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EL PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN
UN SYLLABUS COMUNICATiVO
TESIS DOCTORAL
Deseo dar especiales gracias al Dr. Enrique Bernárdez Sanchís, por aceptar la
dirección de este trabajo y por la ayuda que en todo momento me ha brindado.
A los miembros del equipo de investigación que hicieron posible la parte empírica
de esta tesis: Olga Castanyer Mayer-Spiess, Vicente Merino Rellán, Dra. Joanne
Neff Van Aertseller, Teresa Moro Domingo, Carmen Sánchez Sánchez-Sierra.
PARTE 1
1
Capítulo 2. Referencia empírica anterior. 198
208
2.2. El Diseño Curricular Base de lenguas extranjeras
PARTE II
212
Diseño de la investigación. Metodología de la investigación en L2.
PARTE III
Variables 234
2
Capitulo 7. Variables 235
PARTE IV
3
Capítulo 9. Valores medidos en los distintos tests: 330
PARTE V
Bibliografía 361
PARTE VI
Anexos 377
4
INTRODUCCIÓN
HIPÓTESIS PLANTEADAS.
Dentro del contexto escolar del aula se plantean una serie de interrogantes
teóricos que requieren un planteamiento empírico específico. Se observa en la
práctica docente diaria que existe una relación positiva entre un diseño curricu-
lar comunicativo pero muy estructurado, cerrado y organizado en tomo a una
sucesión conceptual de contenidos formales y un mayor aumento de la compe-
tencia comunicativa de los alumnos.
Sin embargo también puede comprobarse en otros casos una relación positiva
entre un diseño curricular muy abierto y organizado en tomo a una sucesión de
temas decididos por los propios alumnos.
6
Lo que se ha tratado de comprobar mediante la investigación empírica es si las
teorías gramaticales que sustentan el diseño curricular abierto impulsan la adqui-
sición y el aprendizaje lingtiístico de modo mas efectivo que aquellas que confi-
guran la programación cerrada. En ambos casos la instrucción ha sido planifica-
da teniendo en cuenta los principios del procesamiento humano de la informa-
ción que sostienen que los conocimientos previos, cuando están organizados en
bloques funcionales y significativos, constituyen un factor decisivo en los nuevos
aprendizajes.
Por ello debe precisarse también que, salvo excepciones, la bibliografía que se
ha manejado se ha centrado en el ámbito de la lingiiística aplicada y adquisición
de lenguas extranjeras mas que en el terreno de la lingtiística teórica.
7
filosofía que enmarca esta referencia y que hace de ella un punto central de
nuestra investigación.
Bernárdez (1982, pág. 38) explica cómo cuando la ling(ilstica del texto intentó
ampliar la gramática (generativa) entendida como competencia del usuario de la
lengua, se vio forzada a substituir un concepto puramente gramatical propio del
modelo chomskiano -la competencia lingilística- por otro radicalmente distinto -
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En lo que se refiere al lenguaje conviene comenzar por tratar de acercarse a
una definición de lenguaje que tenga en cuenta lo que éste tiene de sistema de
procesamiento de la información. Aún teniendo en cuenta que es una pretensión
muy fuera de nuestras posibilidades el tratar de dar una explicación sólida al
complejo entramado de habilidades cognitivas generales y específicamente lin-
giiísticas que se asientan en la red neuronal cerebral, sí parece que ésa es la
línea de aproximación correcta y a cuya explicación se dedica la primera parte
del apanado referente al estado de la cuestión donde se trata de demostrar
cómo las arquitecturas cerebrales que procesan el lenguaje son estructuras ana-
tómicas al servicio de la comunicación.
Aún cuando Alíen no fue ni mucho menos el primero en definir este concepto
que se puede rastrear hasta Dell Hymes, sí nos ajustaremos a su definición en el
texto de referencia por razones de simplicidad. Alíen mantiene la hipótesis de
que el concepto de competencia comunicativa no es un concepto unitario. Puede
englobar al menos cuatro subconceptos o cuatro tipos distintos de conocimien-
tos.
9
Un primer tipo de conocimientos englobaría los conocimientos léxicos, fonológi-
cos y morfosintácticos y se denomina competencia gramatical. La competencia
discursiva se refiere a los modos en los cuales las diferentes unidades de expre-
sión se combinan para formar secuencias significativas. Alíen define la competen-
cia sociolingiiística como el dominio de los modos mediante los cuales se produ-
cen y se entienden los enunciados de forma apropiada dentro de un contexto.
Otros autores proponen un cuarto tipo de competencia que Alíen engloba den-
tro de la competencia sociolingtiística, como un subcomponente más, denomina-
do competencia estratégica.
La competencia estratégica incluye los conocimientos necesarios para evitar las
dificultades potenciales de la comunicación, para manejar las interrupciones,
para realzar la efectividad de la comunicación y en general para emplear una
variedad de recursos estilísticos, retóricos y de efectividad comunicativa.
10
que denominamos elementos lingilísticos, de los cuales la organización y secuen-
ciación gramatical sería el más poderoso, o bien si no serían los elementos se-
mántico-léxicos, unidos al componente motivacional los que se constituyen en
organizadores de los nuevos conocimientos. Es decir, si a la hora de presentar
los contenidos tiene más fuerza el componente motivacional como organizador
del input y es éste el elemento que provoca el mayor aumento de competencia
comunicativa, o si son la gramática y el léxico como conocimientos previos los
responsables de la organización de los nuevos conocimientos.
En el primer caso tal y como dice Rutherford (1987, pág. 16) existe un consenso
general entre los teóricos de la educación, psicólogos y profesores de lenguas
acerca de la idea de que el aprendizaje no se produce en el vacío. Es decir que
el aprendizaje para ser significativo debe relacionar la nueva información con la
información ya conocida. La pregunta que surge de manera natural para Ruther-
ford es cuales son esos marcos de referencia familiares -en el sentido de familia-
res para el alumno- que se podrían identificar para el aprendizaje de la gramáti-
ca de la segunda lengua.
