Psicologia II Segundo Parcial

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Psicología II Segundo Parcial
Psicología II (Universidad Nacional de La Plata)
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Descargado por Daniela A Butrón (esaguinagabutrondaniela@gmail.com)
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Psicología II – Segundo Parcial

Unidad 5: La memoria en el ser humano.
TRABAJOS PRÁCTICOS
El desarrollo de la memoria. García Madruga – Gu琀椀érrez Mar琀nez – Vila Chávez
La memoria: historia y conceptos básicos
Memoria: aspecto fundamental de la psicología del desarrollo. Componente básico de la cognición que permite
al individuo interactuar con el medio y que subyace del resto de los procesos cogni琀椀vos.
William James postuló la existencia de dos 琀椀pos de memoria:
 Memoria primaria: “el borde de fuga de la conciencia”; es la pequeña can琀椀dad de información a la que
accedemos conscientemente y se escapa velozmente. Es la memoria a corto plazo y la memoria
opera琀椀va; resulta muy importante en la educación y el desarrollo intelectual. Está ligada a la capacidad,
en un momento determinado, de prestar atención y recordar posteriormente.
 Memoria secundaria: almacenamiento de información a largo plazo.
Estructuras y procesos de memoria
La estructura de la memoria humana: “el modelo mul琀椀almacén” (Atkinson y Shi昀昀rin – 1968)
Postulan 3 almacenes secuenciales de memoria:
1. Almacén sensorial: registra la información del medio a través de los sen琀椀dos.
2. Memoria a corto plazo: se codi昀椀ca la información procedente del medio. Se man琀椀ene algunos segundos
y se trans昀椀ere a:
3. Memoria a largo plazo: se almacena la información de manera más permanente.
Memoria a corto plazo: la información permanece 15 – 30 segundos y el límite de amplitud atencional se sitúa
alrededor de las cuatro unidades de información. Es el almacén donde se aplican los mecanismos de control. Es
donde reunimos y combinamos la información para formarnos una imagen integrada mundo.
Se lo considera un modelo estructural ya que no se piensa más como una memoria unitaria, sino que está
compuesta por varias partes que cumplen dis琀椀ntas funciones y poseen caracterís琀椀cas propias.
El modelo de memoria opera琀椀va (Baddeley y Hitch)
Se concibe como un sistema que se encarga de mantener y manipular la información que se necesita para la
realización de tareas cogni琀椀vas complejas como el aprendizaje, el razonamiento y la comprensión. Este modelo
琀椀ene cuatro componentes:
1. Agenda viso espacial y lazo fonológico: codi昀椀can y almacenan la información audi琀椀va y visual.
2. Reten episódico: se encarga de la conexión con la memoria a largo plazo.
3. Ejecu琀椀vo central: coordina los componentes anteriores y adscribe los recursos cogni琀椀vos en
dis琀椀ntas tareas. Procesa toda la información. Tiene 4 funciones principales: enfoque de atención,
cambio de atención, ac琀椀vación y actualización de representaciones en la MLP y, por úl琀椀mo, inhibe
procesos automá琀椀cos conscientemente.
La MLP no es una estructura unitaria, sino que posee diversos almacenamientos para dis琀椀ntos 琀椀pos de
memorias:
 Memoria declara琀椀va: contenidos que pueden expresarse lingüís琀椀camente.

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o Episódica: acontecimientos que les suceden a las personas y poseen referencias espacio –
temporales.
o Semán琀椀ca: rela琀椀va a la representación de signi昀椀cados y relaciones conceptuales.
 Memoria procedimental: re昀椀eren a las formas de cómo se realizan las tareas.
Los autores a昀椀rman que el registro de la MLP es “rela琀椀vamente permanente” ya que el sujeto puede tener
fenómenos del olvido. Es por eso que el recuerdo 琀椀ene más carácter reconstruc琀椀vo que reproduc琀椀vo.
El desarrollo de la memoria opera琀椀va supone que lo que aumenta con la edad es la e昀椀cacia que generamos para
ciertas operaciones. Para ello necesitamos ciertas estrategias, es decir, ac琀椀vidades cogni琀椀vas o conductuales
que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria.
 Estrategias de repe琀椀ción: se usa solo cuando se induce. Se da a par琀椀r de los 5 años. Estrategia básica.
 Estrategias semán琀椀cas: se establecen conexiones signi昀椀ca琀椀vas dentro del material estudiado.
Organización: agrupo información. Elaboración cogni琀椀va: asociaciones.
Estas estrategias pueden ser claves en el desarrollo del niño. La memoria opera琀椀va es crucial en la escuela ya
que produce la conexión entre lo nuevo y lo conocido. El aprendizaje escolar es la fuente principal de progreso.
La memoria autobiográ昀椀ca: el encuentro entre la memoria, el yo y el lenguaje. Santamaría – Montoya.
Cómo la memoria y el yo se in昀氀uyen mutuamente. En el campo de estudio de la memoria autobiográ昀椀ca, en las
úl琀椀mas décadas es comúnmente aceptado que nuestro concepto del yo –self-concept– –self-construal– juega
un papel crí琀椀co en la con昀椀guración de nuestros recuerdos autobiográ昀椀cos, de igual manera que se postula que
éstos úl琀椀mos permiten con昀椀gurar nuestro yo. Aquello que somos in昀氀uye en lo que codi昀椀camos, cómo lo
codi昀椀camos, en lo que almacenamos, etcétera, acerca de nuestras experiencias personales y co琀椀dianas, así
como, de igual modo, en lo que recuperamos en el momento de recordar dichas experiencias o eventos
personales.
La memoria y el yo son sistemas dinámicos, no son en琀椀dades que permanezcan está琀椀cas durante el intervalo
temporal que va desde la codi昀椀cación de la experiencia personal al recuerdo autobiográ昀椀co, sino que más bien
van cambiando en función de nuevas experiencias, conocimientos, reorganizaciones de lo ya existente, etc. La
memoria y el yo coexisten en una relación simbió琀椀ca. Y será el lenguaje el que permi琀椀rá, y facilitará, dicha
relación y, por ende, la génesis y desarrollo de la memoria autobiográ昀椀ca que supondrá una suerte de encuentro
entre la memoria, el yo y el lenguaje.
La emergencia de los recuerdos personales: de lo episódico a lo autobiográ昀椀co
Los seres humanos no sólo hacemos uso de nuestra capacidad memorís琀椀ca para extraer patrones de regularidad
que nos permitan ganar control sobre nuestro medio, del mismo modo que otros animales, sino que también
desarrollamos la capacidad de pensar sobre nuestro pasado y plani昀椀car nuestro futuro, de desplazarnos
mentalmente en la línea del 琀椀empo, modi昀椀cando nuestros recuerdos, reinterpretando el pasado, dando sen琀椀do
al presente en función de lo que hemos experimentado con anterioridad y construyendo unas expecta琀椀vas de
futuro inevitablemente ligadas a nuestra trayectoria vital, a nuestro yo. Para realizar este viaje en el 琀椀empo es
necesario un sen琀椀do del yo como individuo diferente a los demás, con un pasado propio y diferenciado del de
otros sujetos.
Esta forma de recuerdo que se acompaña de “experiencia recolec琀椀va”, esto es, de la sensación de
reexperimentar el pasado concomitante al acto de recuerdo, se caracteriza por un 琀椀po de conocimiento
denominado por Tulving, conocimiento autonoé琀椀co, o conciencia autonoé琀椀ca, frente al simple conocimiento o
pensamiento sobre el hecho a recordar, carente del estado fenomenológico de revivir el evento.

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De este modo, la memoria episódica será aquel 琀椀po de memoria que se ocupa de la información rela琀椀va a
episodios contextualizados en un lugar y en un 琀椀empo concretos, y que 琀椀ene que ver por tanto con la llamada
conciencia autonoé琀椀ca.
Tulving propone la existencia de hasta tres elementos implicados en el desarrollo de la memoria episódica, (1)
sen琀椀do subje琀椀vo del 琀椀empo, (2) conciencia autonoé琀椀ca y, (3) el yo.
La memoria episódica se trata de un 琀椀po de memoria reciente en la evolución, que se daría sólo en la especie
humana, y que no se encuentra presente desde el nacimiento, con una orientación hacia el pasado, y gracias a la
cual sería posible el viaje mental en el 琀椀empo, y retroceder al pasado para reexperimentar las propias
experiencias, pero también an琀椀cipar, re昀氀exionar, preocuparse y hacer planes sobre lo que está por venir.
El recordar episódico versus autobiográ昀椀co
Propuesta de Nelson y Fivush: “se considera los inicios de la memoria autobiográ昀椀ca tanto como un re昀氀ejo de
haber alcanzado un nuevo nivel de comprensión del yo en una secuencia, como una contribución a posteriores
desarrollos del mismo”.
Nelson describe una serie de momentos evolu琀椀vos por los que el niño va pasando a lo largo de su desarrollo y
que cons琀椀tuyen lo que podríamos llamar una secuencia ontogené琀椀ca de adquisiciones en la aparición y
desarrollo de una noción del yo. Esta secuencia nos permite hablar de dis琀椀ntos niveles.
 Nivel 1. El yo 昀sico (postnatal): desde la infancia más temprana el bebé es consciente de la diferencia
entre su yo 昀sico el mundo más allá de ese límite. No hay una comprensión del yo en sen琀椀do estricto,
pero sí de los aspectos del mundo que están fuera y proveen oportunidades para la interacción, ya sean
seres animados o inanimados.
 Nivel 2. Comprensión del yo social (6-12 meses): esta fase arranca con el logro en atención compar琀椀da.
A par琀椀r del octavo mes de vida, el infante comienza a experimentar reacciones emocionales nega琀椀vas
ante personas que le son desconocidas. Esta nueva emoción de “miedo a los extraños” parece indicar
que el niño está haciendo dis琀椀nción entre sujetos que le son familiares y aquellos que no lo son. Ya a los
nueve meses de edad la intersubje琀椀vidad posibilita los procesos de atención compar琀椀da, de tal modo
que cuando los niños comienzan a sintonizar con el estado atencional de los demás y a compar琀椀r la
atención, se introducen en la dinámica de interpretar las acciones de otros sujetos en términos de sus
estados mentales. Estos formatos de interacción social ofrecerían al niño diferentes oportunidades para
adquirir la lengua en la etapa preverbal.
 Nivel 3. Comprensión cogni琀椀va del yo (18-24 meses): el hecho de que niños de esta edad logren
reconocerse a sí mismos en un espejo lleva a Howe y Courage a considerar este dato como un nuevo
hito en la comprensión del yo, lo que parece evidenciarse, además, en el incipiente uso de pronombres
personales para referirse a uno mismo. La dis琀椀nción caracterís琀椀ca en esta etapa se realiza entre la
perspec琀椀va del propio yo y la de otros.
 Nivel 4. El yo representacional (2-4 años): si bien en el nivel anterior se ha conseguido una perspec琀椀va
del yo como un objeto en la ac琀椀vidad con琀椀nua, el niño/a aún no es capaz de representarse el yo más
allá del contexto de la experiencia presente. En cambio, el yo representacional que se alcanza en esta
cuarta etapa, sí posee ya una realidad mental con琀椀nua, suscep琀椀ble de ser descontextualizada del
presente. Este logro implica la realización de un nuevo contraste entre el yo como un objeto presente, y
un yo representado permanente. Las conversaciones entre padres e hijos sobre eventos pasados, que se
inician en torno a los dos-tres años de edad, probablemente contribuyen a crear este sen琀椀do de
permanencia del yo a lo largo del 琀椀empo.
 Nivel 5. Comprensión del yo narra琀椀vo (3-6 años): en este nivel, la acción y la conciencia se integran en
un yo más global, y el niño cobra conciencia de que posee una historia vital propia y par琀椀cular, lo que

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implica la capacidad de autonoésis. Con anterioridad a este nivel, el infante mostraba problemas para
diferenciar qué recuerdos eran realmente suyos y cuáles se había apropiado de las narraciones de otros.
 Nivel 6. El yo cultural (5-7 años): en el período escolar la historia personal comienza a situarse en un
marco cultural que irá determinando las reglas, los roles y los momentos apropiados para la ac琀椀vidad en
los diferentes escenarios de ac琀椀vidad, la escuela, el pa琀椀o de juego, el hogar, etcétera. Al cobrar
conciencia del yo ideal establecido culturalmente, y el sí mismo actual, el niño se esforzará para
adecuarse a dichas expecta琀椀vas. Para Nelson, los adultos guían al niño hasta alcanzar estos niveles de
comprensión, mediante los intercambios que 琀椀enen lugar en el seno de la familia principalmente.
Los niveles desarrollados nos van a permi琀椀r concretar cómo y cuándo hace su aparición la memoria
autobiográ昀椀ca, así como cuál es la naturaleza de la relación que éste man琀椀ene con la progresiva emergencia de
un yo representacional, narra琀椀vo y cultural. Es a par琀椀r de los cuatro años, cuando el desarrollo de un yo
representacional y narra琀椀vo, va a permi琀椀r ar琀椀cular la aparición de lo autobiográ昀椀co. Es por ello que Nelson
sugiere que no se puede hablar de recuerdos autén琀椀camente autobiográ昀椀cos anteriores a los tres años. De este
modo, a pesar de que los trabajos realizados con niños menores de tres años aportan evidencia de la existencia
de memoria para los objetos, personas y acciones, habitualmente sucede que estos recuerdos no se re琀椀enen, o
no resultan accesibles a largo plazo, fenómeno conocido como amnesia infan琀椀l.
El encuentro entre el yo y el lenguaje: desarrollo y consolidación de la memoria autobiográ昀椀ca
Una de las más importantes perspec琀椀vas se ha centrado en el papel que la interacción social 琀椀ene en el
desarrollo del sistema de memoria autobiográ昀椀co. Este enfoque de昀椀ende la idea de que la memoria
autobiográ昀椀ca hace su aparición, cuando los niños/as comienzan a compar琀椀r lingüís琀椀camente sus experiencias
con otros.
Los niños/as aprenden a implicarse en conversaciones sobre eventos pasados guiados inicialmente por sus
padres/madres. Las teorías de la interacción social proponen que los niños/as aprenden a hablar sobre –y a
recordar– sus experiencias de un modo especí昀椀co y para un nuevo propósito durante los años preescolares,
aprenden a “narra琀椀vizar” sus experiencias, siendo el contexto de este aprendizaje las conversaciones con
adultos sobre acontecimientos del presente, pasado y futuro.
Cuando se pregunta a sujetos adultos sobre sus recuerdos de la infancia, consistentemente se encuentra un
fenómeno bau琀椀zado como amnesia infan琀椀l, por el que los recuerdos anteriores a los tres años y medio,
aproximadamente, son escasos, fragmentados, o simplemente, inexistentes. Pillemer y White, proponen dos
momentos en la transición de la amnesia infan琀椀l a la memoria autobiográ昀椀ca:
a) Fase inicial o cons琀椀tuyente: los niños de tres-cuatro años que comienzan a establecer breves coloquios
con otros, empiezan a recibir mensajes verbales sobre aspectos del mundo que ellos no han
experimentado personalmente, lo que contribuye signi昀椀ca琀椀vamente a que avancen en su comprensión
de que existen dis琀椀ntos puntos de vista sobre la realidad, tantos como sujetos, y que cada uno de ellos
posee también sus propios estados mentales. El niño de tres años y medio no es capaz de diferenciar su
estado mental del de los demás, por lo que pueden confundir su propia memoria con la de otros,
apropiándose con frecuencia de recuerdos que no le pertenecen.
b) Fase de consolidación: se produce la consolidación de昀椀ni琀椀va de la memoria autobiográ昀椀ca, en torno a
los cuatro-seis años de edad. La memoria personal para acontecimientos durante este período 琀椀ende a
adoptar la forma de una narración completa, tanto visual como verbal y con un claro signi昀椀cado
personal para el sujeto. Estos recuerdos se encuentran ya temporalmente localizados dentro de un
esquema vital y contribuyen al conocimiento de uno mismo.
Narra琀椀va y memoria autobiográ昀椀ca: la emergencia del yo histórico y cultural

