
y un calendario de acciones por mes, para tener presente de forma recurrente las
futuras acciones, evitando con ello retrasos y omisiones.
Las sesiones de asesoría toman en cuenta las características del colectivo

docente para su implementación [1.2.1].
El segundo indicador del primer objetivo intenta responder a la problemática

persistente relacionada con el diseño y desarrollo de sesiones de asesoría a partir
de las características e intereses únicamente del asesor técnico pedagógico.
Durante este segundo ciclo de acción y en respuesta a ciertos ajustes, se procuró
183
avanzar en la consideración real de las características e intereses del colectivo en
las acciones de asesoría técnica pedagógica.
La principal intención del indicador es dar cuenta de cómo el diseño de las

sesiones de asesoría técnica pedagógica toma como punto de partida las
características e interés del colectivo docente para el diseño de acciones y
actividades a lo largo del proyecto en su segundo ciclo de acción.
La totalidad de las acciones se llevaron a cabo en la escuela; Daniel Franco

Romero, debido a la facilidad de ubicación, espacio y acceso para el colectivo
implicado en las acciones de asesoría. En cuanto a los tiempos de trabajo en estas
sesiones se realizaron dentro del horario regular de la jornada de trabajo docente;
de 8:00 a 12:30 pm, variando la hora de entrada a 8:30 en algunas de ellas.
La primer acción desarrollada fue la; DE.#1, esta se llevó a cabo durante el
CTE el día viernes 28 de enero de 2022 con los docentes multigrado, en donde se
realizó una actividad principal para establecer una nueva forma de realizar el
seguimiento a los acuerdos, la cual consistía en que los docentes escribieran los
acuerdos en mensaje y los hicieran llegar vía WhatsApp al asesor, el cual los
transcribiría al blog de la zona y así quedaran registrado en la plataforma digital para
futuras consultas.
La acción; DE.#3, fue una sesión de asesoría que sigue la línea de trabajo
desde el primer ciclo de acción, en atención a las problemáticas externada por los
docentes en cuanto a la adquisición de la lengua escrita por parte de los alumnos
que cursan el primer ciclo de educación primaria.
En esta acción se trabajó en apoyo con la propuesta PALE específicamente

en la toma de lectura para la elaboración de un diagnóstico, así como también se
dio una revisión de los libros para el maestro de español, con la intención de ampliar
las estrategias de trabajo con los alumnos que requieren apoyo al consolidar su
escritura y lectura. La sesión se llevó a cabo el día 11 de marzo bajo la dirección del
184
asesor técnico pedagógico y con la presencia de todos los docentes de la zona que
atienden primer grado.
La acción; DO.#4, se llevó a cabo el día viernes 25 de marzo de 2022 dentro

del CTE, el énfasis principal se daría en establecer mecanismos de autoevaluación
al trabajo de sistematización que se venía desarrollando, así como el de unificar
mecanismos de seguimiento al trabajo que se realiza en las sesiones de consejo
técnico, sugiriendo dos opciones para establecer los portafolios docentes, esto para
responder a la necesidad de ajustar los mecanismos de seguimiento al trabajo en
colectivo.
Como evidencia empírica que dé cuenta de considerar de forma efectivas las

características y opiniones externadas por los docentes para desarrollar la función
de asesoría, se cuenta con la videograbación de la acción DE#1, que corresponde
a la sesión de Consejo Técnico Escolar de enero:
Registro de video 28/01/2022: Min:204′.
As: “Maestros son las 12:15 am y faltan dos actividades para culminar la sesión, pero
es momento de establecer los acuerdos como habíamos mencionado al inicio de la
sesión, ya que quedarán en el blog, ahí quedarán registrados. Entonces ustedes
ahorita en su cuadernillo ahorita sistematizaron las acciones”.
/El asesor proyecta el apartado del cuadernillo de trabajo en donde realizaron
propuestas de acciones/.
As: “Las acciones que propusieron aquí fueron una o fueron dos, o fueron tres, las
desglosaron en tiempos, materiales y responsables verdad, estos tres maestros me
las escriben y mandan a mi WhatsApp con su DPR, también toman una foto de lo
que gusten alusivo a la sesión del día de hoy, que represente su trabajo, pongo el
ejemplo de Suchitl y Gaby porque hacen un buen equipo, pueden mandarme una
foto de ellos juntos, otros una foto de su computadora de su café, la foto que ustedes
quieran”.
Ma1: “¿Los acuerdos y fotos las vamos a mandar todas?”.
As: “No, es por colectivo, tu Luci escribes los acuerdos de ustedes tres y me los
envían al WhatsApp acompañado de una foto”.
Ma2: “Son las que pusimos ahí?”.
/Señalando a la proyección en el aparado de acciones para sistematizar en el mes/.
As: “Así es las acciones que te estas comprometiendo a sistematizar”.
Ma2: “Y vamos a escribir el boleto de salida y ya?”.
As:” Sí y el boleto de salida, ya sabes que le boleto de salida es anónimo”.
185
Por otra como evidencia de haber realizado la acción; DE.#3, en donde se
consideraron los años de servicio y facilidad percibida por el asesor para trabajar en
equipo, se tiene dos evidencias, la primera es un organizador gráfico elaborado por
los docentes dentro de la sesión a manera de rescate de saberes previos (Apéndice
31), y la segunda evidencia son fotografías de los equipos conformados y en donde
están aplicando el diagnóstico de lectura según la propuesta PALE (Apéndice 32).
Los equipos fueron formados por el asesor bajo el criterio de edad en donde
el primer equipo estaba conformado por docentes de nuevo ingreso y docentes de
no más de 5 años de antigüedad, el segundo equipo por docentes de entre 6 y 15
años de antigüedad en el servicio, y el tercer equipo por docentes de más de 16
años de antigüedad en el servicio.
Es importante mencionar que antes de traer a los alumnos y realizar el

ejercicio práctico, se agregó una pequeña variante en la actividad, pues, se
realizaron tres paquetes con diferentes materiales que servían de apoyo a la toma
la toma de lectura, esto con la intención de que existieran barreras a superar en los
equipos que propiciaran distintas situaciones y problemas para analizar una vez
finalizada la actividad (Apéndice 32).
Como evidencia de la acción; DO.#4, se cuenta con la carta descriptiva de la

sesión (Apéndice 33), cuya intención principal era la de establecer mecanismos de
autoevaluación y unificar el seguimiento al trabajo que se venía realizando en las
sesiones de CTE, se diseñó una acción en donde se abriría un espacio para crear
un portafolio docente, con la intención de llevar un control y establecer tiempos de
entrega en cuanto a las producciones de los centros escolares de la zona de los
PEMC y el PTI.
Partiendo de la evidencia empírica se realizaron algunos hallazgos, entre

ellos que se utilizaron ciertas características es intereses de los docentes para
diseñar algunas acciones de asesoría las cuales fueron rescatadas de manera
subjetiva por parte del asesor mediante sus propias interpretaciones y supuestos,
186
esto significa que no se consideraron acciones para rescatar de forma crítica y
genuina las características e interés de los docentes.
Una de las principales causas de que no se hayan considerado al 100% los

intereses y características de los docentes, es que se planificaron las sesiones de
la misma forma que se planificaron en el primer ciclo de acción; primero se consideró
la temática a trabajar, después se ajustaron las acciones y actividades sugeridas
para que la sesión se desarrollara acorde a la experiencia del asesor y al final se
hizo uso de instrumentos técnicos como el cuadernillo y la presentación en
PowerPoint para el control y guía de las sesiones.
El resultado de las acciones hasta este momento da cuenta de un logro del

indicador parcial, de un total de cinco acciones en donde se tenía que hacer uso de
las características e interese de los docentes, en solo tres de ellas se utilizaron
características las cuales pudieran ser sujetas a discusión debido a que son
características definidas a partir de la subjetividad e interpretación del asesor.
Al realizar una revisión teórica como referente para elaborar nuevas

interpretaciones, surge a la luz el paradigma humanista, el objeto de estudio de este
paradigma educativo es el sujeto de forma integral, Hernández Rojas menciona que:
“… en este paradigma para estudiar y comprender apropiadamente a la persona,
esta debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social”. (2014, p.102).
Lo anterior refuerza la intención del indicador de la necesidad de un interés

genuino por los docentes si se quiere favorecer un proceso de reflexión y mejora
sobre sus prácticas, ya que no basta con concebir la idea de que son profesionales
responsables que se apegan todas las normas laborales, puesto que son individuos
con un bagaje de experiencias, sentimientos, intereses y significados diferentes, y
que esto requiere de un compromiso real para conocer y ser utilizados por el asesor
para el desarrollo de la función de asesoría.
Partiendo de los hallazgos empíricos y los referentes consultados se puede

afirmar que el interés del asesor por los docentes y sus características determina
187
hasta cierto punto el diseño y ejecución de acciones que respondan a las
problemáticas que presenten los docentes a los cuales se les brinda el servicio de
asesoría y acompañamiento. Una vez que existe un interés genuino por conocer los
intereses, motivaciones, significados y características de los docentes, se tiene que
establecer un proceso en donde estas características sean plasmadas en el diseño
de acciones a desarrollar durante las sesiones de asesoría.
El asesor brinda orientación individualizada o colectiva durante las reuniones

de trabajo dependiendo de dificultades expresadas [1.2.2].
Este tercer indicador sigue respondiendo al primer objetivo y se desprende

de la problemática detectada en la secuencia de práctica del asesor, ya que se
identificó que no se brindaban orientaciones personalizadas cuando los docentes
expresaban sus dudas, dificultades o problemáticas, y en caso de ser atendidas por
el asesor, esa atención era realizada de forma verbal suponiendo que el docente
quedaba satisfecho con dicha explicación.
La intención principal en este indicador fue el de focalizar las acciones que

realiza el asesor para brindar atención personalizada o grupal, en donde exista un
compromiso real por resolver las dudas externadas por los docentes, esto en
respuesta a la negatividad identificada en el asesor cuando los docentes
expresaban dudas y frustración.
Las acciones que pretenden dar cuenta del indicador son las
correspondientes a la categoría de acciones denominada; Desarrollo y Ejecución
DE, en donde en cinco de ellas serán utilizadas para la descripción de los hallazgos
del presente indicador.
La primer acción a describir es la acción DE#1, desarrollada del viernes 28

de enero de 2022, en la escuela; Daniel Franco Romero, en un horario de 8:00 am
a 12:30 pm, en donde el objetivo de la sesión era el de establecer en colectivo
mecanismo para dar seguimiento a los acuerdos desprendidos de las sesiones de
188
trabajo en los CTE, dentro de la sesión participaron los docentes multigrado y el
asesor técnico pedagógico como guía y moderador de la sesión.
La siguiente actividad fue la DE.#3, esta acción se llevó a cabo el día viernes
11 de marzo de 2022, en la escuela; Daniel Franco Romero, en un horario de 9:00
am a 12:30 pm. El objetivo de esta acción fue la de brindar una sesión de asesoría
en seguimiento el trabajo con la propuesta PALE, en esta actividad participaron
todos los docentes que atienden primer grado de educación primaria de la zona
escolar, siendo un total de 15 docentes, el asesor técnico pedagógico como guía y
el supervisor de la zona como facilitador en ciertos momentos.
La tercer actividad realizada fue la; DE.#4, que se llevó a cabo el viernes 25
de marzo de 2002, nuevamente en la escuela; Daniel Franco Romero, en un horario
de 8:00 am a 12:30 pm, con la participación de los docentes multigrado en el
desarrollo de la sesión de CTE correspondiente al mes de abril, en esta sesión se
tuvo el objetivo de centrar las acciones de asesoría en acciones de autoevaluación
que pudieran funcionar como un primer corte en la evaluación del impacto del
proyecto hasta este momento.
En párrafos anteriores se realizó una breve descripción de las acciones que

pretenden dar cuenta del indicador, ahora se presentaran evidencias que dan
cuenta de la orientación individualizada brindada por el asesor durante las sesiones
colectivas de trabajo ante las problemáticas expresadas por los docentes.
Como evidencia empírica de la acción; DE.#1, se cuenta con un diálogo

extraído del video correspondiente a la sesión en del CTE del mes de enero, en
donde puede se puede apreciar que después del receso se dan indicaciones para
trabajar con la ficha que cada colectivo ha seleccionado y rescatar las acciones a
implementar en relación a la temática con las fichas de trabajo CTE-CAV, luego de
dar estas indicaciones se realiza un monitoreo constante a los equipos de trabajo y
colectivos para apoyar en las posibles dudas que pidieran surgir. El diálogo e
interacción corresponde a la transcripción de las interacciones a partir del minuto
145’:
189
As: “Edgar tu terminaste el trabajo con la ficha anterior?”.

/Haciendo la pregunta al docente para ver en qué se puede orientar/.
Ma1: “No, apenas voy a la mitad”.
As: “Entonces yo sugiero que ahorita no trabajes con las fichas nuevas y trabajes
con las actividades de la ficha anterior”.
Ma1: “Entonces recuerdas que hice dos actividades una con los más pequeños y
otra con los alumnos grandes en donde tenía que realizar una investigación y tenían
que exponer”.
As: “Entonces tendrías que trabajar sobre la exposición con los niños grandes”.
Ma1: “Sí, lo que pasa es que íbamos a exponer algo sobre la comunidad”.
As: “¿Y eso no se ha hecho?”.
Ma1: “No”.
As: “Entonces eso te hace falta porque recuerda que en la cuarta sesión tienes que
presentar todo ya elaborado”.
Ma1: “Ah ok”.
As: “Ah y otra cosa maestros recuerden que en la cuarta sesión de CTE se supone
que vamos a presentar entre niveles, y es preferible que ahorita planifique otro mes
para terminar el trabajo que quedó inconcluso, por ejemplo Edgar me dice ahorita
que tenía pensado una actividad en los alumnos que exponían , el trabajo lo deja a
medias y la ficha de hoy a medias, entonces ¿Qué va a ir a presentar allá ¿ pues
todo a medias, entonces le digo Edgar tu dedícate ahorita a terminar lo que tienes
pendiente”.
/El diálogo se hace a todo el grupo y termina el apoyo al docente/.
Para dar cuenta de la acción DE#3, se cuenta de igual forma con un extracto
de la videograbación de una sesión de asesoría en donde se trabajó la toma de
lectura de acuerdo con la propuesta PALE para la adquisición de la lengua oral y
escrita, el diálogo se da cuando los docentes que se encontraban trabajando en
equipos responden una actividad dentro del cuadernillo de trabajo que se diseñó
para la sesión, la evidencia de interacción que da cuenta de una intención de
retroalimentación por parte del asesor se da partir del minuto 208’ de la
videograbación de dicha sesión:
Ma1: “Maestro Isaac ¿puede venir por favor?”, sí tenía la idea más o menos no”.
/Comparando sus organizadores gráficos organizadores gráficos/.
As:” Traía la idea, traía la idea, pero si se fija aquí ya agrega las 4 evaluaciones, los
criterios que evalúa pale, los materiales, las hipótesis”.
190
Ma1: “Solo que tengo una duda en cuanto a las hipótesis, aquí en el cuadernillo
menciona en el apartado de escritura; palabras y enunciados”.
/Señalando un material que el maestro tenía impreso/.
As: “Por ejemplo en esta de escritura de escritura está a partir de las cartas el alumno
infiera las silabas es de silábico, pero este material no le entiendo la verdad”.
Ma2: “¿Entonces sería el tercer nivel la comprensión lectora profe?”.
As: “Ah! ¿Para definir los niveles de lectura me pregunta?”.
Ma2: “¡Hey!”.
As: “Yo los identifico; la tercera comprensión, el segundo a partir de la imagen y el
primero pues no da lectura”.
Ma1”¿Y son estos?”.
/Señalando nuevamente al material que trajo impreso/.
As:” Es que estos no me suenan, mire acá ellos traen un resumen más completo,
uno no hay descripción cono sin imagen, dos intentan comprender, pero no logran
en su totalidad o lo interpretan a partir de la imagen, tres el niño ya logra una lectura
comprensiva”.
/Dando lectura a los niveles resumidos/.
As: “Pero si se fija profe aquí ya les da más estructura a los criterios y en el anterior
no, pero había noción”.
/Mostrando los dos organizadores gráficos/.
De igual forma que las dos acciones anteriores para la actividad; DE.#4, se
cuenta con un diálogo entre asesor y dos docentes de escuela multigrado extraído
de la videograbación de la sesión de CTE de marzo, en donde se establecerían
acciones para organizar el trabajo de sistematización en el CTE, luego de dar
indicaciones para el trabajo por centros escolares, el asesor realiza un recorrido en
donde inicia el diálogo con un docente des escuela unitaria el cual es de nuevo
ingreso a partir del minuto 124’:
Registro de video 25/03/2022: Min:124’.
As: “¿Cuña ficha vas a trabajar Edgar?”.

Ma1: “Ahorita me he estado centrando y apoyando con las mamás de los alumnos
de primero y segundo porque todavía no saben leer”.
As: “¿Todavía no?”.
Ma1: “No, y apenas esta semana he tenido avances con los de las fichas y las
evaluaciones, entonces yo quisiera hacer algo para que las más estén ahí junto con
sus niños y sepan cómo van porque a lo mejor en casa ni se dan cuenta”.
As: “¿Y la ficha cuál es la que estás trabajando?”.
Ma1: “Trabajo en comunidad”.
191
As: “¿Qué dice al respecto?”.
Ma1: “Elegí esta”.
/Señalando en su computadora la ficha que eligió/.
As: “A ver dale a la siguiente página, ¿Por qué no haces un proyecto en donde
involucres a la comunidad? Te va a ayudar con el tema de la planeación porque ices
como es tu foco de atención, puede ser un proyecto con los seis grados e involucres
a los padres de familia. ¿Qué crees que hace falta para te involucres y dejes como
tu granito de arena en la comunidad, algo que tu puedas hacer y digas yo soy bueno
en esto?”.
Ma1: “Pero enfocándome en qué?”.
As: “En involucrar a la comunidad, en todo lo que hagas le darás sentido hacia el
trabajo en comunidad, por ejemplo, ellos hablaron de invitar a un muchacho que toca
en un norteño y darle el giro para trabajar la entrevista, por eso primero dime ¿Qué
quieres hacer, ¿qué está a tu alcance?”.
Ma1: “Es que sí he pensado en muchos temas que se pueden relacionar y que
vienen ahí mismo en el libro”.
As: “Sí por eso tienes que pensar primero en el tipo de proyecto que quieres hacer”.
Ma1: “Sí, pero necesito ver cómo involucro a los seis grados”.
As: “Eso es lo más fácil, yo te voy a ayudar en eso, pero ahorita piensa primero en
qué tipo de proyecto piensas hacer”.
Ma1: “No sé mmm…”.
/Pensando/.
As: “Pintar, reparar bardas, establecer redes de comunicación, poner señalamientos,
un proyecto de obras de teatro de un canal de YouTube”.
Ma1: “Vamos a arreglar los baños con la ayuda que nos llegó”.
As: “No pero ya eso es por parte de las ayudas del gobierno”.
Ma1: “Podríamos hacer eso, ahorita que estamos viendo las obras de teatro, en
todos los grados está eso y trabajar con los papás y no sé”.
As: “¿Tienen periódico mural?”.
Ma1: “En este mes no”.
As: “Ah puede ser eso la elaboración de un periódico mural, ahorita te digo cómo
pero mientras ve respondiendo las preguntas que vienen en el cuadernillo y ahorita
te digo como lo planificamos”.
El diálogo entre el asesor y docente inicia y termina con las acciones del
asesor técnico pedagógico, desde que llega a proporcionar una orientación hasta
que se retira para seguir dando un monitoreo dentro del salón a los demás
participantes.
Los primeros hallazgos relacionados a brindar una asesoría que atendiera de

forma individual fueron las problemáticas que externan los docentes, dan cuenta de
dos aspectos, el primero de ellos es que los docentes no suelen externar sus dudas
192
de forma grupal, sino que suelen externarlas al asesor cuando este realiza un
recorrido o monitoreo durante las sesiones.
Otro hallazgo no tan satisfactorio fue el darse cuenta de que el asesor sigue
utilizando materiales pragmáticos para el desarrollo de las actividades, ya que estos
le generan una comodidad y seguridad para tener el dominio y control sobre los
momentos de la sesión.
En los extractos de los registro se puede apreciar que pese a tener en mente
el brindar una orientación de forma individualizada, cuando un docente cuestiona
sobre un tema desconocido, el asesor afirma desconocer y no hace un esfuerzo
mayor por resolver la duda que presenta el docente, hasta que se encuentra por
suerte en otro equipo un material que puede resolver la duda.
Otro hallazgo consiste en que si bien se tiene la intención de brindar

orientaciones y sugerencias de forma individual, cuando el asesor percibe una
dificultada para que el docente capte lo que el asesor quiere expresar, se realiza
una ruptura en la intención en donde el asesor se frustra y busca un cierre rápido
para alejarse de esa situación.
Como último hallazgo a partir de la información empírica se descubrió que

ahora el asesor realiza un monitoreo en las sesiones de asesoría, cuando
anteriormente se alejaba de las producciones, este monitoreo cumple dos
funciones, la primera es estar al pendiente de cualquier duda o problemática que
pudiera surgir en el desarrollo del trabajo, y la segunda es la de establecer un control
sobre el desarrollo e interacciones en la sesión.
Considerando la información extraída de la realidad se puede decir que los

resultados fueron congruentes con el indicador, ya que durante la sesiones se
brindó orientación y apoyo individualizado en su mayoría cuando los docentes se
encontraban realizado producciones, habrá que indagar y seguir avanzando en la
calidad de las orientaciones y el tipo de apoyo que se brinda al momento.
193
Revisando algunos referentes teóricos, que hablaran sobre brindar una
asesoría individualizada y las dificultades que se presentaron, Domingo menciona
que:
El asesoramiento es esencialmente una práctica de trabajo con colegas.