Es por esta razón por la cual el ver e investigar sobre el papel que desempeñan
los aspectos puramente formales o, más concretamente, la gramática como orga-
nizador de la información que, en forma de datos lingilísticos va procesando el
alumno, tiene todo su sentido. Al enfrentar un tipo de gramática, como organi-
zador potente, a otro factor no menos potente en la adquisición lingtiística, como
es el factor actitudinal o el filtro afectivo empleando la terminología krashenia-
11
na, hemos pretendido observar en qué circunstancias cada factor se muestra
como determinante.
Por una parte, se trata de articular toda la enseñanza del idioma inglés en tomo
a una serie de temas seleccionados por los propios alumnos y donde todos los
elementos del syllabus (funciones, nociones, vocabulario, gramática) están supe-
ditados a esta idea central de la funcionalidad de la comunicación como origen
último de la organización de los constituyentes gramaticales y de la motivación
como motor u organizador de la programación.La idea que subyace aquí es que
son las necesidades y/o funciones comunicativas las que dan forma a los meca-
nismos gramaticales. Que los niños van descubriendo la estructura gramatical
mediante el redescubrimiento de las mismas soluciones que ha empleado siem-
pre el hombre para solucionar el conjunto de restricciones convergentes de la
comunicación. El syllabus aquí será un producto final no una referencia a priori.
La gramática tiene aquí un papel relevante y específico pero es como un organi-
zador más o un instrumento que los alumnos van utilizando a petición propia.Di-
gamos también que en terminología krasheniana se priorizaría aquí la adquisi-
ción frente al aprendizaje.
12
Así pues en esta programación se hace un énfasis especial en los aspectos meta-
cognitivos. Se prioriza el aprendizaje, en el sentido de aprendizaje consciente,
frente a la adquisición.
Una tercera forma de ver las cosas plantearía la comparación aprendizaje versus
adquisición. La comparación entre un aprendizaje más estructurado y consciente
pero menos motivado, frente a un aprendizaje, también consciente, pero en el
que se ha enfatizado menos el factor de autoconcienciación lingOistica, en el que
sin embargo el aspecto de motivación es grande. Como consecuencia, la adquisi-
ción lingúistica produciría una mayor competencia comunicativa.
13
cada vez es mayor la información en este sentido, no se dispone aún, recuerda
Colí, de una teoría unificada y comprensiva de la instrucción.
14
La estructura cognitiva del alumno, sobre la que se trata también en el mismo
apartado se puede considerar finalmente como un conjunto de esquemas de
conocimiento.
15
Por otra parte, e igualmente dentro del contexto escolar, se pretende observar el
aumento o ausencia del mismo de la competencia comunicativa cuando no exis-
ten los supuestos arriba mencionados sino otros diferentes. Es decir, cuando la
coherencia en la organización de contenidos viene marcada por la funcionalidad
comunicativa de cada caso.
16
1 1 i ¡,.,4~
17
de nivel de inglés (oral y escrito). Entre cinco y seis meses después se pasó una
batería de distintos tests para medir el progreso después de este tiempo. En
Junio de 1990 se pasaron las pruebas finales que incluyeron, igual que en Marzo-
Abril, pruebas comunes a las cuatro clases y específicas para cada curso, pro-
gramación y colegio. Simultáneamente se realizaron una serie de grabaciones de
clases y de observaciones de las mismas. Las observaciones de clase fueron
realizadas por una observadora enema que rellenaba una serie de hojas de
observación que recogen los aspectos cualitativos de la investigación (se recogen
en los anexos).
18
JI
DEL LENGUAJL
20
van imprimiendo las sensaciones y donde el conocimiento procede de los senti-
dos que dotan a la mente de imágenes que se asocian entre sí según las leyes de
la contigilidad, la similitud y el contraste. De este modo, Aristóteles puede ser
considerado el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanza-
rá con Hobbes, Locke y Hume su mejor momento dentro de la filosofla.
Los logros conseguidos por la teoría del ACT de Anderson, junto con la teoría
de los esquemas de Rumelhart y Nornian y la teoría del aprendizaje por induc-
ción pragmática de Holland, son las aportaciones de mayor interés de cara a la
adquisición de la Segunda Lengua. Sin embargo de cara al aprendizaje y la ins-
trucción de las lenguas extranjeras interesan muy especialmente aquellas teorías
agrupadas o conocidas como teorías de la reestructuración, donde se incluye una
mención al concepto de “insight”, a la teoría de la equilibración de Piaget,y fun-
damentalmente a Vygotskii y a las teorías de la instrucción de Ausubel.
21
Hay tres modos de enfocar el problema de las relaciones entre el conocimiento
y el lenguaje. Las preguntas formuladas por Bever/ Carroll/Miller (1984, pág.16)
podrían, de algún modo, enmarcar el debate.
Estos autores se cuestionan hasta que punto una teoría de la conducta ling{uística
se puede desarrollar sin una teoría de la estructura lingilística, hasta qué punto
puede haber una teoría lingOistica sin una teona general del funcionamiento
cognitivo y por último, hasta que punto puede haber una teoría cognitiva sin una
teoría del comportamiento lingilistico.
La revisión que hace Pozo de las teorías cognitivas del aprendizaje, si bien sólo
menciona de pasada el aprendizaje de las lenguas extranjeras, proporciona un
excelente marco de referencia para situar las relaciones entre la conceptualiza-
ción que requiere el conocimiento de la gramática y el aprendizaje lingilístico
global. Por ello las referencias a este autor en la presente sección van a ser muy
frecuentes. La revisión a las teorías cognitivas sigue de cerca su planteamiento
22
4— .‘
La idea que subyace al ACT es que todos los procesos cognitivos superiores
como la memoria, el lenguaje o la solución de problemas, las imágenes, la de-
ducción o la inducción responden a un mismo sistema subyacente.
23
El sistema estaría acompañado de varios procesos como la codificación, la actua-
ción, el emparejamiento y la ejecución que requerirían el uso de la memoria de
trabajo.
