Ups GT000676
Ups GT000676
Ups GT000676
TEMA:
JUNIO DE 2014
GUAYAQUIL – ECUADOR
II
CERTIFICACIÓN
CERTIFICA
DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD
0701994857
MAESTRANTE
IV
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
Quiero dar constancia de gratitud al Director de Tesis, Dr. Nicolás Belisario Rivera
Herrera, profesional que con mucha experiencia y conocimiento en el campo de la
investigación, me orientó en todo el proceso que ha llevado realizar la tesis, me brindó,
el tiempo y la información necesaria para que este anhelo llegue a ser felizmente
culminado.
ÍNDICE GENERAL
CONTENIDO PÁG
Portada…………………………………………………………………………………… I
Certificación……………………………………………………………………………... II
Responsabilidad…………………………………………………………………………. III
Dedicatoria………………………………………………………………………………. IV
Agradecimiento………………………………………………………………………….. V
Índice General…………………………………………………………………………… VI
Índice de Tablas Estadísticas……………………………………………………… …… X
Índice de Gráficos Estadísticos………………………………………………………….. XII
Índice de Imágenes………………………………………………………………………. XIV
Índice de Anexos………………………………………………………………………… XV
Resumen…………………………………………………………………………………. XVI
Abstrac…………………………………………………………………………………... XVII
Introducción……………………………………………………………………………... 1
CAPÍTULO I
1. El Problema…………………………………………………………………………… 4
1.1 Planteamiento de la Investigación……………………………….......................... 4
1.1.1 Antecedentes…………………………………………………………………. 4
1.1.2 Descripción del Objeto de Investigación………………………………….. 5
1.1.3 Consecuencias……………………………………………………………….. 6
1.2 Formulación del Problema Central:……………………………………………... 7
1.3 Delimitación……………………………………………………………………… 8
1.4 Justificación………………………………………………………………………. 8
1.5 Objetivos…………………………………………………………………………. 9
1.5.1 Objetivos Generales…………………………………………………………. 9
1.5.2 Objetivos Específicos………………………………………………………. 10
1.6 Hipótesis………………………………………………………………………… 10
CAPÍTULO II
2. Marco Teórico 12
2.1 Marco Teórico Conceptual……………………………………………………….. 12
2.1.1 Educación Inclusiva………………………………………………………….. 12
2.1.1.1 Desafíos para Avanzar hacia una Educación Inclusiva…………………. 12
2.1.1.2 Declaración de la UNESCO respecto a la Educación Inclusiva 13
2.1.2 Discapacidad Visual………………………………………………………….. 14
2.1.2.1 Anatomía Ocular Básica………………………………………………….. 14
2.1.2.2 Baja Visión………………………………………………………………... 16
2.1.2.3 Aspectos de la Baja Visión………………………………………………... 16
2.1.2.4 Clasificación de la Baja Visión:………………………………………….. 16
2.1.2.5 Causas de la Baja Visión:…………………………………………………. 17
VII
CAPÍTULO III
3. Marco Metodológico 58
3.1 Modalidad de la Investigación………………………………………………… 58
3.2 Unidades de Observación, Población y Muestra……………………………… 58
3.2.1 Base de datos de Estudiantes con Discapacidad Visual, Incluidos en las 59
Escuelas del Cantón Santa Rosa
3.2.2. Profesores de la Escuela de Educación Básica “Provincia de Imbabura” del
Cantón Santa Rosa, Provincia de El Oro…………………………………… 60
3.2.3 Estudiantes con Baja Visión de Básica Media de la Escuela de Educación
Básica “Provincia de Imbabura” del Cantón Santa Rosa, Provincia de El
60
Oro…………………………………………
3.2.4.- Padres de Familia de los Estudiantes con Baja de Básica Media de la
VIII
CAPÍTULO IV
Capítulo V
5. La Propuesta…………………………………………………………………………. 101
Manual de Desarrollo de Habilidades Sociales dirigido a Docentes…………… 101
5.1 Introducción…………………………………………………………………… 101
5.2 Antecedentes de La Propuesta…………………………………………………. 102
5.3 Objetivos……………………………………………………………………….. 102
5.3.1 Objetivo General…………………………………………………………….. 102
5.3.2 Objetivo Específico…………………………………………………………. 103
5.4 Resultados Esperados…………………………………………………………… 103
5.5 Metodología de la Elaboración de La Propuesta……………………………….. 104
5.5.1 Procedimiento Empleado……………………………………………………. 104
5.5.2 Recursos……………………………………………………………………… 104
IX
CAPÍTULO VI
Anexos
X
N° TABLAS PÁG
1 Los estudiantes con baja visión, inician, se unen y finalizan las actividades 68
6 Habilidades verbales 73
7 Habilidades de cooperación 74
8 Habilidades de juego 75
9 Habilidades de asertividad 76
11 Comportamiento en clase 78
18 Del listado de Habilidades Sociales ¿cuáles ha logrado usted desarrollar en los estudiantes con 88
baja visión?
19 Forma de enseñar habilidades sociales a los estudiantes con discapacidad visual(baja visión) 89
20 Promueve usted actividades recreativas fuera del aula de clase para motivar la interacción de los 90
estudiantes con baja visión.
XI
21 Que debería hacer las autoridades de la escuela para que los estudiantes con baja visión sean 91
verdaderamente incluidos.
23 Para trabajar con estudiantes que tienen baja visión, usted ha realizado adaptaciones 93
curriculares a:
27 La institución educativa ha brindado las atenciones y oportunidades que requiere su hijo/a con 98
baja visión a través de.
28 ¿Cuáles son las necesidades más urgentes que usted ha padecido por la situación de baja visión 99
de su hijo?
XII
N° GRÁFICOS PÁG
1 Los estudiantes con baja visión, inician, se unen y finalizan las actividades 68
6 Habilidades verbales 73
7 Habilidades de cooperación 74
8 Habilidades de juego 75
9 Habilidades de asertividad 76
11 Comportamiento en clase 78
19 Forma de enseñar habilidades sociales a los estudiantes con discapacidad visual(baja visión) 89
20 Promueve usted actividades recreativas fuera del aula de clase para motivar la interacción de los 90
XIII
21 Que debería hacer las autoridades de la escuela para que los estudiantes con baja visión sean 91
verdaderamente incluidos.
23 Para trabajar con estudiantes que tienen baja visión, usted ha realizado adaptaciones 93
curriculares a:
27 La institución educativa ha brindado las atenciones y oportunidades que requiere su hijo/a con 98
baja visión a través de.
28 ¿Cuáles son las necesidades más urgentes que usted ha padecido por la situación de baja visión 99
de su hijo?
XIV
INDICE DE IMÁGENES
N° IMÁGENES PÁG
ÍNDICE DE ANEXOS
UNIDAD DE POSTGRADO
La problemática de las relaciones sociales que experimentan los niños y niñas con
discapacidad visual, se manifiesta por el escaso manejo de sus habilidades sociales, que
no han sido enseñadas, orientadas desde el hogar y fortalecidas en las instituciones
educativas, haciéndose necesario contar con un conjunto de estrategias de enseñanza
que estimulen las relaciones interpersonales de los niños/as a través de actividades
lúdicas que promuevan la interacción, una adecuada comunicación y el trabajo en
equipo, donde necesariamente tiene que aprender a controlar sus emociones en
diferentes ambientes, para que pueda interactuar de manera espontánea y sin temor a
cometer errores. La modalidad de investigación fue cuantitativa y cualitativa,
apoyándose en la observación directa del proceso didáctico que manejan los docentes,
también se aplicó una lista de evaluación de las habilidades sociales que poseen los
estudiantes con baja visión, que verifica el trabajo docente, complementándose con la
entrevista a padres de familia. La propuesta va dirigida específicamente a los docentes,
fundamentada en un marco teórico concreto, que explica la discapacidad visual y una
serie de actividades prácticas de fácil ejecución, permitiéndole al docente aplicar en las
aulas de clase como en el patio de la institución de acuerdo a la necesidad e interés de
los estudiantes.
XVII
UNIT GRADUATE
MASTER OF EDUCATION SPECIAL EDUCATION PEOPLE MENTION OF
VISUALLY IMPAIRED.
La niñez que presenta discapacidad visual con rango de baja visión, necesita orientación
y atención, para que su discapacidad no los inhiba de interactuar y desarrollarse
normalmente en el medio social.
Por esta razón es necesario que las personas responsables del aprendizaje de personas
con baja visión estén debidamente capacitadas científicamente con técnicas y
metodologías acordes a esta necesidad para que desarrollen habilidades y destrezas de
autonomía e independencia en sus estudiantes.
2
El Capítulo II, se refiere al Marco Teórico, que sustenta toda la investigación, integrado
por lo conceptual, contextual y legal. El primero focalizará las definiciones teóricas que
sustentará la investigación en relación con el objeto de estudio, como educación
especial, discapacidad visual con categoría de baja visión, habilidades sociales, actitudes
del docente frente a la discapacidad. En lo contextual, se hará una breve descripción de
la institución donde se procederá a realizar la investigación, resaltando su trayectoria
histórica y finalmente el marco legal, que se refiere a las leyes, acuerdos dispuestos por
la Constitución del Ecuador.
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1.1 ANTECEDENTES
Según se desprende de los datos correspondientes a los últimos 20 años, se han logrado
en muchos países notables progresos en lo que respecta a la prevención y el tratamiento
de las discapacidades visuales.
1.1.3 CONSECUENCIAS
Esta realidad por la que atraviesa la institución, nos da las pautas necesarias para
adquirir compromisos, con las autoridades, docentes, padres de familia del plantel
fundamentados en las leyes Constitucionales que especifican los derechos y deberes que
tenemos como docentes, padres de familia y estudiantes frente a la necesidad educativa
existente, iniciándonos con la organización escolar, las estrategias de aprendizaje en el
aula, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de
participación que se establecen. La buena coordinación y organización de estas variables
contribuye al éxito en el desarrollo de habilidades sociales favoreciendo al proceso de
aprendizaje, dejando a un lado el fracaso y segregación de estudiantes con baja visión
que son el objeto de estudio de esta investigación.
Son acciones educativas que permitirán al estudiante con baja visión integrarse,
participar de las actividades igual que sus compañeros, utilizar técnicas que le ayuden a
interrelacionarse en diferentes ambientes y lograr su autonomía a temprana edad, gracias
a la implantación de un Manual de Desarrollo de Habilidades Sociales que será
conocido y aplicado por los docentes.
PROBLEMA CENTRAL
¿Cuáles son las habilidades sociales de autosuficiencia que demuestran los niños y
niñas con baja visión y que inciden en su nivel de participación en el entorno en el que
se desenvuelven habitualmente?
Variable Independiente
Habilidades Sociales de autosuficiencia que demuestran los niños y niñas con baja
visión.
Indicadores:
Variable Dependiente
1.3 DELIMITACIÓN.
Problema: ¿Cuáles son las habilidades sociales de autosuficiencia que demuestran los
niños y niñas con baja visión y que inciden en su nivel de participación en el entorno en
el que se desenvuelven?
1.4 JUSTIFICACIÓN
Por último, pensemos que este manual no debe aplicarse como acciones aisladas para
desarrollar habilidades sociales que serán de mucha utilidad para este grupo de
estudiantes, sino que deberá estar direccionado a un clima permanente de relación con la
trilogía de su formación: docente-estudiante-familia, que estimule, promueva y asuma la
responsabilidad frente al desarrollo de las demás habilidades que requieren, como
orientación y movilidad y actividades de la vida diaria, que son vitales para sus
actividades cotidianas, dándose cumplimiento con uno de los principios básicos de la
inclusión educativa de “ todos los niños/as y adolescentes reciben apoyos que requieren
para garantizar sus aprendizajes y su participación”.
1.5 OBJETIVOS
1. Describir qué habilidades sociales, están demostrando los estudiantes con baja
visión en el desarrollo de sus habilidades sociales para interactuar en su entorno.
2. Establecer las estrategias que están aplicando los docentes para fomentar la
participación de los estudiantes con baja visión en las diversas actividades
escolares.
3. Seleccionar las actividades lúdicas que favorezcan la interacción entre los
estudiantes con baja visión y los videntes.
4. Fundamentar científicamente desde la teoría del desarrollo de Vigostky y la
teoría psicogenética de Piaget la organización del sistema de gestión en el aula
que aplican los docentes, para desarrollar habilidades sociales en los estudiantes
con baja visión.
5. Capacitar a los docentes en el uso del manual de habilidades sociales, para
mejorar las interrelaciones y el trabajo en equipo, incluyendo a los estudiantes
con baja visión.
1.6 HIPÓTESIS
Con la aplicación del Manual de Desarrollo de Habilidades Sociales, los docentes
fortalecerán las interacciones sociales en los estudiantes con baja visión.
Variable independiente
Aplicación del Manual de Desarrollo de Habilidades Sociales
Indicadores
• Habilidades para iniciar y finalizar actividades y conversaciones en grupo
pequeño.
11
Variable dependiente
Fortalecimiento de Interacciones sociales
Indicadores.
• Responda adecuadamente cuando le preguntan algo
• Pide más explicaciones si es necesario
• Utilice formas habituales de contacto corporal (palmada a un amigo para
felicitarle)
• Acepta de forma adecuada perder en los juegos.
• Demuestra afecto de forma aceptable según la situación, lugar y las
personas.
12
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
La educación inclusiva trata de resolver los problemas que se presentan en las escuelas,
el dar respuesta a las necesidades, aprendizajes significativos que logren la participación
de todos, respetando su ritmo y estilo de aprendizaje.
La educación es verdad que necesita de cambios en las vivencias y prácticas pero más
allá, requiere de cambios estructurales ya que se la visualiza en la educación como un
modelo de desarrollo de todo sistema escolar basado abiertamente a las propuestas de la
iniciativa de Educación para Todos.
El ojo es una cápsula esférica de unos 23 mm de diámetro, constituida por varias capas y
cámaras, se encuentra protegido por la cavidad ósea y resguardada por los pómulos y
frente. Las capas son tres:
Esclerocórnea.- La más externa del ojo: Córnea y Esclerótica.