Esta simple constatación supone un ejercicio conflictivo, porque, lamentablemente,
todos son obstáculos para el ejercicio de la colegialidad. La simetría en las relaciones
no se garantiza por declarar que el profesorado y el asesor tienen el mismo estatus.
Para que ésta se produzca hay que configurar de un modo específico la interacción
de asesoramiento y el agente de apoyo debe tener una disposición especial hacia la
reciprocidad (2004, p.86).
Retomando la idea anterior no es la intención el establecer una relación de

imposición mediante el monitoreo de actividades a los docentes, sino el de
establecer una relación horizontal en donde ambos actores se comprometan
directamente con el trabajo y el proceso de asesoramiento, considerando la parte
histórica de cada individuo y alineando su compromiso en la educación.
Considerando la información empírica y teórica presentada, en este indicador

se puede afirmar que aquellas acciones de asesoría técnica pedagógica enfocadas
a brindar orientación y atenciones individualizadas tendrán que partir de un diseño
y planificación previo, de preferencia solicitada por el docente en donde se
identifique la necesidad especifica o área de oportunidad.
Para garantizar una atención individual efectiva, el acompañamiento deberá

realizarse de preferencia de forma personal entre docente y asesor solamente, para
evitar distracciones y rupturas en que surgen cuando se realizan sugerencias
individuales dentro de sesiones colectivas.
Lo anterior no significa que no se pueda o deban realizar orientaciones

individuales dentro de sesiones colectivas, sino que se tendrá que realizar más de
un monitoreo para verificar si las orientaciones fueron procesadas o sigue habiendo
dudas al respecto.
El asesor tendrá que ser consciente que los docentes a los cuales se les
brindan orientaciones momentáneas de forma verbal o escrita, puede que no se
apropien de las ideas que expresa el asesor, esto no deberá generar frustración en
194
el asesor ya que los conceptos conocimientos o saberes que se intentan trasmitir
son producto de días, semanas, meses o años de lectura y experiencia que
difícilmente se adquieren mediante diálogos cortos.
Como afirmación final en este indicador se tiene que cuidar la intención con
las que se realizan las orientaciones individuales, ya que estas intenciones pueden
verse dominadas por querer apresurar el ritmo de trabajo, imponer un control sobre
la sesión o exhibir ciertas deficiencias en los docentes, lo que puede dar origen a
un ambiente tenso y no propicio para le reflexión sobre la práctica.
Dentro de este segundo objetivo se engloban acciones que pretenden dar

solución a las problemáticas generadas a causa de un deficiente o nulo seguimiento
a las acciones de asesoría, causando que se pierda el rumbo y no se concreten las
intenciones planteadas dentro del plan de asesoría para cada ciclo escolar.
Las acciones que componen este segundo objetivo se encuentran

principalmente dentro de la tercera categoría de acciones del proyecto; Seguimiento
y evaluación SE. Para poder dar cuenta del logro alcanzado y aprendizajes
obtenidos se diseñaron un total de cuatro indicadores que definen el desempeño
esperado dentro de este segundo objetivo.
El asesor utiliza cortes de evaluación para valorar las acciones de asesoría

que permitan realizar ajustes y retroalimentaciones efectivas [2.1.1].
El primer indicador responde a la problemática identificada en el primer ciclo

de acción, en donde se destinó un solo momento para valorar las acciones de
asesoría, es por ello por lo que la intención del presente indicador es dar cuenta de
al menos dos cortes de evaluación dentro de este segundo ciclo de acción. Las
acciones que pretendan dar cuenta de este indicador son; SE#1 y SE#2, una por
cada corte de evaluación planificado.
195
La primer acción; SE#1, se llevó a cabo del 28 de marzo al 01 de abril de
2022, en un horario de 9:00 am a 02:0 pm, dentro de la oficina de la supervisión, la
función del asesor consistió recolectar la información de varios instrumentos que
sirviera para realizar ajustes a las acciones del proyecto.
Los instrumentos analizados fueron dos; el primero de ellos un diagrama

radial (Apéndice 27) que rescataría a manera de autoevaluación la percepción de
los docentes sobre el proceso de sistematización de experiencias trabajado hasta
el momento dentro de los consejos técnicos escolares, y el segundo instrumento
sería la elaboración de un texto reflexivo por parte de los docentes sobre la
metodología PALE (Apéndice 34).
Ambos instrumentos se realizaron y cotejaron el mismo día que se aplicaron

respectivamente, pero existió un retraso en el análisis de estos, debido a que no se
tenía elaborada la rúbrica con la cual se evaluarían los textos reflexivos.
La segunda acción; SE.#2, se llevó a cabo el dentro del periodo comprendido

del día; 11 al 22 de abril del 2022, durante vacaciones, en este tiempo el asesor
técnico pedagógico sería el encargado de analizar la información obtenida
principalmente sobre la función directiva y elementos de gestión de los centros
escolares.
Para evaluar la función directiva se tenía planificado realizar una sesión con
las escuelas de organización completa, en donde se analizaría el reglamento para
el gobierno y funcionamiento de las escuelas de educación básica, al final de la
sesión los docentes analizarían casos y tendrían que responder según las
normativas revisadas.
Al final de cuentas esta información no pudo cotejarse para ser analizada en

este segundo corte de evaluación, ya que la sesión de asesoría a escuelas de
organización completa y directivos no se llevó a cabo debido a indicaciones del
supervisor.
196
Como evidencia que sustente la realización del primer corte de evaluación;
SE.#1, se cuenta con las evidencias de los instrumentos cotejados, el primero
rescató información sobre el dominio sobre los momentos en el proceso de
sistematización de experiencias (Apéndice 27), y el segundo tenía la intención de
valorar la reflexión alcanzada por los docentes (apéndice 34).
El segundo corte de evaluación tendría por intención realizar una

autoevaluación en conjunto con los directivos de la zona escolar y los docentes de
escuelas de organización completa, acción que no pudo llevarse a cabo debido a
indicaciones del supervisor, para dar cuenta de esta modificación se cuenta con un
segmento del diario de trabajo #17:
Al llegar el supervisor a la oficina el maestro inició un diálogo sobre la respuesta del

director Mario, en el grupo de WhatsApp, sobre la responsabilidades, puesto que, a
opinión del supervisor, el director se siente sobrepasado en autoridad.
Dialogamos sobre la dificultad con el maestro Mario, se decidió dejar el taller con
directivos hasta el 8 para que se calmen las aguas y el día 11 el taller para los
docentes de primer ciclo.
Posterior a este cambio no se hizo un esfuerzo por volver a destinar una

fecha para el trabajo con directivos, debido a un rose del supervisor con los
directivos de la zona por un supuesto abuso de autoridad cometido por parte del
supervisor al resolver él mismo una problemática con un padre de familia sin dar
parte al del director de la escuela.
Partiendo de esta información empírica se realizaron algunos hallazgos,

como que existió nuevamente una mala gestión de los tiempos destinados para la
evaluación de las acciones, ya que no se consideró el tiempo destinado a indagar y
elaborar una rúbrica que evaluara la reflexión alcanzada a partir de un simple texto.
Otro hallazgo tiene que ver con la responsabilidad del asesor hacia las
acciones del proyecto fue un factor determinante en los resultados de este indicador
puesto que cuando el supervisor postergaba la sesión de trabajo con directivos, el
asesor no proponía opciones para solventar dicho retraso.
197
Tomando como referencia esta información se podría decir que los
resultados fueron congruentes con el indicador, pues se planificaron y llevaron a la
práctica ambos cortes, pese a que uno de ellos se vio omitido por razones externas
a la función de asesoría, esto reafirma la idea de seguir fortaleciendo la relación con
el supervisor y directivos a fin de garantizar una transformación en la función de
asesoría.
Los referentes teóricos consultados que dan validez a los resultados

anteriores fueron los conceptos que aborda la misma investigación-acción, pues
bajo ella se implementan ciclo de recolección, análisis y acción, al respecto Latorre
vislumbra a la investigación-acción como:
… una espiral autorreflexiva, que se inicia con una situación o problema

práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación,
se implementa el plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y
evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo (2003, p.39).
Está idea de evaluar en diferentes momentos o diferentes ciclo fue la que se

intentó llevar a la práctica en este segundo ciclo de acción con resultados
favorables.
Por otra parte, dentro del documento; Lineamientos generales para la

operación del Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas en Educación
Básica, se menciona que es responsabilidad del asesor en conjunto con los demás
integrantes del SAAE: “Participar en la planeación, la organización, el desarrollo, el
seguimiento y la evaluación del SAAE en la zona escolar” (2021, p. 21).
Por lo tanto, si se pretenden adquirir nuevas habilidades que permitan

transformar la práctica, una de ellas sería el de ser capaz de implementar procesos
de mejora de forma permanente que van de la mano con un seguimiento, análisis y
evaluación de forma periódica.
Considerante los hallazgos y referentes teóricos consultados, se puede

afirmar que, al realizar un proceso de seguimiento y evaluación dentro de un plan
de asesoría técnico-pedagógica, es preferible establecer más de un corte o
momentos específicos para hacer una pausa y valorar la información obtenida a
198
partir de las acciones implementadas, esto para tomar decisiones que permitan
realizar ajustes en favor del logro de los objetivos planteados al inicio del proyecto.
Estos logros y cortes de evaluación que se pretendan implementar

dependerán también de la implicación que tengan los demás actores, por lo que el
favorecer la corresponsabilidad en los procesos de evaluación puede ser una
alternativa para involucrar al supervisor de zona y directivos escolares, aumentando
así la posibilidad de éxito del proyecto.
Emplea mecanismos para establecer y dar seguimiento a los acuerdos

emanados de las sesiones de CTE [2.1.2].
Este indicador se desprende de la problemática central en donde el asesor

funge como un facilitador de información y no como un acompañante en los proceso
de reflexión a los docentes. La principal intención principal de este indicador dar
cuenta de los procesos de seguimiento a los acuerdos que surgen entre el asesor y
docentes.
Las acciones que pretenden dar cuenta de los mecanismos utilizados por el
asesor para establecer y dar seguimiento a los acuerdos son las acciones: DE#1 y
DE#4, ambas pertenecientes a la categoría de acciones; Desarrollo y Ejecución DE.
La primer acción; DE#1 se llevó a cabo el día viernes 28 de enero durante

una reunión de Consejo Técnico Escolar en su fase ordinaria, dentro de la escuela
primaria; Daniel Franco Romero, con la participación de docentes que atienden
escuela multigrado, bajo la dirección de la sesión por parte del asesor técnico
pedagógico.
Durante esa sesión se trabajaron con las fichas CTE-CAV; específicamente

la ficha sobre la temática; en colectivo, con la consigna de realizar modificaciones
al Programa Escolar de Mejora Continua. Dentro de las acciones realizadas por el
asesor para emplear mecanismos para dar seguimiento a los acuerdos emanados
de la sesión, se les solicitó a los docentes escribir los acuerdos mediante la
aplicación de teléfono WhatsApp, para posteriormente ser registrados en una
199
publicación dentro del blog de la zona escolar y así dejar un registro virtual de los
acuerdos.
En lo que respecta a la acción DE#4, esta acción se desarrolló dentro de la

sesión de CTE que tuvo lugar en la escuela; Daniel Franco Romero, en un horario
de 8:00 am a 12:30 pm, con la participación de docentes multigrado bajo la guía del
La sesión abordó la temática relacionada a las Barreras para el Aprendizaje

y la Participación, realizando modificaciones al PEMC, la intervención que da cuenta
del indicador es la ocurrida ya casi al cierre de la jornada, en donde el asesor abre
un espacio para realizar una votación en donde los docentes tendrían que acordar
entre implementar un portafolio docente de forma física o de forma virtual.
Como evidencia empírica del uso de la aplicación de WhatsApp y el blog de

la zona escolar para dar registro y seguimiento de los acuerdos desprendidos del
trabajo dentro de la sesión de CTE, se cuenta con un extracto de la videograbación
de la jornada en donde en el minuto;255
As: “Maestros son las 12:15 pm, faltan dos actividades y terminamos, ya dijimos
como lo vamos a hacer sale, en la nube o el blog, ahí van a quedar registrados,
entonces ahorita ustedes sistematizaron acciones en su cuadernillo en el apartado
azul, ¿si se ve?”.
/Proyectando la parte del cuadernillo de trabajo en donde sistematizaron acciones/.
As: “Las acciones que propusieron aquí, haya sido una, dos o tres las sistematizaron
aquí, en tiempos, materiales y responsables, pues esas acciones me las van a
escribir y mandar a mi WhatsApp junto con una foto del día de hoy que represente
su trabajo, yo pongo el ejemplo de Súchil y Gabi porque hacen un buen equipo,
Pueden ellos tomarse una foto junto y me la mandan junto con sus acuerdos”.
Ma1: “¿Isaac puede ser una foto y mensaje por colectivo o por persona?”.
As: “Un mensaje y foto por colectivo”.
Como evidencia de la acción; DE.#4, en donde se pone a votación de los

docentes el llevar un portafolio de trabajo, ya sea de forma física o virtual, se cuenta
con un extracto de la videograbación de la jornada de trabajo, en donde
específicamente en el minuto: 234, se puede evidenciar cómo el asesor realiza la
200
consulta y posteriormente da indicaciones sobre la forma en que se utilizará y se le
dará seguimiento al portafolio:
As: “Atendiendo a lo que decía el maestro Martín anteriormente, nos volvió a fallar
nuevamente el seguimiento de pedirles los PEMC y tenerlos nosotros, por eso ¿Qué
vamos hacer’, tener portafolios docentes por escuela , como cuando llega el directos
y le pide a sus docente un portafolio donde tiene los exámenes, evaluaciones boletas
evidencias, pues así lo tendremos para el CTE, yo les haría los formato y ustedes
solo los tendrían que imprimir y agregar a su portafolio o el portafolio virtual, aquí yo
tendría que hacer un enlace, carpetas para cada escuela y cada uno de ustedes y
ahí es donde tendrían que subir las evidencias de trabajo. Será una votación rápida
sale, pero será para cada CTE y tratar de llevar un registro sale, por ejemplo, hoy
Edgar que no pudo avanzar porque no encontró su PEMC por ningún lado. Entonces
levantando la mano ¿Quién vota por tener la carpetita en físico?”.
/El asesor observa los docentes que votan por el portafolio en físico/.
As: “¿Por qué se haga virtual?”.
/El asesor observa los docentes que votan por el portafolio de forma virtual/.
As. “Pues yo creo que fue mayoría virtual sale”.
Partiendo de la información empírica se realizaron algunos hallazgos, como

que el hacer uso de las herramientas como el WhatsApp y el blog de la zona facilitó
la recolección de acuerdos y los colocó en un espacio virtual de fácil acceso y
consulta.
Un hallazgo inesperado resultó del haber elaborado un calendario mensual

en forma física (Apéndice 24) para tenerlo dentro de la oficina y recordar al mismo
tiempo mediante un referente visual las actividades a realizar y anticipar los posibles
tiempos para su elaboración, evidencia de ello está en el registro anecdótico #4:
Registro anecdótico #04, 09/0272022
Sucesos sorprendentes o preocupantes: me sigue preocupando el hecho de no tener

una acción concreta a realizar al día a día y tener la sensación satisfactoria cuando
no viene el supervisor a la oficina.
¿De qué otra forma puedo intervenir?: dedicando el tiempo efectivo de la jornada a
acciones específicas de asesoría y elaborando un calendario de acciones a realizar.
Al consultar los referentes teóricos y normativos que dieran sustento a los

hallazgos anteriores se encontró que existe un modelo de asesoría basado en la
colaboración, Nieto Cano menciona que existen ciertas condiciones para que se de
201
este modelo, una de ellas es: “Buscar acuerdos en metas y expectativas sobre la
base de clarificar y revisar abiertamente los intereses previos de cada una de las
partes, al menos de forma sustantiva” (2004, p.162).
En apego a lo anterior será necesario establecer acuerdos en un proceso de

asesoría, de forma grupal, consensuados y aceptados, ya sean para resolver un
problema o satisfacer alguna necesidad, lo que puede dar origen a una
corresponsabilidad que facilite su seguimiento en donde los desacuerdos no sean
motivo de discusión, sino que den pie a procesos productivos de análisis de la
práctica.
Considerando los hallazgos y los referentes teóricos consultados, se puede

afirmar que dentro de un proyecto educativo que implique un colectivo de
participantes, el establecer acuerdos y mecanismos de seguimiento será un factor
para considerar si se quieren favorecer procesos reflexivos que permitan realizar
ajustes en favor de los objetivos planteados.
Después del registro vendrán otro tipo de acciones que implican dar
seguimiento, y es donde se requiere un compromiso, disposición y un nivel alto de
implicación por parte del responsable, esto para garantizar un adecuado
seguimiento y valoración de los acuerdos en un tiempo determinado, de lo contario
las acciones de registro de acuerdos pueden perder su intención inicial.
En la necesidad de deslindar a uno o varios responsables que se encarguen

de dar un seguimiento a los acuerdos, se puede abrir la puerta a corresponsabilizar
a demás actores involucrados dentro de las sesiones de asesoría o CTE en donde
se haga uso de diferentes medios de registro, ya sea en físico o electrónico,
procurando que se encuentren al alcance de todos, sean de fácil acceso y consulta.
Implementa una escala en los docentes que permita dar cuenta del nivel de
reflexión alcanzado con las acciones del proyecto [2.2.1].
El presente indicador nace de la necesidad para dar solución a las

problemáticas relacionadas con la escasez de acciones de evaluación a la función
202
de asesoría técnica pedagógica, su principal intención es dar cuenta de los
instrumentos utilizados en el seguimiento y evaluación de las acciones de asesoría,
ya que durante el primer ciclo de acción se identificó que existe una carencia en
cuanto al uso de instrumentos que den cuenta de las habilidades específicas que
se pretenden desarrollar.
Nuevamente la acción; SE#1, será utilizada para dar cuenta de las

intenciones y logros en lo que respecta al presente indicador, ya que es la acción
en donde se realiza el primer corte de evaluación, y en donde se utilizó un
instrumento para medir la reflexión lograda por los docentes.
Esta acción se llevó a cabo los días del; lunes 28 de marzo de 2022 al viernes
01 de abril de 2022, durante este periodo el asesor sería el encargado de analizar
la información obtenida por el diagrama radial y el texto reflexivo elaborado en la
sesión de CTE de marzo.
El diagrama radial obtuvo un papel secundario dentro de este indicador por

lo que el texto reflexivo (Apéndice 34) sería la fuente principal de información para
el análisis, el cual sería revisado mediante una rúbrica que describiría los principales
niveles de reflexión identificados mediante un texto libre.
Del lunes 28 de marzo al viernes 01 de abril del 2022; tiempo destinado para
la realización de este análisis, se hizo uso del tiempo en lectura y búsqueda de
fuentes de información sobre; cómo evaluar la reflexión, lo que ocasionó un retraso
en las fechas establecidas, el retraso fue tal que la rúbrica estuvo lista hasta el día;
lunes dos de mayo, fecha en que se analizaron algunos textos.
Como evidencia de no haber realizado la rúbrica en tiempo y forma se tiene

un extracto del diario de trabajo #21 mismo que tendría que haber evidenciado
acciones de cierre del análisis de los textos con la rúbrica, pero que da cuenta de
otro tipo de acciones, principalmente de índole organizativas a petición del
supervisor de la zona:
203
La jornada de hoy jueves 31 de marzo de 2022, inicio de forma regular a las 9:00
am. Al llegar a la oficina abro las redes sociales y dispongo a tomarme un café,
transcurrido aproximadamente media hora llega el supervisor y me da indicaciones
sobre los pendientes para el taller de residencia a llevarse a cabo el viernes, a lo que
le comento que estoy en proceso de organizar las listas de los grupos y de los
docentes que van a solicitar desayuno.
Lo anterior no significa que los textos reflexivos y el diagrama radial no hayan

sido evaluados, de ello se dará cuenta más adelante, en este indicador solo se dio
cuenta que este proceso de evaluación no se realizó bajo los tiempos establecidos
en el primer corte de evaluación.
Uno de los principales hallazgos en este indicador es el relacionado con el

retraso en el uso de la rúbrica para el análisis del texto reflexivo producido por los
docentes, este retraso no fue resuelto, dando cuenta que el asesor presenta
problemáticas relacionadas con implementación de ajustes de forma imprevista.
Otro hallazgo tiene que ver con el uso de la rúbrica una vez terminada
(Apéndice 26), pues pese a haber tenido un retraso en su elaboración, sobre la
marcha se ampliaron los conocimientos sobre los proceso de reflexión en el ámbito
educativo y cómo evaluarlos.
Debido a lo anterior puede decirse que hasta este punto los hallazgos dan
cuenta de un logro parcial de indicador, pues se realizaron acciones para medir el
avance de las acciones de asesoría pese a que esta información fue analizada en
momentos fuera de la fecha estimada.
Al consultar referentes teóricos que ayudaran a evaluar la reflexión que se

desarrolló en los docentes a partir de la asesoría y acompañamiento se optó por
utilizar la escala de tres niveles de Van Manen (1997), esto debido a que durante el
primer ciclo de acción se intentó utilizar las tres fases de la reflexión sobre la práctica
propuesta por Schön (1992)lo cual no se logró debido al poco domino sobre los
conceptos e ideas mencionadas por el autor.
Con la información empírica y los referentes teóricos consultados hasta este

punto se pude afirmar que como asesor se debe tener bien claro lo que se pretende
204
registrar y evaluar, ya sea; una habilidad un proceso o un conocimiento en
específico, para así poder diseñar o seleccionar los instrumentos necesarios para
dar cuenta de ello.
Por otro lado, el asesor debe tener presente que favorecer procesos
reflexivos implica, una asesoría metódica y organizada, que tenga conocimiento
sobre procesos de observación sistemáticos, y que además exista una implicación
real por parte de los docentes y del asesor por iniciar estos procesos, ya que la
motivación y compromiso de los implicados jugará un papel determinante en la
culminación de los proyectos.
2.2.2 Fomenta acciones de autoevaluación en los docentes que den cuenta

de áreas de mejora sobre su práctica.
Este indicador pretende dar cuenta de cómo el asesor favoreció procesos de

evaluación formativa en conjunto con los docentes, para ello se intentó abarcar la
evaluación desde diferentes técnicas e instrumentos, como la heteroevaluación,
autoevaluación, coevaluación, gráficos, textos reflexivos, diagramas radiales y
portafolios docentes de forma virtual.
La intención principal de este indicador es de ampliar el proceso de

evaluación y seguimiento, avanzando en hacer usos de distintas fuentes de
información y no depender solamente del PEMC como en el primer ciclo de acción.
Las principales acciones que dan cuenta del cumplimiento del indicador son; la
acción DE#3 y la acción DE#4.
En lo que respecta a la acción; DE#3, esta fue una sesión de asesoría

centrada en la propuesta PALE en respuesta a la problemática externada por los
docentes sobre el rezago escolar. Esta acción tuvo lugar el día 11 de marzo bajo la
dirección del asesor técnico pedagógico y con la presencia de todos los docentes
de la zona que atienden primer grado, en la escuela; Daniel Franco Romero en un
horario de 8:30 am a 12:30 pm.
205
Los instrumentos elaborados por los docentes en esta sesión fueron; dos
organizadores gráficos, el primero al inicio de la sesión a manera de rescate de
saberes previos (Apéndice 31), y el segundo casi al cierre de la sesión para
contrastar los aprendizajes que adquirieron a lo largo de la sesión (Apéndice 35).
La segunda acción; DE#4, se llevó a cabo el día viernes 25 de marzo de