El conocimiento declarativo nunca desencadena acciones sobre el mundo direc-
tamente sino que puede llegar a activar el conocimiento procedural responsable
de estas acciones.
Es interesante la idea de activación en Anderson que mide lo estrechamente
asociada que está una información con su uso. Y la activación de nódulos o
unidades cognitivas depende básicamente de su frecuencia de uso.
Anderson propone tres fases del aprendizaje que denomina declaración, compi-
lación y ajuste.
24
4.
Una vez formadas las producciones cognitivas éstas son sometidas a procesos de
ajuste bien por generalización, bien por discriminación bien por fortalecimiento.
A veces estos procesos de ajuste por generalización pueden producir una sobre-
generalización, de la cual existe buena prueba en los procesos de aprendizaje de
la segunda lengua, que son matizados por la discriminación que restringe su
ámbito de aplicación (de una regla sintáctica por ejemplo).
En realidad, la teoría de Anderson podría aplicarse a un modelo de adquisición
lingílística y tendría una buena capacidad explicativa de los procesos superiores
de adquisición lingtiística.
Existe, según Anderson, una paradoja en su propio sistema A.C.T. Esta paradoja
consiste en que una producción (¿concepto o destreza adquirida?) sólo se creará
cuando haya sido ejecutada con éxito, pero al mismo tiempo sólo se pueden
ejecutar producciones que ya existen en el sistema, y cuyas condiciones puedan
ser satisfechas por el conocimiento declarativo activado en la memoria de traba-
jo.
25
en el aprendizaje de una segunda lengua se automatizan las producciones lin-
gilísticas) en procedural.
26
El aprendizaje concluye con la compilación. Una vez formadas las producciones
y como resultado de la práctica, éstas están sometidas a procesos de ajuste que
se logran mediante mecanismos automáticos como la generalización, la discrimi-
nación o el fortalecimiento.
27
La activación de un nodo depende de la fuerza con que se use y de su empare-
jamiento o correspondencia con la información contenida en la memoria de
trabajo. Es decir, la “activación” mide lo estrechamente asociada que una pieza
de información está con respecto a la información actualmente usada.
Cada nodo tiene una fuerza asociada que estaría en función de su frecuencia de
uso. Al ser limitada la memoria de trabajo, los nodos más fuertes son, los que
tienen más posibilidades de ser activos. Pero como los nodos están activados
entre sí, la activación de un nodo se propaga a través de la red jerárquica.
“el ACT nace con voluntad de constituirse en una teoría general del
aprendizaje,algo quepocos autores se hablan atrevido a ofrecer desde
los gloriosos tiempos del neoconductismo”
Debe precisarse, sin embargo, que la ACT es más un grupo de teorías que una
teoría en si y, además, han ido evolucionando a lo largo de los últimos diez años.
28
Podría decirse,pues, que la teoría del aprendizaje basada en el ACT está orien-
tada fundamentalmente a la adquisición de destrezas; por tanto aquello, pero
sólo aquello, que la adquisición lingtiística tiene en común con la adquisición de
destrezas, como el aprender a conducir un coche por ejemplo,tiene una buena
base de sustentación en las teorías ACT.
Sin embargo, el ACT pretende ser una teoría general del aprendizaje que abar-
que desde la adquisición lingtiística hasta las más complejas tareas.
Podría decirse a modo de resumen que estas teorías cognitivas tratan de dar
cuenta de tres aspectos fundamentales del aprendizaje. Cómo se representan los
nuevos conocimientos,cómo se desarrolla la habilidad para usarlos y cómo se van
integrando los nuevos conocimientos en los conocimientos ya existentes.
Establece una distinción fundamental entre el conocimiento declarativo y el
conocimiento procedural. Entre el saber qué y saber cómo.
Si bien esta distinción es originariamente filosófica y propuesta en primer lugar
por Ryle en 1949, fue Anderson quién la ha desarrollado en este terreno.
La parte mas interesante de la propuesta de Anderson, que resumimos sobre el
esquema que elabora Pozo (1989, pág. 126) y que Bialystok aplicará al aprendi-
zaje de la L2 como se verá seguidamente, es que establece tres fases en el
aprendizaje: declaración, compilación y ajuste.
La primera, que funciona con la llamada memoria declarativa,y que es una me-
moria a largo plazo, acumula información del tipo “saber qué” y la organiza en
una serie de “nodos”. La segunda fase, llamada de compilación es fundamental
para el aprendizaje lingilístico ya que transforma el conocimiento declarativo en
procedural y fusiona varias producciones en una sola; es decir AUTOMATIZA,
produce cambios cualitativos en el conocimiento,en un mecanismo que se deno-
mina composición. Por último Anderson, como hemos visto, propone la fase de
ajuste que implica procesos de generalización o incremento del rango de aplica-
ción de las producciones, de discriminación que, por el contrario, restringe el
ámbito de aplicación de las mismas y de fortalecimiento que supone un refuerzo.
29
Insistimos en que estos procesos de generalización y de restricción de la fase de
ajuste explicaría algunas fases de la “interlengua” donde la sobregeneralización
de reglas produce errores que posteriormente son corregidos mediante restric-
ciones del campo de activación de una producción.
La valoración que hace Pozo (1989, pág. 134) de esta teoría merece recogerse.
En primer lugar encuentra obvias conexiones con el conductismo y también
diferencias en la medida en que, según él
“Se trata del posiblemente junto con los recientes intentos neocone-
xionistas de Rumelhart, McC¡elland y el grupo PDP <1986) del inten-
to más complejo y sistemático de elaborar una teoría asociacionista
del conocimiento y el aprendizaje humano. En elÁCTíasformaliza-
ciones sintácticas del asociacionismo alcanzan su máxima precisión”
30
tos vigente para él en ese momento. Es lo que Ausubel llama subsunción oblite-
rativa (Cit. Ellis,1990,pág. 176) que puede superarse si recibe el correspondiente
‘feed back” para comparar su propia realización con algún modelo externo para
ver la diferencia.