Úvea.- La capa intermedia, está formada por.: Iris, Cuerpo ciliar y coroides.
15
Retina.- La capa más interna que está encargada de recibir los estímulos luminosos:
conos y bastones.
1. Ciegos: Son aquellos sujetos que tienen sólo percepción de luz, sin proyección o
aquellos que carecen totalmente de visión. Así mismo, se considera ciego a quien desde
el punto de vista educacional..., aprende mediante el sistema braille y no puede utilizar
su visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda
ayudarles para sus movimientos y orientación.
2. Ciegos parciales: son aquellos sujetos que mantienen unas condiciones visuales
mejores, tales como: capacidad de percepción de la luz, percepción de bultos y
contornos, algunos matices de color, etc.
3. Baja visión: Se denomina así a los sujetos que mantienen un resto visual que les
permite ver objetos a pocos centímetros. A estos niños no se les debe llamar nunca
ciegos ni se les debe educar como tales, aunque deban aprender también a desenvolverse
en el sistema táctil para lograr un desempeño mejor según tareas y momentos.
4. Visión Limite: Se denomina así a los sujetos que precisan, debido a sus dificultades
para aprender, una iluminación o una presentación de objetos y materiales más
adecuadas, bien reduciendo o aumentando la primera, bien utilizando lentes o aparatos
especiales, etc.
Es el resultado de una de las patologías, esto provoca que su visión no sea lo suficiente
para desenvolverse con la comodidad, seguridad e independencia en las actividades
diarias de su vida, los pronósticos son un tanto alentadores cuando se detecta a edad
temprana y el tratamiento antes de que cause pérdida.
Definición:
“Una persona con baja visión es aquella que tiene un deterioro de su función visual
incluso después de ser tratada o recibir corrección refractiva estándar, cuya agudeza
visual ya desde menos de 6/8 a percepción de luz, o cuyo campo visual, se extiende a
menos de 10º desde el punto de fijación, pero que usa, o tiene la posibilidad de usar, la
visión para la planificación o ejecución de alguna tarea.”
AGUDEZA VISUAL.-
Se corresponde con la capacidad para discriminar los puntos o dos líneas y se mide por
ángulo visual mínimo (mínimo separable) desde el cual dos puntos o líneas pueden verse
aún separados. Depende de la distancia a la que se establece la discriminación y la
distancia a la que el ángulo formado por los ojos al mirar el objeto es de un grado. Para
la visión normal la razón entre ambas distancias e 1/1 conforme aumenta el denominador
de la fracción, mayor es la discapacidad visual.
CAMPO VISUAL:
Hace referencia a los límites para captar información que tiene el ojo. En la visión
normal estos límites son 60°; hacia la zona nasal 90°; hacia la zona temporal 50°; hacia
arriba y abajo 70°.
A.- Baja visión moderada: incluye a todos aquellos que presentan una agudeza visual
situada entre ¼ y ⅛. Las personas comprendidas en este rango pueden realizar con
ayudas ópticas casi las mismas tareas de lectura que las personas con visión normal
17
aunque con frecuencia suelen presentar dificultades en las tareas escolares requiriendo,
por ello, el apoyo de maestros y profesores especializados para evitar que puedan sufrir
retrasos.
B.- Baja visión severa: comprende una agudeza visual comprendida entre 1/10 y 1/20,
dentro de este apartado ya estarían incluidos los ciegos legales. Las personas que se
encuentran en este rango ya tienen mayores dificultades en todas la áreas relacionadas
con la lectura. Esta lentitud es más patente en aquellas tareas que implican de
discriminación de detalles, también se cansan a menudo son poco precisos, aún con
ayudas ópticas.
C.- Baja visión profunda: incluye una agudeza visual comprendida entre 1/25 y 1/50.
Las personas que padecen esta pérdida tienen dificultades para realizar las tareas
visuales, tanto finas como gruesas, y no pueden realizar actividades que requiera ver o
discriminar detalles. Tienen dificultades, para leer incluso con ayudas ópticas, y
presentan problemas en orientación, y movilidad que hace necesaria la ayuda de un
instructor que apoye en estas áreas.
otras zonas del cerebro. Es importante para el maestro conocer la etiología y sus
consecuencias a fin de orientar en mejor forma la enseñanza.
GLAUCOMA: reúne una serie de trastornos oftalmológicos con un rasgo común que es
el aumento de la presión intraocular. El mantenimiento de valores patológicos de presión
ocular, da lugar a un daño irreversible del nervio óptico que conlleva disminución de la
agudeza visual y muy especialmente del campo visual (principalmente del periférico).
La detección precoz del glaucoma es fundamental para poder aplicar los tratamientos
oportunos que resuelvan el cuadro (medicación}, laser o cirugía).
TRACOMA: constituye una de las principales causas de ceguera en los países en vías
de desarrollo. Consiste en una infección de la conjuntiva párpados, cornea y de más
estructuras externas del ojo (queratoconjuntivitis) que pueden ser crónicos y
contagiosos. En fases avanzadas, se puede producir la pérdida de la visión.
MIOPÍA MAGNA: se trata de una patología caracterizada por distensión progresiva del
globo ocular que afecta a la retina, se afecta de forma generalizada
(coriorretinosismiópica), pero muy frecuentemente la pérdida de agudeza visual se
20
produce por lesiones maculares, hemorragias (manchas de Fuchs) y opacidades del vitro.
El riesgo de desprendimiento de retina es muy elevado en estos pacientes.
ASTIGMATISMO.- Defecto hereditario causado por una curvatura anormal del lente
o la cornea, es indispensable el uso de lentes.
PRESBICIA.- Dificultad para distinguir con nitidez los objetos próximos, causada por
el envejecimiento y pérdida de la elasticidad del cristalino, que da lugar a una
disminución del poder de acomodación de el ojo.
Generalmente, los niños con DV son detectados antes de llegar a la escuela por la
familia o por revisiones médicas. Sin embargo, nos podemos encontrar alumnos que no
han sido detectados anteriormente.
21
Los indicadores siguientes pueden ser de utilidad en la sospecha del déficit visual y la
derivación al oftalmólogo:
C.-SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO:
• Exceso de parpadeo.
• Tapar o cerrar un ojo.
• Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos
prolongados.
• Uso del dedo o lápiz como guía.
• Mover la cabeza en lugar de los ojos.
• Choque con objetos.
• Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores.
• Guiños frecuentes.
• Movimientos involuntarios y rítmicos en los ojos
Definición
Son las habilidades o capacidades que permiten al niño interactuar con sus pares y
entorno de una manera socialmente aceptable. Estas habilidades pueden ser aprendidas,
y pueden ir de más simples a complejas, como: Saludar, sonreír, hacer favores, pedir
favores, hacer amigos, expresar sentimientos, expresar opiniones, defender sus derechos,
iniciar-mantener-terminar conversaciones, etc.(Núñez, Karen, 2007)
Estas conductas que manifestamos en situaciones de relación con otras personas: en las
que expresamos sentimientos, actitudes, ideas u opiniones, derechos... respetando el
derecho que tienen también los demás a expresar lo mismo. Estas conductas socialmente
habilidosas contribuyen a prevenir conflictos, a evitarlos y a solucionarlos cuando se
presentan.
Hay que ser competente en todas aquellas situaciones en las que se dan relaciones con
los demás y en todas aquellas otras situaciones sociales en las que nos desenvolvemos y
necesitamos mejorar nuestra seguridad de modo de relación.
23
2.1.3.1 Premisas
• Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto básico de nuestras vidas.
• Mantener unas relaciones adecuadas con los demás no es algo innato sino que se
ven favorecidas u obstaculizadas por la influencia social.
• En la mayoría de las personas el desarrollo de las habilidades sociales depende
principalmente de la maduración y de las experiencias aprendizaje.
• Independientemente de la competencia intelectual, de la edad, del sexo, del
contexto social, de la actividad que desarrollen o de la situación de que se trate
siempre encontramos personas que experimentan dificultades para relacionarse
con los demás, personas que lo pasan mal o no disfrutan cuando interactúan con
otros.
• Los problemas de competencia social de los niños y las niñas se evidencian en
múltiples situaciones y en distintos contextos, agravando o generando conductas
socialmente inadecuadas o deficitarias, empeorando los trastornos del
comportamiento.
• La adquisición de determinadas normas sociales es un elemento clave para
facilitar el desarrollo personal y la integración social.
Piaget (1896) en sus primeros trabajos había establecido las bases explicativas de las
relaciones interpersonales posteriormente fueron desarrolladas en la escuela de Ginebra
(Mes y Murray, 1982- Doise y Mugney y Perret Clermont, 1976-1976- Doise y
Mugney 1970- Deschamps y Mugny 1980- Mugny y Doise 1983 – Mugny y Pèrez
1988. Todos estos autores le dan una extraordinaria importancia a la construcción social
de la inteligencia, la cual depende de la interacción social y de la actividad cooperativa
entre iguales.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas por la genética. El comportamiento derivado de las
funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una acción o
respuesta al ambiente, (aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La
conducta es impulsiva.
25
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino mediante la interacción con los demás individuos. La psicología
propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos
porque los demás son. En cierto sentido, somos los que los demás son.
Habilidades psicológicas:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala
social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y
después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos» (Vigostky, 1978).
Vigostky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el
niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vigostky
(1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de
aprendizaje pero no actúa solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de
27
Vigostky consideraba que en el desarrollo cultural de un niño cada función aparece dos
veces primero a nivel social y luego a nivel individual, primero entre las personas
(interpsicológico) y después dentro del niño (intrapsicológico)” 1978. En otras palabras,
los procesos mentales superiores primero aparecen entre las personas, conforme se
construyen durante las actividades compartidas. Luego, el niño internaliza los procesos
y se convierten en parte del desarrollo cognitivo del infante. Por ejemplo: los niños
primero utilizan el lenguaje en actividades relacionadas con los demás, para regular la
conducta de otro ¡siesta no! o “quiero galletas”, sin embargo, más tarde el niño puede
regular su propio comportamiento usando el discurso privado (no lo derrames). Por lo
tanto, para Vigostky la interacción social era más que una influencia, era el origen de
los procesos superiores.
Tanto para Piaget como para Vigostky enfatizaron la importancia de las interacciones
sociales en el desarrollo cognoscitivo, aunque Piaget le dio un papel diferente a la
interacción. Este pensaba que la interacción formulaba el desarrollo que se realizan entre
los pares, ya que los pares tienen una misma base y pueden diferenciarse entre sí sus
pensamientos. Mientras que Vigostky por otro lado sugirió que el desarrollo
cognoscitivo de los niños se fundamentaba mediante las interacciones con las personas
que son más capaces o más avanzadas en sus pensamientos: individuos como los padres,
profesores. (Moshmn, 1997- Polinscar, 1998). Podemos deducir que los estudiantes
aprenden tanto de los adultos como de sus pares y en el caso de niños y niñas con baja
visión se cumple con el mismo proceso, siempre y cuando se lo estimule tempranamente
para lograr su participación en el entorno de manera independiente desde su movilidad
y en la toma de decisiones.
29
• Motora gruesa: los objetivos que persigue son el estímulo de los reflejos,
control del propio cuerpo, establecimiento del tono muscular, desarrollo del
sentido del equilibrio, comprensión de las relaciones espacio-temporales que le
van a permitir desplazarse y realizar una marcha normal.
Este área engloba todas aquellas actividades que van a favorecer la formación de
estructuras cognitivas, que permitan un conocimiento lo más real posible del mundo que
le rodea: estimulación sensorial, búsqueda de objetos, texturas, permanencia del objeto,
ect.
Este área está dirigida a los alumnos que poseen resto visual, por muy pequeño que sea.
Las funciones visuales que se trabajan hasta los doce meses son las ópticas: respuesta a
la luz, reconocimiento visual; enfoque, fijación, seguimiento y acomodación.
De uno a tres años las funciones ya serán las ópticoperceptivas: discriminación de luz,
formas, color, formas y dibujos de objetos, detalles en objetos y dibujos, semejanzas y
diferencias en figuras abstractas.
Por último a partir de tres años en adelante, las funciones a trabajar son las perceptivas:
construir, identificar, reproducir, dar sentido a lo visto, asociar a otras experiencias
visuales, construir una memoria visual y comunicar sensaciones visuales. El programa
de trabajo con cada niño se establecerá según el informe oftálmico y la evaluación de la
visión funcional.
1. PERCEPTIVOS:
• Utilización del resto visual
• Estimulación del oído
31
3. COGNITIVOS
4. MOTORES:
Además de los prerrequisitos otras técnicas que se trabajarán más específicas de esta
área, serán:
El inicio de una relación social positiva es fundamental en el desarrollo del niño, debido
a que aprender y desarrollar habilidades sociales influye en la posterior adaptación
emocional, académica y social del individuo. Por ello, es la escuela el lugar donde se
produce de manera simultánea el desarrollo cognitivo y el desarrollo social.
De acuerdo a la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget en la etapa Pre operacional -que
va de los 2 a los 7 años- uno de los procesos que vive un niño es el egocentrismo.
Caracterizado por la escasa capacidad para comprender el punto de vista de otra persona.
Sin embargo, en la siguiente etapa denominada Operaciones concretas -que comprende
de los 7 a los 12 años- el niño adquiere la capacidad de entender que existen varias
formas de ver las cosas, otros puntos de vista. Disminuyendo así el egocentrismo
presentado en la etapa anterior y al mismo tiempo adquiriendo la capacidad para resolver
problemas.
Del mismo modo la teoría del aprendizaje social -Albert Bandura uno de sus máximos
exponentes manifiesta que los individuos al observar a otros en un contexto social
determinado e imitando el comportamiento aprenden nuevas conductas. Es así que
hablar de Habilidades sociales se refiere a conductas que un individuo aprende y replica.
Algo con lo que el ser humano no nace, sino adquiere mediante diversos procesos de
aprendizaje.
33
Entonces las habilidades sociales pueden entenderse como el conjunto de conductas y/o
comportamientos aceptados socialmente que permiten expresar sentimientos, deseos,
opiniones, derechos, etc., de forma tal que no afecta a terceras personas. Dando pie a una
relación positiva con los demás tanto a corto como a largo plazo, éstas pueden ser
manifestadas a través de la conducta verbal y/o el lenguaje corporal.