2002, en la escuela; Daniel Franco Romero, en un horario de 8:00 am a 12:30 pm,
con la participación de los docentes multigrado, con la intención de implementar
acciones de autoevaluación en docentes y asesor que pudieran brindar información
para un primer corte de evaluación.
Entre los instrumentos de autoevaluación se encuentra un diagrama radial

realizado por los docentes sobre su percepción en cuanto al dominio de los pasos
de la sistematización de experiencias. Este instrumento consistía en valorar de
forma individual en la escala del 1 al 5, el dominio que percibían los docentes sobre
cada paso relativo a la sistematización de experiencias, además de agregar un
apartado para escribir las dudas que tenían en cada uno de ellos (Apéndice 27).
Para dar cuenta de la acción; DE#3, en donde el asesor utiliza dos

organizadores gráficos para dar cuenta de los saberes adquiridos en la sesión, se
cuenta con un fragmento de la videograbación de la sesión de asesoría que
corresponde a los minutos 6':06'' al 7':18'' de dicha grabación y da cuenta de las
intervenciones del asesor para la elaboración del primer organizador gráfico al inicio
de la sesión:
Registro de video 11/03/2022: Min: 6′.
As: “El día de hoy no les pedí cuadernillo ni computadora, sólo vamos a trabajar 3
trabajitos que ahorita les voy a entregar sale, actividad número uno vamos a repasar
que recuerdo que conozco sobre la metodología PALE, quiero que realices un
organizador gráfico en la primera hoja que tienes ahí, un organizador gráfico porque
me permite articular todas mis ideas de forma visual, conceptos o imágenes, quien
vaya terminando me va diciendo y lo vamos a ir pegando al frente”.
Posteriormente se tiene el extracto que corresponde a los minutos; 198':19''

al 199':01'' de la videograbación de la sesión, en donde el asesor da indicación para
206
la realización del segundo organizador gráfico con la intención de realizar el
contraste con el primero:
Registro de video 11/03/2022: Min: 198′.
As: “Ya para finalizar maestros les quedan ahí 2 hojitas de las que les entregue,
vamos a volver a realizar un organizador gráfico y posteriormente un texto reflexivo
tienen alrededor de 40 minutos para terminar estos productos y finalizar la sesión,
traten de realizarlo a conciencia”.
Para dar cuenta de la acción DE#4, en donde se hizo uso del diagrama radial
como instrumento de autoevaluación sobre la percepción que los docentes tenían
en el dominio de los pasos de la sistematización se tiene un extracto de la
videograbación de la sesión que corresponde los minutos; 56':45'' al 55':46''
As: “Maestros yo los escucho sólo denme chance, vamos a repasar el concepto de
sistematización y repasar personalmente en dónde me encuentro diríjanse al
cuadernillo en la actividad uno y vamos a realizar un diagrama radial a manera de
autoevaluación”.
Ma1: /Inaudible/.
As: “Maestros hagan la conciencia porque este me lo voy a llevar, una vez que lo
realicen repasamos el concepto sale, por ejemplo, estos son los 5 pasos vámonos
uno por uno organizar la sistematización de experiencias, entonces en la escala del
uno al 5 seleccionan el grado de dominio, si a mí me preguntan pues puedo poner
en el uno y lo señaló, después las dudas que surjan específicamente en este
momento y así con los demás, si están en cero ponemos cero y avanzamos por los
demás”.
/Señalizando el ejemplo proyectado/.
Con la información presentada hasta este punto se realizaron algunos

hallazgos interesantes, como que el hacer uso de los organizadores gráficos permite
dar cuenta de un avance al final de la sesión, pero que no existió una segunda
acción para confirmar si los saberes habían sido apropiados por el docente tiempo
después de la sesión de asesoría.
Otro hallazgo un tanto desfavorable es que tanto los organizadores gráficos,

como el diagrama radial y el texto reflexivo carecieron de acciones posteriores en
donde se hiciera uso de la información obtenida, esto debido a una falta de
207
responsabilidad por parte del asesor por cumplir con las acciones y objetivos
establecidos en el plan de asesoría.
Al analizar los referentes teóricos con relación al indicador, se partió del

concepto que se tiene sobre evaluación, tomando como referencia el mencionado
por Casanova, quien la define de la siguiente forma:
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un

proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información
continua y significativa Para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto
a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente (1998, p.70).
Del concepto anterior se retoman varias ideas que se pretendieron llevar a la

práctica mediante las acciones de este segundo objetivo y sus indicadores, entre
ellas; las de establecer cortes de evaluación, acciones para dar seguimiento a los
acuerdos, uso de diversas fuentes de información y de distintos instrumentos.
Ahora bien, retomando a Casanova, ella realiza una clasificación de los

diferentes tipos de evaluación que responden a las diferentes posibilidades de
aplicación, clasificando la evaluación por su: “funcionalidad, por su normotipo, por
su temporalidad y por sus agentes” (1998, p.78). Siendo la última clasificación la
que se interesa en este indicador.
Según los agentes que realicen la evaluación educativa, Casanova,

menciona tres tipos; autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Dentro de la
práctica de asesoría aquella que más se utilizaba era la; heteroevaluación siendo el
asesor el encargado de emitir un juicio de valor sobre las producciones docentes,
pero también se pretendió avanzar agregando acciones que no solo fueran de
heteroevaluación, sino de autoevaluación también, para efectos del presente
trabajo, la autoevaluación será concebida como:
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un
tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su
vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva
o negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a
cabo, etc. (1998, p.96).
208
Para dar cierre al indicador se utilizó la información desprendida de las
evidencias empíricas y las fuentes teóricas consultadas para afirmar que si se quiere
seguir avanzado en dar solución a las dificultades externadas por los docentes es
indispensable asumir un compromiso real para analizar la información que se
extraiga mediante diferentes instrumentos, ya que estos brindarán información que
mediante una análisis posterior permitirá realizar ajustes y atender las necesidades
que se identifiquen, pudiendo así realizar un proceso de seguimiento y evaluación
adecuado que responda a las características del colectivo sobre el cual se brinda el
servicio de asesoría técnica pedagógica.
Por otra parte, el uso de instrumentos de valoración dentro de una sesión en

donde se perciba un avance no debe ser asumidos como una resignificación o un
aprendizaje permanente, será necesario seguir realizando acciones de seguimiento
para constatar la permanencia y apropiación de dichos saberes.
Dentro del tercer objetivo se encuentran ajustes que en este segundo ciclo
de acción pretende hacer uso de cuestionamientos dentro de las sesiones de
asesoría para favorecer proceso de reflexión sobre la práctica, así como del diálogo
como herramienta para involucrar a las figuras directivas en la toma de decisiones
dentro del proyecto de asesoría.
3.1.1 Emplea cuestionamientos que favorecen el diálogo en el colectivo en

donde se compartan los beneficios y dificultades sobre el análisis de la práctica.
El primer indicador de este tercer objetivo surge en respuesta a la distancia

que tomaba el asesor cuando los docentes se encuentran realizando producciones
o alguna consigna, y en donde después de un tiempo tomar el control mediante las
actividades plasmadas en el cuadernillo. Es por ello que ello que la intención
principal del indicador es hacer uso del diálogo y cuestionamientos que fomenten la
reflexión y análisis utilizando como punto de partida la propia práctica. Las acciones
que pretenden dar cuenta del indicador son; la acción DE#2 y la acción DE#5.
209
La primer acción a reconstruir por orden cronológico es la acción; DE#2, la
cual se llevó a cabo el día viernes 25 de febrero de 2022, en la escuela secundaria
foránea #25, en Tepatitlán de Morelos, en un horario de trabajo de 8:00 am a 1:30
pm. Este día se llevó a cabo la primera sesión de encuentro entre escuelas como
parte de las sesiones de CTE del ciclo escolar 2021-2022 en el estado de Jalisco.
Esta sesión tuvo la participación de 22 docentes de niveles de; preescolar,

primaria y secundaria, dentro de esta sesión el asesor desempeñó la función de
facilitador y guía. Si bien dentro de esta sesión no se contó con el personal de la
zona con el que se trabajan las sesiones ordinarias de CTE, existieron situaciones
en donde el asesor hizo uso de cuestionamientos que partieran de la práctica para
favorecer procesos reflexivos.
La acción; DE.#5, surge debido a la insistencia del supervisor por brindar una
asesoría externa con la temática de Resiliencia, bajo el argumento de que dentro
de la zona los docentes podrían beneficiarse de esta capacitación para aplicarlo en
sus aulas y dentro de las sesiones de CTE.
Es importante mencionar que la sesión de resiliencia sufrió dos cambios de

fecha en su implementación a petición del personal de Formación Continua, de
haber establecido como fecha para la sesión el día 18 de marzo de 2022, se llevó a
cabo el día 1 de abril del 2022, en la escuela primaria: Daniel Franco Romero, en
un horario de; 8:00 am a 12:30 pm, con la temática; El arte de construir resiliencia
en la escuela.
Los participantes dentro de esta sesión fueron todos los docentes de la zona
escolar #87, así como algunos maestros de educación física del municipio que al
enterarse de esta capacitación solicitaron asistir de forma voluntaria. Los
encargados de impartir las temáticas y de guiar el desarrollo de la sesión sería
personal de Formación Continua del estado de Jalisco, la capacitación se desarrolló
en dos grupos, uno atendido por el maestro Raymundo Soto, y el segundo por la
maestra Genoveva García.
210
Como evidencia de la acción DE#2, se cuenta con la videograbación de la
sesión en donde se extrajeron algunos fragmentos, en donde el asesor parte de la
práctica para realizar cuestionamiento s los docentes y favorecer la reflexión.
El primer fragmento da cuenta de una serie de cuestionamiento realizados

por el asesor al grupo den forma general, sobre los momentos vividos dentro del
proceso de sistematización de experiencias. Este fragmento corresponde a los
minutos de grabación del; 33':58'' al 34':34''.
As. “¿Cuántos momentos del proceso de sistematización han vivido usted maestros,
de acuerdo con el proceso?”.
/Se aprecia un silencio por un periodo de seis segundos en donde ningún docente
responde/.
As. “¿Cuántos maestra Rosi?”.
Ma1: “Dos”.
As: “¿El primero de ellos?”.
/Cuestionando para que responda el primer momento, al no responde la maestra
responde en colectivo/.
As: “La organización de todo este proceso, ¿y el segundo paso?”.
/Pasan nuevamente unos segundos en silencio/.
As. “A ver Andrea”.
/A manera de solicitud para que responda, pero no responde/.
As: “Reconstruir este proceso”.
Dentro de la misma sesión el asesor vuelve a realizar una serie de

cuestionamientos que tomaron como base la práctica, especialmente la práctica de
los docentes de secundaria que acababan de terminar su presentación de los pasos
hasta el momento vividos en la sistematización de experiencias, el extracto
corresponde a los minutos; 55':56'' al 56':06''
As: “Maestra Dunia, de la primera columna no ayuda a decir usted; ¿Cuál es la

experiencia que identifico usted que compartieron los compañeros? Para todos estar
en la misma sintonía”.
Ma1: “No pues hablaba de lo socioemocional ¿no?”.
211
As: “Sí, pero cómo lo escribió”:
Ma1: “No lo alcancé a escribir”.
As: “No lo alcanzó a escribir”.
Ma1: “Lo tengo aquí pero no lo alcance…”.
/Al no escuchar la respuesta deseada paso inmediatamente a preguntar a otra
maestra interrumpiendo el discurso de la maestra/.
As: “Maestra Elizabeth”.
Ma2: “Creo según yo la experiencia sistematizada fue; Pedagogía del cuidado como
una experiencia en el aula”.
As: “Esa fue verdad maestros”.
/Dirigiendo la mirada a los docentes de secundaria para esperar su aprobación/.
El siguiente extracto corresponde a los cuestionamiento realizados por el

asesor en apoyo al análisis de la presentación realizada por las maestras de
telesecundarias, el extracto corresponde a los minutos 185':02'' al 185':57'':
As: “Maestras ¿qué hicieron?, ¿cómo lo hicieron? y ¿qué información clasificaron

para realizar sus categorías?”.
Ma1: “Sí, primeramente, este vimos la problemática, hicimos una planeación y
realizamos el cronograma y ya la progresión de las actividades y la evaluación, y
también los instrumentos que íbamos a aplicar”.
As: “Eso en la organización”.
/Interrumpiendo el discurso de la docente/.
Ma1: “Sí”.
As: “Pero hubo, o ¿cuáles fueron sus categorías de clasificación de información?,
ejemplo hablaban de; hábitos, sana convivencia, alimentos, ¿Cómo clasificaron esa
información?”.
Ma1: “Ammmm”.
/Al notar la duda el asesor interviene/.
AS: “No hubo clasificación de información?”.
Ma1: “No”.
As: “Queda pendiente entonces eh, a ver ¿alguna idea de sus compañeros de cómo
puede clasificar la información que se obtiene de esas actividades? De alimentación,
hábitos, responsabilidad”.
Ma2: “Una bitácora, listas de cotejo”.
As: “Con la bitácora es un instrumento, pero podemos ir registrando los días que si
cumplen o los días que no cumplen y tendrías una categoría de cumplimiento a las
indicaciones”.
As: ¿Qué más maestra?”.
212
Ma2: “Lista de cotejo”.
As: “¿Qué otra categoría se les ocurre?”.
Ma3: “Rúbrica”.
Ma4: “Esos son los instrumentos de evaluación”.
As: “Sí, pero la información que de ellos obtienen la tiene que clasificar, ¿a dónde la
agrupan?”.
Ma1: “Sí, ya está noma es ver como agruparla”.
As: “Así es, como cuando están las fichas de colores cuando están en matemáticas
y al final pone todas las rojas en un bote, las azules en otro y las amarillas en otro,
ustedes ya tienen la información ahora hay que ordénalas por semejanzas, sale”.
Para dar cuenta de los cuestionamiento realizados por el asesor durante la

acción; DE.#5, la cual trató sobre la resiliencia y el trabajo fue llevado a cargo del
personal de Formación Continua del estado de Jalisco, se cuenta con un extracto
del diario de trabajo #24:
El desarrollo de la sesión inicio mediante la proyección por parte del maestro

raimundo de vídeos que mostraban problemáticas en alumnos que no se integraban
en la escuela, y que habían sufrido pérdidas durante el tiempo que duró la pandemia
de COVID-19.
Posteriormente el maestro formó grupos de trabajo en donde cada grupo les
proporcionó una lectura, dicha lectura contenía características de la resiliencia sobre
las cuales tendríamos que trabajar, a cada grupo se le asignó una característica la
cual tendría que exponer mediante un ejemplo vivido ya sea por uno de los
integrantes del equipo o por todos.
Ya casi para el final se socializaron los ejemplos con relación a las características
de la resiliencia y el maestro entregó nuevamente lecturas a los equipos para
argumentar sobre su contenido, dentro de esta actividad hubo participaciones de
varios maestros que no pertenecían a la zona, pero sobre los cuales se hicieron
aportaciones sobre muchos referentes teóricos que no conocía.
Es importante aclarar que en el extracto anterior no hay registro de

cuestionamientos directos por parte del asesor, pero se eligió esta evidencia ya que
el asesor dentro de esa sesión remite a guardar silencio en varias ocasiones en
donde pudo intervenir, pero no lo hizo, debido a que esta vez fungía como
participante, en donde asumió un rol de participante y observador, descubriendo
una perspectiva diferente de las sesiones de capacitación o asesoría.
A partir del análisis empírico de las evidencias y la información rescatada

partir de diversos instrumentos, se realizaron algunos hallazgos en relación con el
213
papel del asesor al realizar cuestionamiento partiendo de la práctica docentes como
medio para favorecer la reflexión.
Uno de los primeros hallazgos surge de analizar la acción; DE.#2, si bien

gracias a las videograbaciones y los fragmentos extraídos que dan cuenta de los
diálogos en donde el asesor parte de la práctica para realizar cuestionamiento que
fomenten la reflexión, el ambiente percibido y los silencios de los docentes como
respuesta a los cuestionamientos del asesor, hacen inferir que el ambiente no era
el adecuado para establecer este tipo de cuestionamientos, esto quizá por ser la
primera vez que se trabaja juntos y no se tenía confianza necesaria para iniciar un
diálogo.
Dentro de la acción; ED.#5, no se analizaron la serie de cuestionamientos

realizados por el asesor ya que en realidad no se realizaron, pero al desempeñar
un rol en la sesión como participante y no el guía, se pudieron observar
características de la práctica de asesoría reflejadas en el personal de Formación
Continua que dirigía la sesión, características que no son deseadas como; el tener
una rigidez estricta en las actividades a desarrollar, poner demasiado énfasis en los
aspecto teóricos minimizando los aspectos contextuales y la experiencia en los
docentes, utilizar preguntas para evidenciar a los docentes. Lo anterior hizo que el
asesor se diera cuenta de que en ocasiones si el colectivo no se muestra
participativo es quizá por el tipo de actitudes y actividades en donde el asesor no
toma a consideración sus opiniones y preocupaciones.
Al consultar referentes teóricos que apoyaran los hallazgos realizados

anteriormente, se revisaron algunos aspectos del paradigma cognitivo aplicado a la
educación, bajo este paradigma existen ciertas concepciones sobre lo que se
entiende por; enseñanza, el papel del docente y el papel del alumno.
En lo que respecta a la concepción de enseñanza, en el paradigma cognitivo,