Como dice Ellis (1990 pág. 176) el control de la nueva información ha desperta-
do el interés de los investigadores en Segunda Lengua’ y ha dado lugar a dos
versiones que recogen la distinción entre procesamiento controlado y automático
a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural. Investigadores como
Posner y Snyder (1975) y Schneider y Shiffrin (1977) (Cit. Ellis ibidem.) diferen-
cian entre las operaciones mentales que se pueden hacer automáticamente y sin
esfuerzo y las que se hacen despacio y con esfuerzo. El aprendizaje implica la
automatización de los nódulos de la memoria de modo que la información que
inicialmente estaba disponible sólo mediante un procesamiento controlado pue-
da manejarse espontáneamente.
Ha habido una serie de intentos de aplicar las teorías cognitivas del aprendizaje
a la adquisición de la L2 como se verá posteriormente. Sin embargo las teorías
cognitivas podrán dar cuenta de la adquisición de la L2 en la medida en que se
pueda demostrar si el lenguaje es una habilidad humana general o una facultad
específica de la mente humana.
1 Resumen elaborado por R. Eflis en “Instructed Secaud Language Acquisition” pág 176 y ss.
31
La introducción de la semántica en las teorías computacionales ha sido intentada
por varios autores y uno de los más claros intentos de esto es la noción de “es-
quemas” ;de este modo, el componente semántico de un sistema de procesa-
miento es lo que se llama “esquema”.
32
sentación del conocimiento en la forma de esquemas organizados en redes pro-
posicionales. Tienen que ver con los conceptos en la medida en que suponen
una “teoría prototípica del significado” (Rumelhart 1984, pág. 163).
Hay diversos tipos de esquemas que varían en la misma medida que los domi-
nios a que se aplican. Así, hay esquemas de conceptos desarrollados por Rumel-
hart, guiones de suceso, marcas de la percepción visual desarrollados por Minsky
(cit. Pozo pág. 136) e incluso esquemas de estereotipos sociales.
33
Como el esquema es también una organización jerárquica del conocimiento
donde las unidades más globales pueden subdividirse a su vez en otras más sim-
ples que senan sus referentes, el encaje de unos esquemas en otros hace que
todo esquema sea a su vez un subesquema de otro concepto más general, pu-
diendo provenir la activación de un esquema tanto de sus referentes o subesque-
mas como de su relación con otros esquemas superiores que determinan el senti-
do de éste.
Por otra parte, los esquemas no son definiciones clásicas o entradas de dicciona-
rio de los conceptos, sino que representan conocimiento para su uso flexible. Al
tener variables cuyos valores se rellenan en cada caso según ciertas restricciones
probabilísticas que pueden actuar por defecto, los esquemas son representacio-
nes prototípicas de los conceptos. Además el significado de los valores ausentes
se activa por procesos inferenciales. Un esquema no contiene sólo conocimiento
verbal estable sino también procedimientos efectivos para su aplicación a contex-
tos concretos. Y este es uno de los aspectos más interesantes de esta idea ‘ya
que su naturaleza flexible les permite ser utilizados tanto de modo declarativo
como procedural” (Pozo,1990 pág.138)
Por todo ello su aplicación a los modelos lingilísticos encaja de modo natural.
Especialmente de cara a la adquisición de la L2, la hipótesis de que la propia
lengua materna -el hecho del “saber cómo” se aprende una lengua -constituya un
esquema previo, es una hipótesis plausible. La propia lengua materna y el re-
cuerdo no necesariamente consciente de los itinerarios de aprendizaje se consti-
tuirían en el esquema o referente previo.
Además, al tener variables que se van rellenando en cada caso, pueden actuar
por inferencia y esto revaloriza los procesos de conocimiento por inferencia.
34
esquemas carecen de la precisión y coherencia computacional que tenían las
teorías ACT.
De este modo, Anderson (1983) propone dentro del ACT sólo los modelos que
son computacionalmente viables, mientras que Rumelhart y Norman (1978),
formulan los mecanismos que un sistema cognitivo debería tener sin que esos
mecanismos estén necesariamente actualizados en un programa de ordenador.
Estos últimos distinguen tres tipos de aprendizaje. El crecimiento, la reestructu-
ración y el ajuste.
35
constante por una variable. Finalmente un tercer tipo de ajuste consiste en el
ajuste por especialización que se produce cuando se sustituye una variable del
esquema por una constante.
Pozo (1989, pág.143) propone un resumen de las características de los tres tipos
de aprendizajes de Norman y su interés estriba en el valor de referencia que
supone para la valoración de las pruebas propuestas en la experimentación.
36
tricciones de procesamiento que aseguren que las inferencias que el sistema hace
sean plausibles y relevantes para el propio sistema.
Por su parte, Holland, Holyoak (cit. Pozo pág-149 y ss) y otros plantean, no una
teoría del aprendizaje, sino una teoría general del procesamiento de información
que, además, tiene la ventaja de que se halla parcialmente actualizada en orde-
nador.
Estos autores creen que generar nuevos conceptos sólo por inducción es única-
mente posible si se imponen fuertes restricciones al proceso inductivo que proce-
den precisamente del contexto.
Cabría por tanto sugerir la hipótesis de alguna relación entre estos modelos
cognitivos y los modelos gramaticales funcionales que,en forma de restricciones,
establecen ciertas reglas operacionales como las que vienen implicadas en el
concepto de predicación en Dik.
37
Gagné(1987, pag. 71), además de reproducir el ejemplo que propone Johnson-
Laird para explicar la dinamicidad de los modelos mentales,explica cómo estos
modelos no son necesariamente comprensiones totalmente precisas, sino que
mas bien representaciones útiles de cómo los conceptos y las partes que compo-
nen una tarea interactúan. Además, dice Gagné, los modelos se pueden cons-
truir, usar y alterar en el transcurso del aprendizaje.