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Si bien en los primeros momentos de la ontogénesis son fundamentalmente los padres los agentes
socializadores encargados de proporcionar la estructura cultural y socialmente apropiada mediante la que
construir nuestros recuerdos personales, son muchos los autores que, desde perspec琀椀vas que se podrían
encuadran dentro de la llamada psicología narra琀椀va, coinciden en señalar que la forma narra琀椀va será una de las
principales encargadas de estructurar nuestra experiencia, así como el recuerdo de la misma a lo largo del
琀椀empo. Estos autores sugieren que la narra琀椀va supone un modo inherente de pensamiento, una construcción
cultural que se aprende en la temprana infancia mediante la interacción lingüís琀椀ca con los adultos. Mediante la
narra琀椀va el conocimiento puede compar琀椀rse y acumularse, para ser legado simbólicamente a posteriores
generaciones.
TEÓRICO
La memoria como proceso construc琀椀vo y reconstruc琀椀vo. Fernandez
La memoria no 琀椀ene por función ser un registro 昀椀el de la información, sino que debe servir para predecir y
controlar el mundo. Otorga sen琀椀do a la con琀椀nuidad de nuestra vida, organiza el presente y conserva el pasado.
La memoria como sistema de procesamiento de la información: codi昀椀ca, almacena, re琀椀ene, construye,
reconstruye y recupera la información. Cuando recordamos, construimos y reconstruimos la realidad a par琀椀r de
nuestro conocimiento previo, expecta琀椀vas y juicios. El recuerdo es maleable, está some琀椀do a distorsiones.
Pueden incluso aparecer recuerdos de sucesos que nunca ocurrieron.
Ebbinghaus (1850-1909)
Primer estudio experimental sistemá琀椀co de la memoria (1880). Destaca 2 factores: 1) el número de repe琀椀ciones
necesarias para 昀椀jar algo. 2) el 琀椀empo transcurrido entre la presentación del material a memorizar y su
repe琀椀ción. Su obje琀椀vo era conocer la estructura de la memoria y obtener una medida “pura” de la misma.
Material: silabas sin sen琀椀do.
Método de los ahorros: aprender palabras sin sen琀椀do. Medir la can琀椀dad de ensayos para reaprenderla luego de
un intervalo de 琀椀empo y calcular diferencia entre 1 y 2.
Bartle琀琀 (década del ’30)
Realizo estudios experimentales de la memoria y otorgó importancia al signi昀椀cado. No acuerda con la
metodología de Ebbinghaus que solo explora la memoria literal o mecánica, le cri琀椀ca estudiar la memoria en
situaciones ar琀椀昀椀ciales, limitarse a es琀mulos simples sin tener en cuenta las ac琀椀tudes y el conocimiento previo
de los sujetos. El recuerdo de silabas sin sen琀椀do solo revela el funcionamiento de los hábitos repe琀椀琀椀vos. Por
ul琀椀mo agrega que todo proceso psicológico humano es social y no puede estudiarse en forma aislada del
contexto social.
El proceso de recuerdo supone una reconstrucción de la información pasada (tesis central en la actualidad para
el estudio de la memoria de tes琀椀gos). El sujeto recuerda guiado por sus esquemas (marco mental que usamos
para entender): estructuras cogni琀椀vas culturalmente determinadas que compilan información especí昀椀ca de
acontecimientos.
Su obje琀椀vo era capturar las caracterís琀椀cas más importantes de la memoria humana tal como esta se mani昀椀esta
en la vida co琀椀diana.
Material: narraciones orales, escritas y dibujos.

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Métodos: descripciones a par琀椀r de imágenes, método de reproducción repe琀椀da y reproducción … entre

personas.
El recuerdo como reconstrucción: los sujetos introducen modi昀椀caciones a los es琀mulos presentados para hacer
que “encajen” en sus esquemas mentales previos. La memoria es selec琀椀va, interpreta琀椀va e integradora.
Modelos estructurales de la memoria.
- Mul琀椀almacen (Atkinson y ShI昀케n)
Memoria: 1) Sensorial. 2) Corto plazo. 3) Largo plazo. Se dis琀椀nguen por la tasa y la capacidad de olvido.
- Memoria opera琀椀va (Baddeley y Hitch)
Re琀椀ene y manipula temporalmente la información mientras par琀椀cipa en acc.. cogni琀椀vas. Sistema de control
y supervisión del procesamiento de información.
Aguda viso-espacial Ejecu琀椀vo central

Lazo fonológico
Reten episódico conexión con la memoria a largo plazo
- Memoria largo plazo: 琀椀ene una capacidad limitada, tanto en can琀椀dad como en 琀椀empo y la información
almacenada no se pierde. Solo almacena información procesada por la MO. Hay una codi昀椀cación y
almacenamiento, no se guardan copias literales de la realidad. Cuando más organización hay, más rápido
será el recuerdo, esta organización es subje琀椀va. Hay 2 procesos relacionados con el recuerdo:
reconocimiento y recuperación. Recuperación: capacidad de evocar el conocimiento de algo que está en la
memoria. Implica procesos de búsqueda dirigidos y selec琀椀vos, voluntarios. Cuando la información no se
encuentra accesible se debe a un fallo de recuperación, no de olvido. El olvido es un proceso adapta琀椀vo y
necesario. Procesos de olvido: inferencias y decaimiento.
Subsistemas de la MLP: no es un sistema unitario
- Memoria explicita e implícita:
Explicita hace referencia a la recuperación consciente de una experiencia o episodio. Implícita re昀椀ere al
modo de recuperar y disponer de la información que no requiere de la conciencia, ni del recuerdo del
momento de su adquisición. Se revela cuando la ejecución de una tarea se va facilitada en ausencia de
recuerdo consciente.
- Memoria declara琀椀va y procedimental
Declara琀椀va: almacenamiento de información/conocimiento que puede declararse verbalmente como
hechos, acontecimientos, imágenes. Accesible al reconocimiento consciente
Procedimental: habilidades perceptuales, motoras y cogni琀椀vas para ejecutar acciones o procedimientos
aprendidos. “saber cómo”
- Memoria semán琀椀ca y episódica
Episódica: re昀椀ere al recuerdo de los acontecimientos pasados de la vida personal ubicados en 琀椀empo y
espacio. Es una memoria autobiográ昀椀ca.
Semán琀椀ca: conocimiento general del mundo. Es un sistema categorial que no con琀椀ene parámetros espacio-
temporales, ni sucesos par琀椀culares, hechos, conceptos, vocabulario. Es la primera que se forma en el
desarrollo ontogénico.
Aplicación de la psicología en la memoria. Vasquez Echeverria y Mar琀椀n.
La psicología de la memoria puede aplicarse en muchas áreas de interpretación de los psicólogos y es un campo
de inves琀椀gación.

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1.La memoria de tes琀椀gos: ¿es con昀椀able la memoria de un tes琀椀go que ha presenciado un suceso amenazante?
La memoria es un sistema vulnerable sujeto a errores y emisiones. Los recuerdos experimentan procesos
construc琀椀vos durante la codi昀椀cación y proceso reconstruc琀椀vos durante la recuperación
Distorsión de la memoria: la memoria es una construcción + o – subje琀椀va, deformación de algo que sucedió.
E琀椀queta verbal u琀椀lizada, sesgo por ajuste con las expecta琀椀vas.
Falsas memorias o recuerdos falsos: las personas recuerdan cosas que nunca sucedieron.
Los paradigmas que han abordado el estudio de las distorsiones de memoria: el paradigma de la desinformación
muestra cómo la información engañosa que se le proporciona a una persona luego de la ocurrencia de un
evento altera considerablemente la retención de dicho suceso. Los falsos detalles se incorporan al recuerdo de
episodio sin afectar el grado de convencimiento que 琀椀ene el sujeto.
Factores responsables:
-Interferencia retroac琀椀va: la memoria puede ser manipulada proporcionando información engañosa después del
hecho.
-Interrogantes suges琀椀vos.
-Ac琀椀vación emocional.
-Interferencia de memoria de otros hechos.
Condiciones que aumentan la aparición de falsas memorias:
-Lapso temporal entre acontecimiento y recuerdo.
-Grado de autoridad percibido sobre la persona que omite la información.
-La repe琀椀ción de los argumentos de distorsión.
-La congruencia de argumentos con la información que se dispone.
2.Enfermedades degenera琀椀vas: entrenamiento de memoria
Provocan un deterioro neurológico progresivo y cons琀椀tuyen en la actualidad la primera causa de demencia.
Alzheimer: amnesia progresiva a la que se asocia una afectación de las funciones cogni琀椀vas instrumentales y
ejecu琀椀vas. El subsistema de memoria episódica aparece deteriorado, mientras que la semán琀椀ca y procedimental
permanecen rela琀椀vamente intactas. Di昀椀cultad para incorporar nueva información y generar recuerdos. La
farmacología ayuda, pero no soluciona.
Programas cogni琀椀vos de rehabilitación: fomentan la plas琀椀cidad neuronal mediante la es琀椀mulación cogni琀椀va,
sensoriales y ac琀椀vidades psicomotoras.
Terapia de orientación a la realidad: conjunto de técnicas mediante las cuales un sujeto concreto es conciente
de su ubicación temporal, espacial y personal.
Terapia de reminiscencia: potencia la memoria autobiográ昀椀ca y la memoria semán琀椀ca a través de la evocación
de recuerdos. Par琀椀cipación del sistema motor: memoria implícita.
3. Aprendizaje explícito y memoria

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Limitaciones de la memoria humana a largo plazo. Disponibilidad (almacenamiento) y accesibilidad

(recuperación) de los contenidos de la MLP.
La recuperación se vincula fundamentalmente con la codi昀椀cación. Está determinada por dos fuentes de
información: los conocimientos adquiridos (pasado) y las claves de recuperación (presente). Las claves de
recuperación son cualquier 琀椀po de información que permite acceder rápidamente a la huella de memoria
obje琀椀va.
Procedimientos complementarios: tratamiento re昀氀exivo de los conceptos, otorgan signi昀椀cado al material y
reformularlo, elaboran resúmenes y mapas conceptuales.
Repe琀椀ción y repaso: inhibe en decaimiento de la información y favorece la consolidación. Leer varias veces el
mismo material. Realizar esquemas y sinte琀椀zar la información.
El acto de memorizar durante el aprendizaje es un ejercicio ac琀椀vo (demanda ac琀椀tudes proac琀椀vas del
aprendizaje) que puede verse potenciado mediante el empleo de estrategias de metamemoria.
Claves de la memoria autobiográ昀椀ca. Ruiz Vargas.
Taxonomia de la memoria (1994)
 Operatoria: corto plazo.
 Episódica: recordar momentos especí昀椀cos situación en espacio y 琀椀empo.
 Semán琀椀ca: conocimiento general y conceptual sobre el mundo.
Memoria episódica: es el único que ubica a los recuerdos en su espacio-琀椀empo. Es exclusivamente humana. Se
da tardío en el desarrollo y evolucion a par琀椀r de la memoria semán琀椀ca. La función de la memoria episódica es la
recuperación conciente del pasado personal.
Orientación única hacia el pasado: la recuperación implica viajar mentalmente hacia atrás en el 琀椀empo personal
que puede provocar las mismas emociones que cuando ocurrió.
Conciencia automá琀椀ca: es una experiencia consciente de nuestro yo como algo con琀椀nuo a lo largo del 琀椀empo.
Soy yo el que vivió eso y por eso puede recordarlo.
La memoria episódica recupera nuestro pasado, está ligada a nuestra subje琀椀vidad. La memoria autobiográ昀椀ca
surge a par琀椀r de la memoria episódica. No todo recuerdo episódico es autobiográ昀椀ca, pero si todo recuerdo
autobiográ昀椀co es episódico. La autobiográ昀椀co de昀椀ne al yo.
Memoria autobiográ昀椀ca: capacidad de recordar y reconstruir experiencias y conocimientos de nuestra vida. Es
esencial para la construcción de nuestra vida, le da un sen琀椀do y coherencia nuestro yo en el 琀椀empo, ya que nos
permite crear una narra琀椀va personal. Estos recuerdos están cargados de emociones y signi昀椀cados. Puedo
re昀氀exionar del pasado y proyectar el futuro. Esta memoria no es infalible ya que puede haber lagunas o
recuerdos falsos.
Tiene una relación con el yo en cuanto con琀椀ene información que nos ayuda a dar sen琀椀do a nuestras vidas a
par琀椀r de lo que hicimos. Involucra re昀氀exión consciente sobre los recuerdos propios que nos ayuden a
interpretarnos.
Tiene una estructura narra琀椀va ya que cuando evocamos algo del pasado lo hacemos en forma de historia.
Rememorar es siempre un acto comunica琀椀vo, en el que hay una audiencia que condiciona esa narra琀椀va, se
recuerda diferente según el contexto. Las habilidades narra琀椀vas se adquieren en el desarrollo y los padres
琀椀enen un rol fundamental. Hay dos 琀椀pos de comunicación parental:

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-Paradigma琀椀co: conversaciones simples, centradas en los atributos de los objetos.