Hernández Rojas menciona que se debe poner énfasis en: “… que el alumno
desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico que
214
sepa cómo aprender y solucionar problemas para apropiarse significativamente de
los contenidos curriculares” (2014, p.134).
Está claro que trabajar con alumnos en edades de entre 6 y 11 años como lo
es educación primaria no es lo mismo que trabajar con docentes con edades de 22
años en adelante, por ello con los adultos se pretendió hacer uso de
cuestionamientos que partiera de su práctica con la intención de desarrollar en ellos
habilidades de autorreflexión, aunque en ocasiones ellos pueden sentir que se
ponen al centro para evidenciar o juzgarlos.
Como afirmaciones en este indicador se puede decir que al utilizar como

herramienta de asesoría cuestionamientos que partan de la práctica para favorecer
procesos reflexivos, es necesario considerar los procesos de aprendizaje inmersos
dentro este tipo de actividades, apropiarse de las fases de aprendizaje en adultos,
indagar, investigar, hacer un análisis exhaustivo sobre los fundamentos y modelos
relacionados a este tema, que permitan apropiarse de nuevos saberes y llevarlos a
la práctica dentro de la función de asesoría.
Por otro lado, se puede afirmar que al realizar una serie de cuestionamientos
de forma directa a los docentes en donde no se obtenga una respuesta de ellos no
significa que no conozcan o que hayan adoptado una postura negativa hacia el
aprendizaje, diversos factores como; el contexto, los participantes o la temática
influyen directamente en el estado anímico de los participantes, y por tanto pueden
ser factores para condicionar la participación y respuestas.
El asesor deberá de ampliar sus experiencias dentro de ambientes que le

brinden diferentes experiencias; ya sea con un rol de guía, observador, participante
o planificador, estas experiencias le brindarán diferentes percepciones sobre las
emociones y procesos que se viven dentro de una jornada de asesoría y poder
identificar el mejor momento para realizar los cuestionamientos en favor de la
reflexión.
215
Contribuye a la construcción de un clima de trabajo caracterizado por la
comunicación asertiva, empática, el intercambio respetuoso de conocimientos,
experiencias y escucha activa [3.2.1].
Este indicador surge en respuesta a una serie de problemáticas identificadas

en la práctica de asesoría técnica pedagógica que tienen que ver con las escases
de interacciones entre los participantes de las sesiones de asesoría, el
protagonismo del asesor en el desarrollo de la sesión y el subestimar las
capacidades de los docentes. Con su elaboración se pretende dar cuenta de cómo
favorecer un clima de trabajo caracterizado por la comunicación asertiva, empática,
el intercambio respetuoso de conocimientos, experiencias y de escucha activa.
La acción; SE.#2, sería la acción que daría respuesta al presente indicador,

pero es necesario hacer la aclaración que se utilizaron diversas acciones extra para
dar cuenta del presente indicador, principalmente debido a que la acción; SE.#2, se
había destinado realizar dentro del periodo vacacional comprendido del día 11 al 21
de abril de 2022, pero dentro de ese periodo el asesor no realizó dicha acción.
Lo anterior no significa que no hayan existido acciones en favor de la creación

de un clima de trabajo en donde se utilizara una comunicación asertiva, y gracias a
que se tiene registro en video de las acciones desarrolladas por el asesor dentro de
las sesiones de asesoría y CTE, así como diarios de trabajo y registros anecdóticos
de las sesiones dentro de la oficina, se tiene evidencia suficiente para dar cuenta
del cumplimiento del presente indicador.
Una de las acciones en favor de un clima de confianza es la relacionada con

la elaboración del triángulo emocional (Apéndice 29) por parte de los docentes
dentro de la tercer sesión de CTE del mes de enero de 2022, en la escuela; Daniel
Franco Romero, en donde a solicitud del asesor los docentes realizaron una
actividad al inicio de la sesión para el trabajo en favor del manejo de emociones y
así favorecer al clima de trabajo en colectivo.
216
La actividad consistía en que los docentes pensaran en una situación
emocional de preferencia negativa que hayan experimentado recientemente, y con
ayuda del cuadernillo registraran en una columna los pensamientos, emociones y
comportamientos experimentados en esa situación, para posteriormente registrar
nuevamente; pensamientos, emociones y comportamientos, pero ahora sugiriendo
una propuesta de actuar diferente.
Como actividad para trabajar en el manejo de emociones en favor de

establecer un clima de confianza empático en donde se pueda realizar un
intercambio de experiencias de forma respetuosa y con la suficiente inteligencia
emocional, se utilizó el triángulo emocional (Apéndice 29).
A partir de la esca a información empírica desprendida de este indicador se

pudieron realizar algunos hallazgos, como el relacionado al trabajo con nuevas
temáticas dentro de la función de asesoría técnico-pedagógica. Estos nuevos temas
como lo son la reflexión, procesos de aprendizaje y en este caso; el manejo de
emociones, requieren de un dominio y experiencia previa por parte de quien
presenta y desarrolla la temática o sesión.
Lo anterior no significa que el haber trabajado con actividad en favor del

manejo de emociones haya sido una acción perjudicial para el desarrollo del
proyecto, lo que se observó es que fueron pocas las acciones llevaron consigo la
intención del manejo de emociones y la construcción de un clima de trabajo
caracterizado por la comunicación asertiva.
Un hallazgo inesperado en este indicador surge al analizar los motivos por

los cuales se canceló la sesión sobre responsabilidades con los directivos, y es que
esta cancelación fue sugerida por el supervisor debido a diferencias de opiniones
con los directivos, y también por implementar otras acciones que no estuvieron
planificadas, además de que no respondían a las problemáticas presentadas en ese
momento en específico dentro de la zona
217
La situación anterior responde a la organización vertical tradicional que se
tiene dentro de la estructura educativa, en donde las figuras de autoridad suelen
decidir el rumbo de las acciones. Esto dio apertura a cuestionarse qué tanto el
asesor puede tomar decisiones de forma autónoma sin tener el consentimiento del
supervisor o viceversa, teniendo en mente claro que lo ideal sería que ambos
trabajaran en la toma de decisiones de forma conjunta y consensuada.
En la búsqueda de información que ampliara el entendimiento de las

situaciones registradas y analizadas en favor de la creación de un clima en donde
se dirigiera bajo la empatía y asertividad, Perrenoud (2009) hace hincapié en nuevas
competencias para desarrollar la práctica educativa, entre ellas la competencia
número cinco; Trabajo en equipo, en ella se habla sobre la importancia de diseñar
y ejecutar un proyecto siempre desde el equipo, también hala sobre la importancia
de hacer frente a los conflictos o situaciones personales.
Dentro de esta competencia llama la atención cuando se habla sobre los

conflictos que surgen entre las personas y como estos son parte de la vida y hasta
necesarios dentro de la sociedad, Pherrenoud menciona que: “Una sociedad sin
conflictos sería una sociedad de corderos, o bien una sociedad donde nadie
pensara, lo que excluye la divergencia por lo tanto el progreso” (2009, p. 76).
Estas palabras originan una pequeña reflexión, ya que en primera instancia

el indicador surge para eliminar los conflictos y desarrollar un clima armónico y
empático, evidencia de ello es cuando el asesor sede ante las sugerencias del
supervisor de cancelar la sesión con directivos.
Entre los referentes teóricos llama la atención las ideas y conceptos

plasmados dentro del libro; Organización y Gestión de Centros Escolares, en donde
se habla sobre Las relaciones micropolíticas, a las cuales Gonzáles se refiere como:
“… las relaciones que ocurren entre las personas que integran una institución
escolar y en donde se ponen en juego; interés y capacidades de poder diferentes”
(2006, p.131). Lo que recuerda mucho a la relación entre el asesor, supervisor y
directivos.
218
Estas relaciones micropolíticas movilizan a los individuos para intentar
establecer sobre los demás actores de la institución sus ideales políticos o prácticos,
esto da respuesta en cierto modo a las decisiones tomadas por el supervisor al
encontrar a los directivos en un estado defensivo y posponer la sesión de asesoría
sobre las responsabilidades directivas, posiblemente haya resultado
contraproducente para las relaciones entre estos actores.
De igual forma cuando el supervisor realiza sugerencias sobre cambios a las

acciones del proyecto, el asesor las toma como una imposición debido a los ideales
de este sobre las figuras de autoridad y la obligación de acatar las órdenes de
actores de mayor jerarquía dentro de las organizaciones escolares, esto explica en
cierto sentido ese sentimiento de enojo por el cambio de acciones al proyecto, pero
alivio al mismo tiempo de no tener la responsabilidad de realizar esas acciones.
Para dar cierre a este indicador se puede afirmar que si se pretende

desarrollar una práctica de asesoría que favorezca un clima de empatía y respeto
entre profesionales de la educación dentro de uno o varios centros escolares, se
tiene que ser consciente que; conflicto y reflexión, son elementos que van de la
mano, y hasta cierto punto conceptos inseparables, siendo el primero el que hay
que aceptar, abrazar y utilizar para favorecer la autonomía y participación, para
propiciar el contraste de ideas en la búsqueda de soluciones más prácticas.
Al ser la educación un fenómeno multifactorial en donde diferentes diciplinas

convergen en la búsqueda del aprendizaje del educando, como asesor no es un
error tratar de integrar elementos sobre los cuales aún no se tiene dominio, el
aspecto negativo surge cuando esos destellos de querer innovar resultan
esporádicos y fugaces, con una sola aplicación, habrá que comprometerse de forma
persistente en cuanto al dominio, investigación y adquisición de experiencia para
logar obtener resultados en la práctica de asesoría.
Si la intención del asesor es el de establecer un clima de confianza para el

análisis de la práctica docente, se puede hacer uso de acciones simples como la
exposición de producciones por parte de los docentes, el dejar que se expresen
219
conforme sientan la necesidad, reconocer sus avances antes que sus errores, esto
ocasionará que se sientan apreciados por el colectivo y generales un sentimiento
de pertenencia y de valor hacia el grupo.
Favorece la corresponsabilidad con la participación y protagonismo de los

acores educativos deslindando responsabilidades hacia el trabajo en colectivo
[3.2.1].
Este último indicador por describir surge de la necesidad de evidenciar

acciones que den respuesta a la problemática relacionada con el protagonismo del
asesor en el diseño, ejecución y evaluación de las acciones de asesoría, en donde
las sesiones se caracterizaban por tener pocos espacios de interacción y diálogo
entre los participantes, siendo el trabajo individual el que predominaba en las
sesiones.
Es importante mencionar que la acción que pretendía dar evidencia de este

indicador era la acción SE#3, pero que por erro de diseño no se hará uso de los
resultados de estación y se buscaron otras acciones que dieran cuenta de cómo el
asesor intentó favorecer la corresponsabilidad en su práctica de asesoría.
Encontrando así una sesión de trabajo en oficina, la jornada fue registrada

en el diario de trabajo #02 el día miércoles 3 de febrero de 2022, en donde no asiste
el supervisor y deslinda cierta responsabilidad al asesor para agendar visitas y
diseñar una breve guía de observación, como evidencia de ello se tiene un extracto
del diario de trabajo #02:
Recibo una llamada del maestro Martín en donde me da aviso de que el día de hoy
no asistirá a la oficina por motivos personales, dentro del diálogo me comenta que
el día de mañana se asistirá a una visita de observación a la escuela de Santa Cruz
y que será necesario el diseño de un instrumento de evaluación para dar seguimiento
a las prácticas de los docentes, en este sentido le comentó al maestro Martín si tiene
la intención de dar observación a las prácticas o aprovechar y dar seguimiento al
proyecto de PALE, a lo que me comenta que estaría bien combinar un formato que
registre ambos aspectos, terminado el diálogo procedo a la elaboración del registro
de visitas para el día de mañana.
220
Otra sesión dentro de la oficina en donde el asesor inicia un diálogo para
establecer favorecer la corresponsabilidad se da el día miércoles 9 de febrero del
2022 en donde surge un diálogo e interacción entre el asesor y supervisor para
definir las acciones a implementar de forma conjunta. Como evidencia de lo anterior
se tiene un extracto del diario de trabajo #04, en donde puede verse un diálogo
iniciado por el asesor en donde se expresan dudas sobre las acciones a
implementar, esperando que el supervisor se involucre con sugerencias u
observaciones, cosa que no sucede y acepta cada cuestión que se le pregunta.
Acomodo las nóminas faltantes y doy limpieza a mi espacio de trabajo solamente,

llega el supervisor y el inicia una charla sobre las fechas posibles a las acciones que
se habían dialogado con anterioridad en lo referente a la reunión con directivos para
tratar temas relacionados con la planeación docente.
Le hago saber algunas dudas sobre el seguimiento las escuelas y sus planeaciones
y dialogamos sobre las posibles fechas y acciones a implementar modificando en
algún sentido la forma de abordar el seguimiento con los directores, pasando de
laborarles Classroom y sugerir su uso a establecer en conjunto los mecanismos de
seguimiento las planeaciones.
Partiendo de esta información empírica que no fue mucha, se realizó un

hallazgo importante y es que la poca evidencia da cuenta de que el asesor no
favorece acciones de corresponsabilidad ni tampoco delega responsabilidades
como lo era la intención inicial del indicador.
En la búsqueda de referentes teóricos que den sustento a este hallazgo,

Whetten y Cameron, en su libro; Desarrollo de habilidades directivas, describen dos
conceptos interesantes; facultamiento y delegación, facultar la describen como:
“ayudar a las personas a desarrollar un sentimiento de confianza personal, ayudar
a los demás a superar sentimientos de impotencia o indefensa, y vigorizarlos para
que emprendan acciones; significa activar la motivación intrínseca para realizar una
actividad“(2011, p.445). Por otro lado, delegar es descrita como: “habilidad en donde
se designa trabajo a otras personas” (2011, p.463).
Tomando como referencia los hallazgos iniciales y la información teórica

consultada se puede afirmar que tanto el facultamiento como la delegación, son dos
221
habilidades que facilitan el trabajo en conjunto con los actores directivos dentro de
una institución escolar, facultar y delegar no con la intención de reducir las cargas
de trabajo sino con la intención inicial de involucrar a todos en el proceso de un
proyecto de inicio a fin.
Por otro lado se puede afirmar que la pasividad a la hora de accionar, tomar
decisiones y dejarse llevar por las atribuciones asumidas por los actores en un
sistema que se rige por la organización vertical, puede ocasionar que los proyectos
no tengan el desarrollo adecuado, esto podría combatirse de forma paulatina si se
comienza por el diseño de planes estratégicos en conjunto, utilizando una
comunicación eficaz en donde se establezcan objetivos compartidos, se deleguen
responsabilidades y se faculten a diferentes actores directivos.
4.6. Resultados del segundo ciclo de acción
Para dar cuenta de los logros en el segundo ciclo de acción se realizó una
evaluación en dos momentos, primero se hizo una breve reducción de las
afirmaciones e interpretaciones desprendidas de los indicadores, con el fin de
identificar las recurrencias en este segundo ciclo.
En un segundo momento se analizaron los resultados de los diferentes

instrumentos aplicados para obtener el logro de objetivos y metas, con la intención
de contar con un referente cuantitativo que permita dar sustento a las afirmaciones
obtenidas en este segundo ciclo de acción.
4.6.1. Hallazgos y afirmaciones finales del segundo ciclo de acción.
En cuanto a los resultados desprendidos de la reducción de afirmaciones

resultantes del análisis de los indicadores de este segundo ciclo de acción, estas
fueron agrupadas y separas dependiendo del objetivo al que respondía:
Afirmaciones desprendidas del 1° objetivo.
222
La concreción de un proyecto que sea desarrollado por un asesor en
educación primaria, que pretenda centrar las acciones en las necesidades de los
docentes para favorecer procesos reflexivos dentro del campo educativo, requiere
de especial atención desde el proceso de diseño y planeación, específicamente al
considerar los periodos vacacionales ya que puede ocurrir un desajuste en el ritmo
de trabajo que se tenía antes de dichos periodos, una posible solución es la de
elaborar un cronograma visible dentro del área de trabajo que contenga las acciones
próximas y en donde se vayan registrando los pendientes, así como los ajustes a la
estructura del proyecto.
El apego al uso de instrumentos técnicos y metodológicos que dan cierto

grado de control en las acciones y tiempos en el desarrollo de sesiones colectivas
puede superarse de forma paulatina al hacer uso de dichas producciones e
instrumentos para favorecer proceso de diálogo y argumentación de acciones que
activen proceso reflexivos, y no utilizados como instrumentos para ejercer control
sobre el tiempo, opiniones y participaciones.
Al diseñar sesiones de asesoría que tomen como base las características e

intereses del colectivo, tiene que existir un interés genuino del asesor por conocer
las motivaciones, significados y características de los docentes, para de esta forma
evitar el diseño de acciones que respondan a los gustos y características del asesor.
Una función de asesoría que considere características e interese de los

docentes para guiar el diseño de las sesiones también tiene que tener presente las
acciones y etapas de resistencia de los docentes, pues estas forman parte del
núcleo de su personalidad, y podrían brindar información importante a utilizar en
favor de la reflexión y el trabajo en colectivo, ya que si se identifican aquellos
factores o situaciones que causan un rechazo o barreras para el análisis de la
práctica se pueden tomar acciones para solvéntalas.
El asesor tendrá que ser consciente que los docentes a los cuales se les
brindan orientaciones momentáneas de forma verbal o escrita puede que no se
apropien de las ideas, lo que no debería de generar frustración en el asesor ya que
223
los conceptos conocimientos o saberes que se intentan trasmitir son producto de
días, semanas, meses o años de lectura y experiencia que difícilmente se adquieren
mediante diálogos cortos.
Como afirmación final de este primer objetivo. El asesor tendrá que cuidar la
intención con las que se realizan las orientaciones de manera individual ya que
estas intenciones pueden verse dominadas por querer apresurar el ritmo de trabajo,
imponer un control sobre la sesión o exhibir ciertas deficiencias en los docentes, lo
que puede dar origen a un ambiente tenso y no propicio para le reflexión sobre la
práctica entre los docentes.
Al realizar un proceso de seguimiento y evaluación dentro de un plan de

asesoría, es favorable el establecer más de un corte o momentos específicos para
tomarse el tiempo de analizar y valorar la información obtenida en favor de la toma
de decisiones que permitan realizar ajustes y garantizar el logro de los objetivos
planteados. Al diseñar estos cortes o momentos específicos de seguimiento y
evaluación se debe poner especial cuidado en anticipar los tiempos, insumos y
recurso necesarios para llevar a cabo las acciones de análisis y valoración, de lo
contrario podría quedarse en mero diseño e intenciones y nunca llevar el
seguimiento hasta el uso real de la información.
Dentro de un proyecto educativo que implique un colectivo de participantes,

el establecer acuerdos y mecanismos de seguimiento será un factor para considerar
si se quieren favorecer procesos reflexivos que permitan realizar ajustes en favor
de los objetivos planteados, ya que esto implica la corresponsabilidad entre actores
y participantes. En lo que respecta a las acciones de registro y mediación de los
acuerdos, se puede hacer uso de diferentes medios ya sea para el registro en físico
o electrónico, procurando que su uso se someta a consenso y que sean de fácil
acceso.
224
En cuanto al seguimiento de los acuerdos establecidos por un colectivo, este
requiere de compromiso, disposición y un nivel alto de implicación por parte del
responsable, esto para garantizar un adecuado seguimiento y valoración de los
acuerdos en un tiempo determinado, para ello se puede repartir la responsabilidad
del seguimiento a los acuerdos a más de una persona, de lo contario las acciones
de registro a los acuerdos pueden perder su propósito inicial y quedarse en
intenciones solamente.
Se debe tener presente que favorecer procesos reflexivos implica una

asesoría metódica y organizada, que tenga conocimiento sobre procesos de
observación sistemáticos y que además exista una implicación real por parte de los
docentes y del asesor por iniciar estos procesos reflexivos.
Al utilizar los cuestionamientos y el diálogo como herramienta para favorecer

procesos reflexivos en otros agentes, es necesario considerar los procesos de
aprendizaje inmersos dentro este tipo de actividades, indagar sobre los conceptos,
fundamentos y llevarlos a la práctica para ir adquiriendo experiencia, misma que se
puede ampliar si como asesor se abre la oportunidad de fungir diferentes roles
como; guía, observador, participante u organizador, de igual forma al escuchar las
respuestas a los cuestionamientos, no perder de vista la intención principal que es
favorecer procesos reflexivos, ya que podría caer en el error de seguir preguntando
hasta escuchar la respuesta deseada lo que podría obstaculizar los proceso de
reflexión, formarse en ser hábil para identificar cuando y qué preguntar, cuándo
ceder y guardar silencio para nutrir el proceso natural de reflexión.
Al realizar cuestionamientos de forma directa a los docentes en donde no se

obtenga una respuesta inmediata de ellos no significa que no puedan dar respuesta
o que hayan adoptado una postura negativa hacia el aprendizaje, diversos factores
como; el contexto, los participantes o la temática, influyen directamente en el estado
anímico de los participantes, y por tanto pueden ser factores para condicionar la
participación y dar respuesta a los cuestionamientos realizados.
225
Al intentar desarrollar una práctica que favorezca un clima de empatía y
respeto entre profesionales de la educación, se tiene que ser consciente que;
conflicto y reflexión, son elementos que van de la mano, y hasta cierto punto
conceptos inseparables, siendo el primero el que hay que aceptar, abrazar y utilizar
para favorecer la autonomía, participación, fomento al contraste de ideas en la
búsqueda de soluciones más prácticas.
Al ser la educación un fenómeno multifactorial en donde diferentes diciplinas

convergen en la búsqueda del aprendizaje del educando, como asesor no es un
error tratar de integrar elementos sobre los cuales aún no se tiene dominio, el
aspecto negativo surge cuando esos destello de querer innovar resultan
esporádicos y fugaces, con una sola aplicación, habrá que comprometerse en
cuanto al dominio, investigación y adquisición de experiencia para logar obtener
resultados en la práctica de asesoría.
El reconocimiento docente mediante acciones simples como; la exposición

de su trabajo, el dejar que se expresen de forma libre, reconocer sus avances antes
los demás y no saturarlos con demasiadas preguntas hasta esperar una respuesta
deseada, favorece un sentimiento de pertenencia y de valoración en ellos.
Como actores directivos, ya sean asesores, directores o supervisores, será

necesario hacer una revisión sobre aquellos elementos que impiden el facultamiento
y delegación, ya que podrían ser aspectos negativos para el desarrollo del centro
escolar como; necesidad de control, inseguridades personales o percepciones
despectivas hacia los compañeros.
Al trabajar en un grupo de adultos bajo una estructura organizativa por roles