Pero Pozo puntualiza cómo, igual que la teoría de los esquemas sus unidades
significativas tienen un carácter más bien molar e igual que la A~’ de Anderson
los modelos mentales están basados en reglas o sistemas de producción. Así, las
unidades del sistema de representación propuesta por Holland, Holyoak y otros
(cit. Pozo 1989), son modelos mentales compuestos por una serie de reglas o
sistemas de producción. Estos modelos mentales se basan en la idea de que los
sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con los que interactúan
que les permiten no sólo interpretarlas sino también hacer predicciones a partir
de ellas.
Otra de las diferencias con los esquemas en que mientras éstos constituyen mo-
delos estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interac-
ción concreta. Así, se dice que son los modelos mentales representaciones diná-
micas e implícitas en la memoria en lugar de estáticas y explícitas como los es-
quemas.
Desde el punto de vista del paralelismo con los conceptos artificiales, mientras
que los esquemas se corresponden con la teoría del prototipo en la formación de
conceptos, los modelos mentales se corresponderían más con la teoría del ejem-
plar.
Los modelos mentales están formados por un conjunto de reglas que se activan
simultáneamente. En esta representación cognitiva, hay dos tipos de reglas: em-
píricas e inferenciales y además hay reglas operativas. Las primeras representan
el conocimiento del mundo, mientras que las segundas tienen la misión de mejo-
38
ru. 1• ‘ ‘ ‘ •‘.*.4.’4.~d*.4.I’ . ¡,.I¡
rar las regias empíricas. Por su parte, las reglas operativas son los principios
generales de procesamiento del sistema.
Las reglas empíricas que representan el conocimiento del mundo, pueden ser de
dos clases, reglas sincrónicas y reglas diacrónicas. Las regias sincrónicas repre-
sentan la información descriptiva típica de la memoria semántica mientras que
las regias diacrónicas informan sobre los cambios que pueden producirse en el
entorno si se satisfacen determinadas condiciones.
Tanto en estas teorías como en el ACT de Anderson, las reglas se activan cuan-
do su condición de activación sea satisfecha por la información activa en la me-
moria que se llama MENSAJE y que puede tener distintas procedencias y no
tiene por qué ser específicamente lingflística.
Las regias operativas del modelo mental de Holland son un conjunto de princi-
pios operativos de procesamiento del sistema de los cuales uno de los más im-
portantes es el procesamiento en paralelo. Aquellas reglas que suelen activarse
juntas tienden a relacionarse formando racimos de reglas que constituyen cate-
gorías. Las categorías están organizadas en forma de categorías defectivas com-
puestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los conceptos su-
praordinados actúan por defecto en ausencia de especificaciones concretas.
Así, los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados
de modo probabilístico y coherente con las teorías del ejemplar. Los conceptos
sólo se formarán a partir de regias con condiciones similares.
En este modelo cognitivo las reglas compiten para ser activadas y se activarán
de acuerdo con una serie de condiciones. Es decir en competición se activarán
aquellas regias que cumplan una serie de condiciones. Como que proporcionen
una descripción de la situación actual (emparejamiento), o que tengan una histo-
ria en el pasado de utilidad para el sistema (fuerza) que, además, produzcan una
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descripción más completa (especificidad) y que, tengan una mayor compatibili-
dad con otra información activada en ese momento (apoyo)
Así, de todas aquellas reglas cuyas condiciones sean satisfechas por los mensajes
presentes, aquellas que sean más fuertes y especificas y tengan mayor apoyo,
tendrán más probabilidades de ser ejecutadas. El apoyo de una regla depende
de la activación de otras reglas activas y dependen de la propagación del siste-
ma.
40
nuevas reglas. El refinamiento de la reglas consiste en una reevaluación constan-
te de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos o fracasos.
Si una ley proporciona más éxito que el que su fuerza inicial hace prever, de
fuerza aumenta, existe algo así como una ley de la oferta y la demanda. Si su
éxito es menor del previsto su fuerza se debiita.
Sólo ante estas circunstancias el sistema realiza inferencias. Pero incluso estas
inferencias están sometidas a restricciones a la propia inducción. Algunas de
estas restricciones provienen de las limitaciones de la capacidad de procesamien-
to del sistema. Sobre todo del decaimiento de rastros o huellas que limitan tem-
poralmente la formación de reglas diacrónicas. Asi,como precisa Pozo (1990,
pág,153),
Según los autores del modelo prácticamente todas las inferencias inductivas
pueden considerarse como generalizaciones o como especializaciones. Así, toda
la generación o formación de conceptos se reduce a estos procesos. Holland y
otros colaboradores (cit. Pozo 1989) aplican su teoría del aprendizaje de reglas
a diversos tipos de tareas. Explican aspectos del aprendizaje animal y según ellos
41
mismos también puede aplicarse a tareas más complejas como la formación de
categorias, el razonamiento analógico y a la formación de modelos mentales del
mundo fisico y social.
Por su parte, Holland y Col admiten la existencia de otro mecanismo del apren-
dizaje no inductivo que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por
medio de la instrucción. Pero estas regias no necesariamente se imponen a las
reglas inducidas por el propio sistema sino que han de competir con ellas. Ello
explicaría según Pozo (1989) el fracaso de la instrucción y la persistencia de
ideas erróneas contrarias a esa instrucción. Y en el caso de la Adquisición de la
Segunda Lengua explicaría asimismo la fosilización.
La pregunta pertinente ahora y que sería oportuna desde el punto de vista lin-
giiistico, es la que se hace Pozo (1990, pág. 156) cuando se pregunta si puede un
sistema computacional funcionar pragmáticamente.
Y, al hilo de la pregunta, si puede un sistema gramatical que reúna determina-
dos requisitos cognitivos del tipo de los adquiridos mediante inducción pragmáti-
ca, ser susceptible de simulaciones computacionales avanzadas. Con lo cual si-
tuaríamos el problema del aprendizaje en el diferente tipo de reestriciones ope-
racionales que se imponen los distintos sistemas entre sí al interrelacionar unos
42
con otros. Y, de paso, responderíamos en cierta manera a la pregunta de Ca-
rroll, Bever y Miller citada al principio de esta sección.