Ahora bien, el contexto escolar es considerado el segundo lugar en la que los niños y las
niñas amplían su mundo social, pues se relacionan con personas ajenas a su núcleo
familiar. Convirtiéndose la escuela en el lugar donde la enseñanza y el aprendizaje de
comportamientos sociales se da de manera natural y espontánea, pues no es algo que en
un plan de trabajo se contemple como tal. Un currículo oculto en el que la maestra y/o
maestro se vuelven modelos de las conductas sociales. Aunque cierto es que las
habilidades sociales son aprendidas con base en la observación del “otro”, también es
cierto que no mejoran con la sola observación, pues es necesaria una instrucción directa
que dirija el comportamiento del niño. En este caso el profesor es quién ocupa el papel
de modelador dentro del aula.
práctica nuestros derechos pero al mismo tiempo respetando los derechos de los demás,
fomentando la igualdad en las relaciones humanas.
Empatía nos refiere de manera somera a colocarnos en el lugar del otro, es decir,
“reconocer y comprender los sentimientos, pensamientos y valores de las personas que
nos rodean” Lo que ayuda a comprender desde la perspectiva de la otra persona la
problemática o situación vivida.
Por lo tanto, autoestima es una actitud de aprobación o rechazo frente a qué tan capaz,
significativo, valioso y exitoso se considera. Es la valoración que hacemos del auto-
concepto. La negociación permite llegar a la resolución de conflictos que surjan en la
vida diaria escolar. Esto debido a que permite llegar a acuerdos para que todas las partes
involucradas obtengan un beneficio mediante el análisis de la problemática.
Otro concepto que vale la pena mencionar es el de competencia social ya que este de
alguna forma engloba los anteriores puesto que hace referencia a la práctica de las
habilidades sociales que ha adquirido el individuo en situaciones específicas. Entonces
puede entenderse a la competencia social como la capacidad para interactuar con el
entorno y los agentes sociales de forma tal que elige la combinación adecuada de
habilidades para actuar eficazmente en un contexto determinado. Es así que el profesor
frente a los alumnos, sin haberlo planeado, además de proporcionar elementos
cognoscitivos, también es guía en la enseñanza social. Cuenta con funciones como
modelador de las conductas; es facilitador de un espacio en el que sus estudiantes toman
conciencia –gradual- de su propia personalidad y sus impulsos.
35
En síntesis un profesor debe de ser comprometido con una convivencia donde el niño es
potenciador de sí mismo, con capacidad para obrar positivamente para él y los demás,
apoyando una educación emocional que favorezca la reflexión, responsabilidad, libertad
y creatividad.
Seguridad.
El estudiante debe realizar la tarea con seguridad, es decir, sin dañarse a sí mismo ni a
otros.
Aplomo.
Independencia:
Los alumnos deben estar preparados para hacer las tareas en forma independiente, es
decir, sin la ayuda de otras personas y sin esperar que los otros los ayuden.
Confianza:
Forma Tradicional
"Forma tradicional" significa que la tarea se hace de forma tal que es aceptada según la
cultura del estudiante. Es posible comer arroz, con seguridad, independencia, confianza
y aplomo llevándose los granos a la boca con la mano, pero en nuestra cultura esa no es
la forma tradicional.
37
Edad Apropiada:
La mayoría de las habilidades son desarrollistas; por lo tanto se debe tener en cuenta la
edad, la experiencia y la madurez de los alumnos cuando se decide iniciar la enseñanza
de una tarea específica. Las tareas de edad apropiada son aquéllas que están de acuerdo
con la edad del desarrollo, la capacidad y los intereses antes que con la edad
cronológica. Toda instrucción debe comenzar en el hogar. Los padres e idealmente un
maestro capacitado para trabajar en educación temprana de niños discapacitados visuales
son quienes deben proporcionar las primeras enseñanzas. Más tarde la instrucción se
integra con el programa escolar y sigue durante todos los años del proceso educativo.
Las experiencias de aprendizaje y la instrucción se deben dar en forma clara, precisa y a
tiempo, de manera que el alumno disminuido visual tenga la oportunidad de
desarrollarse paralelamente con sus pares con vista.
Orientación
El estudiante debe ser orientado en el lugar en el cual recibirá la instrucción. Este lugar
debe ser tan real como sea posible. Por ejemplo: si se enseña cómo poner mantequilla en
el pan, la tarea se debe realizar en la cocina o en el comedor, haciendo conocer al
alumno todos los materiales a emplear facilitando su reconocimiento.
Transferencia:
Para transferir una habilidad aprendida a un nuevo ambiente los alumnos deben
comprender todas las etapas que involucra, aplicar y demostrar su capacidad para actuar
en distintas situaciones. Una vez que la tarea se ha aprendido se debe tener la
oportunidad de aplicarla en diferentes situaciones. Dé a los alumnos la posibilidad de
poner en juego lo aprendido, por ejemplo en un bar o una confitería.
cortar carne y a interactuar con los mozos de un restaurante, podrían cumplir con la tarea
de ir a un restaurante, ordenar una comida que lleve carne y pagar la cuenta. Esto
requiere que el sujeto emplee viejos y nuevos aprendizajes y aplique su capacidad para
planificar, organizar y tomar decisiones.
Análisis de la Tarea:
se emplean. El análisis de la tarea comienza una vez que se determinan las conductas
finales, los objetivos y las habilidades previas.
Aprendizaje
Como afirma Caballo (1993), no existen datos definitivos sobre cuándo y cómo se
aprenden las habilidades sociales, pero la niñez es sin duda un periodo crítico. Así, los
niños pueden nacer con un ego temperamental y su manifestación conductual se
relacionaría con un sesgo psicológico heredado que podría mediar la forma de
responder. El mismo autor destaca la consideración de Buck, según el cual, el
temperamento, considerado como la expresividad espontánea, determina la naturaleza
para el ambiente socio-emocional interpersonal y la facilidad para el aprendizaje. De
este modo, un sujeto emocionalmente expresivo, tiende a crear para él un ambiente
social y emocional más rico. En concreto, el niño proporciona más información a los
demás sobre su estado emocional, obtiene más retroalimentación de los demás sobre su
estado y consigue más información sobre los demás. Esto facilitará el desarrollo de las
habilidades sociales y fomentaría la competencia social.
40
Los mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales son los responsables de los
aprendizajes de otras conductas. Así como indica Monjas (1992), es posible distinguir
cuatro mecanismos de aprendizaje principales.
El aprendizaje por experiencia. La habilidad social que una persona muestra en una
situación determinada está relacionada con la maduración y las experiencias que el
individuo haya tenido en situaciones similares. Los niños, en sus interacciones con sus
iguales y con los adultos, reciben refuerzos o consecuencias aversivas del entorno, y de
este modo van incluyendo en su repertorio de habilidades y poniendo en práctica
aquellas conductas sociales con las que obtienen consecuencias reforzantes y tienden a
no realizar conductas que le suponen consecuencias aversivas.
El feedback de otras personas.- la información que los demás nos dan sobre nuestras
conductas es otro de los mecanismos que influyen en el aprendizaje de las habilidades
sociales. En las interacciones sociales, manifestamos, directa o indirectamente, de forma
verbal o no verbal (a través de gestos, expresiones y posturas de cuerpo), nuestra
consideración del comportamiento de la otra persona. Este feedback ayuda a controlar
la conducta, a cambiarla en función del contenido de la información proporcionada por
quien da el feedback y a servir como reforzamiento social a las conductas sociales. El
41
En segundo lugar, decir en forma precisa aquello que se puede mejorar, centrándose en
aspectos concretos de la conducta (no más de tres a la vez) y no en la persona, y
proponiendo la forma en que se pueda mejorar. Por ejemplo: sería conveniente que
mirases a Rodolfo cuando te habla para que sepa que le estás atendiendo.
2.1.3.8 LA MOTIVACIÓN.
Los teóricos del aprendizaje y los docentes estamos de acuerdo, en que los estudiantes
motivados aprenden con mayor rapidez y eficacia, porque se parte de su interés y
expectativas, su aplicación trae consigo muchas ventajas desde el plano individual,
demostrando autosuficiencia en su accionar, en lo cognitivo porque mejora sus
procesos mentales elementales como: la memoria, atención y concentración
obteniéndose mayor integración sensorial. En lo psicomotor perfecciona las técnicas de
movilidad para mayores y mejores desplazamientos, en lo psicológico fortalece su
autoestima al mejorar su autoconcepto y autoimagen, incrementando el sentido de
superación y de competencia consigo mismo. Pero lo más relevante se evidencia en la
habilidad que tenga para asumir cambios en su vida de forma positiva, facilitando su
interacción social
Partiendo de lo anterior, podemos decir que para hablar de motivación para aprender,
tenemos que referirnos a las fuerzas externas que favorecen al logro de los objetivos
personales, sean estos familiares, académicos, laborales, afectivos, intelectuales, etc.
Concuerdo con el autor al referirse que la motivación está presente en todas las
actividades educativas como en la vida diaria d las personas, considerándola como un
pilar fundamental, puesto que contribuye en el desarrollo de la personalidad y carácter,
haciendo que nos tracemos metas, sueños que son fuente de inspiración para actuar con
mentalidad positiva y optimista.
La motivación puede ser positiva o negativa. A su vez la positiva puede ser intrínseca o
extrínseca.
Motivación positiva intrínseca: implica que la persona encuentra que sus modos de
respuesta son inadecuados a una situación determinada, por lo tanto en este caso el
aprendizaje es un proceso de adaptación mediante el cual el organismo logra los nuevos
modelos de conducirse y responder.
Motivación positiva extrínseca.- tiene que ver con el medio ambiente, del cual el
individuo no puede sustraerse, de ahí que las exigencias del medio provocan situaciones
de cambio adquiridas mediante el aprendizaje.
43
Motivación negativa.- son muchos los factores que intervienen en el aprendizaje, unos
favorables y otros negativos o desfavorables. Estos factores son la salud física del
estudiante, su estado emocional, su inteligencia, sus motivos particulares, etc.
El apoyo de la familia es uno de los trabajos más importantes para favorecer el buen
desarrollo del niño con deficiencia, proceso fundamental e imprescindible para el
progreso de la adaptación. Muchas veces la familia puede constituirse en una gran
barrera, al no aceptar el problema de su hijo, buscan un sin números de referencias
médicas, buscan el milagro y solo finalmente, cuando se ahoga todas alternativas, es
cuando se deciden buscar especialista. La familia debe conocer y ayudar a una persona
con discapacidad visual a interactuar con el medio, relacionarse con los demás, y
marcarse sus propios retos, necesita los contactos con otras personas en sus mismas
condiciones, para que puedan ayudarse y darse cuenta que no son los únicos, y que se
44
En la educación de las personas discapacidad visual es una tarea compartida por padres,
profesores y especialistas. La participación de los padres en el proceso educativo de sus
hijos, contribuye notablemente con su adecuado desarrollo. Es fundamental que
colaboren con las acciones de la escuela, cooperen con las actividades curriculares,
apoyen los aprendizajes del niño en el hogar y realicen el seguimiento de los progreso.
Para comprender en qué consisten las adaptaciones curriculares tenemos que retomar el
objetivo de la inclusión educativa, que resalta la atención a la diversidad, sustentada en
los principios de Igualdad por el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades a
todos, en el principio de Equidad que reconoce que cada persona tiene sus necesidades
y el derecho a que se respeten sus características personales y en la Globalización
detallada en la visión que debemos tener los docentes al preparar a los estudiantes para
enfrentarse con los problemas de la vida y desde distintas disciplinas curriculares.
• El producto de este análisis nos permite identificar los problemas que encara la
institución como escuela inclusiva y a la vez nos sirve de pauta para realizar las
adaptaciones curriculares necesarias para el trabajo con los niños/as con
necesidades educativas especiales, tales como: adecuaciones, señalización y
optimización de los servicios, rotulaciones, incremento de profesionales, etc., sin
olvidar que todos estos cambios favorecen a todos los niños independientemente
de las necesidades educativas especiales.
El proyecto es una decisión compartida entre maestro y alumno, surge de las situaciones
significativas, intereses, temas generadores, necesidades y problemas cotidianos.
Además tiende a un mejor desenvolvimiento de los alumnos facilitando el trabajo
grupal, talleres, trabajo en parejas, investigaciones, aportes personales, etc.
48
El proyecto beneficia a los niños y niñas con necesidades educativas especiales, por su
flexibilidad, adaptabilidad y variedad de actividades, propendiendo a que los niños/as
alcancen un nivel de participación óptima de acuerdo a sus posibilidades.
Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos
de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus
necesidades educativas especiales (N.E.E.) y que no pueden ser compartidos por el resto
de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:
a) No Significativas
Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en
cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de
evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades
educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir
la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y
compensador.
Son las modificaciones o ajustes que se realizan con relación al ¿qué?, ¿cómo?,
¿cuándo? Enseñar y evaluar, es decir en objetivos y contenidos y su secuenciación,
metodología, criterios y procedimientos de evaluación. En función a los componentes
que se cambien puede hablarse de adaptaciones curriculares más o menos significativas.
• Para que los niños/as de aprendizaje lento, con mayor número de actividades
lleguen al objetivo propuesto.
• Para adaptar al niño con alguna discapacidad al sistema regular
• Para que los niños/as se sientan útiles y capaces de adelantar en algo.
• Realizar adaptaciones Curriculares, implica dosificar los contenidos, actividades,
metodologías, recursos, para lograr una mejor comprensión de los
conocimientos.
• Para que los niños/as con Necesidades Educativas Especiales se sientan útiles,
seguros y muy bien como seres humanos.
• Para que los niños tengan aprendizajes significativos y puedan desenvolverse en
el medio que les rodea.
• Para lograr una mejor adaptación al grupo de niños/as con Necesidades
Educativas Especiales.
• Para aprovechar y desarrollar todo el potencial que tengan los niños y niñas y
alcancen los aprendizajes.