previamente asumidos y asignados, se presentarán situaciones en existirán
diferencias, conflictos, abusos de poder o desequilibrio entre el trabajo de unos y
otros, estas situaciones pueden generar sentimientos de injusticia, exclusión
humillación, hay que saber trabajar sobre ellas para anticiparlas favorecer la
regulación emocional, comunicarse para no agravar las tensiones, hablar sobre los
226
silenciado, sin agravar las heridas, dando oportunidad a explicar el por qué sucede
lo que sucede como medio para regulación sin tener que buscar responsables.
4.6.2. Logro de objetivos y metas en el segundo ciclo de acción.
Para dar cuenta del alcance obtenido en relación al primer objetivo; Organizar
las acciones de asesoría y acompañamiento, tomando como referencia, las
características del colectivo docente, el contexto educativo y la capacidad de gestión
escolar, para diseñar un plan de intervención que responda a las necesidades de la
zona escolar, se utilizarán las dos metas que lo componen, así mismo se
mencionaran los instrumentos y resultado obtenido en cada una de ellas para poder
realizar la valoración final del objetivo.
En cuanto a la primer meta; 1.1 Realizar ajustes al plan de asesoría con base
en los resultados del primer ciclo de acción del proyecto que sirvan como el diseño
acciones a implementar en lo que resta del ciclo escolar 2021-2022. Se tomaron los
apuntes desprendidos del primer ciclo de acción, los cuales se transformaron en
una lista de cotejo (Apéndice 36) con cinco indicadores, cada indicador
correspondía a un ajuste para realizar. De los cinco ajustes solamente cuatro fueron
considerados y plasmados en el segundo ciclo de acción por lo que
cuantitativamente se puede afirmar que en este primer meta se tiene un logro del
80%.
En lo que respecta a la segunda meta del primer; 1.2 Utilizar las

características del colectivo docente que permitan brindar una asesoría
individualizada y colectiva, mediante el análisis de las necesidades identificadas
durante el plan de asesoría. Se cuenta con los resultados del instrumento;
autoevaluación de la sistematización en donde de igual manera se plasmaron los
resultados de la zona en un diagrama radial en forma de pentágono (Apéndice 25).
Si bien existieron acciones como la; DE#4, en donde se realizaron equipos

considerando la diversidad de edades, personalidades y experiencias, la valoración
en esta meta será del 0%, ya que los instrumentos de seguimiento si bien arrojaban
227
información interesante, esta no era analizada a tiempo por el asesor para
considerar las características de los docentes y orientar el rumbo de las acciones
en este segundo ciclo de acción.
Para dar cuenta del alcance obtenido con relación al segundo objetivo de
este segundo objetivo; Ejecutar acciones de seguimiento y evaluación de forma
sistemática y continua a lo largo del proyecto de intervención, para obtener
información que permita evaluar el impacto de la función de asesoría brindada en
favor de la reflexión sobre las prácticas, se diseñaron un total de dos metas.
La primera meta: 2.1 Diseñar una estrategia de seguimiento y evaluación que

considere tiempos específicos para valorar periódicamente el avance de las
acciones durante el segundo ciclo de acción del proyecto. Para dar cuenta del
alcance obtenido de esta meta se cuenta con el diseño del cronograma que da
cuenta de las acciones planteadas en este segundo ciclo de acción, especialmente
el tiempo destinado para los dos cortes de evaluación realizados, por lo anterior se
puede decir que en esta meta se tiene un logro del 100%.
Para la segunda meta: 2.2 Identificar los niveles de reflexión alcanzados por
el colectivo docente al cierre del proyecto de intervención, de igual forma se cuenta
con una rúbrica para evaluar el nivel de reflexión alcanzado por los docentes
(Apéndice 26) que, si bien se realizó fuera de tiempo, cumplía con su intención
inicial, por lo que podría decirse que esta meta se cumplió en un 100%.
El tercer y último objetivo: Emplear el diálogo y el aprendizaje entre pares

sobre la comprensión y reflexión de la práctica educativa, para fortalecer las
relaciones y redes de colaboración entre los actores educativos de la zona escolar,
se encuentra compuesto por dos metas de igual forma que los objetivos anteriores.
La primer meta: 3.1 Utilizar la práctica de los docentes de la zona escolar

para abordar los temas en los espacios de trabajo colectivos o entre pares. Se
cuenta con una matriz de seguimiento de las reuniones en colectivo (Apéndice 37),
en donde se registran las actividades del cuadernillo, así como el extracto de la
228
videograbación de la sesión en donde el asesor lleva a cabo dicha actividad,
partiendo desde la práctica de los docentes para favorecer proceso de reflexión.
Se planificaron un total de seis acciones en el segundo ciclo de acción en

donde se pretendía utilizar la práctica como punto de partida para favorecer la
reflexión, de ellas una no pudo ser llevada a cabo por cuestiones organizativas con
el supervisor y otra de ellas fue llevada a cabo por un equipo de formación externo
a la zona, sin embargo de las cuatro acciones restantes a cargo del asesor, en todas
se parte de la práctica para realizar cuestionamientos y proceso de reflexión, por lo
que podría decirse que el logro de esta meta es de un 100%.
La segunda meta del tercer objetivo es: Evitar generar conflictos durante la
confrontación de opiniones, disecaciones o discrepancias durante el proyecto de
asesoría. Para dar cuenta de esta meta se tenía contemplado el realizar una matriz
de conflictos, en donde se registrará la situación conflictiva entre asesor y otros
actores, la causa, y la forma en que se dio solución.
Desafortunadamente, este instrumento no se llevó a cabo por lo que

objetivamente se tiene en esta meta un logro del 0%, este resultado no significa que
no haya existido algún avance, puesto que anteriormente en el análisis de los
hallazgos y afirmaciones de algunos indicadores se dio cuenta de cierto cambio
actitudinal en el asesor ante situaciones en donde los docentes presentaban
actitudes de negatividad durante el desarrollo de las sesiones de asesoría y CTE.
4.7 Evaluación y afirmaciones finales del proyecto
Tanto las afirmaciones y hallazgos desprendidos de los indicadores, así

como el logro de los objetivos y metas en ambos ciclos de acción, serán utilizados
en el siguiente apartado para dar cuenta del resultado final de proyecto de
intervención considerando los dos ciclos de acción y ciertos criterios que dan validez
a los alcances del proyecto.
229
4.7.1. Criterios de validez en el proyecto de intervención.
Para dar cuenta de la calidad del proyecto, la investigación realizada tendrá

que responder a ciertos criterios que permitan valorar la veracidad del proceso.
Latorre hace la descripción de cuatro criterios regulativos, que desde su percepción
una investigación debería cumplir, estos criterios son: “credibilidad, transferibilidad,
dependencia y conformabilidad” (2003, p.91). Estos criterios serán abordados
desde la perspectiva de la presente investigación para dar cuenta de la calidad del
proyecto realizado.
Credibilidad.
Al cumplir con este criterio se establece la confianza de que la investigación

fue llevada a cabo de forma pertinente, el punto de partida para este criterio en la
investigación cualitativa es que se partió desde el análisis de la propia práctica
focalizando ciertas problemáticas de los demás factores que intervienen en el hecho
educativo.
Como método principal para dar cuenta de una delimitación de problemáticas

específicas sobre el objeto de estudio, se hizo uso de la triangulación, la cual Latorre
describe como: “… la combinación de metodologías en el estudio de un mismo
fenómeno” (2003, p.93). La triangulación se encuentra presente al haber realizado
un proyecto de intervención conformado por dos ciclos de acción, esto permitió
recoger datos sobre las mismas problemáticas en periodos de tiempo distintos,
pudiendo así comprobar si los hallazgos realizados en el primer ciclo de acción se
reafirmaban o surgían nuevos en el segundo ciclo de acción.
Así mismo tiempo existió una diversidad entre las fuentes de información, lo
cual permitió realizar afirmaciones durante el proceso de análisis en los dos ciclos
de acción del proyecto, como lo fueron las videograbaciones que permitían observar
y extraer la realidad para ser analizada posteriormente, diarios de trabajo y registros
anecdóticos que permitían realizar interpretaciones personales, y algunos
230
referentes teóricos que se utilizaron para poder contrastar con los hallazgos
realizados de forma empírica.
Otro aspecto que da credibilidad a la investigación es el relacionado con la;

observación persistente, ya que se destinó un tiempo aproximado de dos años
dentro de un mismo contexto, y en donde se hizo uso de instrumentos como; diarios
de trabajo y registro anecdóticos para focalizar aquellos elementos que podía
obstaculizar o favorecer el desarrollo de la investigación.
Transferibilidad.
Este criterio se refiere a la aplicabilidad de los resultados y hallazgos

realizados en la presente investigación a otros sujetos o contextos. Debido a la
naturaleza cualitativa de la presente investigación no fue la intención el realizar
generalizaciones a manera de hallazgos para que fueran tomados como norma en
otros contextos, debido a que estos hallazgos responden a un contexto y espacio
histórico especifico el cual puede cambiar con el tiempo.
Lo anterior no significa que la presente investigación no cumpla con este

criterio, ya que se realizaron ciertas acciones que dan cuenta de la transferibilidad
de la investigación a otros contextos. Entre las acciones destacan el haber realizado
una recolección abundante de datos descriptivos del; lugar, participantes,
dimensiones, constitutivos, características de la práctica, problemáticas,
metodología de intervención, acciones y hallazgos relacionados a la práctica de
asesoría técnica pedagógica en educación primaria. Lo anterior permite comparar
contextos, situaciones y problemáticas similares a las cuales transferir la
investigación, por ejemplo, a un asesor que labore bajo el nivel de educación
primaria y que presente una situación contextual y problemática similar.
Dependencia.
Este criterio se refiere a si los descubrimientos de la investigación podrían

repetirse de modo consistente si se replicase la investigación con los mismos o
similares sujetos y en el mismo o similar contexto. En este criterio en específico no
231
es posible realizar una confirmación de que se cumple o no dentro de la
investigación realizada, ya que se tiene poco dominio sobre este criterio y no podría
afirmarse si se cumple o no.
Confirmabilidad.
Este es el criterio que confirma la información utilizada en la investigación, la

interpretación de los significados y la generación de conclusiones, para cumplirlo
suele utilizarse un auditor externo que corrobora los datos, inferencias e
interpretaciones realizadas, esto para evitar que los descubrimientos no surjan
únicamente de la perspectiva, intereses o inclinaciones del investigador.
Dentro del desarrollo del proyecto en sus dos ciclos de acción no fue posible
acudir a un auditor externo para realizar la confirmación, esta se realizó mediante
colegas maestrantes en periodos en donde se presentaban avances en cuanto al
cumplimiento de criterios de evaluación, en donde se recibieron aportaciones desde
su punto de vista como profesionales de la educación, estos colegas de igual forma
llevaron un procesos de investigación con metodología semejante, aunado a lo
anterior se contó con el apoyo y guía de maestros tutores dentro de la maestría en
intervención en la práctica educativa, por lo que podría afirmarse que la presente
investigación cumplen con este criterio.
4.7.2. Hallazgos y afirmaciones finales del proyecto de intervención.
Dentro de este apartado se analizaron las afirmaciones finales de ambos

ciclos de acción a fin de identificar las relaciones y consistencias recurrentes al final
de proyecto. El proceso de análisis de las afirmaciones de ambos ciclos se realizó
mediante un diagrama de Venn (Apéndice 38), el diagrama está compuesto por tres
círculos entrelazados unos con otros, cada circulo representa uno de los objetivos
del proyecto, dentro de cada circulo se encuentran las afirmaciones realizadas, de
color naranja las realizadas en el primer ciclo y de color verde las del segundo ciclo.
Organizar las afirmaciones mediante este instrumento permitió identificar

nuevas relaciones y regularidades en la práctica de asesoría, pues al conjuntar los
232
círculos surgen siete secciones de convergencia que comparten ciertas
características las cuales resultan interesantes analizar y mencionar.
1° Sección: síntesis de las afirmaciones de ambos ciclos que se encuentran

solo en el área del primer objetivo.
Esta primer sección agrupa y sintetiza las afirmaciones que responden de

forma directa al primer objetivo, el cual tiene como intención principal: organizar las
acciones de asesoría tomando como referencia las características del colectivo
docente y el contexto en donde se desarrolla la práctica del asesor.
La primer afirmación consistente en ambos ciclos describe que dentro de la

práctica de asesoría técnico-pedagógica las acciones a realizar deberán partir
preferentemente de las necesidades expuestas por los docentes a los cuales se les
brindará el servicio de asesoría, el proceso para definir estas necesidades debería
realizarse de manera colectiva, y de esta forma propiciar un diálogo que pueda
definir criterios para considerar las problemáticas a trabajar.
Una vez establecidas las problemáticas a intervenir de forma colectiva

mediante criterios previamente definidos, es necesario iniciar con el diseño de las
acciones que comprenderán el plan o sesión de asesoría y para ello es
indispensable tomar en cuenta; la capacidad de acción, el tiempo disponible e
insumos con los que se cuenta o de lo contrario se corre el riesgo de no solventar
las problemáticas focalizadas.
Al estar diseñando las acciones que integren el plan o jornada de asesoría

se debe tener especial cuidado en no viciar el uso excesivo de productos técnicos
como recurso para el desarrollo de las sesiones, ya que en muchas ocasiones no
favorecen el desarrollo de la práctica reflexiva.
De no haberse realizado un diagnóstico previo que sustente el plan o

sesiones de asesoría, el uso este tipo de instrumentos y producciones técnicas
como medio para el desarrollo de las acciones, tendrían que estar apoyados por un
233
seguimiento constante de los saberes adquiridos por parte de quienes llenan estos
instrumentos o productos.
Por otro lado se tendrá que ser consciente que al planificar acciones en
donde sea necesario el dar explicaciones de forma oral o escrita durante las
sesiones de asesoría, puede que los demás actores no se apropien de las ideas o
significados que se intentan transmitir, esto no tendrá que generar frustración en el
asesor, ya que los conceptos, conocimientos y significados que se intentan
transmitir son producto de; días, semanas, meses u años de experiencia e
indagación por interés propio, y que difícilmente se puedan transmitir mediante
diálogos o lecturas breves y aisladas.

solo en el área del segundo objetivo.
Esta segunda sección agrupa las afirmaciones que responde de forma

directa al segundo objetivo, el cual tiene como intención principal: ejecutar acciones
de seguimiento y evaluación a las acciones de aseria implementadas en ambos
ciclos del proyecto de intervención.
Sobre el diseño de una estrategia de seguimiento y evaluación, es necesario

partir del objetivo principal del proyecto, ya que será este la base para; la selección
de las acciones, el tipo de instrumentos a utilizar, la información que se pretende
recuperar, los mecanismos de seguimiento, los actores que participaran y los
hallazgos que se esperan encontrar.
Una parte importante en el establecer una estrategia de seguimiento y

evaluación exitosa es el favorecer la corresponsabilidad de los implicados en el
proyecto mediante el establecimiento de acuerdos y compromisos en colectivo, esto
para incrementar el grado de responsabilidad entre los actores.

solo en el área del tercer objetivo.
234
Esta tercer sección agrupa las afirmaciones que responde de forma directa
al tercer objetivo, el cual tiene como intención principal; impulsar el diálogo y el
aprendizaje en colectivo, partiendo de la práctica que realiza cada uno en favor de
proceso reflexivos y mejora escolar.
Como asesor al pretender establecer ambientes propicios para la reflexión,

el diálogo y el respeto dentro del intercambio de opiniones, no debe existir
frustración al momento de utilizar preguntas y no obtener la respuesta deseada, una
acción interesante para realizar el asesor puede ser la de asumir distintos roles, ya
sea como; guía, observador, participante u organizador, esto permite tener una
visión diferente sobre los procesos y sentimientos que viven los diferentes actores
dentro de las sesiones de asesoría, y considerar estas experiencias para no caer
en el uso exclusivo de cuestionamientos y producciones técnicas.
Al intentar favorecer la reflexión dentro de un colectivo de docentes se tiene

que ser consciente que existirá un rechazo inicial y hasta cierto punto situaciones
que podrían catalogarse como conflictivas, lo común ante este tipo de situaciones
es dar la vuelta para evitar crecer las discusiones, pero esto hasta cierto punto limita
el diálogo y confrontación de ideas. Lo anterior no significa que el asesor adopte
una postura defensiva, agresiva o de pasividad ante el conflicto de ideas o personas,
esta última actitud; la pasividad, puede ocasionar que el asesor sea visto como un
personal administrativo y no como un agente de cambio.
Por ello el asesor tendrá que estar preparado para que, al surgir situaciones
de conflicto o discusión, actuar de la manera más respetuosa y empática posible,
identificando aquellos elementos que causaron la respuesta negativa o conflictiva,
trabajar sobre el gatillo que detonó la situación para favorecer la autonomía,
participación y el fomento al contraste de ideas, en la búsqueda del diálogo colectivo
y propositivo.
Para finalizar se tiene que tener cuidado con el uso de herramientas digitales
que tengan la intención de innovar o modificar las secuencias de trabajo a las cuales
se encuentran acostumbrados los docentes a los cuales se les brinda el proceso de
235
asesoría, si éstos no le encuentran una practicidad o utilidad inmediata, el uso de
estas herramientas podría causar un rechazo, por ello su introducción tendrá que
ser de forma paulatina, mostrando los beneficios que su uso puede acarrear dentro
del ámbito educativo y la propia práctica.

en el área de intersección entre el primer y segundo objetivo.
Esta cuarta sección agrupa las afirmaciones que comparten las intenciones
del primer y segundo objetivo.
El considerar los tiempos dentro de un proyecto de asesoría impacta

directamente a la estrategia de evaluación, como asesor encargado de diseñar un
plan de acción compuesto por varias acciones, se debe tener especial cuidado de
no depender de producciones o información para seguir avanzando entre acciones,
esto debido a que si una acción no es concretada por alguna razón no se
comprometa desarrollo de este.
En caso de que en diseño no se hayan considerado los tiempos suficientes

para realizar alguna acción y esta haya quedado pendiente, es necesario que se
realicen los ajustes necesarios en la brevedad de lo posible, ya que si se deja de
lado dicho ajuste se puede perjudicar el cumplimiento y orden del proyecto.
Definir varias acciones y cortes de evaluación a lo largo del proyecto, además

de aligerar la carga e información que se tiene que analizar, permite valorar la
información obtenida en favor de la toma de decisiones que permitan realizar ajustes
y garantizar el logro de los objetivos planteados al inicio del proyecto.
Al mismo tiempo los instrumentos de recolección de información tienen que

ser vistos como una herramienta que brinda información para ser utilizada en
análisis posteriores y no como un producto final que se llega mediante la recolección
de información.
236
en el área de intersección entre el segundo y tercer objetivo.
Esta quinta sección agrupa las afirmaciones que comparten las intenciones
del segundo y tercer objetivo.
En cuanto a la mejora de las relaciones con el supervisor y directivos

escolares con el fin de implicarlos en un plan de asesoría en donde se trabaje de
manera colaborativa compartiendo responsabilidades, se tiene que ser consciente
que es un proceso lento, que implica compromiso y deseo por parte de los actores
implicados.
Proceso que tendrá que partir con la iniciativa del asesor técnico pedagógico
si pretende fortalecer la noción que se tiene sobre su función. De igual forma será
necesario hacer una revisión sobre aquellos elementos que impiden el facultamiento
y delegación, ya que podrían ser aspectos negativos para el desarrollo del centro
escolar como; necesidad de control, inseguridades personales o percepciones
despectivas hacia los compañeros.

en el área de intersección entre el tercer y primer objetivo.
Esta sexta sección agrupa las afirmaciones que comparten las intenciones
del tercer y primer objetivo.
El asesor técnico pedagógico que intenta brindar un servicio de asesoría

tendrá que tomar en cuenta, que; al analizar la práctica de cualquier individuo, este
puede sentir que se somete a juicio su persona, sus valores y sus ideales lo que
podría ocasionar un momento de resistencia y rechazo, por ello es imperativo que
se identifiquen esos momentos y hacer uso del diálogo horizontal en busca de
mediaciones en donde todos los actores se comprometan en análisis en favor del
cambio.
237
Uno de los momentos en donde puede surgir este sentimiento de rechazo es
al recolectar información, por lo que habrá que poner especial cuidado en la
información que se recolecta y cuidar cómo es qué se pretende utilizar, si esa
información será utilizada para exhibir o desprestigiar la práctica, o si aportara
elementos para mejorarla.
Por lo anterior en el diseño de un proyecto, plan o sesión de asesoría aparte

de considerar los tiempos, temáticas, participantes y acciones, se debe tener en
cuenta que habrá momentos en donde se consideren etapas de resistencia hacia el
análisis y reflexión de la práctica, identificarlos en el momento podría abrir nuevas
rutas acción para el asesor.