La última de las lineas valoradas por Pozo (1989) dentro del marco instruccional
en el que nos movemos y a su vez dentro de la familia computacional, y que
asimismo pueden tener alguna incidencia en el análisis del procesamiento lin-
gflistico, sería la que se refiere a la teoría pragmática de la inducción de Holland
y otros, desarrollada en 1986.
Los supuestos en que se basa Holland, supone reconocer la imposibilidad de
generar una teoría del aprendizaje de conceptos basada sólo en criterios sintácti-
cos y por tanto un intento de elaborar mecanismos computacionales que no sean
únicamente de este tipo.
43
El cambio conceptual requiere en algún momento el paso de representaciones
mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos
explícitos o prototipos. La teoría de la representación pragmática pueden servir
para representar ambos tipos de conocimiento. Es por tanto una teoría eficaz
desde el punto de vista representacional y es igualmente una teoría susceptible
de ser útil para la representación lingilística. Ellis (1993) y Bialystok (1990) reco-
gen el factor de “conciousness raising”, denominado de distintas maneras, como
una muestra de la explicitación que proponen Pozo y Carretero (1987).
Pozo se lamenta de que el éxito de la teoría de la inducción pragmática como
sistema de representación no haya ido acompañado de una éxito similar como
modelo de adquisición de esas mismas representaciones. Establece una compara-
ción entre los procesos de aprendizaje de que dispone el modelo que son sustan-
cialmente equivalentes a los postulados por la teoría de los esquemas de Rumel-
hart y Norman y afirma que si el ‘refinamiento” es similar al proceso de creci-
miento, “la generación’ es equivalente a la reestructuración. De este modo la
diferencia entre ambas teorías reside en que Holland y colaboradores reconocen
que dentro de una teoría computacional los procesos de reestructuración deben
reducirse a procesos más simples de crecimiento y ajuste.
Por ello, Pozo critica a esta teoría que la única forma efectiva de adquirir nuevas
reglas, a parte de la instrucción o inserción externa, sea la inducción mediante
generalización y especialización y sitúa el problema en que por más que se in-
tente restringirlos, estos mecanismos no tienen en cuenta al contenido de las
reglas ya que son mecanismos puramente formales o sintácticos. De este modo
se pueden hacer muchas inducciones similares formalmente conectas pero se-
mánticamente irrelevantes o incorrectas.
Para limitar estas sobregeneralizaciones, la teoría impone restricciones pragmáti-
cas al proceso inductivo. Una inducción se realizará cuando se adecúe a los
conocimientos activos del sistema y Pozo critica a la teoría de la inducción prag-
mática que el pragmatismo quede reducido a un control de las reglas por sus
consecuencias. Sin embargo, es necesario el paso previo que demuestre que el
modelo funcione, y si la activación de una regia depende probabilísticamente de
44
su historia anterior de éxitos y fracasos es un modo de asegurar la validez de la
misma. La crítica de Pozo pues, parece poco sólida.
Pozo encuentra que las limitaciones del aprendizaje por asociación son de natu-
raleza epistemológica, ya que parten de teorías componenciales de los conceptos
según las cuales estos vienen definidos como una lista de rasgos que las instan-
cias del concepto tienen en comun.
Para estas teorías los conceptos son entidades reales, no nominales y parten de
la idea de que su definición viene dada por sus referentes o elementos compo-
nentes y no por su sentido o conexión “hacia arriba” con otros conceptos.
La valoración más positiva de Pozo del asociacionismo es que ha dado lugar a
los modelos computacionales de modo que aunque sólo fuera por eso y por su
adecuación para servir de marco cognitivo a un posible modelo gramatical mere-
ce la pena resaltar la valoración de Pozo, que hacemos nuestra. Estos modelos
computacionales de fuerte potencia de cálculo, permiten simular algunas conduc-
tas relevantes y especificar la función de algunos mecanismos. Así, las teorías
computacionales resultan eficaces desde el punto de vista representacional.
Especialmente a partir de la adopción de sistemas con gran capacidad de proce-
samiento paralelo que permitan un formato representacional implícito, sea en la
forma de los modelos mentales de Holland y otros, o de la memoria distribuida
de McClelland, Rumelhart y el PDP.
Como gran parte del conocimiento humano es implícito, la existencia de sistemas
que construyen representaciones “sobre la marcha “ en función de las necesida-
des conceptuales, puede ser muy útil para estudiar ese conocimiento implícito.
45
Las teorías computacionales también aportan mucha precisión a los mecanismos
de aprendizaje por asociación como son el crecimiento y el fortalecimiento de
conceptos y el ajuste de los mismos por generalización y discriminación.
Además con respecto al crecimiento, las teorías computacionales han supuesto
un nuevo impulso para el estudio de los efectos de la práctica en el aprendizaje.
Las distintas versiones computacionales de la “ley del ejercicio”, basadas en el
concepto de fuerza asociativa y en la existencia de mecanismos de activación
excitatoria o inhibitoria constituyen una importante aportación al estudio del
aprendizaje. La práctica es un elemento necesario para la formación de concep-
tos pero no, en opinión de Pozo, el único, ni es suficiente. La práctica mejora la
ejecución pero no la modifica.
Pozo cree que aunque igualmente las teorías computacionales han desarrollado
con mucha precisión los mecanismos de ajuste de conceptos mediante la genera-
lización y diferenciación y han mostrado cómo un sistema de procesamiento, sea
humano o artificial, puede ir afinando su conocimiento en función de las deman-
das de la realidad, el ajuste que pueden proponer es limitado ya que para que
un sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos ya.
Su mayor objeción pues, es que para que un sistema computacional aprendiera,
sería necesario que,
46
“el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no
haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema”
(Pozo, 1990, pág..161).
47
se asentarían en un configuración cerebelar y cerebral diferente tal y como su-
giere Loritz y que requieren un nivel de información redundante muy alto.