2.1.4.3.1 DEFINICIÒN
Laughlin (1972: 186 ) denomina este proceso con el nombre de interacción y lo define
de la siguiente manera: "todo ser humano que como tal participa de un contexto
sociocultural, recibe influjo de los otros que le rodean, y al mismo tiempo ejerce –
consciente o inconscientemente- influjo sobre ellos. Esta reciprocidad y multiplicidad de
influjos entre dos o más personas es lo que se designa con el nombre de interacción".
Para hablar de interacción es necesario que se establezca comunicación entre dos o más
personas, Watzlawick y otros (1973) diferencian comunicación de interacción al señalar
que la comunicación es cualquier conducta que un individuo dirige hacia otro, pero sólo
existirá interacción si hay intercambio de mensajes entre los sujetos. Mediante este
contacto mutuo las personas establecen relaciones recíprocas en las que cada uno
modifica su conducta en función de los demás y viceversa.
• Cada vez que miras fotografías de lugares bonitos donde has estado, vuelves a
recuperar una información que también podrás compartir con otros cuando ellos
te hablen de sus viajes.
52
Nivel 1. Este nivel es el punto de partida para el inicio de una conversación, de cómo se
inicie se prolongará la conversación, empezando por algo sencillo como es la
presentación de la persona o el saludo si ya se conocen.
Nivel 2. Este nivel requiere que la persona tenga en mente una serie de interrogantes de
interés mutuo, generalmente son preguntas sobre familiares amigos, estudios y algunas
veces de trabajo. Para que la conversación sea de interés es necesario que se mantenga
la atención.
Nivel 3. Este nivel, ya tiene otras implicaciones, tiene que ver con el comportamiento
que deben adoptar las personas en reuniones sociales, la persona que es invitada debe
prepararse física y mentalmente para interactuar porque el medio le da la oportunidad de
hacer más amigos, teniendo que aplicar el nivel 1 y 2. También es importante que se
imaginen quienes podrán estar en dicha reunión, con el objetivo de seleccionar temas a
dialogar y su presencia les resulte agradable.
docente debe cumplir con una combinación de técnica, empatía y ética, por cuanto, son
necesarios una profunda entrega humana, un conocimiento profesional y la capacidad
deponerse en el lugar del alumno y sobre todo el compromiso de facilitar y mejorar el
aprendizaje de los alumnos en el proceso educativo. Lamentablemente aún encontramos
una desvalorización social de la docencia, ya que su nivel de profesionalización se
encuentra por debajo, en muchas ocasiones hemos visto enfrentamientos entre familias y
docentes que sin duda restan prestigio y credibilidad a la educación de calidad.
En la aportación que hace Tamarit, podemos interpretar que más que el rol que debe
cumplir el docente, están las competencias que debe demostrar, enseñar que todos los
estudiantes alcancen sus competencias, adecuar metodologías para trabajar en grupos
diferenciados, estar - dispuesto a ayudar y especialmente ser promotor de cambio,
conocer las necesidades y características de su grupo de estudiantes.
2.2.1 CONVENCIÓN INTERNACIONAL
Capítulo II. De la Persona con Discapacidad. Art. 3- Personas con Discapacidad, afirma
lo siguiente:
“Para efectos del cumplimiento de las disposiciones de la Ley y Reglamento, se
considera persona con discapacidad a toda persona que como consecuencia de una o más
deficiencias físicas, mentales y/o sensoriales, congénitas o adquiridas, previsiblemente
de carácter permanente se ven restringidas en un 30% de su capacidad para realizar una
actividad dentro del margen que se considera normal, en el desempeño de sus funciones,
o actividades habituales”.
Marco Legal Educativo. Art. 47.- del Educación para las personas con
discapacidad.- Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las
necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y
psicomotriz.
55
Todos los alumnos deberán ser evaluados, si requiere el caso, para establecer sus
necesidades educativas y las características de la educación que necesita. El sistema
educativo promoverá la detección y atención temprana a problemas de aprendizaje
especial y factores asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a estos niños, niñas y
jóvenes, y tomarán medidas para promover su recuperación y evitar su rezago o
exclusión escolar.
Los establecimientos educativos están obligados a recibir a todas las personas con dis-
capacidad a crear los apoyos y adaptaciones físicas, curriculares y de promoción ade-
cuadas a sus necesidades; y a procurar la capacitación del personal docente en las áreas
de metodología y evaluación específicas para la enseñanza de niños con capacidades
para el proceso con interaprendizaje para una atención de calidad y calidez.
Marco Legal Educativo. Art. 228.- Ámbito. Son estudiantes con necesidades educativas
especiales aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que
les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos
y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación. Son
necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:
56
Art. 229.- Atención. La atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales
puede darse en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en
un establecimiento de educación escolarizada ordinaria, de conformidad con la
normativa específica emitida por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.
Se cuenta con equipos de profesionales especializados en la detección de necesidades
educativas especiales, quienes deben definir cuál es la modalidad más adecuada para
cada estudiante y deben brindarles la atención complementaria, como servicio fijo e
itinerante.
Art. 6.- igualdad y no discriminación. Todos los niños, niñas y adolescentes a son
iguales ante la ley y no serán discriminados por causa de su nacimiento, nacionalidad,
edad, sexo, etnia, color, origen social. Idioma, religión, filiación, opinión política,
situación económica, orientación sexual, estado de salud, discapacidad o diversidad
cultural o cualquier otra condición propia de sus progenitores, representantes o
familiares. El Estado adoptará las medidas necesarias para eliminar toda forma de
discriminación.
58
CAPÍTULO III
3. MARCO METODOLÓGICO
La investigación realizada tiene diseño de estudio de casos, porque se trabajó con cinco
estudiantes de básica media, procediendo a medir, evaluar y recolectar datos sobre
varios criterios requeridos en la investigación.
Una vez conocida la población existente con discapacidad visual existente en las escuelas
ordinarias se procede a seleccionar como muestra a la población incluida en la escuela de
Educación Básica “Provincia de Imbabura”, precisando identificar las unidades de
investigación, las mismas que asumieron las siguientes características.
Para el caso de los profesores cuyo número es de 27 docentes, como muestra intencional y
por conveniencia se procederá a encuestar a todos.
Para el caso de los estudiantes, el número considerado es de cinco los que tienen baja
visión, como muestra intencional y por conveniencia serán objeto de investigaciones toda
la población.
3.2.4.- Padres de familia de los Estudiantes con baja de Básica media de la escuela
de Educación Básica “Provincia de Imbabura” del cantón Santa Rosa, provincia de
El Oro.
61
Por la reducida cantidad de padres de familia que tienen hijos con baja visión se
procederá a encuestar cuatro que forman el total.
Guía de observación de clase.- es una guía semi-estructurada, que fue aplicada en hora
clase, para hacer la observación del comportamiento del docente y el estudiante con baja
visión en relación a las interacciones que se dan en el aula e indagar como promueve el
docente al desarrollo de esta habilidad, especialmente en los estudiantes con baja visión.
CAPÍTULO IV
Para la lectura de la matriz, los cinco estudiantes están representados con las letras
A, B, C, D, E y en su respectiva columna el puntaje obtenido de acuerdo a cada
habilidad lograda.
Participantes A B C D E
Habilidades Puntaje Total
1. LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN INICIAN, SE
UNEN Y FINALIZAN LAS ACTIVIDADES
1.1 Se presenta a sí mismo cuando quiere entablar relación con un 1 2 2 3 2 10
desconocido sin que nadie les presente
1.2 Inicia interacciones con un compañero haciendo preguntas como: 2 3 2 3 4 14
«¿Qué estás haciendo?», ¿A qué juegas?, ofreciendo algo,
iniciando un tema de conversación, etc.
1.3 Pregunta o pide más explicaciones sobre la actividad de un 3 3 3 3 3 15
compañero cuando es necesario para interactuar con él
1.4 Participa de forma adecuada en actividades con un compañero 2 3 3 3 3 14
1.5 Se despide de un compañero de forma verbalmente apropiada. 1 1 2 3 2 09
Total 09 12 12 15 14
2. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES Y
CONVERSACIONES EN PEQUEÑOS GRUPOS
2.1 Identifica la distancia apropiada y a los miembros de un grupo 2 2 2 2 3 11
pequeño, escuchando o preguntando sus nombres
2.2 Pregunta qué actividad se está realizando para unirse a un grupo 1 3 3 2 3 12
pequeño
2.3 Escucha las explicaciones 2 2 4 3 3 14
2.4 Participa de forma apropiada en actividades de grupos pequeños 3 3 4 3 3 16
2.5 Se despide verbalmente de forma apropiada cuando deja una 1 2 2 2 3 10
actividad de un grupo pequeño
Total 9 10 15 12 15
3. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES EN GRAN
GRUPO
3.1. Se une a un grupo grande de forma físicamente apropiada 2 3 3 4 2 14
3.2 Escucha el propósito de un grupo grande para unirse al mismo 2 2 2 3 2 11
3.3 Responde verbalmente de forma apropiada cuando participa en 2 3 3 3 2 13
actividades de grupos grandes
3.4 Deja de participar en un gran grupo con poca alteración 2 3 3 4 2 14
Total 8 11 11 14 8
4. APARIENCIA DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA
VISIÓN
4.1 Va vestido de forma apropiada 5 4 5 4 5 23
4.2 Lleva la ropa limpia 4 5 4 5 5 23
4.3 Va aseado 4 3 5 5 5 22
4.4 Va peinado de forma apropiada 4 3 5 4 4 20
Total 17 15 19 18 19
66
6. HABILIDADES VERBALES
6.1 Utiliza las formas verbales convencionales de educación y 3 3 4 4 2 16
amabilidad (da las gracias, dice «lo siento»...)
6.2 Da respuestas verbales adecuadas a comentarios y preguntas 2 3 4 4 2 15
sobre su deficiencia
6.3 Utiliza expresiones adecuadas para disculparse y pedir perdón 3 3 4 4 2 16
cuando es necesario
6.4 Mantiene diálogos y discusiones verbales con otros de forma 3 3 3 4 3 16
apropiada
6.5 Hace preguntas abiertas en conversaciones, de modo que permite 2 3 3 4 3 15
que la conversación se mantenga
Total 13 15 18 20 12
7.- HABILIDADES DE COOPERACIÓN
7.1 Comparte sus cosas con sus compañeros 3 2 3 2 4 14
7.2 Ofrece ayuda a sus compañeros 2 3 5 3 4 17
7.3 Participa en la preparación de actividades con sus compañeros 3 2 3 3 4 15
7.4 Participa en la limpieza y puesta en orden del lugar donde se 2 3 3 3 3 14
desarrollan las actividades
Total 10 10 14 11 15
9. HABILIDADES DE ASERTIVIDAD
9.1 Evita golpear y hacer daño como reacción a sus compañeros 3 2 3 3 3 14
9.2 Responde de forma apropiada cuando se le molesta (ignora, 2 4 4 3 3 16
reacciona verbalmente con calma, pide ayuda al profesor...)
9.3 Indica sus preferencias respecto a compañeros de juego 2 3 4 3 4 16
9.4 Muestra habilidades para responder a la presión de los iguales 2 3 2 3 4 14
cuando lo considera adecuado
9.5 Reconoce las burlas y responde de forma asertiva y efectiva 2 3 2 4 3 14
Total 11 15 15 16 17
Tabla N° 1
Los estudiantes con baja visión inician, se unen y finalizan las actividades.
Gráfico N° 1
Interpretación.
En la presente tabla nos data los puntajes obtenidos por los estudiantes, indicando que
la habilidad mejor desarrollada es la de preguntar o pedir más explicaciones sobre la
actividad de un compañero cuando es necesario para interactuar con él, así lo reflejan los
15 puntos obtenidos y que se expresa en el 24%, seguido de 23% equivalente al puntaje
14 del total de 25 puntos que es el máximo de la prueba, pudiéndose deducir que esta
habilidad de iniciar , unirse y finalizar las actividades aún está en proceso, que docentes
como padres de familia deben intervenir con estrategias que estimulen la consolidación
de ésta habilidad.
69
Tabla N° 2
Inicia, se une y finaliza actividades y conversaciones en pequeños grupos
Gráfico N° 2
Interpretación.
La tabla indica, que de los cinco ítems evaluados en las habilidades de unirse y finalizar
las actividades y conversaciones en grupos pequeños, la habilidad que más han logrado
desarrollar es la de participar de forma apropiada en actividades de grupos pequeños,
primero preguntando qué actividad están realizando escuchando todas las explicaciones
para intervenir, así lo certifican los puntajes más altos obtenidos en la prueba. En manera
de resumen se puede apreciar según los resultados que el desarrollo de habilidades
sociales de los estudiantes es regular, de ahí se puede deducir que los docentes no están
aplicando estrategias adecuadas que favorezcan la interacción de los estudiantes.
70
Tabla N° 3
El estudiante Inicia, se une y finaliza actividades en gran grupo
Gráfico N° 3
Tabla N° 4
Gráfico N° 4
Interpretación.
En lo que respecta a la apariencia de los estudiantes con baja visión, toma como
indicador la forma apropiada de vestirse así lo demuestran con un puntaje de 23 puntos
equivalente al 26% , al igual que llevar la ropa limpia, ir aseado. Además la tabla resalta
que en su totalidad los estudiantes han logrado desarrollar las habilidades de
presentación personal.
72
Tabla N°5
Desarrollo del lenguaje corporal.
Habilidades Puntaje Porcentaje
Utiliza posturas físicas adecuadas a las situaciones (al 18 22%
levantarse, derecho en la silla, al caminar...)
Mantiene la cabeza erguida 18 22%
Mantiene contacto ocular de forma apropiada (dirige la 16 20%
cara hacia la persona a la que habla o escucha)
Sonríe con frecuencia a la gente 15 18%
Utiliza formas habituales de contacto corporal para 15 18%
comunicarse de forma convencional (palmada en la
espalda a un amigo para felicitarle, etc.)