-Narra琀椀vo: preguntas relacionadas con el evento en sí. Así los niños aprenden a evocar recuerdos. Es importante
porque los niños que cuentan a sus padres hechos luego recuerden mejor.
Las imágenes mentales de los recuerdos autobiográ昀椀cos poseen un componente visual, cuanta más imagen
mental, más creíble el recuerdo. Más emociones evocan.
-Recuerdos fotográ昀椀cos: recuerdos precisos de eventos emocionalmente impactantes.
-Recuerdos traumá琀椀cos: imagen + emoción intensa.
El componente emocional: las emociones in昀氀uyen en como recordamos. Nuestro estado de ánimo puede in昀氀uir
en que recordamos. (+emoción + fácil recordar)
Distribución temporal en la disponibilidad de los recuerdos autobiográ昀椀cos. Contribuyen 3 componentes:
 Retención: + reciente + recuerdo: la can琀椀dad de eventos autobiográ昀椀cos disminuye cuando nos
alejamos del presente. Esto se da por el desvanecimiento de los recuerdos con el 琀椀empo o por la
relevancia de eventos más recientes.
 Reminiscencia: pico de recuerdos entre adolescencia y juventud. “primera vez”, “mi época”. Tiene 3
hipótesis: 1) hipótesis de la importancia emocional. 2) hipótesis de la consolidación de la memoria. 3)
hipótesis de la disponibilidad de clases de recuperación.
 Amnesia infan琀椀l: incapacidad de los adultos para recordar los acontecimientos de la infancia. Antes de
los 3 años = bloqueo total. Hipótesis: 1) recuerdos reprimidos. 2) falta de memoria de los niños
pequeños. 3) ausencia de representación del yo. 4) falta de habilidades narra琀椀vas. 5) el paso del 琀椀empo
borra los recuerdos.
3 琀椀pos de conocimiento (Conway)
 Periodos de vida: conocimiento general y abstracto.
 Acontecimientos generales: conocimiento especí昀椀co. Ejemplo: un viaje. Punto de inicio de un recuerdo.
 Conocimiento especí昀椀co de eventos: recuerdos concretos.
Silencios que hablan: la construcción social del silencio en las narra琀椀vas autobiográ昀椀cas y culturales . Fivush
Nuestras vidas están compuestas por una serie de narra琀椀vas que se construyen y reconstruyen, proporcionan
signi昀椀cado y coherencia en nuestras experiencias y recuerdos y forman la base de nuestra iden琀椀dad.
Voz: poder expresar versiones aceptadas de los eventos. Se les da voz a quienes 琀椀enen autoridad para contar
desde una propia perspec琀椀va. La voz es una forma de poder.
Silencio: aquello que se ignora, omite o silencia en las narra琀椀vas.
Voz y silencio: al narrar se expresan algunos aspectos y se silencian otros. Es un proceso de selección, por
razones pragmá琀椀cas o afec琀椀vas. Los valores, metas, creencias orientan los relatos por lo cual adquieren una
perspec琀椀va moral. No re昀椀ere a la presencia o ausencia, son procesos ac琀椀vos, personales, subje琀椀vos y del
contexto que se involucran a la hora de elegir que decir o no es un negocio de signi昀椀cados.
Vinculados al poder: los grupos dominantes moldean las narra琀椀vas colec琀椀vas con su voz y los grupos
marginados pueden ser silenciados. El poder surge del lugar que se ocupa en la sociedad y la voz emerge de eso.
El rol determina las experiencias que pueden tener y determina cómo se comunica eso.

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Conceptualización del silencio: 1) ser silenciado: impuesto. 2)estar en silencio: elección. Ambos se construyen
socialmente a par琀椀r de interacciones sociales.
El silencio impuesto puede dar cuenta de opresión. No necesariamente implica no hablar sino también la
desvalorización de la voz. Puede ser impuesto por uno mismo y por otros. Cualquier 琀椀po de silencio impuesto
puede llevar a lagunas en nuestras vidas, a no cons琀椀tuir una iden琀椀dad coherente.
Estar en silencio puede ser reparador, re昀氀exivo y terapéu琀椀co. Facilita la comprensión de uno mismo, forma
in琀椀midad, respeto. También puede ser una forma de resistencia por rechazar las normas que pueden excluirnos.
Es una decisión ac琀椀va, una forma de poder.
Guiones de vida y narra琀椀vas de vida
En todas las culturas existe una comprensión colec琀椀va de lo que pasa en la vida. Se comparte un guion de vida
que permite representar una vida 琀pica común.
-Narra琀椀va de vida: la historia que uno crea sobre su vida. Se construye en relación al guion de vida cultural.
-Guion de vida: las expecta琀椀vas y normas culturales que regulan la narra琀椀va. son narra琀椀vas culturales que
pueden ser: Norma琀椀vas: describen eventos y edades 琀picas. Prescrip琀椀vas: establecen lo que debería ser. Las
desviaciones de guion requieren explicación en la narra琀椀va. Lo canónico no necesita ser explicado ni expresado,
es el trasfondo de lo compar琀椀do.
-Iden琀椀dad personal: es construida y guiada por la narra琀椀va. Somos las historias que contamos sobre nosotros y
lo que contamos no solo re昀氀eja lo que vivimos, sino también nuestras expecta琀椀vas, creencias y valores.
-Iden琀椀dad narra琀椀va: construcción de iden琀椀dad en relación a las expecta琀椀vas culturales.
Narra琀椀vas maestras: proporcionan marcos de evaluación compar琀椀dos, con琀椀enen una jus琀椀昀椀cación moral. Son
mitos y tópicos culturales que proporcionan un marco moral y é琀椀cos de cómo vivir. Entre los guiones de vida y
las narra琀椀vas maestras hay tensión.
Guiones de vida: Narra琀椀vas maestras

- -Proporcionan
. una forma de vida -Dan una explicación moral y evalua琀椀va
-Conocimiento cultural compar琀椀da -Dan voz a las desviaciones
-Puede permanecer en silencio -Puede conver琀椀rse en relatos morales
-Cuando hay desvió, debe haber explicaciones que están
in昀氀uenciadas por las narra琀椀vas
Narra琀椀vas de resistencia: parten del silencio compar琀椀do. Comparten temas, pero cambian la perspec琀椀va y
moral. Desa昀an la verdad de las narra琀椀vas culturalmente dominantes. Brindan sen琀椀do de pertenencia y ayuda a
los marginados.
Prolepsis. Bresco de Luna
Prolepsis: consiste en narrar o evocar en forma an琀椀cipada un acontecimiento que ocurrirá después. Es u琀椀lizada
en el campo de la psicología del desarrollo para dar cuenta de las restricciones culturales en el desarrollo de los
niños. Las expecta琀椀vas de los padres sobre el futuro del hijo se vuele una restricción, moldea la crianza, es decir
que el futuro moldea el presente. Ese futuro imaginado está basado en las experiencias pasadas de los padres.
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La prolepsis y el estudio de la memoria colec琀椀va:

Un escenario futuro imaginado adquiere fuerza pragmá琀椀ca para las acciones actuales.
La memoria colec琀椀va es el proceso social de reconstrucción del pasado vivido por un grupo. Se relaciona con la
iden琀椀dad del grupo y las personales. Es la relación orgánica y afec琀椀va de una comunidad con su pasado y se
establece a par琀椀r de símbolos e ins琀椀tuciones.
Representaciones sociales, es la conexión del pasado con el presente y el futuro. Las representaciones que un
grupo 琀椀ene para recordar y construir. Los marcos sociales son cruciales para el recuerdo social, determinar qué
aspectos del pasado deben ser recordados u olvidados. Guían la interpretación de con昀氀ictos.
La memoria colec琀椀va está constantemente en un proceso de reinterpretación en función de nuevas
experiencias, es una herramienta ac琀椀va que in昀氀uye en cómo se organizan las colec琀椀vidades para conseguir lo
que se proponen para el futuro. Hay 3 dimensiones de la memoria colec琀椀va:
- Narra琀椀va: relato o trama interpreta琀椀va. Vincula afec琀椀vamente el pasado con el presente. Par琀椀cipa la
selección, interpretación y valorización del pasado. Los eventos pasados adquieren sen琀椀do cuando son
traídos al presente, contextualizan. Nos dice “quienes somos, de dónde vinimos y a dónde vamos”.
- Pragmá琀椀ca: cómo el presente modula nuestra interpretación del pasado. El pasado jus琀椀昀椀ca ciertos 昀椀nes
pragmá琀椀cos con el presente y futuro. El recuerdo y las acciones de las personas están reguladas por
prác琀椀cas y herramientas culturales.
- Norma琀椀va: destacan cómo el pasado establece pautas y formas de acción y metas para alcanzar en el
presente. Funciona como guía moral, destaca los aspectos del pasado relevantes para entender el presente.
El pasado colec琀椀vo se reconstruye según las metas que se busque promover y las acciones que se deban
jus琀椀昀椀ca. La prolepsis permite romper la lógica lineal de algunas narra琀椀vas maestras al proyectar un futuro
deseado. Recordar lo anterior para volver a conseguirlo.
Unidad 6: Comunicación y lenguaje.
TRABAJOS PRÁCTICOS
Cap. 6: Los inicios de la comunicación y el lenguaje. Mariscal Altares.
1. Comunicación y lenguaje.
Comunicación y lenguaje no son sinónimos, son dos términos conceptualmente diferentes.
Comunicación es todo proceso de transmisión de información de un emisor a un receptor/es a través de
sistemas de señales —olfa琀椀vas, visuales, etc.— y signos muy dis琀椀ntos desarrollados especí昀椀camente para
comunicarse —vocalizaciones, palabras, gestos.
Lenguaje se re昀椀ere a la capacidad de comunicación o transmisión de información mediante signos arbitrarios,
sonidos verbales o gestos manuales, que 琀椀enen una forma convencional y un signi昀椀cado, y se combinan
siguiendo unas reglas determinadas. El lenguaje es una capacidad especí昀椀camente humana, que se materializa
en el conocimiento y uso de las diversas lenguas construidas a lo largo de la historia. El término habla sólo hace
referencia a la lengua oral, frente a la escrita o signada.
Componentes del lenguaje:
El lenguaje cons琀椀tuye un sistema muy complejo, integrado por dis琀椀ntos componentes o subsistemas, y cuyo
dominio implica habilidades muy dis琀椀ntas y de muy dis琀椀ntos 琀椀pos. Es necesario disponer de un conjunto de
sistemas de conocimiento o representaciones rela琀椀vos a:
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1) Componente fonológico: emisión de sonidos linguis琀椀cos.