en el área de intersección entre los tres objetivos.
Esta séptima y última sección, agrupa las afirmaciones que comparten las
intenciones de los tres objetivos del proyecto.
La motivación es un componente importante no solo en los procesos de

asesoría entre docentes y asesores, sino también en la mejora educativa de los
centros escolares, es un error asumir que todos los integrantes de un colectivo
presenten el mismo nivel elevado de compromiso, responsabilidad e interés en el
logro de los objetivos planteados.
Se tiene que ser consciente que la motivación de un individuo que pertenece

a un colectivo no será estática ni avanzará de forma lineal por sí misma, habrá
momentos en que ésta decaiga, una forma de favorecerla es el definir objetivos
compartidos y planes de mejora individualizados que potencien la motivación en los
actores que intervienen dentro del proyecto, plan o sesión de asesoría.
Este colectivo el cual presenta fluctuaciones en cuanto al nivel de

responsabilidad e implicación depende de una organización, en este caso a la
Secretaria de Educación pública, la cual presenta ciertos periodo de receso y
vacacionales, al regreso de estos periodos se espera la motivación siga siendo la
238
misma que antes pero la realidad indica que existe un distanciamiento sobre el
proceso, por lo que considerar estos periodos en el diseño del plan para abrir
espacios en donde se tome el tiempo para retomar el trabajo justo en donde se dejó
será determinante para el logro del proyecto, plan o sesión de asesoría.
Es indiscutible que para ello tendrá que haber un sujeto, de ser posible el
asesor, supervisor o director, que sea el responsable de llevar el seguimiento y
considerar este desajuste, y de ser necesario proponer modificaciones o nuevas
acciones para retomar en las mejores condiciones el trabajo.
Por último, al ser la educación un fenómeno multifactorial en donde diferentes

diciplinas convergen en la búsqueda del aprendizaje del educando, como asesor no
es un error tratar de integrar elementos sobre los cuales aún no se tiene dominio, el
aspecto negativo surge cuando esos destello de querer innovar resultan
esporádicos y fugaces, con una sola aplicación, habrá que comprometerse en
cuanto al dominio, investigación y adquisición de experiencia para logar obtener
resultados en la práctica de asesoría.
4.7.3. Resultado: Impacto y efectividad del proyecto.
Al iniciar el proyecto de intervención se identificaron situaciones las cuales

fueron catalogadas como problemáticas centrales, entre las que requerías más
urgencia por ser intervenidas destacaron; la falta de una organización y el deficiente
uso del tiempo que se tenía para desarrollar acciones específicas de asesoría
técnica pedagógica, la escases de un proceso de evaluación y seguimiento
formativo que aportara información pertinente para la mejora de las prácticas, y
finalmente una actitud desinteresada hacia las personas y el trabajo realizado dentro
de la zona escolar.
Estos tres problemas centrales daban origen a una serie de problemáticas

distintas por lo que se decidió intervenir en ellas mediante el proyecto estructurado
en dos ciclos de acción, lo que permitió realizar ajustes entre ciclos y garantizar el
logro de los objetivos.
239
Al final de proyecto de intervención y después de haber analizado los
resultados de ambos ciclos, primero de forma cualitativa mediante el análisis
sistemático de los hallazgos en los indicadores, y después posteriormente con la
valoración del alcance de las metas definidas en cada uno de los objetivos
(apéndice 39), se tiene un panorama general sobre los resultados finales del
proyecto.
Al cierre del primer ciclo se obtuvo un nivel de logro satisfactorio en el primer

objetivo, relacionado con; el diseño, planificación en el proceso de asesoría. El
análisis de los indicadores y los hallazgos realizados permitieron focalizar que
seguía existiendo deficiencias a la hora de considerar verdaderamente las
características y necesidades expresadas por parte de los docentes, se seguía
cayendo en la lógica de práctica anterior para el diseño de acciones de asesoría y
seguía la predominancia por el uso de un cuadernillo de trabajo para establecer
control sobre las acciones y tiempos.
Ya en el segundo ciclo de acción se decidió dejar de lado el uso del PEMC

como eje para obtener información proveniente de los docentes que sirviera para el
diseño de las sesiones de asesoría y se tomó como base las edades, modalidades
de trabajo, y actitudes percibidas por el asesor en reuniones de asesoría y trabajo
anteriores.
El segundo ciclo arrojo un alcance de metas menor que en el anterior ciclo,

principalmente por la falta de experiencia para registrar y evaluar aspectos
relacionados con el uso de las características de los docentes para el diseño de las
sesiones de asesoría, pero el análisis de los datos cualitativos respalda un avance
en cuanto al cambio que ha tenido la práctica de asesoría técnico pedagógica, las
cartas descriptivas de las sesiones dieron cuenta de más actividades que toman a
consideración las características del colectivo, y cómo es que fueron utilizadas para
favorecer momentos de reflexión grupal, como lo fue el caso de la sesión de
asesoría en donde se realizaron grupos de trabajo con base en las edades y se les
proporciono material distinto para realizar la misma acción y así tener diferentes
puntos de vista para dialogar y reflexionar.
240
En lo que respecta al segundo objetivo relacionado al seguimiento y
evaluación de las acciones de asesoría, se obtuvo un logro deficiente al evaluar las
metas que lo componen el primer ciclo de acción. Este resultado se atribuye a que
se diseñó una estrategia de evaluación que estaba fuera del alcance del asesor
para ser implementada, en donde no se consideraron; tiempos, materiales, medios
y disposición.
Durante el segundo ciclo de acción se dejó de lado el recabar información in-

situ, debido a la complejidad operativa y tiempo que implica, para ahora centrase en
los procesos de autoevaluación y reflexión que se propician en las acciones de
asesoría y el seguimiento a los acuerdos en colectivo.
Los resultados durante el segundo ciclo de acción mediante la valoración de

metas dan un logro del 100%, pero los datos cualitativos arrojados del proceso de
análisis de los indicadores de este segundo objetivo dan cuenta de áreas de
oportunidad por atender, como los mecanismos de recolección de información, el
tipo de información que se recaba y el conocimiento del asesor sobre temas de
reflexión y creación de ambientes de aprendizaje en colectivos docentes.
Tercer objetivo
En lo que respecta al tercer objetivos relacionado con el impulso del diálogo

para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y la creación de ambientes
de aprendizaje entre docentes, el primer ciclo de acción se obtuvieron resultados
satisfactorios, ya que mediante la valoración de las metas de este objetivo se tuvo
un logro del 73%, tendiendo áreas de oportunidad relacionadas con la necesidad de
más espacios que propiciaran diálogos sobre las propias prácticas y de esta forma
impulsar mecanismos de reflexión en los docentes.
Ya en el segundo ciclo de acción se realizaron algunos ajustes, y el logro

mediante la valoración de metas fue de un 50%, lo que no significa que haya existido
un retroceso, sino que se trabaron sobre nuevas áreas de oportunidad sobre las
241
cuales no se tenía experiencia alguna, y no se pudieron establecer mecanismos
para revisar la forma en que el asesor abordaba y daba solución a los conflictos.
En el análisis de los indicadores por otro lado, se da cuenta de un avance en

cuanto a la actitud de asesoría, pues se permitió a los docentes expresarse con
mayor libertad sin ser reprimidos con elementos teóricos como ocurría comúnmente,
estas participaciones fueron utilizadas para intentar favorecer la reflexión personal
y lograr argumentos sólidos dentro de las sesiones de asesoría.
El resultado final partiendo de la valoración de las metas que comprendieron

los objetivos en ambos ciclos es similar, durante el primer ciclo se obtuvo un logro
del 64%, mientras que durante el segundo ciclo un logro del 67%. Esto es solo un
dato más a considerar en conjunto con los hallazgos dentro del análisis cualitativo
realizado mediante el uso de indicadores de evaluación.
Qué problemas persisten y por qué
La valoración final de proyecto en sus ambos ciclos permite dar cuenta de

algunos problemas aún persistentes, entre ellos la organización del tiempo efectivo
de trabajo por parte del asesor, esto fue solventado hasta cierto punto mediante la
elaboración de un calendario (Apéndice 24) el cual se pegó en la oficina de la
supervisión para recordar de forma visual las acciones pendientes de asesoría y
anticipar los tiempos necesarios para realizarlas.
En lo que respecta a la implementación un proceso de evaluación formativa

existe un avance significativo pues se implementan instrumentos que recaban
información que permite medir la pertinencia de las acciones del asesor en favor de
la reflexión docente, pero sigue habiendo un área de oportunidad en los elementos
conceptuales, ya que se requiere de conocer más sobre el tema de la reflexión sobre
la práctica a finde lograr diseñar instrumentos que recaben información de forma
específica y poder utilizarla para la mejora dela práctica de asesoría.
Un problema secundario aún persistente es el relacionado con el uso de un

cuadernillo de trabajo como medio de imposición y control de las acciones y tiempo
242
durante las sesiones de asesoría, pese a que hubo un avance en variar el tipo de
actividades utilizadas y se optó por dar apertura al diálogo, el cuadernillo sigue
estado presente en sesiones en donde el asesor se ve corto de tiempo para diseñar
acciones que no dependan de un cuadernillo o actividades en donde se llene un
producto como intención final.
Qué situaciones surgieron de forma inesperada y cómo se resolvieron
Una de las situaciones inesperadas y que generó cierta problemática es la

relacionada con la rigidez metodológica característica del asesor, esta rigidez se
trasladó al diseño de los objetivos, metas, acciones e indicadores que comprendían
el primer ciclo de acción, y parte del segundo, esto dificultó el proceso de análisis,
puesto que las afirmaciones y hallazgos al igual que los problemas no son estáticos
e inamovibles, se encuentran delimitados dentro de un mismo espacio y conviven
entres así afectándose y relacionándose entre ellos.
La forma en que se abordó esta situación fue hasta el diseño de los

componentes de segundo ciclo de acción, en donde se dio más apertura al no
encasillar de forma rígida los indicadores con acciones específicas y delimitándolos
solo por la intención del objetivo.
Otra situación inesperada es la que surgió durante el segundo ciclo de acción,

fue al tratar de involucrar a los demás actores en los procesos de seguimiento y
evaluación, específicamente se pretendía involucrar a los docentes en la revisión
semanal de planeaciones en la plataforma Classroom, al extérnales la propuesta la
respuesta fue negativa.
Una forma de dar solución a esta situación en donde se intenta favorecer la

corresponsabilidad mediante la delegación de responsabilidades fue el caso en
donde se impuso el uso de un portafolio de evidencias, y se dejó a criterio de los
docentes si llevarlo de forma física y virtual, a lo que eligieron el uso del portafolio
virtual.
243
Siguiendo en el segundo ciclo de acción, se representó otra situación,
relacionada a la falta de experiencia para la reflexión que se favorece con la función
de asesoría, teniendo dificultades para diseñar una rubrica que evaluara mediante
el nivel de reflexión a partir de un texto, esto se solventó indagando más en
diferentes autores que respondieran a la problemática que se estaba pasando,
encontrando así a Van Manen (1997) y pudiendo diseñar una rúbrica aunque fuera
de tiempo según las fechas del proyecto.
4.7.4. Cambios que brindan un aporte para transformar la práctica y dan

cuenta de ello.
Transformar la propia práctica, es un propósito difícil de alcanzar, en este

caso la práctica de asesoría analizada no se generó en un solo día, es resultado de
una vida, de cientos de interacciones dentro de una sociedad, la cultura, procesos
históricos, contextos, significados, sería erróneo suponer que la transformación sea
un proceso que surja de forma simple, y aun habiendo iniciado este proceso de
transformación, seguirán existiendo elementos de la práctica arraigados
fuertemente en el núcleo de la personalidad y pensamientos del asesor.
Pese a esa condición inherente que ocurre al iniciar un proceso de

transformación, al término del proyecto existen elementos para dar cuenta de un
cambio y transformación en la práctica de asesoría. Estos aportes serán
mencionados desde tres ángulos diferentes; desde los cambios evidenciados en la
práctica de asesoría intervenida, los cambios en los significados personales con la
implementación del proyecto y los cambios evidenciados en los docentes como
beneficiarios secundarios.
Cambios evidenciados en la práctica de asesoría intervenida.
Un cambio que da cuenta de un proceso de transformación es el que se da

al término del proyecto, en donde el asesor es consciente de que puede ser un actor
de cambio dentro de la zona escolar y que se posee cierta libertada para accionar,
sin depender necesariamente de indicaciones y órdenes provenientes de figuras de
244
autoridad como el director o supervisor, pese a que en ocasiones las acciones
diseñadas por el asesor por iniciativa propia se vieron afectadas por decisiones
impuestas por el supervisor.
Por otro lado, existe en el asesor una preocupación real por conocer al
docente que recibe la asesoría, no solamente conocer sus gustos e intereses, sino
conocer los significados que tienen sobre la práctica, sobre lo educativo, de donde
surgen y cómo fue que los adquirieron. Esto se desprende de escuchar sus
experiencias y saberes previos relacionados con la metodología PALE, en donde
se dio cuenta que muchas de las acciones que los docentes repetían, así como de
sus ideales, son producto de las experiencias e interacciones previas e históricas,
lo que brindó ciertas respuestas a la forma de accionar de los docentes.
Se es consciente de la importancia de escuchar de forma activa los gustos,

preocupaciones o dudas de los docentes, si es que se tiene la intención de favorecer
un diálogo en donde se propicie la mediación y así encontrar soluciones en lugar de
imponerlas, lo que favorece a su vez la implicación y obliga al accionar tanto del
asesor como del docente. Este cambió es evidente al tratar de involucrarlos en los
procesos de seguimiento y evaluación, al no obtener el resultado deseable se
diseña una nueva acción que favorezca la implicación del docente como lo fue
cuando se les dio la opción de decidir por el uso de un portafolio de evidencias de
forma virtual o físico.
Otro cambio evidenciable es que las acciones de seguimiento y evaluación

se concretan mediante información que es utilizada para realizar ajustes y tomar
decisiones, lo que garantiza un trabajo de mejoramiento continuo, esto se refleja al
hacer uso de cortes de evaluación que, si bien quedan algunas áreas de mejora en
este sentido, el avance es observable, pues el asesor está dispuesto a diseñar
instrumentos propios como lo fue una rúbrica de evaluación sobre los niveles de
reflexividad alcanzados por los docentes, para aplicarlos en respuesta a las
necesidades de las problemáticas que el contexto propio de asesoría exige.
Los cambios en los significados personales.
245
A nivel personal los cambios tuvieron relevante importancia, pues al término
del proyecto el asesor muestra una mayor empatía hacia sus compañeros, es
consciente que sus preocupaciones y significados son producto de una vida de
experiencias, es decir; no juzgar sus acciones a la simple observación, existe un
interés por conocer sus historias y aflicciones, para no ofender o faltar al respeto
bajo el pretexto de apegarse a las normas de trabajo.
Un cambio notable guarda relación con el significado otorgado a los

fundamentos teóricos utilizados en la práctica, estos pasaron de ser un postulado el
cual seguir al pie de la letra, a un referente más el cual utilizar en el proceso de
mejora y transformación de la práctica, pues se es consciente que la teoría responde
a un momento histórico y problemática en específico, además de que puede ser
utilizada como un medio para sustentar, refutar o crear nuevos ideales que
respondan a situaciones que se viven dentro del ámbito educativo.
El ideal de sobre un profesional educativo se ha resignificado, no

necesariamente tiene que ser esa persona inmaculada, perfecta y que sabe cada
referente teórico sobre la práctica, sino aquel profesional que posee competencias
y habilidades que le permiten indagar mediante procedimientos sistemáticos sobre
cualquier tema, encontrar áreas de oportunidad, y proponer acciones para
solucionar las problemáticas detectadas.
En cuanto al papel que juegan las emociones, estas han tomado un papel
importante en la vida del asesor, no solo en el aspecto profesional sino también en
el aspecto personal, pues se descubrió que un buen manejo de emociones permite
estar sereno y ser consciente de aspectos que no son visibles cuando se deja llevar
por emociones como el enojo, rechazo, desprecio o soberbia, mejorando las
relaciones con amigos, pareja y familia.
Este cambio y transformación hacia un rumbo en donde se tiene más

consideración por los aspectos emocionales y el impacto que tienen sobre la
práctica, es identificado cuando en ambos ciclos de acción se recurre al diseño de
un cuadernillo de trabajo, como medio de control sobre las acciones y el tiempo,
246
esto generó un proceso de reflexión en donde se descubre que cuando se percibe
un sentimiento de no poder modificar la realidad que se quiere intervenir de forma
inmediata, se recurre a los viejos hábitos por frustración pese a que ya han sido
catalogados como no educativos.
Un cambio que sin duda aporta demasiado a los procesos de transformación

de la práctica de asesoría técnica pedagógica, es el relacionado con la postura del
asesor sobre las situaciones conflictivas entre actores, el significado de conflicto y
discusión cambió de ser algo relacionable a; peleas, discrepancias, hacia un
significado más digerible, es decir; se concibe las situaciones conflictivas como
necesarias dentro de los diálogos que tengan como finalidad favorecer procesos de
mejora.
La discusión ahora es entendida como algo necesario pues el diálogo tiene

la bondad de poner en contraste diferentes posturas, y si estas situaciones
conflictivas o de discusión, se rigen bajo normas de respeto, empatía y argumentos
sólidos, los resultados favorecen el crecimiento personal, profesional e intelectual.
Los cambios evidenciados en los docentes como beneficiarios secundarios.
Los cambios evidenciados en la práctica de asesoría y a nivel personal

impactaron de forma indirecta a los docentes que fueron participe como
beneficiarios secundarios durante el proyecto de intervención realizado. Entre los
más significativos se encuentra un nivel de compromiso perceptiblemente mayor
hacia las acciones propuestas de asesoría, ya sea la elaboración de un blog, el
llenar formularios o utilizar plataformas digitales como Google Classroom, los
docentes asumieron un compromiso visiblemente mayo, claro con sus respectivas
excepciones y variando entre ellos el nivel de compromiso hacia las acciones.
El asesor al mostrarse un poco más empático, con actitud más aprensiva,

ocasiono que los docentes se sintieran más libres de comentar sus experiencias y
dificultades, expresan de forma consistente sus ideales y los defienden en
ocasiones con argumentos sólidos, se abren más a dialogar sobre sus significados,
247
aunque en muchas ocasiones siguen siendo posturas y pensamiento arraigados los
cuales aún no se encuentran listos para superar y seguir avanzando en un proceso
de mejora y profesionalización constante.
248
Capítulo V. Valoración final del proceso de
intervención
Para dar cierre al proceso de investigación realizado, dentro de este capítulo

se expondrán aquellas competencias y habilidades adquiridas durante el proceso
de intervención, así como el cambio en los ideales sobre lo que se considera
educativo. También se mencionarán las nuevas características que definen la
práctica de asesoría técnico-pedagógica intervenida, para cerrar con reflexiones
personales sobre los momentos más significativos durante todo el proceso de
intervención.
5.1. Competencias y habilidades adquiridas durante el

proceso del proyecto de intervención
5.1.1. A partir del marco para la excelencia.
Las nuevas habilidades y competencias adquiridas serán descritas a

continuación como evidencia de un cambio y transformación en la práctica de
asesoría técnica pedagógica durante el transitar por este proceso de investigación.
Para tener una idea del logro profesional en este sentido se hará un contraste entre
las habilidades y competencias adquiridas con el perfil profesional de un asesor
técnico pedagógico, descrito en el Marco para la excelencia en la enseñanza y la
gestión escolar en educación básica (SEP, 2020).
En el marco para la excelencia se describe un perfil para el asesor técnico

pedagógico compuesto por cuatro dominios, que a su vez describen los atributos
deseables en la función mediante criterios e indicadores, y que se espera que los
249
asesores pongan en práctica, considerando las condiciones contextuales y
planteamientos normativos vigentes.
La forma en que realizó esta comparativa entre las habilidades y

competencias adquiridas con el perfil del asesor técnico pedagógico, fue de la
siguiente forma; se enunciará en primer lugar el dominio de acuerdo con el perfil del
asesor expuesto en el marco para la excelencia, y posteriormente las habilidades
adquiridas durante el proceso de investigación.
Dominio I: Un asesor técnico pedagógico que asume su quehacer profesional

apegado a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana.
Habilidad adquirida: uso del diálogo horizontal como habilidad para la función
de asesoría:
La primer habilidad a destacar es la relacionada con el uso del diálogo como

herramienta, el cual paso de ser utilizado como medio para exhibir, despreciar o
descalificar a los docentes, a ser utilizado como un medio indispensable para
favorecer los proceso de asesoría centrados en la reflexión de forma respetuosa,
asertiva, y empática.
Esta habilidad para utilizar el diálogo como herramienta de asesoría es

descrita en el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar el
primer dominio del perfil de un asesor técnico pedagógico, específicamente en el
indicador; 1.2.2, “Emplea el criterio de interculturalidad en el ejercicio de una
asesoría técnica pedagógica pertinente, relevante y justa”.(2020, p.42).
Habilidad adquirida: Desarrollo de una práctica reflexiva:
Como segunda habilidad desarrollada se encuentra la reflexión permanente

sobre los elementos que integran la práctica, si bien es cierto que existen diferentes
aristas y rumbos que puede tener la reflexión como habilidad cognitiva, este proceso
originó un cuestionamiento constantemente sobre las posibles formas de intervenir,
de actuar y de proponer otras vías de acción sobre la práctica.
250
El indicador que articula el diálogo como herramienta para la reflexión, se
encuentra en el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar el
primer dominio del perfil de un asesor técnico pedagógico, y es el; 1.3.3, este
menciona que el asesor: “Fomenta el diálogo, el intercambio de experiencias y la
reflexión conjunta entre colegas de la supervisión escolar o de otros espacios
educativos, sobre logros y desafíos relacionados con la asesoría técnica
pedagógica, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos” (2020, p.43).
Dominio II. un asesor técnico pedagógico que conoce las prácticas de las
maestras y los maestros, así como la cultura de las escuelas en donde laboran, a
fin de orientar su quehacer profesional hacia la excelencia educativa.
Competencia adquirida: organizar y desarrollar secuencias de aprendizaje

para adultos.
Está sería una competencia la cual se vería fortalecida puesto que ya se tenía
un conocimiento básico sobre el desarrollo de secuencias de aprendizaje para
llevarlas a cabo dentro de las aulas con los alumnos, pero al transitar por el proceso
de investigación sobre la propia práctica, se vio en la necesidad de indagar sobre
aspectos andragógicos del aprendizaje, implicarse en conocer los significados e
interés de los docentes, reconocer la lógica de la propia práctica para detectar los
momentos en donde existieran áreas de oportunidad en el proceso de asesoría.
Esta competencia desarrollada guarda relación con tres indicadores del segundo
dominio, los cuales serían:
2.1.1 Reconoce a la asesoría técnica pedagógica como un proceso de

aprendizaje basado en el intercambio de experiencias e ideas con los asesorados
sobre la mejora continua y la toma de decisiones informadas.
2.1.2 Identifica las características del aprendizaje del adulto, como

referentes para impulsar la mejora de las prácticas de las maestras y los maestros.
2.1.3 Comprende la importancia de los saberes y experiencias cotidianas de

las maestras y los maestros, así como de la enseñanza situada en los procesos de
mejora de las prácticas pedagógicas. (SEP, 2020, p.45)
251
Dominio III. Un asesor técnico pedagógico que favorece que las prácticas de
las maestras y los maestros se centren en el máximo logro de aprendizaje y en la
formación integral de los alumnos.
Competencia adquirida: trabajo en equipo.
Segunda competencia, adquirida que responde a una de las características

no deseadas que se encontraban fuertemente arraigadas en la personalidad del
asesor, la cual era el desprestigiar el trabajo en equipo, desestimándolo sobre el
trabajo individual.
Esta competencia fue adquirida de forma dura, ya que, al darse cuenta en el

desarrollo del proyecto, que la capacidad, saberes y recursos individuales eran
insuficientes para el logro de los objetivos planteados, fue un fuerte golpe al ego el
aceptar y reconocer que se requiere de la participación y apoyo de los demás
actores que intervienen en el fenómeno educativo para el logro de los objetivos del
proyecto.
Esta competencia se relaciona estrechamente con el indicador; 3.1.4 el cual

describe que el asesor: “Propone estrategias que articulan esfuerzos individuales y
colectivos para contribuir a que cada escuela se constituya en un espacio de
participación, colaboración y aprendizaje conjunto entre maestras, maestros y
alumnos” (SEP, 2020, p.48).
Competencia adquirida: evaluación autentica:
Esta competencia es similar a la del desarrollo de secuencias de aprendizaje

en adultos, pues ya se tenía cierta experiencia como docente, y como evaluador del
desempeño sobre los principios y fundamentos de la evaluación en educación, pero
desarrollar la evaluación en adultos bajo un proceso de asesoría fue una brecha
que se tuvo que superar, para pasar de solamente describir los principios y
fundamentos de la evaluación en un diálogo, a utilizarlos y aplicarlos en la propia
práctica en un proyecto, esto hizo darse cuenta de cómo el contexto, objetivos,
252
tiempos, recursos y capacidades, determina enormemente el tipo, técnica e
instrumentos de evaluación a utilizar.
Dominio IV: Un asesor técnico pedagógico que colabora con la supervisión

escolar y propicia la vinculación entre las escuelas y las familias, comunidades e
instancias de apoyo para fortalecer las prácticas educativas hacia la formación
integral y el bienestar de los alumnos.
Habilidad adquirida: trabajo en redes de colaboración.
Esta habilidad fue desarrollada de forma imprevista, ya en Jalisco durante los