Por todo ello, la complejidad del sistema de comunicación que supone el lengua-
je deberá poder explicarse por teorías que tengan en cuenta los diferentes siste-
mas de procesamiento de la información que serían más explicativos o menos
para los diferentes niveles organizativos del mismo. El input lingilistico es sólo
uno pero se va procesando de formas diferentes y por soportes neurológico-fun-
cionales diferentes.
La adquisición de una lengua primera o segunda implica necesariamente un me-
canismo superior de organización conceptual que no desdeñe a priori un tipo u
otro de aproximación ya sea asociacionista, conductista u organicista pues todas
estas aproximaciones ofrecen posibilidades interpretativas válidas aunque a dife-
rentes niveles.
Así pues, se puede hablar de dos tradiciones cognitivas distintas: una de natura-
leza mecanicista y asociacionista representada por el procesamiento de la infor-
mación, y otra representada por el estructuralismo que se remonta a Piaget,
Vygotskii, Barlett o la escuela de la Gestalt.
48
~. 1’
49
“nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente ob-
serva los movimientos que se verifican en una esquina del tablero”
Pozo, no menciona aquí que, entre 1906 y 1912, Ferdinard de Saussure emplea-
ba ya la metáfora del ajedrez para definir conceptos lingilísticos como el de
estructura. Sin embargo, como precisa Bernárdez’, los dos ejemplos ilustran
cosas diferentes. La idea de Saussure es estática frente a la idea de Kóhler que
es procedural. En el primero la situación del juego se define por la posición de
todas las figuras mientras que en el segundo, el juego no es una simple suma de
situaciones sucesivas, sino que hay que tener en cuenta los procedimientos que
determinan cada una de ellas, su selección etc.
También el ensayo y error dejaría de ser aleatorio para convertirse en una com-
probación estructural de hipótesis significativas. Una consecuencia importante es
que en el enfoque gestaltista el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no
sólo a través del éxito aunque también pueden aprender del éxito si es capaz de
comprender las razones estructurales que lo han hecho posible.De este modo se
50
puede pues rastrear hasta este tipo de teorías el papel que se concede al error
en el aprendizaje de la L2 especialmente en la elaboración de la teoría de la
interlengua.
51
Según algunos autores el “insight” corresponde más a una experiencia subjetiva
irrepetible que a un hecho psicológico contrastable mientras que otros autores
dicen que el sentimiento de comprender algo súbitamente puede que no se co-
rresponda con un auténtico aprendizaje, es decir que no implique una autentica
reestructuración cognitiva sino más bien con la toma de conciencia de un apren-
dizaje previamente realizado.
En conclusión, parece que la principal aportación de la Gestalt al aprendizaje de
los idiomas sería la recuperación de la conciencia para el aprendizaje así como
su insistencia en que la unidad básica de análisis es la estructura.
Por otro lado, debe mencionarse igualmente a Piaget quién sostiene que el
aprendizaje se produce básicamente cuando existe un desequilibrio o conflicto
cognitivo. Y, esta idea apoya la evidencia de que el aprendizaje de las lenguas
extranjeras se produce básicamente como resultado de un conflicto, dificultad o
desajuste en la comunicación.
Piaget (1978), en su teoría de la equilibración, diferencia entre dos tipos de
aprendizaje. Aprendizaje en sentido amplio y en sentido estricto.
El aprendizaje en sentido estricto se adquiere mediante una información especí-
fica mientras que el aprendizaje en sentido amplio se basa en un progreso de las
estructuras cognitivas a través de procesos de equilibración. El primer tipo de
aprendizaje está condicionado al segundo. Así, el aprendizaje de conocimientos
específicos depende del desarrollo de la estructura cognitivas generales entendi-
das desde un punto de vista lógico.
52
Frente a este proceso, en el proceso de acomodación los conceptos e ideas se
adaptan entre sí a las características vagas pero reales del mundo y supone, no
sólo una modificación de los esquemas previos en función de la información
asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos
anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.
Por una parte, las estructuras cognitivas progresan gracias a una tendencia al
equilibrio creciente entre ambos procesos que disminuye el fracaso producido en
la interpretación de la realidad o en su asimilación. Por otro lado, sólo del dese-
quilibrio entre los dos procesos surge el aprendizaje.
Hay dos tipos de respuesta a los estados de desequilibrio según Piaget (cit. Pozo
1989), adaptativas y no adaptativas . Las respuestas no adaptativas consisten en
no tomar conciencia del conflicto existente y por tanto en no modificar sus es-
quemas frente a las adaptativas en las que el individuo es consciente del proble-
ma e intenta resolverlo. A la toma de conciencia intelectual, Piaget la llama
tematización y resulta esencial para pasar de tener éxito o fracaso en un proble-
ma a comprender porqué se ha tenido éxito o se ha fracasado en el mismo.
53
Si bien las contradicciones son necesarias, no son suficientes. La práctica desem-
peña un papel en el aprendizaje y el papel que ésta desempeña es el talón de
Aquiles de la teoría piagetiana.
El reto de la teoría piagetiana es que debe demostrar que la aparición de estruc-
turas generales de conocimiento tienen un carácter necesario o universal. Mien-
tras que Fodor y Chomsky (1980) optan por estructuras mentales innatas, Piaget
intenta demostrar que las estructuras pueden llegar a ser necesarias sin ser inna-
tas.
En opinión de Pozo existen múltiples datos que muestran que el aprendizaje por
reestructuración puede apoyarse muchas veces en adquisiciones asociativas pre-
vias. Además, el aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posicio-
nes que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.
La crítica más grave de Pozo a Piaget es que éste “equipara el descubrimiento o
invención con reestructuración” (Pozo, 1990 pág. 191) y como “la mayor parte de
los conceptos relevantes difícilmente pueden ser inventados o descubiertos por el
niño ya que, a diferencia de los aprendizajes naturales, no constituyen adquisicio-
nes necesarias” (Ibidem. ref. ant), es decir, no concede un lugar a la reestrucctu-
racion.