Total 82 100%
Fuente: El Autor, Valoración lenguaje corporal, 2014
Gráfico N° 5
Interpretación
Tabla N°6
Habilidades verbales
Alternativas Puntaje Porcentaje
Utiliza las formas verbales convencionales de educación y
amabilidad (da las gracias, dice «lo siento»...) 16 20%
Da respuestas verbales adecuadas a comentarios y
preguntas sobre su deficiencia 15 19%
Utiliza expresiones adecuadas para disculparse y pedir
perdón cuando es necesario 16 21%
Mantiene diálogos y discusiones verbales con otros de
forma apropiada 16 21%
Hace preguntas abiertas en conversaciones, de modo que
permite que la conversación se mantenga 15 19%
Total 78 100%
Fuente: El Autor, Valoración habilidades verbales, 2014
Gráfico N° 6
Interpretación
Al considerar a las habilidades verbales como el conjunto de actitudes que manifiesta
una persona cuando sabe escuchar, hablar, leer y escribir, en el que pone de manifiesto
sus pensamientos, ideas y organiza un lenguaje con la finalidad de producir un mensaje
que le permiten expresarse, comunicarse e interactuar con su entorno, son habilidades
básicas para interactuar socialmente. Una de las funciones de los profesores recae es
ejercitar en sus alumnos estas habilidades. Estas expresiones verbales ayudan a
comunicarse y mantener diálogos agradables, apropiados y hacer comentarios sobre su
situación con naturalidad, así lo refleja la tabla con sus indicadores de mayor puntaje de
16 correspondiente al 21% de consolidación de habilidades. Si analizamos de manera
general, tenemos que los estudiantes casi en su totalidad a logrado desarrollar las
habilidades propuestas en el test.
74
Tabla N° 7
Habilidades de Cooperación
Habilidades Puntaje Porcentaje
Comparte sus cosas con sus compañeros 14 23%
Ofrece ayuda a sus compañeros 17 28%
Participa en la preparación de actividades con
sus compañeros 15 25%
Participa en la limpieza y puesta en orden del
lugar donde se desarrollan las actividades 14 24%
Total 60 100%
Fuente: El Autor, Valoración habilidades de cooperación, 2014
Gráfico N° 7
Interpretación
Tabla N° 8
Habilidades de Juego
Habilidades Puntaje Porcentaje
Muestra comportamientos apreciados por sus
compañeros (cuenta chistes, e historias
graciosas, hace que se rían y diviertan....) 18 23%
Utiliza materiales apropiados a la situación de
juego 13 17%
Dirige juegos 15 19%
Acepta de forma adecuada perder en los juegos 15 20%
Sigue las reglas de los juegos y actividades 16 21%
Total 77 100%
Fuente: El Autor, Valoración habilidades de juego, 2014
Gráfico N° 8
Interpretación
El juego es la base de la interacción de los niños/as, muchos juegos infantiles son un
apoyo para desarrollar habilidades sociales. También sirven de beneficio adicional para
la actividad física y la diversión, en el caso de la población investigada, los juegos a
utilizarse deben ser planificados previamente por la persona que lo dirige o enseña para
incluirlo al estudiante con discapacidad visual, evitando lastimar su autoestima. Otro
referente a considerar es la utilización de materiales apropiados a la situación del juego,
la rutina que aplique el docente le ayudará al estudiante a aceptar las reglas del juego, a
perder y a ganar. De acuerdo a los resultados obtenidos podemos interpretar que esta
habilidad está en proceso de desarrollo en los participantes, toda vez que de los cinco
ítems el mayor porcentaje es del 23%, es decir que está bajo el 50%.
76
Tabla N° 9
Habilidades de Asertividad
Habilidades Puntaje Porcentaje
Evita golpear y hacer daño como reacción a sus compañeros 14 19%
Responde de forma apropiada cuando se le molesta (ignora,
reacciona verbalmente con calma, pide ayuda al profesor...) 16 22%
Indica sus preferencias respecto a compañeros de juego 16 21%
Muestra habilidades para responder a la presión de los iguales
cuando lo considera adecuado 14 19%
Reconoce las burlas y responde de forma asertiva y efectiva 14 19%
Total 74 100%
Fuente: El Autor, Valoración habilidades asertividad, 2014
Gráfico N° 9
Interpretación
Cabe mencionar que la asertividad es una conducta de las personas, un comportamiento.
Es también una forma de expresión consciente, congruente, clara, directa y equilibrada,
cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y sentimientos o defender nuestros legítimos
derechos sin la intención de herir o perjudicar, actuando desde un estado interior de
autoconfianza. De acuerdo a los resultados la tabla deja apreciar el mayor puntaje de
22% en los ítems que indican, que los estudiantes responden de forma apropiada
cuando se le molesta (ignora, reacciona verbalmente con calma, pide ayuda al
profesor...), como también indican sus preferencias respecto a compañeros de juego. El
puntaje demuestra que los estudiantes tienen reacciones asertivas ante las situaciones
que se les presente, como también podemos inferir que la institución prepara a todo los
actores educativos en el proceso de inclusión que evita algún tipo de maltrato.
77
Tabla N° 10
Reconocimiento y Expresión de Emociones
Habilidades Puntaje Porcentaje
Es capaz de verbalizar sus sentimientos a compañeros y adultos 12 16%
Puede identificar sentimientos de otros en situaciones determinadas 17 22%
Reacciona de forma apropiada ante los sentimientos de otros
(proporcionando atención, ayuda, afecto, empatía u otra clase de apoyo) 15 20%
Busca atención u otro tipo de ayuda cuando se enfrenta a sentimientos
que así lo requieren 13 17%
Demuestra afecto de forma aceptable según la situación, el lugar y las
personas 19 25%
Total 76 100%
Fuente: El Autor, Valoración de emociones, 2014
Gráfico N° 10
Interpretación
Las emociones son reacciones que se producen cuando una persona considera que una
determinada situación es relevante con respecto a sus deseos. Estos deseos pueden ser
pasajeros, como ver una película en el cine, o jugar, como estar durmiendo; pueden ser
simples o complejas, conscientes o inconscientes, tienen gran importancia y utilidad en
nuestras vidas, puesto que nos ayudan a responder a lo que nos sucede y a tomar
decisiones, y facilitan nuestras relaciones con los demás. En el caso de los estudiantes
evaluados, la mejor habilidad que han desarrollado es de demostrar afecto de forma
aceptable según la situación, el lugar y las personas reflejado en el 25% correspondiente
a 19 puntos, como también identifican los sentimientos de otros en situaciones
determinadas, estas dos habilidades fortalecen las relaciones interpersonales porque se
ubican en la situación del otro. Son dos los estudiantes que alcanzan un buen puntaje en
la consolidación de los ítems de la habilidad de reconocer y expresar sus emociones, el
resto se encuentra en proceso, requieren mayor atención del docente y padres de familia.
78
Tabla N° 11
Comportamiento en Clase
Habilidades Puntaje Porcentaje
No interrumpe a otros en el aula 15 20%
Levanta la mano para hablar en clase 16 21%
Pide permiso al profesor 15 20%
Responde de forma apropiada a las preguntas
de un profesor 14 19%
Dice «No lo sé» si no puede contestar a las
preguntas del profesor 15 20%
Total 75 100%
Fuente: El Autor, Valoración habilidades de clase, 2014
Gráfico N° 11
Interpretación
Las actitudes que demuestran los estudiantes en el aula de clase, son el resultado de un
trabajo, de una rutina, de un aprendizaje ya consolidado o que aún está en proceso, y es
así que en los estudiantes evaluados se puede apreciar que la mayor habilidad que ha
desarrollado el grupo es levantar la mano para opinar en clase, pedir la palabra y
permiso al profesor así lo constata el 21% del puntaje obtenido. Además la tabla también
indica que de los 5 estudiantes evaluados tres de ellos alcanzan el mayor puntaje, en
conclusión podemos decir que esta habilidad va por muy buen camino.
79
4.3BASE DE DATOS DE LA FICHA DE OBSERVACIÓN, APLICADA A LOS DOCENTES QUE TRABAJAN CON
ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA PROVINCIA DE IMBABURA, DEL
CANTÓN SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO
ASPECTOS A EVALUARSE EN LA FICHA DE OBSERVACIÓN
INDICADORES Y PUNTAJES
Prevalece su autoridad.
Expositiva y verbalista
como mediador.
Sigue un texto.
Desmotivados
tema de clase.
No planifican
Muy Bueno
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
Interactivos
Excelente
contexto.
Regular
Pasivos
Tensos
Bueno
PARTICIPANTES grupo.
A
1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1
B
1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1
C
1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1
D
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1
E
1 0 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1
TOTALES
4 1 5 4 4 4 3 2 17 4 1 5 2 1 1 1 5 1 3 1 5
80
4.3.1 Resultado de las observaciones de clase a los docentes que trabajan con
estudiantes con baja visión.
Tabla N° 12
Gráfico N° 12
Interpretación
Claramente demuestra la tabla que el 80% de los docentes observados siguen un plan de
clase modelo, previamente elaborado, donde establecen cada una de las actividades,
favoreciendo a los estudiantes con baja visión, solo un docente no se guió con un plan
para dar su clase, se limitó a explicar la clase y trabajar solo en el texto, demostraba
dominio del tema y claridad en las actividades propuestas en el texto. En realidad, toda
actividad que realizamos requiere ser planificada, más aún la educativa, porque es ahí
donde se pone en juego todas las operaciones mentales de las que nos habla Vigostky, y
al no planificar actividades que las promuevan, éstas no tendrían funcionalidad, pero en
esta institución no es el caso porque la planificación tiene prioridad, logrando una
interacción mutua y satisfactoria al momento de impartir su clase, respaldándose en la
planificación.
81
Tabla N° 13
Gráfico N° 13
Interpretación.
Según lo observado, los docentes que trabajan con los estudiantes con baja visión, en el
proceso de enseñanza aprendizaje priorizan tres puntos claves, el desarrollo de destrezas,
la interacción del grupo y contextualizan el conocimiento, nuevamente toman como
referente la teoría de Vigostky al fundamentar que el individuo aprende en el medio en
el cual se desarrolla, a través de la interacción social que se convierte en el motor de
desarrollo en la que interviene el docente como mediador para la consolidación de
destrezas que posteriormente son evaluadas mediante la escala valorativa establecidos
en los estándares de aprendizaje emitidos por el Ministerio de Educación del Ecuador.
82
Tabla N° 14
Gráfico N° 14
Interpretación
Tabla N° 15
Gráfico N° 15
Interpretación
Con frecuencia los docentes hablamos de las actitudes de los estudiantes en la clase y
estamos conscientes que éstas influyen de manera positiva o negativa en su aprendizaje,
sin embargo no son parte de la planificación de clase, y el primer paso para trabajarla las
actitudes en el aula es querer hacerlo y de hecho planteárselo, estar conscientes de qué
actitudes deben fortalecerse y cuáles requieren eliminarse. La tabla claramente detalla
que la actitud del 40% de los estudiantes observados es interactiva, pero el 60%
presenta una actitud tensa, pasiva desmotivada, evidenciándose que las adaptaciones
curriculares que realiza el docente no le resultan interesantes, pudiéndose inferir que
pueden existir otras situaciones que influyen en su actitud.
84
Tabla N° 16
Gráfico N° 16
Interpretación
4.4 BASE DE DATOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES QUE TRABAJAN CON
ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA PROVINCIA DE IMBABURA
DEL CANTÓN SANTA ROSA DE LA PROVINCIA DE EL ORO.
A Conocimiento Promueve usted
S En su experiencia usted ha
del diagnóstico Forma de enseñar actividades recreativas ¿Qué debería hacer las
P Del listado de habilidades evidenciado que las Para trabajar con estudiantes
funcional de habilidades sociales a fuera del aula de clase autoridades de la escuela
E ¿Cuáles ha logrado usted relaciones sociales que tienen baja visión, usted ha
los estudiantes los estudiantes con para motivar la para que los estudiantes con
C desarrollar en los manifestadas en los realizado adaptaciones
con discapacidad visual interacción de los baja visión sean
T estudiantes con baja visión. estudiantes con baja visión curriculares a.
O discapacidad (baja visión) estudiantes con baja verdaderamente incluidos?
dependen de:
S visual visión.
T
Participar en actividades que
Practicar normas de cortesía.
Estrategias metodológicas
Capacitar a los docentes
C
Criterios de Evaluación
Empatía con sus pares
Formación del hogar
Materiales didácticos
I
En su propio medio
En grandes grupos
Manejo de dinero
P
Pequeños grupos
Algunas veces
A
Experiencias
Casi siempre
Actividades
Motivación
Contenidos
Autoestima
N
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
Objetivos
Ninguna
Siempre
T
Blanco
Blanco
Nunca
Otros
E
No
S
Si
1 X X X X X X X x x x x x x x x x x x x x
2 X X X X x x x x x x x x x x x x
3 X X X X X X x x x x x x x x x x x x
4 X X X X X x x x x x x x x x x x x
5 X X X X X x x x x x x x x x x x x
6 X X X X X x x x x x x x x x x x
7 X X X X X x x x x x x x x x x x
8 X X X X x x x x x x x x
86
Estrategias metodológicas
Capacitar a los docentes
C13
Criterios de Evaluación
X X X x x x x x x x x x x x x
Materiales didácticos
I
En su propio medio
En grandes grupos
P14 X X X X X
Manejo de dinero
x x x x x x x x x x x x x
Pequeños grupos
Algunas veces
A15 X X x x x x x x x x x x x
Experiencias
Casi siempre
Actividades
Motivación
Contenidos
Autoestima
N
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
TOTALES
Objetivos
T16 X X X X X X x x x x x x x x x x x
Ninguna
Siempre
Blanco
Blanco
Nunca
Otros
E17 X X X X x x x x x x x x x x x x
No
S
Si
18 X X X X x x x x x x x x x x x
1 X X X X X X X x x x x x x x x x x x x x
19 X X X X x x x x x x x x x x x
2 X X X X x x x x x x x x x x x x
20 X X X X x x x x x x x x x x x
3 X X X X X X x x x x x x x x x x x x
21 X X X X X x x x x x x x x x x
4 X X X X X x x x x x x x x x x x x
22 X
5 X
X X X
X X X X x
x x
x x
x x
x x
x x
x x
x x x x x
x
x
23
6 X X X X
X X X X xx x x xx xx x x x x xx x xx x xx
24 X
7 X X
X X X X
X x x x x xx x x x xx x x x xx xx
25 X
8 X X X
X X X x x x x xx x x xx x x x x x
Total 12 12 1 25 20 20 16 12 10 6 84 7 10 3 1 4 25 5 7 10 2 1 25 20 18 16 6 4 1 65 15 15 5 13 4 8 60 6 8 14 22 16 20 2 88
87
Tabla N° 17
Gráfico 17
Análisis e interpretación
Tabla N° 18
Gráfico N° 18
Interpretación.