2) Componente léxico-semán琀椀co: el vocabulario de una lengua, signi昀椀cado sobre los sonidos que realizamos e
interpretarlos.
3) Componente grama琀椀cal: las reglas de combinación de las palabras para formar frases.
4) Componente pragmá琀椀co: el uso de las palabras y expresiones en función del contexto e interlocutor.
El funcionamiento e interacción de todos estos componentes es necesario para poder comprender el signi昀椀cado
de cualquier expresión.
2. Desarrollo temprano de la comunicación: del nacimiento hasta los 18 meses.
Se podría considerar que la comunicación comienza desde el nacimiento. El bebé humano puede realizar
conductas como llorar, expresar con el rostro algunas emociones y emi琀椀r algunos sonidos vocales desde que
nace. Dichas manifestaciones 琀椀enen un claro valor comunica琀椀vo para sus padres. Puesto que son conductas
innatas, el llanto y la expresión emocional no se aprenden; cons琀椀tuyen un legado de la biología que permite al
niño expresar estados emocionales básicos y necesidades de diversos 琀椀pos.
Problema de la intencionalidad: una cosa es emi琀椀r una conducta expresiva de un estado cualquiera y otra bien
dis琀椀nta emi琀椀r dicha conducta con el obje琀椀vo claro de que otro organismo se haga consciente de esa señal y el
propósito ligado a ella. Los bebés recién nacidos emiten conductas expresivas que son, como veremos, sobre
interpretadas por el adulto, pero no son conductas dirigidas a comunicar algo a alguien.
La mayoría de los inves琀椀gadores están de acuerdo en considerar que una conducta es verdaderamente
comunica琀椀va cuando es intencionadamente comunica琀椀va; es decir, sólo cuando el niño mani昀椀esta que 琀椀ene
intención o propósito de comunicarse. Comunicarse requiere la u琀椀lización de una acción para transmi琀椀r
información de forma intencionada acerca de algo. Técnicamente, esto es equivalente a plantear que la
conducta comunica琀椀va lo es porque también es intencional.
Las acciones comunica琀椀vas son:
 Intencionadas: son ac琀椀vidades con propósito; por ejemplo, «muevo la mano con el propósito de llamar
la atención de alguien» (intención como 昀椀nalidad).
 Intencionales: son «acerca de algo»; es decir, son ac琀椀vidades mentales que 琀椀enen contenido (por
ejemplo: pienso sobre algo, adivino algo, creo algo, etc.).
 Semió琀椀cas: se realizan mediante signos; los signos pueden tener dis琀椀ntos grados de arbitrariedad
(desde los índices o señales hasta las palabras).
La comunicación es un 琀椀po de acción entre dos o más organismos o personas. Por lo tanto, el término
interacción es más apropiado para referirse a las acciones comunica琀椀vas.
El papel del adulto: sobre interpretación de las ac琀椀vidades del niño como conductas genuinamente
comunica琀椀vas.
Los adultos, de forma inevitable, además de contemplar a los bebés, interpretan constantemente cualquier
mirada, sonido, sonrisa, gesto facial o movimiento de los mismos. Tienden a dar un valor intencionado y
comunica琀椀vo a algo que estrictamente hablando son sólo conductas expresivo-emo琀椀vas. Sin embargo, es esta
ac琀椀vidad de sobre interpretación la que irá cons琀椀tuyendo el andamiaje necesario para que poco a poco el bebé
humano vaya siendo capaz, por sí mismo, de realizar actos intencionales. Existen algunos fenómenos
relacionados con estos modos especiales de interacción bebés-adultos:
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 La sobre interpretación de miradas, sonrisas y vocalizaciones: los adultos ante la mirada del bebé
tendemos a inferir que quiere algo, que busca algo y que nos «pide» que miremos donde él mira para
comentar sobre ello, agarrarlo, etc. Del mismo modo, interpretamos las sonrisas o muecas de sonrisa
desde muy tempranamente, aunque aún no tengan carácter social. En cuanto a las vocalizaciones,
también se les atribuye un valor comunica琀椀vo, aunque no simbólico. Con todo ello, los adultos les van
enseñando a los bebés qué «temas» se pueden compar琀椀r y cómo expresarlos.
 Las protoconversaciones: las interacciones verbales que los adultos establecen con los bebés poseen,
desde el principio, un formato de conversación; es decir, los adultos ayudan a construir y mantener una
estructura cíclica de alternancia de turnos, aunque los bebés aún no puedan rellenar con palabras sus
intervenciones. Inicialmente, la madre u otro interlocutor sus琀椀tuye las carencias comunica琀椀vas del niño
respondiéndose a sí misma y aceptando todo 琀椀po de conductas del bebé. Progresivamente, las
conductas infan琀椀les aceptables son sólo vocalizaciones y gestos suscep琀椀bles de ser interpretados
comunica琀椀vamente, los adultos seleccionan los medios comunica琀椀vos válidos.
El papel del adulto en este 琀椀po de interacción es, sobre todo al comienzo, muy ac琀椀vo. Es el adulto quien lleva el
peso de la interacción. Sin embargo, el bebé pone también en marcha desde muy temprano un repertorio
conductual que le permite «engancharse» en estos episodios. El papel del adulto no parece sólo ac琀椀vante o
reforzante. Según el marco explica琀椀vo funcional-interac琀椀vo o socio construc琀椀vista, este 琀椀po de actuación 琀椀ene
un papel formante, propicia la formación o construcción de intenciones comunica琀椀vas en el propio niño.
Principales hitos en el desarrollo comunica琀椀vo durante el primer año y medio de vida.
- Fase neonatal y comunicación de afectos (2-3 meses):
Interés por la voz y rostro humano. Conductas que favorecen la interacción comunica琀椀va de modo más ac琀椀vo.
Intercambios afec琀椀vos – expresivos. Sonrisa social: es una con昀椀guración facial claramente indica琀椀va de placer o
bienestar que se produce únicamente ante otras personas, en un contexto de interacción social.
Protoconversaciones. Asimilación reciproca de los esquemas de 2 o más personas.
- Fase de conductas an琀椀cipatorias (6-7 meses):
Atención a objetos y eventos del ambiente. Situaciones repe琀椀das. Conductas an琀椀cipatorias no intencionales: las
propone el adulto. Las ru琀椀nas son importantes desde el punto de vista cogni琀椀vo y social.
- Fase de inicio de la conducta intencional (8-12 meses):
Compar琀椀r la atención del adulto. Conductas provoca琀椀vas. Referencia social: el niño mira la expresión del adulto,
buscando información en ella, cuando encuentra una persona, situación u objeto ambiguo y no sabe cómo
actuar ante él, también cons琀椀tuye una conducta de atención conjunta. Atención conjunta: atender a un mismo
objeto/evento a la vez, buscar y provocar estas situaciones parece un requisito de la comunicación. Esquema
tríadico único: coordinar los esquemas de acción con objetos y los esquemas de interacción con personas.
Protoimpera琀椀vos y protodeclara琀椀vos: cons琀椀tuye la materialización de este proceso de triangulación y es
reconocido por la comunidad cien琀昀椀ca como índice de una autén琀椀ca comunicación intencional por parte del
niño.
- Fase de gestos comunica琀椀vos y vocalizaciones (12-18 meses):
Signi昀椀cados compar琀椀dos. Primeras protopalabras: sonidos con signi昀椀cado e intencionalidad, además estas
primeras palabras conviven con gestos simbólicos o representacionales, que son movimientos del cuerpo,
generalmente de las manos, que representan o se asocian con signi昀椀cados determinados, más o menos
convencionales.
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3. Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3.

Atención temprana al lenguaje:
Esta ac琀椀vidad cons琀椀tuye la base sobre la que se asienta todo el aprendizaje lingüís琀椀co posterior, el que ya
observamos cuando los niños comienzan a dejar de ser silenciosos, produciendo sus primeras palabras y
avanzando en el desarrollo posterior del lenguaje. Los bebés oyen los sonidos 昀椀siológicos de la madre, entre
ellos el bombeo del corazón. Estos sonidos cons琀椀tuyen una base constante de bajas frecuencias que contrastan
con los sonidos exteriores, en especial los de frecuencias altas, como el ruido de la sirena de una ambulancia, la
música y la voz humana. En condiciones intrauterinas que han podido inves琀椀garse mediante la u琀椀lización de
micrófonos resistentes al agua, se pierde toda la información foné琀椀ca del lenguaje, y se man琀椀ene únicamente la
información prosódica: la entonación y el ritmo.
La percepción inicial del habla:
Los bebés menores de 6 meses pueden dis琀椀nguir la lengua materna de otras lenguas. Los bebés no discriminan
los detalles foné琀椀cos, sino la información suprasegmental o prosódica —entonación, ritmo de las lenguas.
Edades aproximadas Habilidades de percepción
6-7 meses de edad gestacional Respuesta ante la voz humana, medida a través
dela deceleración del ritmo cardiaco.
Nacimiento hasta 6 meses Discriminación entre la lengua materna y una
segunda lengua.
Discriminación entre dos lenguas no maternas.
Desde los 6 meses hasta Si el bebé está expuesto a una sola lengua,
comienza a «perder» las habilidades de
discriminación temprana entre lenguas no
familiares.
Hacia las primeras palabras:

Toda la ac琀椀vidad de análisis percep琀椀vo que llevan a cabo los bebés que aún no hablan durante el primer año de
vida 琀椀ene importantes repercusiones de cara a la iden琀椀昀椀cación de las primeras palabras y a su producción.
Iden琀椀昀椀car las palabras que cons琀椀tuyen el lenguaje adulto no es tarea nada fácil. El proceso de iden琀椀昀椀cación de
los límites de las palabras —donde empieza y termina una palabra— cons琀椀tuye el denominado problema de la
segmentación del habla.
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Funciones del balbuceo:

Balbucear no es hablar, pero tampoco es una ac琀椀vidad inú琀椀l. Repe琀椀r una sílaba una y otra vez (ba-ba-ba, ga-ga-
ga) 琀椀ene al menos tres funciones:
- Experimentar con los sonidos que se pueden hacer.
- Prac琀椀car movimientos relacionados con el habla.
- Darse cuenta de la relación entre los movimientos que se hacen (ar琀椀culación) y los sonidos a los que dan lugar
(información audi琀椀va).
Además del balbuceo canónico, en torno al año los niños empiezan a producir sus primeros gestos
comunica琀椀vos. Al comienzo el balbuceo y los gestos se man琀椀enen in-dependientes. Algo más adelante, se
produce la unión entre vocalizaciones y gestos.
En torno a los 14-18 meses, aunque varía de niño a niño, se produce la transición hacia las primeras palabras. Se
registran dos novedades: 1) Los gestos referenciales o simbólicos: producciones gestuales que representan al
referente. Por ejemplo, el niño se sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea a su derecha para que se
siente allí el adulto. 2) Las protopalabras: expresiones ar琀椀culadas que ocurren en contextos de昀椀nidos y que no
son imitaciones. Se caracterizan por su funcionamiento referencial —a una situación corresponde una
protopalabra—, su signi昀椀ca琀椀vidad —se pueden reconocer por cualquier persona relacionada con los niños— y
su dependencia del contexto y de gestos acompañantes —con la mano, la cara o el cuerpo.
El inicio del desarrollo grama琀椀cal:
Podemos decir que aproximadamente —aunque con importantes variaciones entre niño y niño— a los cuatro
años el niño ya ha adquirido las bases fundamentales de la gramá琀椀ca de su lengua. A par琀椀r de esa edad aún es
necesario adquirir la sintaxis más compleja y las habilidades ligadas a la narración y a otros 琀椀pos de discurso,
todo ello hasta la adolescencia.
Cap. 9: El desarrollo del lenguaje oral. Mariscal Altares.
El proceso de adquisición del lenguaje es una de las ver琀椀entes más importantes del desarrollo infan琀椀l en la
primera infancia. En prác琀椀camente tres o cuatro años y en condiciones naturales, el bebé humano se transforma
en un hablante bastante competente: es capaz de mantener una conversación ciertamente 昀氀uida, comprende el
lenguaje de los adultos en conversaciones sencillas, puede contar sus experiencias presentes y pasadas, puede
hablar de lo que va a hacer mañana e incluso es capaz de jugar con el lenguaje. La adquisición del lenguaje no es
sólo interesante y sorprendente en sí misma, sino que, como proceso cogni琀椀vo básico, su despliegue in昀氀uye en
el desarrollo de otros procesos evolu琀椀vos —intelectuales, afec琀椀vos y sociales.
El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia.
De los 3 a los 6 años se abre un importante período de desarrollo para todos los aspectos del lenguaje. El
lenguaje infan琀椀l evoluciona hacia la producción de oraciones complejas que se van hilvanando unas con otras y
permiten al niño construir narraciones.
Desarrollo fonológico: cómo se va completando la adquisición del sistema de fonemas
Generalmente los niños menores de 4 o 5 años aún 琀椀enen di昀椀cultades para reproducir las su琀椀les variaciones de
sonidos que demanda la producción del lenguaje oral. Estas di昀椀cultades se materializan en formas de
pronunciación aún inmaduras que son producto de la aplicación de los denominados procesos fonológicos. Los
procesos fonológicos son estrategias de simpli昀椀cación que permiten a los niños menores de 4 años comunicarse
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y hacerse entender, aun cuando no son capaces de reproducir todas las su琀椀les variaciones de sonidos que
implica la producción del lenguaje oral. Hay tres 琀椀pos de procesos:
1. Reducción y simpli昀椀cación de la estructura silábica: consiste en simpli昀椀car las sílabas, reduciendo su número o
convir琀椀éndolas en la sílaba básica. Ejemplo: Un niño dice «fanda» en lugar de «bufanda» o dice «dete» en lugar
de «diente».
2. Procesos de asimilación: son resultado de la in昀氀uencia de un segmento o sonido sobre otro segmento dentro
de la misma palabra. Ejemplo: Una niña dice «liblo» en vez de «libro», arrastra la consonante inicial a la segunda
sílaba.
3. Procesos sus琀椀tutorios: consisten en la sus琀椀tución de un fonema por otro sin hacer referencia a los sonidos
próximos. Ejemplo: Un niño dice «borro» en vez de «gorro», y, «sapa琀椀lla» en vez de «zapa 琀椀lla», sus琀椀tuyendo
en ambos casos las consonantes iniciales por otras más fáciles de pronunciar.
A par琀椀r de los 6 o 7 años, los niños estabilizan su pronunciación y las habilidades fonológicas adquiridas
favorecen además el aprendizaje y desarrollo de la lectura. La mejora de las habilidades fonológicas facilita el
desarrollo creciente del vocabulario y éste también se ve impulsado por dicho crecimiento fonológico.
Desarrollo del vocabulario y desarrollo grama琀椀cal
Durante la primera infancia la adquisición del vocabulario sigue esta tendencia de crecimiento acelerado. El
desarrollo cogni琀椀vo del niño, sus habilidades de interacción social y su par琀椀cipación en contextos extra-
familiares cada vez más diversos (escuela infan琀椀l, amigos, etc.) favorecen de forma indudable el aprendizaje de
nuevas palabras. Sin embargo, el crecimiento adecuado del léxico se mani昀椀esta no sólo en el uso de un mayor
número de entradas léxicas, sino también en la organización del vocabulario y en la u琀椀lización de las palabras en
dis琀椀ntos contextos lingüís琀椀cos. Si tenemos que caracterizar el proceso de desarrollo léxico en la primera infancia
es indudable que hay que aludir a un crecimiento cuan琀椀ta琀椀vo, pero también a cambios de 琀椀po cualita琀椀vo.
Aprender las palabras de una lengua no implica únicamente ser capaz de establecer relaciones entre la forma
fonológica (cómo «suena» la palabra) y el referente o signi昀椀cado de la misma; el aprendizaje léxico se relaciona
también con el aprendizaje grama琀椀cal. Saber la categoría grama琀椀cal a la que pertenecen ambas palabras es un
requisito básico para poder construir frases grama琀椀calmente correctas. Los procesos de aprendizaje de las
categorías grama琀椀cales son complejos y cons琀椀tuyen una de las tareas más importantes de aprendizaje durante
los primeros años del desarrollo lingüís琀椀co. Su inicio es temprano, pero su extensión a lo largo del desarrollo
ocupa al menos hasta la adolescencia. Entre los indicadores de las di昀椀cultades que plantea el proceso de
adquisición del componente grama琀椀cal se encuentran los errores morfológicos y las pausas entre una oración y
otra, o en el interior de oraciones complejas.
Los errores de sobregeneralización implican la extensión de una regla grama琀椀cal más allá de lo permi琀椀do por la
lengua. Consisten en la aplicación de dicha regla a palabras que son una excepción a la misma.
• Ejemplos relacionados con la morfología verbal: Una niña de 2 años y medio dice: «voy a *cojo una silla» (en
vez de «voy a coger una silla») y «yo no *sabo» (en lugar de «yo no sé»).
• Ejemplos relacionados con la morfología nominal: Un niño de 4 años dice: «mamá, yo soy *una fantasma» y
«este niño es *idioto». Los errores de sobregeneralización demuestran que el niño ya conoce las reglas
grama琀椀cales. Por tanto, son signos posi琀椀vos de un buen desarrollo lingüís琀椀co.
Entre los 4 y los 5 años es frecuente que los niños mientras están contando algo a alguien interrumpan sus
oraciones, repitan parte de lo dicho y cambien de una estructura a otra. Este 琀椀po de procesos son indica琀椀vos de
las di昀椀cultades que supone construir correctamente una narración y de la atención que requiere el
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procesamiento lingüís琀椀co que subyace a esta ac琀椀vidad relacionada con la producción del lenguaje. Narrar es un
琀椀po de ac琀椀vidad lingüís琀椀ca que cons琀椀tuye un interfaz entre los dis琀椀ntos niveles del lenguaje: los más formales
(léxico y grama琀椀cal) y los más ligados a la función y a la interacción (semán琀椀co y pragmá琀椀co).
El desarrollo pragmá琀椀co y las habilidades para narrar
La comprensión del lenguaje en contextos de habla reales y co琀椀dianos implica la par琀椀cipación de dis琀椀ntos 琀椀pos
de conocimientos y habilidades. Si pensamos en los 琀椀pos de información que hay que tener en cuenta para
comprender este 琀椀po de emisiones tan comunes en la vida co琀椀diana, debemos incluir al menos las siguientes: 1)
información estrictamente lingüís琀椀ca rela琀椀va a las palabras que forman la emisión (su pronunciación y
signi昀椀cado), los morfemas y la estructura grama琀椀cal que se ha u琀椀lizado; 2) información sobre el contexto en el
que se emite esta frase; 3) información sobre el interlocutor: si este fuera, por ejemplo, un niño pequeño, no le
pediríamos que nos acercara la jarra, pues no podría hacerlo; 4) información sobre los usos del lenguaje,
concretamente sobre qué 琀椀po de fórmulas se u琀椀lizan para pedir de forma cortés en una lengua.
A través del uso del lenguaje con los otros, en las conversaciones y narraciones co琀椀dianas, los niños desarrollan
ciertos modelos pragmá琀椀cos sobre el lenguaje y descubren las múl琀椀ples funciones y usos a que pueden servir.
Estos modelos son muy variados y se van enriqueciendo y transformando a medida que el niño se desarrolla y
crece su experiencia lingüís琀椀ca y conversacional. Los niños amplían enormemente hacer dis琀椀ntas cosas con el
lenguaje. Una de las funciones privilegiadas del lenguaje cuya importancia transciende el propio desarrollo
lingüís琀椀co es la función narra琀椀va. La narración es un 琀椀po de discurso o texto que se caracteriza por la
presentación o comentario de acontecimientos que se desarrollan en el 琀椀empo.
Los niños oyen narraciones desde prác琀椀camente su nacimiento porque, de un modo u otro, el relato o narración
de historias (personales, reales o 昀椀c琀椀cias) cons琀椀tuye un rasgo caracterís琀椀co de la vida social en todas las
culturas. Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras formas de conversación.
Algunos datos longitudinales (Nelson, 1989), incluso, revelan que antes de los 2 años, los niños usan un «modo
de voz especial» cuando actúan como narradores. Al tener que contar a otras experiencias de las que no han
sido tes琀椀gos, como sucede a par琀椀r de los 3 años en el contexto escolar, deben seleccionar hechos
supuestamente de interés para el grupo. Antes de los 3 o 4 años los relatos de los niños pueden resultar
extremadamente simples, pero progresivamente van incorporando disposi琀椀vos grama琀椀cales especí昀椀cos que son
esenciales para garan琀椀zar la «narra琀椀vidad» y «coherencia» lógico-temporal del discurso. En concreto, los niños
aprenden a u琀椀lizar las marcas morfológicas de 琀椀empo y aspecto verbales, los adverbios temporales para
localizar correctamente en el 琀椀empo las acciones que relatan, términos relacionales como dis琀椀ntos 琀椀pos de
conjunciones y pronombres personales para expresar la referencia a los personajes sin repe琀椀r siempre sus
nombres.
Bruner (1997) plantea que la habilidad para construir y entender narraciones es capital para construir nuestra
vida y su lugar en el mundo.
Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspec琀椀va evolu琀椀va
Piaget descubrió que todos los niños, a par琀椀r de los 3 años aproximadamente, hablaban en voz alta para ellos
mismos mientras jugaban o realizaban algún 琀椀po de ac琀椀vidad; y llamo a este 琀椀po de habla: habla egocéntrica. El
habla egocéntrica según Piaget, es un 琀椀po de habla para uno mismo, sin interlocutor. Acompaña a la acción del
niño. Piaget concebía el lenguaje como producto del pensamiento.
Vygotsky consideró que la u琀椀lización del lenguaje como acompañamiento de la acción, lejos de cons琀椀tuir un
indicador del pensamiento egocéntrico, cons琀椀tuye un hito decisivo en el desarrollo del niño. Revela la
emergencia de una nueva función del lenguaje: la función de regulación de las propias acciones. el desarrollo del
lenguaje está ligado sobre todo al desarrollo de la comunicación, y 琀椀ene, en principio, un origen dis琀椀nto, no
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subordinado al del desarrollo del pensamiento o la inteligencia. Por tanto, lo que sucede en torno a los 3 años,
según Vygotski, es que el niño necesita añadir una función más, adquirida en el plano interpersonal, a las
funciones comunica琀椀vas y representacionales del lenguaje. Esa función está ligada a la dirección y regulación de
la propia acción. Mediante el habla autodirigida y centrada en la propia acción se convierten a la vez en
emisores y receptores de sus propias emisiones lingüís琀椀cas. Y usan ese lenguaje primero para acompañar sus
acciones y algo más tarde para an琀椀ciparse a ellas, plani昀椀carlas, etc. A medida que avanza el desarrollo, el habla
egocéntrica se interiorizaría, convir琀椀éndose entonces en pensamiento verbal.
Cómo se explica la adquisición del lenguaje: modelos lingüís琀椀cos inna琀椀stas y explicaciones construc琀椀vistas
El lenguaje 琀椀ene como función básica la comunicación, pero es además un medio fundamental para la
representación del conocimiento —sobre el mundo y sobre uno mismo— y para la regulación de la propia
conducta. Hay dos 琀椀pos de respuesta paradigmá琀椀ca al problema de la adquisición del lenguaje:
Chomsky – inna琀椀smo: nacemos con un aparato del lenguaje denominado gramá琀椀ca universal: facultad innata
de poder estructurar/combinar los dis琀椀ntos morfemas. Sistema de elementos 昀椀nitos que se combinan de forma
in昀椀nita pero que sigue reglas morfosintác琀椀cas. Nacemos con principios invariantes y universales, 琀椀enen que ver
con la función que 琀椀enen las palabras. A par琀椀r de nuestra interacción con el medio social se ac琀椀van los
parámetros, de cada lengua en par琀椀cular, por ejemplo, en el español el sujeto tácito, no existe en el inglés.
Karmilo昀昀 – construc琀椀vismo: adquisición de lenguaje epigené琀椀ca. Nacemos con sesgos atencionales que
privilegian los es琀mulos lingüís琀椀cos, pero necesitamos de la interacción social.
TEÓRICOS
Cap. 3: La comunicación coopera琀椀va de los seres humanos. Tomasello
El lenguaje que es un código simbólico abstracto (convencional, arbitrario, explícito) exige una forma de
comunicación preexistente de la cuál se deriva. Si queremos comprender la naturaleza de la comunicación
humana no podemos comenzar por el lenguaje. Interesan los gestos humanos (naturales) que se usan como
actos comunica琀椀vos plenos por sí mismos.
Señalar y hacer mímica:
Gestos:
 Deíc琀椀cos: guiar, en el espacio, la atención de un receptor hacia algo ubicado en el entorno perceptual
inmediato. Proto琀椀po: gesto de señalar.
 INTENCIÓN REFERENCIAL: el comunicador intenta dirigir la atención del receptor hacia algo.
 INTENCIÓN SOCIAL: lo hace por alguna razón que el receptor debe inferir.
 Icónicos: orientar la imaginación de un receptor hacia algo que, por lo general, no está en el entorno
perceptual inmediato, lo que se consigue mediante ciertos comportamientos: simulación de una acción,
relación u objeto. El comunicador imita una acción con las manos y/o el cuerpo para hacer que el
receptor imagine un referente ausente para la percepción. Se debe inferir la intención social luego de
iden琀椀昀椀car el referente. Suponen habilidades de imitación, simulación o simbolización. Se u琀椀lizan para:
1) Indicar que ésta es la acción que quiero que realices, o la que me propongo realizar yo, o la que
pretendo comentar con vos.
2) Solicitar o indicar un objeto que “hace esto”, o un objeto “con el cual uno hace esto”.
El modelo de cooperación:
Los seres humanos cooperan mutuamente de dis琀椀ntas maneras que son exclusivas de su especie y que suponen
procesos de intencionalidad compar琀椀da. Comprensión de los otros como agentes coopera琀椀vos:
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1) Habilidades cogni琀椀vas para crear un terreno conceptual común.