Consejos Técnicos Escolares, se trabajó la temática de sistematización de
experiencias, sobre esta se tenía el conocimiento básico para afrontar esta nueva
temática gracias al marco curricular de la maestría. Esto dio origen a que el jefe del
sector 05, en Tepatitlán de Morelos, realizara la invitación a participar como guía en
un colegiado de asesores, mismo colegiado que después sesionaría y seguiría
trabajando de forma independiente, realizando varias propuesta para la mejora de
la calidad educativa en las escuelas del sector para el ciclo escolar 2022-2023.
Esta habilidad guarda estrecha relación con el indicador; 4.3.3, descrito

dentro del Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar el primer
dominio del perfil de un asesor técnico pedagógico, el cual menciona que el asesor:
“Impulsa, en coordinación con el supervisor escolar, redes de colaboración entre
pares para construir espacios de encuentro que apoyen la mejora de las prácticas
de enseñanza, así como el desarrollo de la creatividad y capacidad de innovación”
(2020, p.52).
5.1.2. A partir del transitar en MEIPE.
En este punto el asesor puede dar cuenta de aquellas competencias y

habilidades adquiridas gracias al transitar dentro de la Maestría en Educación con
Intervención en la Práctica Educativa, usualmente conocida por sus siglas como;
MEIPE. Estas competencias y habilidades son producto de los procesos vividos con
relación a la recuperación, intervención y evaluación de la propia práctica, pues fue
253
está el objeto de estudio, sobre el cual se tuvo la intención de intervenirla y resolver
los problemas desde el propio contexto.
Registro sistemático de la práctica educativa.
En este punto el asesor ha desarrollado una competencia que le permite

hacer uso de una diversidad de instrumentos y técnicas de registro para dar cuenta
de información relacionada con la propia práctica, es capaz de organizar la
información de modo que pueda ser sistematizada y analizada en momentos
posteriores.
Análisis crítico
Esta competencia adquirida cambió el lente por uno más amplio con el cual
se analizaba la práctica, ahora la visión abarca diferentes elementos del hecho
educativo para intentar elaborar explicaciones desde enfoques epistemológicos,
pedagógicos, sociológicos y pedagógicos, lo que a su vez brinda apertura a
encontrar diferentes formas de actuar y resolver las problemáticas que se
identifiquen en la propia práctica.
Identifica regularidades y relaciones
Gracias a esta habilidad el asesor es capaz de analizar un compendio de

datos en bruto sobre la práctica, reducirlos, sintetizarlos, y categorizarlos de manera
que se puedan establecer relaciones lógicas para intentar elaborar explicaciones
sobre el hecho del cual se realiza el registro.
Problematizar.
Esta es una competencia indispensable en los procesos de mejora, no sería

útil el poder definir relaciones y categorías sobre un compendio de información, si
no se es capaz de analizarla en búsqueda de aquellos elementos que son
considerados como problemáticos, y que requieren mayor urgencia para ser
intervenidos.
254
Cabe mencionar que para adquirir esta competencia se vivió un proceso
desestabilizante y hasta cierto punto, vergonzoso y revelador, pues es aquí en
donde se comienza a cuestionar sobre el porqué de los hechos, darse cuenta de
esas intenciones sin sentido, de esas acciones automáticas que surgen de patrones
en la infancia, de esas actitudes arrogantes y déspotas, por ello fue un proceso duro
y difícil a nivel emocional, pero marco un punto sin retorno en el camino hacia la
transformación y mejora de la práctica de asesoría técnica pedagógica.
Sustento teórico y metodológico
Luego de transitar por MEIPE queda muy claro que el hecho educativo debe
ser analizado mediante un enfoque de investigación cualitativa, este recorrido
permitió cambiar en el asesor la idea y usos que se le daba a los fundamentos
teóricos y metodológicos, dejaron de ser un estandarte inamovible e
incuestionables, a ser un recurso más sobre el cual sustentar las acciones de la
práctica educativa.
Principalmente esta competencia cobró especial relevancia al intentar

formular explicaciones y hallazgos sobre los resultados del proyecto, hubo un par
de ocasiones en donde la evidencia empírica sustentada por procesos de saturación
y triangulación metódica iban en contra de algunos referentes teóricos consultados,
lo que llevó a cuestionarse nuevamente sobre el uso de verdad absoluta que se le
había estado dando a los referentes teóricos.
Trabajar mediante ciclos de investigación-acción.
El haber utilizado la investigación-acción como metodología de investigación,

desarrollo una competencia en el asesor que favorece el aprendizaje permanente,
ya que este tipo de metodología, obligar al profesor-investigador de su propia
práctica a diseñar un proyecto acorde a sus necesidades y problemáticas, el cual
es aplicado y posteriormente ajustado en favor de la mejora de la práctica, en el
mejor de los casos, este proceso se convierte en una espirar reflexiva de aplicación
y reflexión que favorece proceso de aprendizaje permanente.
255
Transformación permanente.
Esta última competencia hace uso de las mencionadas anteriormente, y de

las habilidades desarrolladas para dar registro a situaciones de la práctica, la
capacidad de analizar un corpus de datos en búsqueda de regularidades, el saber
problematizar diversas situaciones para seleccionar aquella que se perfile como la
indicada a intervenir, de las habilidades para diseñar y seleccionar las estrategias
metodológicas más eficientes al realizar un proyecto educativo.
El haber encontrado tal cantidad de similitudes entre el perfil descrito para un

asesor y las habilidades y competencias adquiridas durante el proceso de
investigación en MEIPE, es un indicador relevante para poder afirmar que se realizó
un proceso de transformación, ya que el perfil está diseñado para orientar la mejora
de las prácticas de enseñanza y aportar a la revitalización de la cultura de
profesionalización docente.
Todas estas habilidades y competencias desarrolladas durante el proceso de

intervención de la MEIPE marcan el punto de partida para la transformación
permanente, pues dan cuenta de que la reflexión se ha convertido en parte
sustancial no solo de la práctica de asesoría, sino de la vida diaria a un nivel
personal y social.
5.2. Nuevos ideales sobre lo que se entiende como

educativo
Al transformar la práctica de asesoría técnica pedagógica mediante la

implementación del proyecto de intervención no solamente se adquirieron
habilidades y competencias nuevas, sino que sobre la marcha los ideales sobre lo
que se consideraba como; educativo, se fueron modificando, otros suprimiendo e
inclusive surgiendo algunos nuevos, para ello se hará la descripción de las
modificaciones a estos ideales en los párrafos siguientes.
256
Ideal sobre lo educativo.
No se puede hablar de una transformación, modificación y creación de

nuevos ideales sobre lo que se entiende como educativo, si no se describe en primer
lugar cuál es el ideal que se tiene actualmente al cierre de este trayecto formativo
luego de haber realizado un proyecto de intervención en la propia práctica.
El trayecto se inició concibiendo a lo; educativo, como todo aquel proceso en

donde existiera una interacción mínima entre dos sujetos, en donde uno de ellos
instruyera a el otro sobre algún tema en específico, este proceso no necesariamente
tendría que darse dentro de una institución de reconocimiento oficial, pero
indudablemente el sujeto que instruyese debería tener al menos un reconocimiento
oficial sobre su dominio en el tema que pretende enseñar.
Al finaliza este trayecto el ideal ha cambiado, en primer lugar se rompe la

idea de que lo educativo requiere de dos actores, pueden ser mil individuos o uno
mismo quien desarrolle proceso educativos individuales, en segundo lugar concibo
a lo educativo a partir de la acción observable, esto para delimitar las acciones de
las intenciones, se puede tener la intención de aprender algo nuevo, de cambiar, o
de resolver un problema, pero si esa intención no es concretada mediante una
acción observable que dé cuenta de un cambio o aprendizaje, difícilmente pasará a
formar parte de la realidad del sujeto.
Ahora bien, ya que se tiene la intención de aprender, modificar o resolver un

problema y se ha pensado bajo que acciones se pretende concretas las intenciones,
faltaría definir el cómo se realizaran esas acciones, la secuencia lógica para
organizar el aprendizaje, los medios a utilizar, el espacio en donde se llevará acabo
el hecho educativo, y esperar que exista un cambio y mejora visible para ser
considerado como algo educativo.
Ideal sobre la figura del asesor en educación.
Uno de los principales motivos por lo que se decidió desempeñar la función

de asesoría técnico-pedagógica, es el reconocimiento que esta trae ante los
257
docentes, la libertad de acción que supone, y el control e influencia que ejerce sobre
los docentes y sus procesos de enseñanza aprendizaje.
Gracias al proyecto de intervención se vislumbra en el horizonte una figura

de asesor diferente, no solo como aquella en donde se desempeña un rol de experto
en ciertas temáticas y al cual se le tiene respeto por su función, sino como un agente
de cambio, capaz de controlar las emociones que surgen al desempeñar la función,
puesto que al asesorar se confrontan ideales entre sujetos que pueden ocasionar
conflictos, y estos han de ser mediados mediante una actitud de iguales, utilizando
un diálogo en el mismo plano horizontal, sin imponer jerarquías o demeritando al
otro.
Ideal sobre el trabajo en equipo.
La historia de vida realizada en un inicio retoma un aspecto interesante, pues

los logros y el reconocimiento que siempre se están buscando fueron resultado de
un trabajo meramente individual, por ello uno de los momentos más significativos
durante este proceso fue el darse cuenta de que dentro de la función de asesoría
no se puede hacer todo solo, que las habilidades y saberes que se tienen no son
suficientes para resolver la problemática focalizada si no se cuenta con el apoyo y
participación de los demás actores educativos.
Al establecer un proyecto en una organización educativa no se puede hacer

todo solo, el facultamiento y delegación bajo un diálogo en donde todos construyen
los mismo objetivos y metas, garantiza en muchos sentidos el logro de cualquier
proyecto o acción que se propongan. El aceptar ayuda no es sinónimo de debilidad,
es reconocer las capacidades y cualidades de los demás para trabajan en conjunto
por un bien común.
Eso no quiere decir que el asesor haya perdido ese deseo de superación
profesional y hambre por logros académicos, sino que ahora es consciente que se
puede llegar más lejos y más rápido acompañado de personas que si se transitara
de manera individual.
258
Ideal sobre la rigidez metódica en la planeación del proceso de asesoría.
El haber implementado una metodología en investigación-acción, permitió

modificar el ideal sobre el orden y organización estricto en la función de asesoría,
puesto que se trabajaba bajo la idea de que un proceso de diseño y planificación
ideal es aquel que se desarrolla de inicio a fin y resulta tal como se planteó, eso no
es del todo equivocado, puesto que no hay mejor indicador de una buena
planificación que el haber realizado las acciones como se esperaba.
El conflicto surge cuando por diferentes razones las acciones no salen como
se planificaron, nace un sentimiento de fracaso y desanimo, pero gracias a estar
investigando la práctica mediante ciclos de investigación-acción, se abre la
posibilidad de realizar ajustes cuando estos sean necesarios, debido a que esta
metodología de investigación requiere de ajustes entre ciclos, resignificando el ideal
de que el orden y organización debe de ser el mismo de inicio a fin, y abriendo la
posibilidad a considerar las variables que vayan surgiendo a lo largo de un proyecto
educativo.
Ideal sobre las instituciones y organizaciones.
El camino recurrido durante este proceso tuvo un impacto significativo sobre

ideal que se tenía relacionado a las instituciones educativas, se concebía a la
escuela y al sistema educativo como el máximo centro de superación académica,
que formaba al ser humano bajo el ideal de su desarrollo integral para garantizar el
mayor de os beneficios.
El ideal cambia, y todo gracias a la contante búsqueda de lecturas que hablen

de gestión y administración en las escuelas, al leer conceptos como; delegación,
corresponsabilidad, dependencia, ahora se es consciente que estas instituciones
forman parte de una nación, que a su vez articula la educación con un sistema
político y económico, en donde instituciones ajenas a la educativa pueden tomar
decisiones sobre el rumbo que tome la educación en un país.
259
Lo anterior no significa que como organización no se tenga la autonomía de
actuar, de hecho, el proyecto educativo que actualmente tiene Jalisco en la
conformación de las CAV, cobra especial sentido si como organización se quiere
obtener cierta autonomía para actuar bajo sus propios ideales e intereses, claro
siempre considerando los aspectos normativos y éticos que rigen el sistema
educativo.
5.3. Nueva caracterización
La percepción individual que se tiene al término de este trayecto formativo es

diferente a la comparada hace dos años de haber iniciado tal camino, la
implementación del proyecto de intervención, así como todo el proceso vivido dentro
de MEIPE, generaron nuevas habilidades y competencias, se modificaron los
significados, dando origen a nuevas características en el asesor técnico
pedagógico.
Un asesor que valora al docente no solo como profesional, sino como ser
humano sintiente.
El asesor ahora entiende que no se trabaja con objetos, parte constitutiva del
proceso de asesoría son los docentes a los cuales se les brinda el servicio, y la
relación que se forje entre ambos será determinante en el éxito del proceso de
asesoría.
Es vergonzoso admitir que se requirió de un proceso de intervención de

aproximadamente dos años para darse cuenta de la importancia de ser empático
con las personas, de tener un interés real a sus preocupaciones, de validar sus
logros como fuente de motivación, pero hablando de un interés genuino, no
solamente conocer aquellas características que ayuden a los procesos de asesoría,
sino de tener una preocupación por los sentimientos y emociones que externan las
personas al relacionarse con el asesor.
260
Un asesor que no evita el conflicto.
Durante el proyecto de intervención al intentar utilizar la práctica como eje

para favorecer procesos reflexivos, el rechazo y el conflicto fueron dos elementos
que estuvieron presentes al inicio de las actividades. Generalmente el conflicto no
es bien visto, por causar disputas y generar discrepancias, pero como asesor que
pretende favorecer procesos de reflexión, este es un medio para confrontar ideas,
estrechar relaciones y favorecer diálogos críticos y provechosos.
Uno de los principales factores que ocasionaron que se aceptara el conflicto

como parte de los proceso de asesoría, es el entender que no se discute con la
persona, no se rechaza al sujeto, sino al argumento en sí, se confrontan ideas y no
a las personas. Es cierto que muchos de estos argumentos e ideales son reflejo de
la persona quien los realiza, pero se debe tener en claro que, para poder resolver el
conflicto, se debe aclarar que no se está en contra de la persona, y así dar pie a
una mediación en donde ambos queden contentos, sin necesidad de tomar caminos
diferentes.
Un asesor que valora su función
Ahora la mirada no esta baja cuando se menciona que se desempeñan como

la función de asesor en educación primaria, se es consciente que es una función
necesaria, es el puente entre los ideales docentes y el autoritarismo de los
supervisores en un sistema plagado de vicios de la escuela tradicional, en donde
los proceso reflexivos no tienen casi protagonismo, lo cual no es tomado como un
aspecto negativo sino como un área de oportunidad para sentar las bases de un
proceso de mejora.
Un asesor que construye desde el colectivo
Ya se habló de la importancia que se tiene el trabajar en equipo para delegar

responsabilidades y hacer uso de las habilidades de los integrantes en favor de los
proceso de mejora, es aquí donde una nueva característica surge, el definir
objetivos en colectivo.
261
Al observar el primer ciclo de acción se parte del PEMC y se focalizan las
problemáticas, pero esto lo hace el asesor de forma individual, al ver la necesidad
de la implicación de todos los actores, en el segundo ciclo se trata de favorecer
proceso reflexivos, pero también atender a las demandas de los docentes por
fortalecer los proceso de lecto-escritura en los alumnos, considerando así ambos
intereses, asesor-docente.
Utiliza las tecnologías de acceso a la información.
Está característica es indispensable en el mundo digital y globalizado en el

cual se vive actualmente, si bien es cierto que ya se hacía uso de los recursos
tecnológicos y digitales dentro de la función de asesoría, estos eran utilizados
únicamente a veneficio del asesor y no de los docentes con los cuales se trabajaba.
Luego de la implementación del proyecto al hacer uso de blogs, plataformas

como Classroom e inclusive WhatsApp, se es consciente que las tecnologías
pueden ser utilizadas por todos siempre y cuando se justifique a los ojos de los
docentes el uso, ya que suelen tener rechazo a la innovación y el uso de estas
tecnologías, principalmente aquellos de mayor edad, quizá por el temor o vergüenza
ser exhibidos haciendo uso de algo que no dominan o conocen.
Un asesor que parte de la realidad educativa
Ya se mencionó con anterioridad el cambio en cuanto al ideal que se tenía

sobre el uso de la teoría y como no era posible someterla a cuestionamiento, ese
ideal era clave a la hora de diseñar los planes, sesiones y acciones de asesoría
pues siempre se partía desde un marco normativo e institucional para trabajar con
los docentes imponiendo esos conceptos, ideas y argumentos sin oportunidad de
crítica.
En este punto se es consciente de que no estamos desprendidos de esos

fundamentos legales e institucionales, se siegue creyendo que estos fundamentos
rigen de forma eficaz la forma en que debe desempeñarse el trabajo educativo
actual, la diferencia radica en que ahora el asesor asigna el mismo grado de
262
importancia a la situación contextual y las necesidades identificadas que al marco
normativo e institucional en el diseño de las acciones de asesoría.
Un asesor reflexivo
Es grato darse cuenta de que la función de asesoría guarda estrecha relación

con el proceso llevado dentro de la presente maestría, en esta etapa de desarrollo
profesional; el diálogo, la observación y el análisis sobre la práctica fueron pilares
fundamentales en el proceso de transformación en la práctica de asesoría técnico-
pedagógica.
La reflexividad se convirtió en parte fundamental no solo como profesional,

sino también como persona, pues se hace uso en mayor y menor medida de la
reflexión en cada elección y acción de la vida diaria, desde la nutrición y reflexionar
ahora sobre los alimentos que se consumen, hasta un nivel profesional al intentar
encontrar las bases para formular un nuevo modelo de asesoría.
Como asesor se desea poder desarrollar procesos de asesoría en donde

mediante la observación, registro, análisis y evaluación de la práctica, los docentes
adquieran una capacidad de reflexión en distintos momentos, antes de la práctica,
durante la práctica y posterior a la práctica.
Un asesor con sentido de profesionalización y aprendizaje autónomo
Al inicio de este proceso se esperaba que se indicara paso a paso lo que se

tenía que realizar, al no ser así se generaron sentimientos de frustración, al sentir
que era responsabilidad de los asesores de MEIPE el indicar el camino a seguir
paso a paso. Lo que no se entendió en ese momento es que al investigar la propia
práctica es uno quien debe emitir las pautas, la metodología esta puesta en la mesa,
y el docente investigador es el encargado de hacer uso de esas herramientas y
adecuarlas a su realidad para poder significarla e intervenirla, y esto no es tarea del
tutor.
263
La autonomía en la profesionalización pasó de ser simples cursos en línea
en donde solo se suben trabajos, realizar lecturas sobre temas interesantes y
replicar de forma verbal lo leído, a cuestionar constantemente y preguntarse si
existiese una forma diferente y más eficaz de realizar lo ya hecho.
5.4. Retos a futuro
Las nuevas características adquiridas como asesor técnico pedagógico en