Según los datos observables de la tabla el 23, 80% de los encuestados mencionan que
han logrado desarrollar en los estudiantes las habilidades de Participar en eventos
sociales, culturales y deportivos, como de participar en actividades que fomenten el
trabajo en equipo, así mismo un 19% contestan haber consolidado las prácticas de
normas de cortesía, mientras que un 14% representado en 12 personas indican que sus
alumnos con baja visión tienen habilidades de dar y recibir caricias verbales.
Seguidamente del 11% responden que sus estudiantes están en condiciones de manejar
el dinero que le permite al 6,3% visitar los centros comerciales.
El análisis de este cuadro toma como referente las veces que se repite el mismo evento,
más no el total de encuestados, pudiéndose concluir que de todas las alternativas
propuestas, los docentes sí han logrado desarrollar habilidades, unas con mayor
frecuencia y otras esporádicamente, olvidándose que es necesario que se planifiquen
rutinas para la consolidación de destrezas.
89
Tabla N° 19
Gráfico N° 19
Forma de enseñar habilidades sociales a
estudiantes con baja visión
1; 4%
3; Pequeños grupos
12
Individualizada
% 10; 40%
4; 16% Blanco
Grupos grandes
Interpretación.
Entre las formas más utilizadas por los docentes para enseñar habilidades sociales a
los estudiantes con discapacidad visual, encontramos que lo hacen en pequeños grupos,
así lo representa el 40%, y con un porcentaje considerable con el 28% que lo hace de
manera individualizada, el 16% prefiere no seleccionar ninguna alternativa, solo el 12%
lo hace en grandes grupos y el 4% representado en una persona responde que utiliza
todas las formas propuestas. Al analizar los datos cualitativamente, la consulta arroja
resultados lógicos, es decir que es más sencillo compartir conocimientos para desarrollar
habilidades sociales en estudiantes con discapacidad visual en pequeños grupos y de
manera individualizada sin descartar la posibilidad de que algunos docentes con una
preparación adecuada, trabajan con grandes grupos, teniendo resultados óptimas.
90
Tabla N° 20
Promueve usted actividades recreativas fuera del aula de clase para motivar la
interacción de los estudiantes con baja visión.
Gráfico N° 20
Interpretación.
Tabla N° 21
¿Qué debería hacer las autoridades de la escuela para que los estudiantes con baja
visión sean verdaderamente incluidos?
Gráfico N° 21
Interpretación
En el análisis por alternativas seleccionadas, entendido está que las respuestas son
sabias, toda vez que la tabla demuestra mediante la lógica, que a quien le compete con
premura estar al frente de esta situación, es a la familia, toda vez que ellos, son los
artífices de su desarrollo, el origen de la estructuración de su conocimiento el control de
sus emociones, los orientadores de su voluntad, es a ellos a quien primordialmente se les
debe preparar, primero para que acepte esa realidad y luego para que convivan
normalmente con ellos. La segunda alternativa que tiene un porcentaje considerable del
27,70%, también tiene mucha lógica pues la capacitación debe ir a todos los miembros
de la escuela que interactúan con el estudiante para comprender la situación del
estudiante, brindarle el apoyo y la adaptación del estudiante sea gratificante
92
Tabla N° 22
Gráfico N° 22
Interpretación.
Con mucha razón se estiman los resultados, tal como los dicta la tabla observada, pues
las alternativas señaladas con mayor porcentaje en su respectivo orden son de prioridad
para fincar las relaciones sociales de los niños y niñas con baja visión, pues si nos damos
cuenta la autoestima y la motivación se genera y fortalecen en el hogar. Es a través de
los conocimientos, experiencias y relaciones sociales que indistintamente se dan en su
entorno permitiendo que el estudiante acepte su condición y aprenda a interactuar en su
entorno con normalidad.
93
Tabla N° 23
Para trabajar con estudiantes que tienen baja visión, usted ha realizado
adaptaciones curriculares a.
Gráfico N° 23
Interpretación.
4.5 BASE DE DATOS DE ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA DE ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN DE
LA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA PROVINCIA DE IMBABURA DEL CANTÓN SANTA ROSA,
PROVINCIA DE EL ORO.
95
Tabla N° 24
Gráfico N° 24
Interpretación.
Tabla N° 25
Gráfico N° 25
Interpretación
Tabla N° 26
Gráfico N° 26
Interpretación.
Siendo la población investigada la mitad más uno, niñas, es lógico que el nivel de
preferencia del juego de sus hijos/as sean las muñecas, objeto de juego que
tradicionalmente es muy usado por las niñas y que a través del juego, intentan imitar los
roles de papá y mamá, de hecho se acompaña con la otra alternativa seleccionada de
juego con carros con lo que se identifican los varones y solo el 12.5% seleccionan las
otras alternativas, en las que reciben entrenamiento adecuados para desarrollarse en estas
áreas.
98
Tabla N° 27
Gráfico N° 27
Atenciones que brinda la institución a
estudisntes con baja visión
Interpretación
Satisfacer las necesidades de las personas implica conocer la problemática por la que
está pasando para poder atender a esa necesidad, conocer sus fortalezas y debilidades,
para potenciar esas fortalezas que por lógica reducirán las debilidades. Estadísticamente
la tabla refleja la manera como el padre de familia siente que se está atendiendo a su
hijo/a seleccionando las alternativa de permitirle el ingreso a la institución con el 40% y
con similar porcentaje considera que todas las alternativas propuestas han permitido
consolidar la atención a su hijo/a.
99
Tabla N° 28
¿Cuáles son las necesidades más urgentes que usted ha padecido por la situación de
baja visión de su hijo/a?
Gráfico N° 28
Interpretación
Retomo lo dicho en capítulos anteriores, las actitudes estudiantiles y sus resultados son
el medidor de nuestras acciones como docente y en ocasiones más como padres. El
diario vivir de los estudiantes depende del trato que reciben y son como una esponja,
asimilan todo lo del entorno, por tal razón unos días son activos y otros tensos, pasivos,
comportamiento que guardan relación con las atenciones y actitudes sociales enseñadas
por los docentes, favoreciendo el trabajo en equipo y la aplicación de las habilidades
sociales en su vida cotidiana. Lo constatan las tablas estadísticas N° 13 y 22
CAPÍTULO V
5. LA PROPUESTA
DOCENTES
5.1 INTRODUCCIÓN
En la presente guía se ofrecerá a los docentes una información completa sobre las
estrategias didácticas que conlleven al estudiante con discapacidad visual a
desarrollar habilidades sociales, basadas en orientaciones dirigidos a la mejora de las
interacciones sociales en esta población. Este proceso asume componentes de
acciones específicas , (como mirar, sonreír…) o secuencias de comportamientos que
crean encuentros concretos ( como los saludos) que son experiencias diarias que
tiene que compartir, para esto hace uso de una observación simbólica que le permita
memorizar características de situaciones y hechos que posteriormente , se recuperan
para utilizarlos en la construcción de otros episodios concretos. Este conjunto de
actividades en las que interviene el docente y el contexto, dependerán mucho de la
motivación, secuencia, afecto y compromiso que asuman cada una de las personas
que interactúan con el estudiante para integrarlo socialmente y pueda disfrutar de
una sana convivencia.
102
Esta guía será una herramienta utilizada por el docente, con la que se está apoyando
de forma fehaciente el desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes con baja
visión de la Escuela de Educación Básica “Provincia de Imbabura”, fortaleciendo el
proceso de inclusión educativa que determina su calidad.
5.3 OBJETIVOS
Lograr cambios de actitud del docente frente a los estudiantes con discapacidad
visual mejorando su interacción, a través de la aplicación de la guía.
103
Orientar el uso del tiempo libre de los estudiantes con discapacidad visual
aplicando sus habilidades sociales que controlen y eliminen la conducta
sedentaria.
• Que los estudiantes con discapacidad visual estrechen más los lazos afectivos y
mejoren la comunicación con su entorno.
En el aula tenemos previsto que el docente inserte las habilidades sociales como eje
transversal para motivar a toda la población estudiantil involucrada para participar en
el proceso.
5.5.2 RECURSOS
• Índice.
• Introducción.
• Objetivo general.
• Recomendaciones previas al uso de la guía
106
PARTE I
Considera las categorías conceptuales necesarias para el conocimiento y
comprensión de la discapacidad y ¿por qué desarrollar habilidades sociales? Cada
temática se desarrolla en una sesión con modalidad de taller vivencial para los
docentes interrelacionando simultáneamente los contenidos con la práctica,
promoviendo aprendizajes enriquecedores en los estudiantes con discapacidad visual.
Para esta parte se desarrolla el siguiente contenido:
Generalidades de la visión.
Esquema del ojo
Clasificación de Patologías según el trastorno
Clasificación de las Funciones visuales
Factores que influyen en el funcionamiento visual
Aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales
Modelos conceptuales
Características de las habilidades sociales
Mecanismos responsables de las habilidades sociales
Importancia de las relaciones con los iguales
PARTE II
Resalta las estrategias que debe aplicar el docente para desarrollar habilidades
sociales en el estudiante con discapacidad visual relacionada con cada temática.
Además cada actividad lleva implícita los objetivos y actividades.
Ejercicios.
La gallinita ciega
Modelado
Marchando
Carrera de tres piernas
Cueto Adalina
Este soy yo
107
Reconocer a mi compañero
Receta con los cinco sentidos
El juego de las casas.
Adivina como me siento
El juego de preguntas.
Los deportes en equipo.
El silencio
Narraciones en grupo
El balón mensajero.
El manual ofrece un referente básico que le será de gran ayuda para los docentes
que cumplen con la preciada tarea de enseñar a niños con niños con discapacidad
visual, y todas las personas que interactúan con ellos. Es así que la aplicación tuvo
la metodología de taller en la que estuvieron implícitas una serie de actividades que
fueron cumplidas de acuerdo a un cronograma.
5.8 LA VIABILIDAD
Desde todo punto de vista la ejecución de la propuesta es viable, toda vez que los
docentes de las instituciones educativas están conscientes de la aplicabilidad de la
ley en lo concerniente a inclusión educativa. En esta situación la escuela Provincia
de Imbabura, está respondiendo a las necesidades educativas de los estudiantes, a
través del aula de apoyo psicopedagógico que da directrices a los docentes para la
elaboración y ejecución de proyectos que son parte del plan de mejora.
5.9 FACTIBILIDAD
La propuesta es materialmente factible toda vez que mediante la investigación se
detectó dónde están las debilidades. Respaldadas estadísticamente con gráficos y
convertidas en actividades que serán desarrolladas por los docentes y que constan en el
manual de desarrollo de habilidades sociales, las relaciones interpersonales para lo
cual es ineludible dejar de desarrollar habilidades sociales en los estudiantes, sí es
difícil para la población aparentemente normal, más aún en una persona con
discapacidad visual.
5.10 VALIDACIÓN
Por lo satisfactorio que resulta trabajar con estudiantes que tienen discapacidad
visual y baja visión la propuesta fue objeto de dos tipos de validación: la validación
empírica a través de la capacitación del personal docente que por lo práctica de su
aplicación
109
Cuadro # 1
Cronograma de actividades de Capacitación Docente, sobre el Manual de Desarrollo de Habilidades Sociales
TEMA: Manual de Habilidades Sociales y sus pautas orientadoras.
OBJETIVO: Motivar a los docentes a involucrarse en el proceso de desarrollo de habilidades sociales, a través del uso del manual, para mejorar
las relaciones sociales de los estudiantes con baja visión – discapacidad visual.
Fecha Contenidos Actividades Recursos Responsables Resultados Verificadores
Esperados
-Inauguración del evento por Conceptuales: Proponente Docentes
la autoridad de la institución. -Reglamento de la Sensibilizad
Marco legal de la Directora del -Registro de
-Firma del registro de os y
LOEI
19 de educación inclusiva. Plantel conscientes asistencia.
asistencia -Módulo I y II de
del
Marzo -Observación de un video (la Educación Inclusiva. compromiso
-Fotos
mariposa). -Manual de
moral y legal -Fotocopiado
Convivencia
-Revisión de documentos que tenemos
Institucional.
legales referentes a las en atención a
Manual de habilidades NEE. los
estudiantes
sociales Revisión del acuerdo 0295- Técnicos:
con NEE.
13 referente a las NEE. Proyector de imagen.
Estructura Cámara
Objetivo -Revisión de Instructivo Docentes
para la Atención de Memory flash
Recomendacione Portátil
interesados
s del uso del Estudiantes con NEE en en conocer el
Materiales:
manual instituciones de Educación uso del
Introducción del Ordinaria y Educación Marcadores manual.
manual Papelotes
Especializada régimen
Papel boom
costa. Tarjetas de
-Presentación del manual identificación
Unidad de Postgrados
ÍNDICE
Contenido Pág
Introducción 3
Objetivos 4
Recomendaciones previas al uso del Manual 4
1. ELEMENTOS QUE NOS PERMITEN EJERCER 5
NUESTRA CAPACIDAD DE VISIÓN .