2) Mo琀椀vaciones sociales como ayudar y compar琀椀r.
Terreno conceptual común:
Contexto intersubje琀椀vo compar琀椀do que comprende todo lo que ambos interactuantes saben. No se trata del
entorno inmediato sino de lo que es per琀椀nente para una interacción social determinada. La caracterís琀椀ca crí琀椀ca
del terreno común es que obliga a las personas a salir de su propia perspec琀椀va egocéntrica acerca de las cosas.
1) Dis琀椀nguir si se basa en el entorno perceptual inmediato – atención conjunta – o se basa en experiencias
compar琀椀das en el pasado.
2) Dis琀椀nguir entre un terreno conceptual común originado por procesos descendentes (top-down) y otro
originado por procesos ascendentes (bo琀琀om-up).
3) Dis琀椀nguir entre un terreno conceptual común fundamentado en conocimientos culturales comunes implícitos
o en conocimientos explícitos.
En resumen, sólo porque los seres humanos somos capaces de crear con otros individuos diversas formas de
terreno conceptual común y atención conjunta, el simple acto de señalar y los gestos icónicos pueden u琀椀lizarse
para comunicar cosas complejas.
Móviles comunica琀椀vos:
o PEDIR: conseguir que otras personas hagan lo que uno quiere que hagan. Dirección de ajuste Tú-a-mi
(mundo a mente).
 Órdenes: solicitudes o actos impera琀椀vos individuales: yo le indico a otro lo que 琀椀ene que hacer.
 Sugerencias: solicitudes o actos impera琀椀vos coopera琀椀vos: comunico a otro mi deseo y supongo que
optará por sa琀椀sfacerlo.
o INFORMAR: es ofrecer ayuda a otros ya que yo le brindo información a usted acerca de cosas que pienso
que usted (y no yo) hallará ú琀椀les e interesantes, según mi conocimiento acerca de sus obje琀椀vos e intereses.
Se trata de actos con mo琀椀vos altruistas. Dirección de ajuste Yo-a-琀椀 (mente a mundo).
o COMPARTIR: es un 琀椀po de acto de comunicación que se limita a compar琀椀r sen琀椀mientos y ac琀椀tudes a 昀椀n de
ampliar nuestro terreno común con otras personas. Surge tempranamente cuando los infantes u琀椀lizan el
señalamiento prelingüís琀椀co. Si te señalo un árbol, no pretendo solamente que prestes atención al árbol:
quiero además que prestes atención a mi deseo de que prestes atención al árbol, hay una intención
comunica琀椀va.
Razonamiento coopera琀椀vo:
Razonamiento prác琀椀co caracterís琀椀co de la comunicación humana. Cuando los seres humanos vemos a alguien
que intenta comunicarse con nosotros, queremos saber qué es lo que el otro individuo trata de comunicar al
menos en parte porque ese otro pretende precisamente eso (y nosotros con昀椀amos en sus móviles
coopera琀椀vos).
Recursividad:
1. La formación de un terreno común y/o atención conjunta entre dos personas es recursiva: exige que cada una
de ellas vea, conozca o preste atención a cosas que ella sabe que la otra persona ve, conoce o a las que les
presta atención. Y también sabe que la otra persona sabe lo mismo acerca de ella.
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2. La intención comunica琀椀va es recursiva: “yo quiero, que tú sepas, que yo quiero, que tú sepas, que se acerca
tu amigo”.
3. La estructura mo琀椀vacional de la comunicación humana es recursiva: “los dos queremos ayudar, de modo que
tú esperas de mí que yo espere de 琀椀 que quieras ayudar”.
Lectura recursiva de la mente o de las intenciones:
Puesto que la gente 琀椀ene que comunicarse en 琀椀empo real, en la prác琀椀ca concreta no son posibles in昀椀nitos
cómputos. La espiral recursiva no es in昀椀nita sino inde昀椀nida; la calculamos hasta donde es necesario o podemos
(procedimiento heurís琀椀co). Es posible también que tengamos una “vista a vuelo de pájaro” de la interacción,
que nos permite conmutar las perspec琀椀vas inde昀椀nidamente según sea necesario.
Convenciones comunica琀椀vas:
La comunicación lingüís琀椀ca y otras formas de comunicación convencional dependen de la misma infraestructura
de intencionalidad compar琀椀da que los gestos naturales.
ARBITRARIEDAD: las convenciones lingüís琀椀cas pueden u琀椀lizarse para hacer referencia al mundo con mucha
mayor e昀椀cacia que los gestos naturales. Esto se debe a su arbitrariedad lo que implica que podemos crear un
disposi琀椀vo especí昀椀co que hace referencia a casi cualquier aspecto de la experiencia, siempre que los
interlocutores compartan la convención.
IMITACIÓN CON INVERSIÓN DE ROLES: las convenciones comunica琀椀vas arbitrarias son posibles solo si todos los
individuos 琀椀enen ap琀椀tudes para hacer algún 琀椀po de aprendizaje cultural de carácter imita琀椀vo centrado en
acciones intencionales. En la imitación con inversión de roles un individuo comprende cómo un comunicador usa
un determinado disposi琀椀vo de comunicación en su interacción con él y luego ese individuo receptor reproduce
ese uso en sus propias comunicaciones con otros congéneres.
Cap. 4: Orígenes ontogené琀椀cos. Tomasello
El acto de señalar en los infantes y su origen:
Alrededor de su primer cumpleaños la mayoría de los infantes comienzan a señalar. Hay cierta evidencia de que
este hecho, si no es universal, abarca una gran can琀椀dad de culturas. Se trata de un fenómeno rico desde el
punto de vista cogni琀椀vo y mo琀椀vado por impulsos altruistas.
La intención referencial:
Cuando señalan, los infantes se proponen que la otra persona preste atención a un referente que está en su
terreno conceptual común.
Importancia de señalar referentes ausentes: intento de conseguir que la otra persona se oriente mentalmente
hacia alguna en琀椀dad no percep琀椀ble que ellos [los niños] 琀椀enen en mente.
Alrededor de los 12-14 meses de edad, los infantes comprenden los actos de referencia como actos sociales
intencionales.
Implica la intención del comunicador de guiar la atención del receptor hacia un referente par琀椀cular de modo
que el receptor, una vez iden琀椀昀椀cado ese referente (y el móvil subyacente) por medio del terreno conceptual
común, haga las inferencias per琀椀nentes y necesarias y así comprenda la intención social global del comunicador.
Terreno conceptual común:
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El terreno común desempeña un papel decisivo desde el comienzo mismo de la ac琀椀vidad de señalar de los
infantes. Los niños u琀椀lizan el terreno conceptual común creado con un adulto –y no sus propios intereses
egocéntricos– para interpretar tanto la intención referencial del adulto como su mo琀椀vación e intención social
subyacentes.
La revolución de los 9 meses en dos etapas: conductas triádicas
1. Comprensión de la intencionalidad individual:
- 9m - Comprender que los otros 琀椀enen metas propias;
- 12m - Que eligen los medios para lograr sus metas;
- 12m - Que prestan atención a ciertas cosas que perciben y no a otras;
- 12/15m - Inferir lo que otros saben.
2. Intencionalidad compar琀椀da:
- 12/15m – Compar琀椀r con otros ráfagas de atención compar琀椀da.
- 12-14 m – Determinar lo que vemos juntos y lo que conocemos a par琀椀r de una experiencia previa.
- 14m – Plantearse con otros metas e intenciones compar琀椀das.
La mímica temprana:
Ejemplo: mientras su padre está distraído haciendo otra cosa, Pablo se acerca a él con un encendedor en la
mano. Trata de asegurarse la atención del padre y luego, moviendo el encendedor, lo muestra y realiza varias
veces la acción de soplar. Como su padre no hace caso y está distraído, Pablo insiste y repite la secuencia de
tocar la pierna de su padre, llamarle, mostrar el encendedor y soplar. Entonces, el padre de Pablo lo enciende y
Pablo sonríe sa琀椀sfecho.
Para producir gestos icónicos es necesario que los infantes tengan alguna capacidad para imitar, simular,
representar simbólicamente o 昀椀ngir. Deben representar una acción familiar ya no como algo real sino para
comunicar algo vinculado con esa acción ausente. Deben tener la capacidad de representar una acción fuera de
su contexto habitual comprendiendo, por ende, la intención comunica琀椀va.
1° Se u琀椀lizan con un 昀椀n comunica琀椀vo.
2° Cuando 昀氀orece el lenguaje se “desvían” y toman el rumbo de la simulación lúdica. Disminuye su uso porque
compiten con las convenciones lingüís琀椀cas (suponen representación simbólica y categorización de un referente).
3° Complementan el uso del lenguaje.
Intencionalidad compar琀椀da y lenguaje terreno:
Ejemplo: un viajero llega a una comarca de cultura desconocida. Pasa corriendo un conejo. Un lugareño
pronuncia algo que, presumiblemente, es una expresión de su lenguaje: “Gavagai”. Aun cuando supongamos
que el viajero sabe que se trata de un acto comunica琀椀vo, quedan todavía varios interrogantes por responder:
¿cómo puede saber el viajero si el lugareño intenta llamarle la atención sobre el conejo, sobre sus patas, su color
o su piel, sobre el hecho de que el animal corre o sobre la posibilidad de comerlo, etc.? La respuesta es que no
琀椀ene manera de saberlo en ausencia de alguna forma de experiencia compar琀椀da o terreno conceptual común
con el lugareño.
Dos maneras de establecer el terreno conceptual común en la adquisición del lenguaje:
1. Procesos descendentes (top-down): el infante –como el viajero del ejemplo– aprende primero a
par琀椀cipar y establecer metas conjuntas con el otro, y eso le permite comprender lo que la otra persona
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está haciendo y por qué lo está haciendo. Así determina a qué se re昀椀ere esa otra persona cuando u琀椀liza
una palabra novedosa.
2. Procesos ascendentes (bo琀琀om-up): por ejemplo, un padre y su hijo caminan por el parque y se
encuentran con un animal desconocido para el niño; el padre entonces puede nombrarlo. Desde etapas
muy tempranas del desarrollo, los niños pequeños comprenden que, al emplear una expresión
novedosa del lenguaje, el adulto los invita a compar琀椀r su foco de atención [el del adulto].
Podemos pensar entonces que los marcos de atención conjunta son “puntos calientes” en el proceso de
adquisición del lenguaje. Los niños pequeños no aprenden las convenciones lingüís琀椀cas iniciales asociando
sonidos arbitrarios con experiencias repe琀椀das de manera individual. Aprenden tratando de comprender cómo
u琀椀lizan otras personas determinados sonidos para guiar su atención dentro del espacio que cons琀椀tuye su
terreno conceptual común. Deben aprender la convención por imitación, invir琀椀endo los roles, de suerte que
ellos mismos u琀椀lizan la expresión adquirida con terceros de la misma manera en que otros adultos la emplearon
cuando se dirigían a ellos. Los móviles iniciales que 琀椀enen los infantes para comunicarse lingüís琀椀camente son los
mismos que los impulsan a hacer gestos.
Cap. 3: Inferencias y comprensión lectora. García Madruga
La lectura implica el reconocimiento de diversas formas grá昀椀cas-simbólicas (letras, números, signos de
puntuación, entre otros) para acceder a diferentes niveles de representaciones lingüís琀椀cas (palabras, oraciones
o 琀椀pos textuales) con el 昀椀n de construir el signi昀椀cado de lo que se lee.
 Decodi昀椀cación: capacidad de reconocer y nombrar (asignar pronunciación) correctamente las palabras
que componen un texto. Supone el manejo de las reglas de conversion grafema-fonema y la posesión de
un vocabulario ortográ昀椀co (visual). Traducción del código escrito en uno fonológico.
 Comprensión lectora: construcción de una representación del signi昀椀cado del texto, que implica una
integración entre lo dicho en el texto y los conocimientos del lector. Conduce a la elaboración de un
modelo mental situacional.
Relaciones entre los niveles lingüís琀椀cos, la decodi昀椀cación y la comprensión lectora:
DISCURSO
SINTAXIS COMPRESIÓN LECTORA
SEMÁNTICA
FONOLOGÍA DECODIFICACIÓN
Niveles de representación del texto:

REPRESENTACIÓN SUPERFICIAL: es una representación de las palabras del texto en su exacto orden, que deriva
de los procesos de reconocimiento y lectura de palabras. Su duración es breve.
REPRESENTACIÓN DE LA BASE DEL TEXTO: es una representación del signi昀椀cado del texto centrada en el texto
mismo, que deriva del procesamiento sintác琀椀co u oracional.
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 Microestructura: conjunto de proposiciones o ideas que con琀椀ene un texto y que se encuentran

relacionadas entre sí mediante la repe琀椀ción de argumentos (comparten una referencia común). Pueden
establecerse entre ellas relaciones de dependencia jerárquica.
 Macroestructura: es la representación del signi昀椀cado global del texto. Implica el logro de la coherencia
global conectando entre sí todas las ideas con el signi昀椀cado de conjunto del texto.
MODELO DE SITUACIÓN: es una representación referencial de la situación que el texto describe. Con琀椀ene el
micromundo acerca del cual trata el texto. Este micromundo se construye inferencialmente a través de la
interacción entre el texto explícito y el conocimiento del mundo.
“... los usuarios del lenguaje tratan de “imaginar” aquello a lo que el texto se "re昀椀ere", o sea las cosas, las
personas, los actos, los eventos o los estados de los asuntos a los que se re昀椀ere el texto o el hablante. Un
modelo de situación es la noción cogni琀椀va que explica este 琀椀po de "imaginar" que 琀椀enen los usuarios del
lenguaje cuando se comprometen en la comprensión de un discurso”.
Los modelos de situación son las representaciones de patrones de información singulares o únicos, construidos y
actualizados de manera online en la memoria de trabajo.
El domingo por la tarde fui al cine Cosmos a ver una reposición de la película “Los martes, orquídeas” con cuatro
de mis amigos.
Descripción de un episodio puntual que implica una ubicación espacio-temporal concreta, así como
par琀椀cipantes especí昀椀cos. La representación que construimos de este episodio – diferente a las representaciones
esquemá琀椀cas rela琀椀vas a los “cines”- re昀椀ere a un estado par琀椀cular de hechos.
Inferencias en la comprensión de textos:
Proceso cogni琀椀vo que implica la recuperación de información desde la memoria a largo plazo, generalmente
para rellenar un hueco en la información textual. Son un componente básico de la comprensión ya que permiten
establecer la coherencia local y global del texto y son necesarias para la construcción del modelo de situación.
Conocimiento e inferencias:
GUIONES: conocimientos que los sujetos 琀椀enen sobre situaciones convencionales. Implican acontecimientos
organizados secuencialmente (en forma temporal), personajes, objetos y acciones.
ESQUEMAS: son estructuras de datos para la representación de conceptos genéricos almacenados en la
memoria.
Si los globos reventasen, el sonido no llegaría, ya que todo estaría muy lejos del piso adecuado. Una ventana
cerrada también impediría que el sonido llegase, ya que todos los edi昀椀cios 琀椀enden a estar bien aislados. Puesto
que toda la operación depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio del alambre
también causaría problemas. Naturalmente, el individuo podría gritar, pero la voz humana no es lo
su昀椀cientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda del instrumento
puede romperse. Entonces no habría acompañamiento del mensaje. Está claro que la mejor situación sería
aquella con menor distancia. Habría menos problemas en potencia. Muchas menos cosas irían mal en el
contacto cara a cara.
Clasi昀椀cación de inferencias:
Tipo de proceso mental implicado:
- Automá琀椀co controlado.
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- Recuperación de información. Generación de información.

Nivel de representación con el que se relacionan:
- Inferencias para el logro de la coherencia local (microestructura).
- Inferencias relacionadas con la coherencia global (macroestructura).
- Inferencias relacionadas con el modelo situacional.
- Inferencias relacionadas con la iden琀椀昀椀cación del 琀椀po o género textual.
Inferencias para el logro de la coherencia local (microestructura) – Conec琀椀vas:
Conectan en un todo coherente las ideas del texto más allá del nivel de la oración.
- Inferencias puente o hacia atrás Conectan información nueva con información dada previamente. Ej. En el
grupo había desaparecido una persona. Fue María quien salió.
- Inferencias referenciales o anafóricas Una palabra se une referencialmente a un elemento previo del texto.
Ej. Pedro y María discuten a menudo. Él dice que ella inicia todas las discusiones.
- Inferencias causales Establecen una conexión causal entre una idea o acontecimiento expresado en el texto
y un pasaje previo del mismo. Ej. Luis dio un puñetazo a Juan. Juan llamó al doctor. El doctor llegó.
Inferencias relacionadas con la coherencia global (macroestructura) – Elabora琀椀vas u opcionales:
La construcción de la macroestructura implica la aplicación de macrorreglas o macroestrategias (selección,
generalización y construcción) que permiten seleccionar las ideas más importantes del texto y construir nuevas
ideas mediante la conexión de partes alejadas entre sí.
Se trata de inferencias o昀昀-line, requieren más 琀椀empo y recursos cogni琀椀vos que las que permiten establecer la
coherencia local.
Macrorreglas o macroestrategias:
SELECCIÓN-SUPRESIÓN: los autobuses son dis琀椀ntos que los coches. Por ejemplo, los autobuses son más grandes
que los coches y 琀椀enen más ruedas. Además, los autobuses suelen u琀椀lizarse para el transporte público y los
coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los autobuses son más lentos que los coches. Resultado:
“Los autobuses son dis琀椀ntos que los coches”.
GENERALIZACIÓN: a Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mas琀n
español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que pre昀椀ere tener, incluso, un caniche francés antes que
cualquier clase de gato. Resultado: “A Juan le gustan más los perros que los gatos”.
CONSTRUCCIÓN: andrés se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se dirigió a la puerta y la
entregó al portero. Tras darle la entrada al portero, buscó su asiento y esperó a que se apagaran las luces y se
iluminara la pantalla. Resultado: “Andrés fue al cine”.
Inferencias relacionadas con el modelo de situación:
La construcción del modelo situacional es también una tarea inferencial, ya que implica integrar lo dicho en el
texto con los conocimientos previos mediante una representación que dé cuenta de la situación descripta en el
texto. El modelo situacional guía el procesamiento del texto y se va actualizando y especi昀椀cando en función de
las necesidades del lector. Son inferencias elabora琀椀vas.
Inferencias relacionadas con el género del discurso o estructura retórica:
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La superestructura hace referencia al conocimiento que el lector debe tener sobre las organizaciones
esquemá琀椀cas proto琀picas que 琀椀enen los textos. Estas estructuras retóricas son diferentes según el texto sea
una narración, una exposición o una argumentación. Las expecta琀椀vas sobre el 琀椀po o el género textual facilitan la
realización de inferencias necesarias para la coherencia global del discurso, así como la realización de inferencias
elabora琀椀vas, “hacia adelante”.
Unidad 7: Emociones y cognición.
TRABAJOS PRÁCTICOS
La relación entre emoción, cognición y conciencia en las teorías del desarrollo emocional. Quintanilla Laura
La autora busca darnos una visión general de las teorías del desarrollo emocional en la infancia, las cuales tratan
de abordar dis琀椀ntos problemas del desarrollo: si las emociones son innatas o adquiridas, qué función 琀椀enen en
el proceso de adaptación con el medio y cómo se relacionan emoción y cognición.
1.1 Emoción, conocimiento emocional, competencia emocional: una relación inclusiva.
Emociones: procesos de carácter neuro昀椀siológico, que organizan ciertos patrones 昀椀siológicos, cogni琀椀vos y de
comportamiento y facilitan las respuestas del organismo para adaptarse al medio.
Conocimiento emocional: Constructo más complejo, están implícitos procesos cogni琀椀vos, motores y lingüís琀椀cos.
Implica ciertas dimensiones relacionadas con otros conceptos como la experiencia emocional y la conciencia del
yo:
1. Reconocimiento de las causas de la emoción.
2. Iden琀椀昀椀cación de las emociones de uno mismo y de los demás.
3. Uso del lenguaje para reconocer, expresar y comunicar estados emocionales.
Competencia emocional: El conocimiento emocional se produce en un contexto social. Uno expresa y comunica
afecto para los demás, con quienes negocia y establece tratos u琀椀lizando recursos emocionales, cogni琀椀vos,
lingüís琀椀cos y comunica琀椀vos. El contexto social exige regular nuestro comportamiento de acuerdo con
convenciones sociales y culturales, así como con las metas que nos proponemos conseguir.
1.2 Emocion y cognición
¿La cognición y la emoción son procesos independientes? ¿o están relacionados?
Las neurociencias aportaron evidencia de que son procesos relacionados (caso de Phineas Gage)
Algunas propuestas evolu琀椀vas parecen estar in昀氀uidas por la idea de que cognición y emoción se relacionan, de
forma que una es precedente a la otra. Otras man琀椀enen que son procesos psicológicos independientes.
Hay un desfase evolu琀椀vo entre teoría de la mente y el conocimiento emocional.
Paradigma de la falsa creencia: A par琀椀r de los 4 años los niños son capaces de predecir acciones. Sin embargo,
recién a los 6 predicen correctamente las emociones de un personaje que 琀椀ene una creencia falsa. Podría
indicar que los procesos implicados en la comprensión del comportamiento serían diferentes de los procesos de
comprensión emocional. También podría indicar que los procesos cogni琀椀vos serían anteriores a la comprensión
emocional.
Antes de los 4 años, Ios niños comprenden las emociones como la tristeza y la alegría y las u琀椀lizan en sus
relaciones co琀椀dianas. Previo a esa edad también reconocen expresiones faciales.
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2. Teorías del desarrollo emocional en la infancia.