este reto que implico el proceso de MEIPE, abren nuevas posibilidades de formación
hacia un camino de profesionalización permanente, el cual dejó una seria de nuevos
retos a superar, entre los que destacan aquellos que guardan relación con el
proyecto que acaba de culminar.
Aplicar los principios del pragmatismo
De entre los principales retos destaca el relacionado a la práctica de asesoría

la cual sigue siendo caracterizada por ciertos elementos pragmáticos, estas
características siguen estando presentes en el núcleo de la personalidad del asesor,
pues el encontrar soluciones prácticas puede ser la mejor opción ante situaciones
problemáticas y no por ello ser considerada como una característica negativa y
afirmar que el pragmatismo no aporta beneficio alguno a la función de asesoría
técnica.
El reto a superar radica en que para favorecer procesos de reflexión no

siempre es la mejor opción optar por lo sencillo, analizar la práctica requiere de una
visión holística de todos los factores que intervienen en el hecho educativo, este
reto tendrá que ser superado poco a poco, al enfrentar situaciones que requieran
de procesos cognitivos complejos por parte del asesor, aceptar esa complejidad y
dificultad como una oportunidad de crecimiento, sin caer en los viejos hábitos de
realizar cuernillos de trabajo para tener control sobre las actividades, respuestas y
tiempos.
264
Establecer redes de colaboración
Una de las situaciones interesantes ocurridas durante el transitar de este

proceso, es que se entablaron nuevas relaciones interpersonales gracias a esa
nueva apertura a escuchar otros puntos de vista y conocer el trabajo de otros
actores dentro del sector escolar.
El trabajo propuesto por la secretaria de educación Jalisco de compartir las

experiencias y dificultades a través de la sistematización de experiencias dentro del
CTE, abrió la oportunidad y sentó las bases para la conformación de un colectivo
de asesores en el sector cinco de Tepatitlán, que comparten la misma visión de
apoyar a los docentes en sus respectivas zonas.
El reto está planteado, es cuestión de hacer uso de las nuevas habilidades,

competencias e ideales adquiridos a lo largo de este proceso y compartirlas con los
compañeros asesores para dar continuidad a una red de colaboración, siendo esta
una nueva experiencia que entusiasma por vivir.
Reconocerse como un ser de emociones
La rigidez metódica, el ego elevado, el desprecio hacia las malas prácticas y

el rechazo al fracaso fueron características que surgen de una vida que dio origen
a esas actitudes, en donde el sentimiento y las emociones no tenían cabida. Sin
embargo, el reconocer que se necesita de los demás, que las palabras hieren igual
que las acciones, que reconocer los logros de las personas es más benéfico para la
reflexión que reconocer los errores, fue un parteaguas para dar cuenta de que las
emociones juegan un papel fundamental en el proceso para construir un ambiente
favorable de asesoría.
El reto recae en seguir trabajando en las propias emociones y actitudes,

poder clasificarlas y saber qué las origina para en consecuencia actuar de la mejor
forma, esto permitirá tener un control sobre los momentos en donde surjan
situaciones de conflicto, poder mediar, favorecer la corresponsabilidad y trabajar en
conjunto sobre las relaciones interpersonales.
265
Concluir procesos de seguimiento y evaluación.
Al evaluar los dos ciclo de acción que componían el proyecto de intervención

la evaluación formativa sigue siendo un punto sobre el cual trabajar, a pesar de
haber evidenciado avances, sigue existiendo una problemática en la fase de hacer
uso de la información para la toma de decisiones.
Este reto va de la mano con el nivel de compromiso asumido en la función de

asesoría, comprometerse realmente con la función podrá formalizar esos proceso
de evaluación, en donde es necesario dar a conocer a la comunidad educativa los
logros, aciertos y dificultades a las que se enfrentan cada uno de ellos en conjunto
con el asesor.
Vencer el protagonismo.
Parte de la transformación implico reconocer que el asesor como

protagonista no siempre es necesario, cambiar de roles en los proceso de asesoría,
saber cuándo callar, escuchar, y el atender a las propuestas de otros integrantes es
un reto que abre nuevas posibilidades para adquirir experiencias y aprendizajes
distintos, que desde el protagonismo del asesor no podrían vivenciar.
Este reto surge del análisis de la práctica inicial, posteriormente al

experimentar diferentes roles dentro del ciclo escolar, como moderador durante las
sesiones entre colectivos, participante en la sesiones de capacitación de formación
continua, y como participante en la red de colaboración de asesores. Se cae en
cuenta que una práctica protagonista en un colectivo limita el diálogo y confrontación
de ideas, además de perderse el interés fácilmente al no existir una dinámica
diferente que el uso del discurso por parte de un solo actor.
Profesionalización y capacitación permanente
En el intento por desarrollar procesos reflexivos en los docentes se sumergió

en un mar desconocido, plagado de concetos e ideas nuevas, temas relacionados
266
con la andragogía, psicología, la sociología y procesos cognitivos sobre los cuales
se tenía un desconocimiento.
El reto en ese momento fue planteado, e inclusive al no encontrar un

instrumento ya elaborado sobre cómo evaluar la reflexión en los docentes, se hizo
un esfuerzo por crear una rúbrica que permitiera evaluar el nivel de reflexividad a
partir de un texto elaborado por los docentes.
Se es consciente que antes de innovar se deben reconocer las capacidades,

limitaciones y recursos disponibles, así como las variantes contextuales que podrían
ser un factor determinante en esa nueva propuesta de acción, de lo que no cabe
duda, es de que se perdió el miedo para crear nuevos aportes ya sean materiales,
instrumentos o secuencias de aprendizaje en la asesoría técnico-pedagógica.
5.5. Reflexiones finales
Una de la principales intenciones con la que se inició este proceso de

investigación, fue la de adquirir habilidades, saberes y competencias, para lograr
que los docentes a los cuales se les brindaba el servicio de asesoría técnico-
pedagógica adquirieran una capacidad de reflexión mayor y mejorar el trabajo en la
zona escolar.
Sin embargo, apenas iniciada la maestría se cayó en cuenta que el proceso

no estaría centrado en las acciones y resultados de los docentes, sino en el actuar
personal como asesor. Es así como surge la primer gran enseñanza de tantas en
este proceso; para modificar las acciones e interacciones dentro del proceso de
asesoría, no se debe partir del análisis de las acciones del docente, sino de iniciar
con una introspección personal entre los ideales y acciones de asesoría a
implementar.
Ante la tarea de realizar una introspección individual sobre las intenciones y

las acciones realizadas en favor de procesos de asesoría de calidad, surge
267
entonces uno de los grandes momentos que caracterizaron este proceso; dar
registro a las acciones de la práctica.
Para ello se tuvo que hacer una revisión entre marcos metodológicos de
investigación que presentaran las herramientas necesarias para analizar el objeto
de estudio; la práctica de un asesor técnico pedagógico dentro del ámbito educativo.
En este momento cobraron protagonismo instrumentos de registro como los diarios
de trabajo y las videograbaciones, para congelar las acciones y someterlas
posteriormente a un proceso de análisis en busca de intenciones y significados.
Una vez que se tuvo la realidad congelada gracias a los instrumentos de

registro, fue necesario analizar esos datos mediante la segmentación de la
información, este proceso es meramente cualitativo, ya que es función del
investigador el identificar cuando ocurre una ruptura en la fluidez del proceso que
se registró, aquí es en donde entro en juego el uso de criterios personales para
elaborar unidades de análisis, que posteriormente se agruparon de acuerdo a su
intencionalidad para dar origen a categorías que agruparon las acciones de la
práctica por intencionalidades similares.
La acción de reflexionar sobre lo ocurrido constituye el primer paso en la

transformación y mejora de la práctica, el cual consistió cuestionarse sobre; qué se
hizo y por qué, este momento generó un proceso de desestabilización, pues al
indagar sobre las intenciones que se imprimen a la acciones, se evidencian
elementos dentro del desarrollo de la práctica de asesoría que debilitaban el
cumplimiento de los objetivos e ideales que en ese momento se tenía como
educativos.
En este análisis se identificaron también aquellos constitutivos de la práctica

de asesoría y elementos deseables en el logro de los ideales educativos. El punto
radica en qué hacer con aquellas características de la práctica que se vuelven no
deseadas, que son problemáticas, y es aquí donde inicia el momento de la
problematización.
268
El hecho de haber identificado los componentes no deseados y
problemáticos en la práctica de asesoría no basta para dar cuenta de una
transformación y cambio, es por ello por lo que en un tercer momento inició un
proceso de problematización.
Para problematizar se tomó la propuesta de Sánchez Puentes (1993), en

donde como primer paso se rescataron las intuiciones originales que podrían ser
causa de los aspectos no deseados en la práctica, para posteriormente realizar un
listado de situaciones problemáticas.
Este listado fue sometido a un proceso en donde mediante una red de

problemas, se identificaron relaciones de causa y efecto, para así poder priorizar
aquellas situaciones problemáticas que se perfilarán como las candidatas a ser
intervenidas, y que con su abordaje darán solución las demás situaciones
problemáticas.
Posteriormente se analizaron las dimensiones de la práctica en las cuales se

encuentran inmersos los problemas, para poder definir como tal en un enunciado
problemático, el cual diera pie a redactar preguntas sobre la mejor forma de
intervenir la práctica.
Para finalizar el proceso de problematización se hizo una revisión actual de

aquellos aportes teóricos que se relacionaran con el problema, con la intención de
ampliar el panorama para decidir la mejor forma de intervenirlo. La idea fue la de
apropiarse de esos saberes como docente investigador de su propia práctica para
construir una propuesta de intervención propia, que responda a las necesidades
específicas identificadas.
Una vez que se hizo la revisión teórica sobre los aportes teóricos en a las
problemáticas identificadas, se visualizó la práctica ideal para intentar alcanzarla
mediante un proyecto de intervención. Como estrategia principal del proyecto se
intentó favorecer procesos reflexivos mediante el acompañamiento y análisis sobre
la propia práctica.
269
Sin embargo, en el camino de la implementación del proyecto, existieron
momentos desesperanzadores en donde los resultados no fueron los deseados,
dejando un sentimiento de decepción en el asesor. Sin embargo, aceptar ese
sentimiento y tomar cartas en el asunto, permitió darse cuenta de que los resultados
pueden ser vistos como áreas de oportunidad para realizar ajustes y seguir
interviniendo, generando así una espiral de reflexión-acción.
La implementación del proyectó permitió dar cuenta de que no existe práctica

incorrecta, sino prácticas carentes de intenciones, de sustentos que respondan a su
espacio y momento histórico, desprovistas de aspectos metodológicos e
instrumentos que den cuenta de un objetivo en específico.
Existieron dos momentos importantes a rescatar durante la implementación

del proyecto, el primero de ellos tiene que ver con un colapso emocional e impacto
al ego del asesor al no obtener los resultados deseados, al darse cuenta de que aún
falta mucho por conocer, que se desempeñaba una función de asesoría desprovista
de interés hacia las personas y las acciones, en donde se hacía uso de recursos
materiales para imponer control, e inclusive se utilizaban las prácticas ajenas como
forma de desestimar a los docentes como profesionales.
El segundo momento es aquel que en donde los significados más arraigados

comenzaron a cambiar de forma, se empezaban a visualizar en la práctica aspectos
como; volverse más sensible a los sentimientos y opiniones de los docentes, a
preocuparse por fortalecer las relaciones interpersonales entre los actores con los
que se tenía contacto, el hecho de aceptar que se desconoce algo pero tener la
valentía de aceptarlo públicamente, el aceptar que la teoría no lo es todo en el
desempeño de la función sino un recurso más a utilizar para fundamentar las
acciones en el camino hacia una innovación en la práctica.
Este proceso de transformación no termina al dar cierre el proyecto, se han

marcado nuevos ideales y adquirido nuevas competencias que serán de utilidad
para la profesionalización, actualización, y el constante mejoramiento de la práctica
de asesoría.
270
A manera de cierre, existe un sentimiento de satisfacción al sentir esa
seguridad que se adquiere para poder experimentar de forma autónoma sobre
nuevas formas de realizar la práctica de asesoría técnico-pedagógica, sin las
ataduras emocionales, autoritarias o teóricas, que de no haber vivido esta
experiencia seguirían presentes en la función que se desempeña.
MEIPE dispone las bases metodologías para que el docente sea el

encargado y responsable de la investigación, esto hasta cierto punto obliga a
experimentar, generando una sensación de libertad para aplicar, analizar y
reflexionar, lo que al final genera un sentimiento de logro personal y profesional, y
que de haber seguido las indicaciones paso por paso impuestas por alguien más no
haya sido posible.
Al cierre de esta investigación se vive un momento de transición hacia un

nuevo modelo educativo y la globalización avanza a un ritmo acelerado, ante estas
situaciones las prácticas no solo tendrán que responder a las necesidades actuales,
sino también anticipar posibles escenarios a trabajar, favorecer la reflexividad y
transformación de la práctica como lo hace MEIPE será fundamental para lograr
una educación de calidad que responda y se anticipe a estos escenarios.
Ante este posible futuro no se tienen temores, pues se han adquirido

habilidades para poder dar registro, analizar, intervenir y evaluar, los retos que en
la función de asesoría técnico-pedagógica se presenten. Se adquirió una lente
nueva con la que se observa el hecho educativo y se identifican elementos
importantes donde no eran percibidos, los problemas ahora pueden ser intervenidos
desde diferentes ángulos, y se es capaz de identifica áreas de oportunidad en donde
antes no eran perceptibles.
271
Referencias
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Apéndices
Apéndice 01: ejemplo de diario de trabajo.

Apéndice 02: ejemplo de registro anecdótico.
Apéndice 03: ejemplo de autorregistro a partir de una videograbación.
Apéndice 04: ejemplo de autorregistro ampliado.
Apéndice 05: cuestionario virtual sobre el taller de planeación.
Apéndice 06: escala estimativa sobre sesión de asesoría.
Apéndice 07: segmentación de diarios de trabajo por acciones e intencionalidad.
Apéndice 08: diario de trabajo codificado y separado en unidades de análisis.
Apéndice 09: creación de unidades de significado.
Apéndice 10: categorías resultantes del análisis empírico.
Apéndice 11: matriz de presencia de categorías en la práctica a partir de los diarios.
Apéndice 12: red de problemas.
Apéndice 13: matriz de resultados de los instrumentos de problematización.
Apéndice 14: árbol de problemas.
Apéndice 15: listado de entrega de PEMC, primer ciclo de acción.
PRODUCTOS
C.C.T PEMC EVIDENCIA EN ONE DRIVE
DOCENTES
ENTREGADOS
14DPR0055C ENTREGADO
PARCIALMENTE
ENTREGADOS
14DPR0728Z NO ENTREGADO
PARCIALMENTE
14DPR0996U COMPLETOS ENTREGADO
14DPR1005B COMPLETOS ENTREGADO
14DPR1006A COMPLETO ENTREGADO
14DPR1016H COMPLETOS NO ENTREGADO
14DPR1028M COMPLETOS ENTREGADO
14DPR1034X COMPLETOS COMPLETOS
14DPR1821L COMPLETOS ENTREGADO
ENTREGADOS
14DPR2000N NO ENTREGADO
PARCIALMENTE
ENTREGADOS
14DPR2015P ENTREGADO
PARCIALMENTE
14DPR2018M COMPLETOS ENTREGADO
14DPR2245H NO ENTREGADOS NO ENTREGADO
14DPR3058U COMPLETOS ENTREGADO
14DPR3275I COMPLETOS ENTREGADO
14PPR0737L COMPLETOS ENTREGADO
NO ENTREGADOS NO
COMPLETOS ENTREGADOS
TOTALES: ENTREGADOS PARCIALMENTE ENTREGADOS
1 4 11 4 12
Apéndice 16: registro de diarios realizados y no realizados, primer ciclo de acción.
Apéndice 17: cronograma de acciones, primer ciclo de acción.
Apéndice 18: evidencias de visitas a escuelas multigrado y de organización completa
para recabar información sobre su práctica con guía de observación, primer ciclo de
acción.
Apéndice 19: matriz de revisión a planeaciones de 1° grado, primer ciclo de acción.
Apéndice 20: carta compromiso y boleto de salida, 1°sesion de asesoría, primer ciclo
de acción.
Apéndice 21: actividad en equipos para analizar planeaciones, 2° sesión de asesoría.
Apéndice 22: matriz de valoración de las acciones del proyecto, primer ciclo de acción.
Apéndice 23: cronograma acciones segundo ciclo de acción.
Apéndice 24: calendario realizado por el asesor en la oficina.
Apéndice 25: diagrama radial, resultados por zona.
Apéndice 26: rúbrica para valorar los niveles de reflexión.
Apéndice 27: diagrama radial, autoevaluación de los pasos de sistematización.
Apéndice 28: carta descriptiva, sesión CTE de enero.
Apéndice 29: triangulo emocional en favor del clima de trabajo.
Apéndice 30: carta descriptiva propia, sesión CTE entre escuelas.
Apéndice 31: organizador gráfico sobre la estructura y elementos de PALE a modo de
rescate de saberes previos.
Apéndice 32: fotos de equipos y toma de lectura a alumnos.
Apéndice 33: carta descriptiva, acción para establecer PTI y portafolio docente.
Apéndice 34: ejemplo de un texto reflexivo.
Apéndice 35: organizador gráfico sobre la estructura y elementos de PALE a modo
contraste en el cierre.
Apéndice 36: lista de cotejo, ajustes a realizar en el segundo ciclo de acción.
Apéndice 37: matriz de seguimiento a reuniones de colectivo.
Apéndice 38: diagrama de Venn afirmaciones ambos ciclos.
Apéndice 39: resultados medibles de objetivos y metas en ambos ciclos.

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GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

“EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE CENTRADO EN LA PRÁCTICA

ISAAC MANUEL MORALES MEDINA

The main objective of this research is to show that counseling focused on

La presente investigación tiene como objetivo principal, mostrar que el

Título: “EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE CENTRADO EN LA PRÁCTICA

1.2. Práctica: educativa, docente y de asesoría ...................................... 14

1.3. Constitutivos de la práctica de asesoría........................................... 17

1.4. Principios éticos y legales en la práctica de asesoría ...................... 19

1.5. Gestión educativa, sus dimensiones y la función de asesoría ......... 21

1.6. Horizonte metodológico ................................................................... 23

1.6.1. Tipo de investigación y el conocimiento que produce. .............. 23

1.6.2. Enfoque de la investigación. ...................................................... 25

1.6.3. Paradigma interpretativo. .......................................................... 26

1.6.4. La investigación-acción como método. ...................................... 28

1.6.5. Técnicas e instrumentos. ........................................................... 29

Capítulo II. La práctica inicial de asesoría a partir de la caracterización empírica 32

2.1.1. Diarios de trabajo. ..................................................................... 33

2.1.2. Registros anecdóticos. .............................................................. 34

2.1.3. Autorregistros y videograbaciones. ........................................... 35

2.1.4. Cuestionario virtual y escala estimativa. .................................... 36

2.2. Reducción, codificación y categorización......................................... 37

2.2.1. Reducción del dato. ................................................................... 37

2.2.2. Categorización y codificación: descripción de categorías y

2.3. Caracterización de la práctica de un asesor técnico pedagógico .... 54

2.3.2. ¿Cuál es la metodología de mi práctica? Elementos y lógica de la

2.3.3. ¿Qué de lo que hago educa? Características identificadas como

Capitulo III. Construcción del problema de investigación ...................................... 79

3.2. Surgimiento de posibles problemas ................................................. 80

3.3. Explicación y fundamentación de los posibles problemas: campos

3.4. Red de problemas ............................................................................ 84

3.5. Pertinencia de los problemas ........................................................... 85

3.6. Matriz de análisis ............................................................................. 85

3.7. Árbol de problemas: lógica entre las relaciones de causa y efecto .. 86

3.8. Concreción del enunciado problemático .......................................... 88

3.9. Delimitación teórica de la situación problemática ............................ 90

3.9.1. ¿Para qué enseñar? Fuentes epistemológica y sociológica. ..... 91

3.9.2. ¿Cómo enseñar? Fuentes psicológica y pedagógica. ............... 92

3.10. Práctica ideal ................................................................................. 93

3.11. Estado del arte ............................................................................... 94

3.12. Justificación y pregunta de investigación ....................................... 95

3.13. Preguntas de intervención ............................................................. 96

Capítulo IV. Proyecto de intervención en la función de asesoría técnico-pedagógica

4.1.1. Descripción del proyecto. .......................................................... 99

4.1.3. Objetivos. ................................................................................ 102

4.1.4. Metas. ...................................................................................... 102

4.1.5. Indicadores. ............................................................................. 103

4.1.6 Beneficiarios. ............................................................................ 105

4.1.7. Actividades. ............................................................................. 105

4.1.8. Productos. ............................................................................... 106

4.1.9. Determinación de plazos y calendarización de actividades. .... 107

4.2. Sistematización y análisis del primer ciclo de acción ..................... 107

4.3. Resultados del primer ciclo de acción ............................................ 159

4.3.2. Logro de objetivos y metas en el primer ciclo de acción. ........ 164

4.3.3. Reflexiones finales del primer ciclo de acción. ........................ 166

4.4. Ajustes y replanteamiento del proyecto: inicio del segundo ciclo de

4.4.1. El punto de partida en el segundo ciclo de acción. .................. 167

4.4.2. Situación de las problemáticas al término del primer ciclo de

4.4.3. Principales ajustes en el segundo ciclo de acción: objetivos,

4.5. Sistematización y análisis del segundo ciclo de acción. ................ 176