Generalidades 5
1.1 Clasificación de patología visual según el trastorno y 5
funciones visuales
1.1.1 Patologías del campo visual 6
1.1.2 Patologías de los medios de refracción. 6
1.1.3 Trastorno óculo motores 6
1.1.4 Patologías visuales por daño en la corteza cerebral 6
1.1.5 Sencilla descripción de las patologías- problemas y 7
recomendaciones
Acromatopsia 7
Albinismo 7
Amaurisis congénita de Leber 8
Ambliopía 8
Buftalmus 8
Conjuntivitis 8
Degeneración de la mácula 9
Estrabismo 10
Glaucoma 10
Hemianopsias 10
Hipermetropía 11
Luxación del cristalino 11
Microftalmus 12
Miopía 12
Nistagmus 12
Queratitis actínica (ojos de soldar) 12
Queratocono 13
Retinitis 13
Retinoblastoma 13
Retinopatía del prematuro 13 1
v
114
Retinosis pigmentaria 13
Rubeola 14
Uveitis 14
Tracoma 14
Campo visual 14
Agudeza visual 15
Clasificación de las funciones visuales 15
Factores que influyen en el funcionamiento 15
visual
1.6 Modelos conceptuales de las habilidades sociales 16
1.6.1 Características de la habilidades sociales 18
1.6.2 Importancia de las relaciones con iguales 18
1.6.3 Niveles de trabajo del modelado en las interacciones con 19
iguales.
2. EJERCICIOS DE HABILIDADES 21
SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA
2.1 La gallinita ciega 21
2.2 Modelado 22
2.3 Marchando 23
2.4 Carrera de tres piernas 24
2.5 Cuento: Adalina el hada sin alas 25
2.6 Este soy yo 27
2.7 Reconocer a mi compañero 28
2.8 Receta con los cinco sentidos 29
2.9 El juego de las casas 30
2.10 Adivina como me siento 31
2.11 Juego de preguntas 32
2.12 Los deportes en equipo 33
2.13 El silencio 34
2.14 Narraciones en grupo 35
2.15 Juego del balón mensajero 36
2
115
INTRODUCCIÓN
Objetivos
Objetivo General
Aplicar la guía didáctica, renovando las estrategias y ambientes de aprendizaje
utilizados por los docentes para desarrollar habilidades sociales en los estudiantes con
discapacidad visual.
3
c
c
c
116
Objetivo Específico
Estimados docentes.
El arte de enseñar es la vocación que nos identifica en nuestra labor docente, partiendo
de esta realidad a continuación presentamos ciertas consideraciones que se recomienda
tener antes del uso del manual y la aplicación de las actividades expuestas.
4
c
c
c
c
117
Generalidades
En la enseñanza de los niños ciegos hablamos del braille, pero hay niños que no son
ciegos y necesitan el braille también. Hay niños que usan sus restos visuales para
caminar pero necesitan el braille para leer y escribir, entonces hay diferentes formas de
entender la limitación visual. Los tipos de baja visión corresponden entonces a un campo
todavía más grande: hay problemas en la agudeza visual, un campo visual limitado,
deformaciones o manchas y más.
Para determinar si una persona tiene una limitación visual, el oftalmólogo debe formular
un diagnóstico. La agudeza visual y el campo visual son factores a evaluarse, pero para
el trabajo en la vida diaria lo más importante es preguntarse
¿QUÉ VE Y PUEDE HACER ESA PERSONA CON ESTA PERCEPCIÓN?
5
c
c
c
c
118
En esta categoría caen los problemas de la visión central, por ejemplo la degeneración de
la mácula, escotomas, entre otros.
El estudio de estas patologías y sus síntomas es un tema médico, sin embargo los
profesores deben tener la posibilidad de entender cada palabra que está escrita en el
diagnóstico del alumno y tener claridad sobre el contenido de estos conceptos y haremos
unas breves recomendaciones.
7
120
cerebro, por ejemplo una postulares porque tienden a las adaptaciones que deben
presión desde abajo en el voltear la cabeza en recomendarse.
cruce de los nervios dirección al defecto de El profesor debe saber que
ópticos (quiasma óptico) a campo, lo que le supone gran lado del campo visual está
causa de un tumor en la cansancio. afectado y qué parte está
hipófisis genera pérdida conservada para entrenar
de la mitad del campo en en la lectura.
los dos ojos. En caso de que la parte
La pérdida del campo se izquierda este dañada, el
produce más niño puede anticiparse a
frecuentemente a la las palabras que vienen.
derecha o izquierda. La Con un daño en el campo
posición de la derecho, las letras saltan
hemianopsia determina las de pronto y la lectura es
características del más de letra en letra.
funcionamiento visual. La velocidad de la lectura
está bastante disminuida.
Es bueno saber de qué lado
ve mejor el niño para
poder contactar con él e
incluirlo en los deportes,
juegos y otras actividades.
Necesita además
entrenamiento en
orientación y movilidad.
HIPERMETROPÍA Presenta dificultades en la Anteojos con lentes
lectura y en general en todo
Es un defecto de positivos.
lo que requiere visión de
refracción, el ojo parece
menos de 30 cm. Cuando las
más corto y los rayos de
personas tratan de compensar
luz convergen por detrás
por sí mismas este defecto se
de la retina la visión de la
esfuerza demasiado y tienen
distancia es mejor que la
dolores de cabeza y
visión cercana.
cansancio. Cuando la
La hipermetropía puede
hipermetropía es muy alta se
combinarse con
afecta también la visión de
ASTIGMATISMO y
lejos.
entonces aún la visión de
cerca está muy
distorsionada. En algunas
personas se compensa esta
desviación acomodando el
cristalino.
11
124
12
125
13
126
15
6
6
6
128
17
130
De acuerdo con la teoría del desarrollo moral (Durkheim,1973), si bien las experiencias
familiares tempranas son la base para el posterior desarrollo social, las experiencias con
los iguales en la escuela son las que conducen a desarrollar una identidad social definida.
18
99
131
Desde la teoría del aprendizaje social, se asume que a través de la observación, modelado
y feedback, los niños comienzan a descubrir cuáles son los comportamientos sociales
apropiados (Bandura, 1977) y, aunque en edades tempranas el modelado de los padres o
adultos significativos juega un papel importante, el modelado y la interacción con los
iguales tiene una fuerte influencia en la socialización posterior del niño.
Según Piaget (1965) las interacciones con los iguales son necesarias para el adecuado
desarrollo social cognitivo. En estas interacciones el niño desarrolla realmente el
sentido de independencia y cooperación, y establece un conjunto de reglas que le ayudan
a pasar de la dependencia de las reglas y sanciones impuestas por los adultos a la
independencia.
Nivel 1
Pedir al estudiante que escriba en un papel, lo que quisiera expresar, ejemplo, "¿Cómo
está Usted?", o "Estoy muy contento/a de verte", si no puede escribir, pedir que lo haga
verbalmente para que lo escriba la profesora o un compañero.
Si el estudiante no puede leer o pronunciar las palabras, repítaselas varias veces, o se las
puede hacer un compañero de la clase. O todavía mejor: pídale a alguien que registre las
palabras en una cinta (haciendo pausas entre las palabras, frases, o sentencias) y así el
estudiante podrá escucharlas y repetirlas tantas veces como quiera, hasta dominarlas y
sentirte cómodo/a, es una forma de iniciar contacto con su medio.
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132
Nivel 2. Motive al estudiante hacer preguntas, aquellas preguntas que mantienen a los
demás hablando de sí mismos. ("¿Cómo han ido las vacaciones?, ¿dónde habéis
estado?", "¿qué tal los niños?, ¿a qué se dedican?”, “¿Qué tal la nueva casa?"...)
También puede anotar las preguntas que va hacer a las personas que cree que va a
encontrar como Dónde viven, en qué trabajan, qué tipo de diversiones les gustan más,
cuántos mascotas tienen, dónde han estado de viaje, qué aficiones tienen... debe escribir
las preguntas y practicarlas como si ya los tuvieras delante. Es muy aconsejable que se
graben los diálogos de los estudiantes, pues eso te permitirá escucharse y mejorar las
inflexiones de su propia voz.
Nivel 4. Motivar al estudiante a salir solo/a, de visita a otros maestros, a comprar al bar
al cine, que asista a conferencias y conciertos, a que aprenda a tocar algún instrumento
de música, esta le habilitará las interacciones en su entorno.
Recordarle siempre que, por muy frustrado/da que se sientas, ¡no debe decir, Nunca!
Hacerle comprender que todos los cerebros han de ser estimulados que si tienen que
convertirse y permanecer fuertes y vibrantes. Si su cerebro ha sufrido un accidente y
ahora hay que desafiarlo para que recupere su memoria y su vitalidad.
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133
Ejercicio N° 1
2.1 Título: La gallinita Ciega
Descripción:
Se agrupa a los estudiantes y se escoge a un estudiante para que haga el papel
de gallinita ciega.
Con antiparras o pañuelos se le tapa los ojos, el resto del grupo se coloca a su
alrededor, cogidos de la mano y sin soltarse incluido al niño/a con baja visión.
Quien se queda con los ojos tapados se le da tres vueltas mientras se canta la
canción: “Gallinita ciega, ¿qué se te ha perdido? Una aguja y un dedal, date la
media vuelta y lo encontrarás”. Al finalizar la canción ha de intentar coger a
uno de sus compañeros/as ayudándose del tacto, oído adivinar quién es. Si lo
adivina cambiará de rol con el compañero que ha cogido y si se equivoca
continuará siendo gallinita ciega, o puede optar por elegir a otro que siga.
Una vez terminada la actividad el docente utilizando un títere en la mano, les
preguntará a los estudiantes si les gustó el juego, fue difícil encontrar al
compañero/a, si les dio miedo caminar, cómo atrapaban a sus compañeros/as,
si les fue fácil escuchar las voces de los demás, qué les decían sus
compañeros/as. Para concluir cantarán la canción “sean cual sean las
diferencias” en donde se recordará lo diverso que somos y la importancia de
los sentidos en nuestra vida.
21
134
Ejercicio N° 2
Ejemplos de modelado:
A) Haciendo una pregunta a la otra persona sobre algún tema: ¿Qué tal te ha salido el
examen?, ¿Viste la película ayer?.. Aquí las preguntas son dirigidas.
B) Haciendo comentario sobre algo: Ejm. Algo me ha ocurrido en clase, alguna
noticia interesante, algo que me ha ocurrido y deseo compartir.
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Ejercicio N° 3
Descripción:
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Ejercicio N° 4
Objetivo: Sensibilizar a los niños/as sobre las dificultades que tienen las personas
con discapacidad física para realizar una actividad deportiva o similar.
Lugar: Patio de la institución.
Tiempo: 30 minutos
Material: Antiparras, cordones, tela para amarrar las piernas de los niños/as, cuerda,
cinta o harina.
Descripción:
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cc
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Ejercicio N° 5
Adalina no era un hada como todas. Nadie sabía porque, pero no tenía alas. Eso que
era princesa, hija del Gran Rey de las Hadas. Como era tan pequeña como una flor,
todo era problemas y dificultades. No sólo no podía volar, sino que apenas tenía
poderes mágicos, pues la magia de las hadas se esconde en sus delicadas alas de
cristal. Así que desde muy pequeña dependió de la ayuda de los demás para
muchísimas cosas.
Adalina creció dando gracias, sonriendo y haciendo amigos, de forma que todos los
animalitos del bosque estaban encantados en ayudarla. Pero cuando cumplió la edad
en que debía convertirse en reina, muchas hadas dudaron que pudiera ser una buena
reina con semejante dificultad. Tanto protestaron y discutieron, que Adalina tuvo que
someterse a una prueba en la que tendría que demostrar a todos las maravillas que
podía hacer. La pequeña hada se entristeció muchísimo. ¿Qué podría hacer, si apenas
era mágica y ni siquiera podía llegar muy lejos con sus cortas piernitas? Pero
mientras Adalina trataba de imaginar algo que pudiera sorprender al resto de las
hadas, sentada sobre una piedra junto al río, la noticia se extendió entre sus amigos
los animales del bosque. Y al poco, cientos de animalillos estaban junto a ella,
dispuesto ayudarla en todo lo que necesitara.
_ Muchas gracias, amiguitos. Me siento mucho mejor con todos vosotros a mi lado-
dijo con la más dulce de sus sonrisas- pero no sé si podréis ayudarme.
_ ¡Claro que sí! – Respondió la ardilla-. Dinos, ¿qué harías para sorprender a esas
hadas tontorronas?
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__ Uffff…..si pudiera, me encantaría atrapar el primer rayo del sol, antes de que
tocara la tierra, y guardarlo en una gota de rocío, para que cuando hiciera falta,
sirviera de li8nterna a todos los habitantes del bosque. O…. también me encantaría
pintar en el cielo un arco iris durante la noche, bajo la pálida luz de la luna, para que
los seres nocturnos pudieran contemplar su belleza… Pero como no tengo magia ni
alas donde guardarla.
___ ¡Pues las tendrás guardada en otro sitio! ¡Mira! – gritó ilusionada una vieja
tortuga que volaba por los aires dejando un rastro de color verde a su paso.
Era verdad. Al hablar Adalina de sus deseos más profundos, una ola de magia había
invadido a sus amiguitos, que salieron volando por los aires para crear el mágico
arco iris, y para atrapar no a uno, sino cientos de rayos de sol en finas gotas de agua
que llenaron el cielo de diminutas y brillantes lamparitas. Durante todo el día y la
noche pudieron verse en el cielo ardillas, ratones, ranas, pájaros y pececillos,
llenándolo todo de luz y color, en un espectáculo jamás visto que hizo las delicias de
todos los habitantes del bosque.
Adalina fue aclamada como Reina de las Hadas, a pesar de que ni siquiera ella sabía
aún de dónde había surgido una magia tan poderosa. Y no fue hasta algún tiempo
después cuando la joven reina comprendió que ella misma era la primera de las
Grandes Hadas, aquellas cuya magia no estaba guardada en sí mismas, sino entre
todos sus verdaderos amigos.
- El docente concluirá que todos tenemos deseos de hacer ciertas cosas y quizás para
alcanzarlas tengamos ciertas dificultades y necesitaremos de ayuda, o quías en
ocasiones tengamos que ayudar a alguien para que pueda alcanzar sus deseos o
sueños. También hacer hincapié en que el ser humano nunca está solo necesita
interactuar con los demás y lo lindo que es tener amigos y poder contar con ellos.
26
xx
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Ejercicio N° 6
Descripción:
27
140
Ejercicio N° 7
Descripción:
28
141
Ejercicio N° 8
Descripción:
Se arma grupos de cuatro participantes en los cuales. Uno estará vendado los
ojos, el otro usará tapones en los oídos, el tercero se vendará toda la mano
dominante, y el cuarto participante no podrá hablar.