Teorías inna琀椀stas
Teoría de las emociones diferenciales (TED) - Izard
Las emociones no son un estado, sino una fase de la ac琀椀vidad neurológica. Esta fase consiste en un vínculo en el
que interactúan emoción y cognición.
Los bebés nacen con la capacidad de diferenciar emociones, con patrones predispuestos gené琀椀camente. Sin
embargo,
Postula 7 principios:
1. El sen琀椀miento emocional 琀椀ene su raíz en la evolución y el desarrollo neurobiológico, es un componente
clave de las emociones y la conciencia y con frecuencia es adapta琀椀vo.
2. Las emociones 琀椀enen un papel central en la emergencia y la evolución de la conciencia en la ontogenia y
forman parte de su contenido a lo largo de la vida.
3. Las emociones son la fuente de la mo琀椀vación y ofrecen información sobre la evaluación de las
experiencias.
4. Los sen琀椀mientos de las emociones básicas organizan y mo琀椀van reacciones rápidas, crí琀椀cas para la
supervivencia.
5. El uso de la emoción es adapta琀椀vo al pensamiento o a la acción.
6. Los esquemas emocionales que no son adapta琀椀vos pueden terminar en estados psicopatológicos.
7. La emoción de interés, central a la mo琀椀vación, siempre está presente en la mente normal bajo
condiciones normales.
Teoría de Trevarthen
Desde otra perspec琀椀va inna琀椀sta pero con un acento más funcional, encontramos la propuesta de Trevarthen
quien postula que las emociones son la causa de la conciencia y a través de ellas se genera la ac琀椀vidad motora.
Son los elementos "ac琀椀vantes" de la experiencia.
Las emociones, en la primera infancia, están relacionadas con la intersubje琀椀vidad primaria (habilidad innata
que se re昀椀ere a la disposición para la relación con otros seres humanos). En las protoconversaciones, al inicio del
desarrollo de la comunicación, el niño descubre y crea signi昀椀cados con el adulto. Y esto es fundamental, ya que
la negación y el abandono o el ser ignorado por el otro provocan el profundo vacío del desconocimiento del yo.
Las emociones refuerzan el vínculo con el adulto para crear conocimiento y aprender las ac琀椀vidades
coopera琀椀vas de la vida social.
La conciencia y la cognición son propiedades emergentes de las relaciones y las emociones. Plantea la existencia
de ciertas emociones como el orgullo, la vergüenza o la 琀椀midez como emociones que mueven al bebé para
implicarse socialmente.
Las tesis construccionistas (tesis construccionista de la diferenciación gradual de las emociones)
La teoría de Barre琀琀 y Russell rompe con el paradigma establecido y sus conocidas a昀椀rmaciones sobre la
naturaleza innata de las emociones. Esta teoría postula que las emociones no están diferenciadas desde el
principio, sino que siguen una diferenciación progresiva en el desarrollo. Las emociones no existen de forma
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innata porque para tener una experiencia emocional se requiere de una estructura conceptual que no se posee
en el nacimiento.
La experiencia nos conduce a percibir las emociones tal y como las conocemos, siendo este conocimiento un
punto de llegada y no de par琀椀da.
Widen (2013) encuentra pruebas que indican que los niños responden a expresiones faciales en términos de
valencia (posi琀椀va o nega琀椀va), pero no a las emociones discretas. Expresan que se sienten "bien o mal" pero en
menor medida mencionan el nombre de la emoción "triste", "enfadado".
Propone que gradualmente los niños adquieren las diferenciaciones de las categorías discretas.
Widen y Rusell (2010) plantean que la construcción de categorías emocionales se produce gracias a los guiones o
scripts (escenario en el que hay una secuencia proto琀pica de causas, expresiones, consecuencias conductuales y
una e琀椀queta o palabra para ese concepto).
No es la expresión facial de la emoción la base para la conceptualización de las emociones, sino el script.
Estudian:
- El efecto de inferioridad de la cara.
- El efecto de la superioridad de la e琀椀queta y el comportamiento.
Las tesis funcionalistas del desarrollo emocional
Emoción y desarrollo se construyen con un camino bidireccional, en simultáneo, retroalimentandose.
Las emociones son procesos que se desarrollan entre ese espacio que hay entre el organismo y el ambiente que
se impactan mutuamente. Siempre se relacionan con una tendencia o de acción.
Un individuo 琀椀ene una relación con el medio y entonces valora los elementos del medio (pueden ser una
persona, un evento o un contexto) y los asocia a una emoción.
Existen familias de emociones (red de semejanzas en las emociones, cuyos límites no están de昀椀nidos de manera
rígida) que pueden estar relacionadas con situaciones muy dispares. Ej. miedo.
Cada familia de emociones 琀椀ene 3 funciones adapta琀椀vas:
- Regula la conducta en una situación concreta.
- Regula una conducta social (interpersonal).
- Regula un estado interno (intrapersonal).
Desarrollo emocional: Cambios en el proceso emocional o familias de emociones que están asociados con las
experiencias y los cambios madura琀椀vos. Lo que no cambia son las 3 funciones que mencionamos previamente y
que de昀椀nen las familias de emociones.
Los procesos de socialización y la presión de la socialización para adquirir reglas o estándares sociales 琀椀enen
efectos tanto en el proceso emocional como en el modo de evaluar o medir las emociones en el desarrollo.
TEÓRICOS
Las relaciones entre la comprensión emocional y la teoría de la mente. Sarmento
Conocimiento emocional, empa琀a y conducta prosocial. Gaviria
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Comprensión emocional – CE:

Iden琀椀昀椀car y reconocer emociones propias y ajenas. Inferir causas y consecuencias de las emociones propias y
ajenas. U琀椀lizar el lenguaje para describir la propia experiencia emocional. Percibir que las emociones se pueden
regular. Entender que se puede sen琀椀r más de una emoción de forma simultánea. Comprender emociones
complejas.
Teoría de la mente – TM:
Habilidad para atribuir creencias, deseos, intenciones y emociones a sí mismo y a los otros para explicar y
predecir la conducta. La comprensión de los deseos precede la comprensión de las creencias. La comprensión de
la TM sucede entre los 3 y los 5 años con un punto crí琀椀co alrededor de los 4-5 años cuando comienzan a
comprender la falsa creencia.
1. La comprensión emocional precede y predice la teoría de la mente:
Las emociones son las vías primarias de acceso intersubje琀椀vo. Las experiencias de intersubje琀椀vidad temprana,
cuya genesis está en las emociones, desembocarían en las habilidades mentalistas. Venimos al mundo
preformateados para conectar con el otro y a través de la socialización llegamos a interpretar el mundo mental
del otro.
2. La teoría de la mente precede y predice la comprensión emocional:
Los niños necesitan reconocer primero que los demás 琀椀enen creencias y deseos que son diferentes a los propios
para poder comprender las emociones ajenas.
Dos 琀椀pos de evidencias: a) Los niños son mejores en TM que en CE. b) Los niños predicen mejor los estados
mentales que los emocionales.
La comprensión de las creencias falsas marca un punto de in昀氀exion en el conocimiento social del niño.
A par琀椀r de los 5-6 años el niño comienza a darse cuenta que las emociones se basan más en las creencias que en
la realidad obje琀椀va.
Las reacciones emocionales de una persona ante una situación, se rigen por la evaluación que hace aquella más
que por las caracterís琀椀cas obje琀椀vas de la situación misma.
3. La comprensión emocional y la teoría de la mente como habilidades paralelas (independientes, sin relación
causal entre ambas).
La CE y la TM son aspectos dis琀椀ntos del desarrollo social que siguen trayectorias diferentes. Esta línea de
trabajos no es la que cuenta con más evidencias.
Relación entre el lenguaje y la teoría de la mente:
Existe una fuerte relación entre la comprensión de la creencia falsa y las habilidades lingüís琀椀cas. El desarrollo del
lenguaje parece ser un buen predictor del desarrollo posterior de TM. Retraso en el desarrollo de la TM de niños
con discapacidad audi琀椀va (y padres oyentes) y con trastorno especí昀椀co del lenguaje. El lenguaje proporciona
recursos sintác琀椀cos, semán琀椀cos y pragmá琀椀cos que facilitan la comprensión de las tareas de creencia falsa.
Relación entre el lenguaje y la comprensión emocional:
El lenguaje es un instrumento de representación cogni琀椀va (las emociones son objetos que se pueden
representar) y de comunicación social. Los niños con mayor nivel de lenguaje representan mejor los estados
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mentales, entre ellos las emociones. Estudios que analizan el papel del input familiar: el discurso de los
cuidadores in昀氀uye en la CE.
Relación entre el lenguaje, TM y CE:
Relación poco estudiada con evidencia empírica contradictoria. El lenguaje podría funcionar como un escalón:
primero ayuda en la comprensión de la TM y luego en la comprensión de las emociones basadas en creencias.
Empa琀a como elemento de la cognición social:
Cognición social: los procesos cogni琀椀vos que hacen posible y facilitan la interacción social.
Empa琀a: capacidad para entender los estados emocionales de los demás, sus causas y sus consecuencias y de
reaccionar de forma adecuada ante ellos. Tiene un papel esencial en el funcionamiento de los grupos al permi琀椀r
la comunicación, la coordinación y la cooperación entre las personas.
Desarrollo ontogené琀椀co de la empa琀a: modelo de Ho昀昀man
4. Empa琀a 5. Empa琀a
1. Llanto
2. Empa琀a 3. Empa琀a hacia los hacia las
reac琀椀vo del
global. egocéntrica. sen琀椀mientos condiciones de
recién nacido.
del otro. vida de otros.
Estudios longitudinales de Zahn-Waxler y colaboradores:

Alrededor de los 2 años, la mayoría de los niños mostraban:
a) Capacidad de interpretar el estado 昀sico y psicológico de otros a par琀椀r de sus expresiones.
b) Capacidad emocional de experimentar afec琀椀vamente el estado de otros.
c) Repertorio conductual para tratar de aliviar el malestar de otros.
¿De qué hablamos cuando hablamos de empa琀a?
CONOCIMIENTO EMOCIONAL: ¿Cómo podemos saber lo que otra persona está pensando o sin琀椀endo? Pregunta
de interés para inves琀椀gadores de la TM.
CONDUCTA PROSOCIAL: ¿Qué lleva a una persona a responder con sensibilidad y preocupación ante el
sufrimiento de otra? Pregunta de interés para psicólogos del desarrollo y sociales.
Componentes de la empa琀a:
- Una RESPUESTA AFECTIVA ante el estado emocional de otra persona (con o sin convergencia emocional con
ella).
- La CAPACIDAD COGNITIVA de adoptar la perspec琀椀va del otro y entender sus emociones (procesamiento del
琀椀po TM).
- MECANISMOS DE REGULACIÓN que permiten controlar la emoción, la mo琀椀vación y el impulso para la
acción.
Dos 琀椀pos de procesamiento de las emociones:
 Procesamiento arriba-abajo: adoptar la perspec琀椀va del otro para entender cómo se siente y regular las
propias emociones para responder de manera adecuada.
 Procesamiento abajo-arriba: experimentar el estado emocional de otro.
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Dos sistemas de empa琀a:

 Empa琀a emocional: entender las emociones de los demás al compar琀椀r sus estados afec琀椀vos
(congruencia entre los estados afec琀椀vos propios y los del otro).
 Empa琀a cogni琀椀va: procesos mentalistas que carecen de experiencia corporal (TM y empa琀a cogni琀椀va,
necesaria cuando no existe una representación del estado afec琀椀vo del otro en uno mismo).
Dos sistemas independientes, tanto en cuanto a los procesos que abarcan como en lo referente a las áreas
cerebrales implicadas, que pueden interactuar.
Unidad 8: Las funciones ejecu琀椀vas.
TRABAJOS PRÁCTICOS
Las funciones ejecu琀椀vas. Introzzi
Las funciones ejecu琀椀vas (FEs) son un conjunto de procesos cogni琀椀vos que actúan controlando o modulando las
emociones, comportamientos y pensamientos con el objeto de orientar o guiar el comportamiento hacia el logro
de metas u obje琀椀vos que resultan valiosos para el individuo. La vida co琀椀diana está plagada de acciones que
dependen de las FEs. Por ej.: cambiar un hábito poco saludable.
¿Cuáles son las caracterís琀椀cas comunes a todos los procesos ejecu琀椀vos?
a) Procesos de control
Se re昀椀ere a la habilidad de las personas para reemplazar un impulso o tendencia prepotente o automá琀椀ca por
otro 琀椀po de respuesta más débil pero más apropiada a la situación.
Las FEs cons琀椀tuyen el principal recurso de la autorregulación.
El ámbito natural de las FEs es el con昀氀icto. Cuando se presenta un con昀氀icto entre un impulso o tendencia
prepotente y una meta u obje琀椀vo, resulta necesaria la autorregulación.
b) Procesos que intervienen en situaciones nuevas y/o complejas.
Otros modelos consideran que el ámbito natural de las FEs son las situaciones nuevas y complejas.
Son situaciones que no podemos abordar a través de ru琀椀nas, hábitos o respuestas automá琀椀cas bien
establecidas, lo que genera la ac琀椀vación de una serie de procesos psicológicos que integran las fases 琀picas de la
solución de problemas (representación, plani昀椀cación, ejecución y evaluación).
c) Procesos que actúan sobre otros procesos.
Las FEs permiten modular y regular otros procesos psicológicos:
- Comprensión de textos, resolución de problemas matemá琀椀cos, atención y memoria.
- Control del comportamiento o de las respuestas motoras.
- Regulación de las emociones.
Por este mo琀椀vo contribuyen al comportamiento adapta琀椀vo.
d) Procesos que contribuyen al comportamiento adapta琀椀vo.
Las FEs son procesos que sirven de manera directa al autocontrol del pensamiento, las emociones y la conducta.
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Pero también contribuyen al logro de un comportamiento ajustado al contexto y al cumplimiento de metas y

obje琀椀vos.
Los recursos no ejecu琀椀vos de autorregulación.
Para favorecer el logro de nuestras metas también podemos implementar otros mecanismos o estrategias no
ejecu琀椀vos. Estos mecanismos requieren poco esfuerzo y control consciente, mientras que los que implican
control ejecu琀椀vo se caracterizan por un elevado requerimiento de esfuerzo voluntario y consciente. Dos buenos
ejemplos de estos recursos son: .
- La ac琀椀vación automá琀椀ca de asociaciones nega琀椀vas.
- La regulación de la disponibilidad o accesibilidad de las tentaciones.
¿Cuáles son las principales FEs?
La autora presenta la perspec琀椀va expuesta por Diamond (2013):
- FEs de primer orden: Inhibición, memoria de trabajo y 昀氀exibilidad cogni琀椀va. Contribuyen de manera diferencial
en la ejecución de tareas ejecu琀椀vas complejas.
- FEs de segundo orden: Ej. la organización y plani昀椀cación, que requieren para su intervención de funciones de
primer orden.
En los úl琀椀mos años, se han efectuado numerosas inves琀椀gaciones des琀椀nadas a analizar la estructura y
organización de las principales FEs.
mientras los enfoques unitarios proponen la existencia de un factor común (un único proceso o componente
ejecu琀椀vo) capaz de explicar el desempeño en las dis琀椀ntas tareas ejecu琀椀vas, el enfoque fragmentado plantea la
necesidad de discriminar entre dis琀椀ntos factores (componentes o procesos ejecu琀椀vos) en base al supuesto de
una varianza única no compar琀椀da y especí昀椀ca para cada uno de ellos.
Hoy en día, la gran can琀椀dad de evidencia empírica obtenida a través de dis琀椀ntas técnicas y análisis estadís琀椀cos
ha llevado a la mayoría de los inves琀椀gadores a aceptar lo que podría de昀椀nirse como una postura intermedia y
que se conoce como el modelo integra琀椀vo de la unidad y diversidad de las FEs. Esta postura propone que la
昀氀exibilidad, la inhibición y la memoria de trabajo, aunque se correlacionan moderadamente, son
independientes. Es decir, considera que existe un factor común a estos procesos, pero también factores
especí昀椀cos que representan la diversidad de las FEs y que explican la ausencia de una correlación perfecta entre
las dis琀椀ntas variables latentes.
¿En qué consisten estos procesos ejecu琀椀vos y cuál es su especí昀椀ca y principal contribución a la capacidad de
autocontrol?
Inhibición: nos permite detener, frenar o disminuir la ac琀椀vación de aquellos comportamientos, emociones y
pensamientos que 琀椀enden a imponerse con fuerza e inter昀椀eren con el logro de nuestros obje琀椀vos (como una
barrera de contención).
Se trata de un proceso clave para el autocontrol, el aprendizaje y el comportamiento adapta琀椀vo.
Memoria de trabajo: habilidad de las personas para mantener y procesar de manera simultánea información
relevante para el logro de nuestros obje琀椀vos.
Para resolver dis琀椀ntas ac琀椀vidades de la vida diaria, como resolver un problema matemá琀椀co, comprender un
texto o resolver problemas, debemos mantener ac琀椀vada información relevante.
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También interviene en la regulación o control de emociones y comportamientos, al mantener ac琀椀vadas

representaciones relevantes protegiéndolas de las tendencias prepotentes (inhibición pasiva).
Flexibilidad cogni琀椀va: habilidad para alternar veloz y e昀椀cazmente entre diferentes pensamientos o acciones en
función de las demandas especí昀椀cas vinculadas a dis琀椀ntos contextos o situaciones.
El mundo actual se encuentra en constante y con琀椀nuo cambio. Por lo tanto, para adaptarnos debemos efectuar
ajustes en nuestros comportamientos, pensamientos y emociones.
Una pauta de comportamiento u琀椀lizada hasta el momento puede dejar de ser e昀椀caz en este nuevo contexto.
TEÓRICO
¿Cómo intervienen las funciones ejecu琀椀vas en la comprensión de textos? Demagistri
La contribución de las funciones ejecu琀椀vas a la regulación de las emociones. Andrés
Funciones ejecu琀椀vas
Conjunto de procesos cogni琀椀vos que actúan controlando o modulando las emociones, comportamientos y
pensamientos con el objeto de orientar o guiar el comportamiento hacia el logro de metas u obje琀椀vos que
resultan valiosos para el individuo.
MEMORIA DE TRABAJO
Es un mecanismo de capacidad limitada, que permite sostener y manipular información por un periodo corto de
琀椀empo. Se trata de un espacio o foco atencional en el que se man琀椀enen ac琀椀vas aquellas porciones de
información de las cuales la persona debe ser consciente en un momento determinado.
INHIBICIÓN
Es un mecanismo que permite detener, frenar o disminuir la ac琀椀vación de aquellos comportamientos,
emociones y pensamientos que 琀椀enden a imponerse con fuerza y por ende a interferir con el logro de nuestros
obje琀椀vos.
FLEXIBILIDAD
Es la capacidad de dirigir el foco de atención a diferentes aspectos a la hora de resolver un problema, para
generar estrategias alterna琀椀vas y omi琀椀r tendencias a la perseveración.
Funciones ejecu琀椀vas y regulación emocional
Emociones: son series coordinadas de respuestas adapta琀椀vas que han evolucionado para combinar diversos
mecanismos de ac琀椀vación que nos permiten afrontar las demandas especí昀椀cas impuestas por diferentes
situaciones.
TRES DOMINIOS DE LA RESPUESTA EMOCIONAL
Subje琀椀vo: experiencia personal de la emoción (sen琀椀miento).
Fisiológico: cambios en el sistema nervioso.
Comportamental: respuestas conductuales caracterís琀椀cas de una determinada emoción.
¿Qué es la regulación emocional?
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Es el proceso por el cual los individuos controlan el 琀椀po e intensidad de las emociones que exprimentan y
expresan. Son aquellos procesos de monitoreo, evaluación y modi昀椀cación de las reacciones emocionales que les
permiten cumplimentar los obje琀椀vos individuales.
Funciones ejecu琀椀vas
¿Cómo podemos regular nuestras emociones?
1° factor: tener conciencia de la emoción.
2° factor: establecer con claridad los obje琀椀vos (de orden superior y especí昀椀cos de RE).
3° factor: seleccionar e implementar estrategias de RE.
Dos sen琀椀dos de la relación entre FE y RE:
La regulación emocional como obje琀椀vo principal: queremos regular una emoción y nos valemos de las FE. La
regulación emocional y el funcionamiento ejecu琀椀vo son indis琀椀nguibles.
La regulación emocional como obje琀椀vo secundario: el obje琀椀vo no es regular la emoción en sí sino regularla para
poder usar los recursos cogni琀椀vos (es decir, las FE) para completar con éxito una tarea compleja.
MEMORIA DE TRABAJO: la emoción en el foco
¿Cómo interviene la MT en la regulación de las emociones?
Permite tomar conciencia de la emoción (1o factor).
Permite mantener en el foco atencional los obje琀椀vos valorados por la persona (2o factor).
Permite implementar estrategias de regulación emocional (3o factor).
CONTROL INHIBITORIO: parar la emoción
¿Cómo interviene la inhibición en la regulación de las emociones?
Permite “detener” las respuestas emocionales prepotentes o automá琀椀cas.
Se aplica cuando la respuesta emocional puede interferir con otras ac琀椀vidades que estamos realizando.
Es necesaria para aplicar estrategias de regulación emocional. Reduce la ac琀椀vación emocional y de
pensamientos (rumiación) para poder evaluar de un modo diferente la situación y brindar una respuesta
adapta琀椀va.
FLEXIBILIDAD COGNITIVA: alternando 昀氀exiblemente
¿Cómo interviene la 昀氀exibilidad cogni琀椀va en la regulación de las emociones?
Alternar entre diferentes estados, metas, pensamientos, estrategias o acciones dependiendo de las demandas
situacionales.
Sopesar en nuestra mente diferentes opciones, 昀氀uir de mul琀椀ples ideas.
Permite aplicar dis琀椀ntas estrategias de regulación emocional.
Le permite a la persona “desengancharse” del material emocional, reduciendo el malestar generado por este.
Estrategias de regulación emocional y funciones ejecu琀椀vas
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- SELECCIÓN DE LA SITUACIÓN: se re昀椀ere a la evitación o la búsqueda de ciertas situaciones, personas,

lugares o ac琀椀vidades que probablemente generarán emociones nega琀椀vas o posi琀椀vas.
- MODIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN: se re昀椀ere a la modi昀椀cación de una situación de modo tal de alterar su
impacto emocional nega琀椀vo o ampli昀椀car el posi琀椀vo.
- DESPLIEGUE ATENCIONAL: consiste en redirigir el foco atencional dentro de una situación dada para
modi昀椀car el impacto emocional (Ej. distracción).
- CAMBIO COGNITIVO: se re昀椀ere a cambiar las evaluaciones o los signi昀椀cados de modo tal que se altere su
impacto emocional (Ej. reevaluación cogni琀椀va).
- MODULACIÓN DE LA RESPUESTA: son un conjunto de estrategias que se re昀椀eren a los intentos por in昀氀uir de
manera rela琀椀vamente directa sobre las respuestas emocionales (Ej. Respirar profundamente).
Funciones ejecu琀椀vas y comprensión de textos:
MEMORIA DE TRABAJO
Espacio en el que se procesan las ideas o representaciones que se van construyendo y, además, permite la
integración con otras representaciones cada vez más globales. No solo almacena la información que proviene
del texto sino también la que se recupera desde la MLP.
En síntesis: almacenar temporalmente la información, ac琀椀var nueva información proveniente de la MLP y del
texto e integrar ac琀椀vamente dicha información.
INHIBICIÓN
Inhibición de la respuesta o del comportamiento: permite detener la ac琀椀vación de información no adecuada a la
tarea que se está realizando.
Inhibición cogni琀椀va o interferencia proac琀椀va: permite seleccionar la información relevante.
Inhibición de la percepción o de acceso: elimina la interferencia que generan los es琀mulos ambientales.
FLEXIBILIDAD COGNITIVA
Es necesaria para cambiar de pensamientos y perspec琀椀vas y alternar entre ellas durante la lectura en función de
un cambio de regla o de meta.
Tornarse hábil para realizar estos cambios requiere inhibir o desac琀椀var una perspec琀椀va previa y ac琀椀var una
diferente en la MT.
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Métodos: descripciones a par琀椀r de imágenes, método de reproducción repe琀椀da y reproducción … entre

Aguda viso-espacial Ejecu琀椀vo central

Reten episódico conexión con la memoria a largo plazo

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Limitaciones de la memoria humana a largo plazo. Disponibilidad (almacenamiento) y accesibilidad

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-Paradigma琀椀co: conversaciones simples, centradas en los atributos de los objetos.

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Guiones de vida: Narra琀椀vas maestras

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La prolepsis y el estudio de la memoria colec琀椀va:

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1) Componente fonológico: emisión de sonidos linguis琀椀cos.

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3. Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3.

Hacia las primeras palabras:

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Funciones del balbuceo:

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1) Habilidades cogni琀椀vas para crear un terreno conceptual común.

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SINTAXIS COMPRESIÓN LECTORA

Niveles de representación del texto:

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 Microestructura: conjunto de proposiciones o ideas que con琀椀ene un texto y que se encuentran

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- Recuperación de información. Generación de información.

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2. Teorías del desarrollo emocional en la infancia.

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Comprensión emocional – CE:

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