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Ejercicio N° 9
Tiempo: 50 minutos
Descripción:
Par los alumnos ciegos o con baja visión realizar los carteles de las casas en braille o
tinta ampliada.
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143
Ejercicio 10
Descripción:
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144
Ejercicio N° 11
Descripción
32
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Ejercicio N° 12
Tiempo: 60 minutos
Descripción
Preparar diferentes ambientes de aprendizaje para que los estudiantes experimenten el
hacer varios deportes sin contar con todos sus sentidos y habilidades. La duración de
cada actividad no superará los 20 minutos para darles la oportunidad de realizar
diferentes actividades.
Las actividades deportivas que se sugieren:
Voleibol sentado: un equipo de tres participantes juega un partido en posición
sentado por un tiempo establecido.
Básquet: se jugará el partido pero con una mano, puede atársela usando una
venda o metiendo la mano en los bolsillos.
Mete gol tapa: se establece el arco, un arquero. Uno por uno patean con los ojos
vendados la pelota (que tendrá un sonajero por dentro) el sonajero ayudará al
arquero a detener la pelota ya que él se encuentra también con los ojos vendados,
y la habilidad que desarrolla en esta actividad es la verbal.
Surfear obstáculos con los ojos vendados y con la ayuda de un bastón o palo de
escoba atravesarán una pista con diferentes obstáculos. El participante que está
vendado tendrá un compañero/a que le servirá de guía para dirigirlo.
33
146
deportiva, observa cualquier influencia externa de carácter hostil agresivo que pueda
perjudicar la actividad.
Ejercicio N° 13
Descripción
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147
Ejercicio N° 14
Descripción
Pide a los alumnos que se sienten formando un círculo, después entre todos se
debe elaborar una historia, cada uno tendrá ‘derecho a decir una palabra a la vez.
Alguien comienza con una palabra, entonces el alumno a la derecha añade la
siguiente correspondiente a la frase. Procede de esta manera hasta que se logre
crear una historia interesante, la cual los niños puedan contar a sus padres o a
otras personas. Mediante esta actividad, los niños aprenderán oratoria,
improvisación y tendrán la habilidad de escuchar activamente.
Los preescolares están aprendiendo las capacidades sociales básicas como el
comportamiento público aceptable y cómo controlar sus emociones.
Los niños de preescolar deben aprender a desarrollar capacidades de amistad.
Deben aprender a tomar turnos, a comunicar sus necesidades verbalmente y a
tener empatía con los otros. Los niños pueden beneficiarse del aprendizaje de
estas capacidades básicas antes de ingresar al jardín de infantes.
Provee a los niños con actividades y juegos estimulantes para poder enseñarles
capacidades sociales. Corrige el comportamiento inapropiado y premia al
preescolar con elogios cuando demuestra capacidades sociales apropiadas.
148
Ejercicio N° 15 35
Descripción
Cada uno por turno debe coger el balón, llamar la atención de un compañero, al
que quieren dirigir un mensaje o expresar un sentimiento, diciendo su nombre y
mirándole, tirar el balón al compañero elegido y enviar el mensaje con
expresiones verbales acompañadas por gestos que enfatizan el mensaje.
Este compañero una vez que recibió el balón, debe prestar atención
mostrándolo con la mirada y actitud hacia su compañero para entender lo que
dice y expresa, y debe responder resumiendo el mensaje que se le ha enviado y
enviar un mensaje de respuesta mediante el mismo procedimiento. Cada vez se
analiza la expresión corporal que se ha utilizado para dar el mensaje, se refuerzan
las ejecuciones adecuadas.
En grupos donde se encuentran niños ciegos o con resto visual limitado, tanto en
esta como en otras actividades, siempre debe considerarse como una regla decir
el nombre antes de comunicar algún mensaje. Esta debe ser una regla obligatoria
y comprendida por todos los miembros del grupo, cuando se comunican con el
estudiante con discapacidad visual.
36
149
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 CONCLUSIONES
1.- La escuela Provincia de Imbabura del Cantón Santa Rosa, es una institución que oferta
la Educación General básica, que ha alcanzado un alto prestigio y reconocimiento social
por el elevado nivel académico que han demostrado sus egresados.
2.- En la observación de clase que se realizó a los docentes se pudo evidenciar de manera
directa la predisposición y organización de actividades educativas que realizan los docentes
para impartir sus clases. A la vez, considerar la elaboración de materiales que favorezcan la
estimulación visual, y sensorial en general, para aprovechar al máximo su potencial y desde
este punto avanzar en su desarrollo psicosocial y en todo momento, integrarlo a su nuevo
grupo social, estableciendo reglas de convivencia que favorezcan los aprendizajes y
conocimientos significativos que debe producir y afianzar determinando las habilidades de
autosuficiencia que demuestran los niños y niñas con baja visión de la escuela
Provincia de Imbabura del cantón Santa Rosa. Concluimos lo siguiente.
3.- El desenvolvimiento de los estudiantes con baja visión es similar, tanto en grupos
pequeños como en grupos grandes a tal punto que no tiene mayores complicaciones de
relacionarse con su entorno.
150
4.- Los estudiantes con baja visión en sus habilidades sociales de contacto y
cooperación en los trabajos, les permite utilizar un lenguaje fluido convencional y no
convencional. Concomitantemente a sus actividades diarias y de aprendizaje,
emocionalmente son bien expresivos y de buenas relaciones sin tomar ventaja de su
condición.
5.- De alguna manera los conocimientos adquiridos por los docentes con los cursos
realizados para atender de mejor manera las necesidades de los estudiantes y las
dificultades que tienen para aprender han ayudado a desarrollar en los estudiantes
habilidades sociales y de aprendizaje en los niños con baja visión. s
7.- Los contenidos curriculares enseñados en la escuela de educación ordinaria, que son
enseñadas a niños incluidos con baja visión, son establecidos en programas curriculares del
Ministerio de Educación, considerando los contextos socioculturales donde se
desenvuelven las personas con baja visión verificando que tipo de destrezas se van a
desarrollar.
8.- Las habilidades sociales que demuestran los estudiantes con baja visión, son
normales que los hace ver como uno más del grupo, que su discapacidad no es muy
notoria, su grado de interacción es normal, comparten la mayor parte de actividades
escolares, haciéndolo sentir incluido.
estudiantes se muestran tensos, pasivos y desinteresados, por tal razón sólo llegan a un
nivel bueno de interacción.
10.- Muchos padres de familia escuchan decir a sus hijos que les duele la cabeza, que
hacen esfuerzo para leer, que no pueden concentrarse y no les preocupa y no les da
curiosidad al escuchar esos comentarios de sus hijos/as; en realidad no conocen un
diagnóstico específico de alguna dificultad que está trastornando el aprendizaje de ellos,
es decir, no hay un diagnóstico profesional que sirva de guía para comprender las
necesidades a las que tiene que enfrentarse para acceder a los aprendizajes.
6.2 RECOMENDACIONES
Una vez evaluada el desarrollo de las habilidades sociales en los estudiantes con baja
visión en la escuela Provincia de Imbabura se realiza las siguientes recomendaciones.
1.- Mucho de lo que se habla en la educación actual tiene que ver con la inclusión
educativa y adaptaciones curriculares; en estricto cumplimiento a lo que dicta la
constitución de la República y a la LOEI y su Reglamento. En realidad conocemos
algunas terminologías sobre los cuales trabajos actualmente, pero falta mucho que
aprender y hacer, especialmente a las adaptaciones de los espacios físicos de los nuevos
centros educativos, así mismo como la remodelación de las ya existentes, debe
introducirse en las estructuras, rampas, barandas para que las personas con baja visión
se puedan conducir con normalidad.
3.- la autoridad en su plan de gestión pedagógica, tiene que establecer alianzas con
sectores turísticos para fortalecer las relaciones interpersonales de los estudiantes con
baja visión en diversos entornos.
5.-Para la promoción de los estudiantes con baja visión deben realizar juntas de grado
para el análisis académico y participación en el grupo comportamental que permita el
intercambio de información entre docentes con respecto a las necesidades de los
estudiantes, su estilo y ritmo de aprendizaje y especialmente las estrategias que
utilizaron para desarrollar destrezas y habilidades en las que están inmersas las
habilidades sociales.
6.- Los actores educativos deben participar en las actividades recreativas para
fortalecer los lazos afectivos fomentando la interacción y autoestima de la familia e
institución.
8.- Las actas de compromisos que firman los padres de familia o representantes, deben
sustentarse en el marco legal educativo, para que de esta manera se le dé, fiel
cumplimiento a las responsabilidades de atención a sus representados,
proporcionándoles información necesaria y oportuna de cómo pueden ayudar a sus
hijos.
10.- Que las estrategias sugeridas en manual de desarrollo de habilidades sociales sean
aplicadas por los docentes para toda la población estudiantil.
154
11.- Que la guía sea objeto de seguimiento para valorar su funcionalidad en el campo
educativo y promueva la elaboración de otras guías para promover el desarrollo de
otras habilidades.
12.- En toda actividad educativa se debe hacer un diagnóstico de partida para saber con
qué tipo de personas contamos, que clase de conocimiento trae consigo, cuáles son sus
debilidades y tristezas y dificultades trae junto a él, es decir un diagnóstico de partida,
mucho más aún cuando se trata de niños con baja visión. Este conocimiento inicial
permitirá que los docentes puedan planificar y hacer sus adaptaciones curriculares.
13.- Los resultados dejan apreciar que la estimulación, ha sido básica para el inicio de
las relaciones sociales de los estudiantes, a tal punto que los niveles alcanzados por los
estudiantes actualmente han favorecido al desempeño académico.
155
BIBLIOGRAFÍA.
1. AINSCOW, M. “Necesidades educativas especiales”. Guía para la formación de
profesores.
2. ARGYLE, 1980
3. AGUILERA, Cano. COSTENO, Blázquez y A.PÉREZ; Ballesta. Intervención
educativa en el alumnado con discapacidad visual
4. BANDURA, 1977.
5. BÁRRAGA, Natalie “disminuidos visuales y aprendizaje. 1978 capítulo II.
6. BUCK, citado por Caballo (1991)
7. CABALLO, Cristhian. VERDUGA, Miguel Ángel. Programa para mejorar las
relaciones sociales entre niños y jóvenes con discapacidad visual.
8. CARVAJAL, E. “Manual Para Facilitar El Paso Desde En Nivel Pre simbólico En
Los Estudiantes Sordociegos Y Multipleimpedidos”. Sección La Importancia Del
Entorno Del Desarrollo De La Comunicación-Modelo Ecológico.
9. CASTEJÓN, Juan y NAVAS, Leonardo “Unas bases psicológicas de la educación
especial” 2000 PÁG. 289
10. CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO. “Discapacidad visual.
Guía didáctica para la inclusión en la educación básica”. 2010
11. CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA, ART. 12 AL 34.
12. CRESPO, Susana. Traducing de HUEBNER, KM (1986) Social Skills, En teoría y
practice de Foundations of Education for blind and visual y handicapped children
and youth: Geraldine Scholl AFB.
13. DIVISION NACIONAL DEV EDUCACIÓN ESPECIAL, Programa de Integración
de niños/as con necesidades educativas especiales a la escuela regular
14. DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. VOLUMEN
IV. SANTILLANA, 1985.
15. DURTHEIN, 1973ECHEITA, G. “La educación para la inclusión. Educación sin
exclusiones”. Editorial Narcea, 2005.
16. FERNÁNDEZ, N. y MORANTE, L. “Desafío Para La Escuela Inclusiva.
Integración Escolar De Personas Con NEE”. Colección Psicólogo Y Educación,
2008.
17. FOREST, M. “Putting All Kids On The Map”. Educational Leadership, 1992.
18. INSTITUTO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS SOMOSAGUAS. “Diversificación
curricular en la educación secundaria obligatoria”. Narcea, 1994. ESPAÑA.
19. JAVIER TAMARIT (2006), El Papel Del Maestro Y La Maestra En El Marco De
La Escuela Inclusiva.
20. MACARULLA, Isabel SAIZ, Margarita “Buenas Prácticas De Escuela Inclusiva.”
2009 Pág. 15
21. MARÍN, P. “Alumnos Con Discapacidad Visual. Necesidades Y Respuesta
Educativa”. ESPAÑA, 2003.
156
07 Habilidades de cooperación.
08 Habilidades de juego
Estudiante Evaluado
ANEXO N° 2
TEMA:
1. PLANIFICACIÓN
Observador/a
ANEXO N° 3
1.- Conoce el diagnóstico funcional de los estudiantes con discapacidad visual a los que
usted enseña en su institución.
Si No
2.- En su actividad docente, ha logrado usted que los estudiantes con baja visión sean
hábiles para:
3.- Desde su experiencia pedagógica. ¿Cree usted, que para enseñarles habilidades
sociales a los estudiantes (baja visión), debe realizarlo de manera?
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Muy pocas veces
Nunca
5.- Para usted. ¿Qué debería hacer la escuela para que los estudiantes con baja visión
sean verdaderamente incluidos.
Puede marcar más de una alternativa)
6.- En su experiencia como docente, usted ha evidenciado que las relaciones sociales
manifestadas en los estudiantes de baja visión dependen de:
7.- Para trabajar con estudiantes que tienen baja visión, usted ha realizado adaptaciones ha.
Gracias
ANEXO N° 4
Si No
2.- ¿Cuál es la forma más usual que su niño/a emplea para comunicarse con las personas?
Palabras Llanto
Grito Risa
Gestos Palmadas
5.- ¿Cuáles son las necesidades más apremiantes que usted ha padecido por la situación de
su niño/a
f. Entrevistado
ANEXO N°6
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
TEMA:
C) LENGUAJE
Taller N°1 Momento en que la Dra. Ana Oyola, Taller N° 2. Docentes analizando la información
Directora del Plantel Agradecía La presencia del científica de la discapacidad visual, su
Dr. Carlos Guachizaca, Coordinador de Educación clasificación, características y tratamiento.
Especial de La Provincia de El Oro por la
inauguración del evento.