54
De cara al aprendizaje de lenguas extranjeras,la principal aportación de Piaget
está en el hecho de haber proporcionado un lugar a los procesos metacognitivos.
Sin embargo, su importante aportación a los estadios de desarrollo, que sería
muy importante para la enseñanza de otras disciplinas como las matemáticas, es
irrelevante en este campo.
Así pues, mientras Piaget minñniza los procesos de instrucción, Vygotskii y Au-
subel han abordado el aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas al
mismo por lo que su referencia es doblemente obligada.
55
fica su estímulo. No se limita a responder a su presencia de modo reflejo o me-
cánico, sino que actúa sobre él.
Pero hay, según Vygostkii, otro tipo de instrumentos mediadores distintos y que
producen una actividad adaptativa diferente como la cultura, que está constitui-
da fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. El sistema de signos usados con más frecuencia es el lenguaje hablado
pero hay muchos otros sistemas simbólicos que permiten actuar sobre la realidad
como la aritmética.
Sin embargo, Vygotskii diferencia la herramienta del signo porque, y esta es una
de sus aportaciones más sugerentes y originales, éste no modifica materialmente
al estímulo sino que modifica a la persona que lo emplea como mediador y así
actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. Es decir son los signos
como mediadores que modifican al sujeto y a través de éste a los objetos, los
que tienen mayor interés para la psicología cognitiva, porque están constituidos
por conceptos y por estructuras organizadas de conceptos.
56
Para Vygotskil(1962, trad. ing. pag 120) el signo mediador por excelencia es la
palabra que es la unidad comunicativa mínima que conserva propiedades del
total. Y, por eso, los conceptos tienen su origen en la palabra.
“We tried a new approach Lo the subject and replaced analysis into
units, each of which retains in simple form alí the properties of the
whole. We found this unit of verbal thought in word meaning”
“en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces:
primero entre personas y después en el interior del propio niño”
Para Vygotskii, el niño ni imita los significados, como en el conductismo ni, se-
gún la teoría de Piaget, los construye, sino que los re-construye. Y así, mediante
el aprendizaje se van internalizando progresivamente una serie de instrumentos
mediadores y por esto se inicia fuera del niño mediante procesos de aprendizaje
que se transforman después en procesos de desarrollo interno. Por ello Vigotskii
entiende que el aprendizaje precede al desarrollo en el tiempo, que la asociación
es previa a la reestructuración, Y esto queda reflejado en la distinción de
Vygotskii entre dos niveles de desarrollo o dos tipos conocimiento. El nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.
57
Mientras el nivel de desarrollo efectivo representaría lo que el sujeto puede
hacer por sí mismo, el nivel de desarrollo potencial se definiría por lo que el
sujeto es capaz de hacer con la ayuda de los otros o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados. El rendimiento medio, medido a través de tests,
se corresponde al nivel de desarrollo efectivo y está determinado por lo que el
sujeto puede hacer autónomamente.
Esta diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo y potencial, es lo que se
llama zona de desarrollo potencial; es un concepto clave para cualquier teoría
de la instrucción. Sin embargo, éste es un concepto que él no desarrolla pero
que servirá de base para los trabajos sobre la instrucción de Ausubel. El concep-
to de la zona de desarrollo potencial es débil y su debilidad Pozo la achaca (Po-
zo 1990 pág..209) a la imposibilidad de medir la competencia. Al parecer Cohen
(cit. Pozo, pág. 209) ha argumentado que es imposible demostrar que un sujeto
carece de una determinada competencia.
Parece evidente que se pueda demostrar que alguien n~ ha hecho algo (actua-
ción) pero también parece imposible demostrar ni medir, ni comprobar que no
pueda hacer algo (que no tenga competencia para hacer algo). Aunque sí se
puede demostrar que alguien no tiene determinado interés o predisposición para
hacer algo.
Para Pozo, las ideas de Vygostkii constituyen un puente conciliador entre varias
teorías del aprendizaje de conceptos y, según él, se trataría de determinar los
mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha interna-
lizado. Así, a esta diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial
que es la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o ese dominio
concreto, algunos autores la denominan zona de desarrollo próximo.
Esta idea es desarrollada por Krashen para quién esta zona de desarrollo próxi-
mo sería el nivel de input que Krashen denomina L+ 1. Es decir, comprendería
aquellos conceptos gramaticáles nuevos y aquel nivel de léxico cuyo nivel ante-
rior estaría constituido por conceptos previos, esquemas y/o campos semánticos
previos.
58
En otro orden de cosas, una idea, quizás de las más fructíferas, de este autor es
la de la “toma de conciencia” que está en relación con su clasificación de los
conceptos en espontáneos y científicos.
Así, los conceptos tendrán su origen en la palabra que una vez internalizada se
constituye un signo mediador.
Vygotskii definió tres fases fundamentales en la formación de conceptos en los
niños. La primera, es característica de la fase preescolar y la denomina “de los
cúmulos no organizados”. Las dos fases superiores, que también se producen en
el aprendizaje adulto de conceptos, sedan “la fase de los complejos” y “de los
conceptos”. La clasificación de los objetos a partir de cúmulos no organizados
consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base ni organización común.
Esta fase correspondería a la etapa de pensamiento sincrético o participativo y
en ella se distinguen tres tipos de cúmulos o conglomeraciones sincréticos coinci-
dentes todos ellos en la ausencia de una coherencia en la clasificación.
Esta etapa se caracteriza “por el uso de la palabra como nombre propio”
(Vygoyskii cit. Pozo pág. 200). Es decir, los nombres propios tienen una función
59
referencial careciendo de significado ya que el pensamiento sincrético no tiene
significado conceptual.
Frente al anterior, el pensamiento mediante complejos tiene tanto referencia
como significado. Pozo redefine “el complejo” de Vygotskii como “una asociación
de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos” mientras que
“un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus
rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles
son los rasgos comunes a los objetos y sin que conozca propiamente el concep-
to”. Así, los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus conceptos
correspondientes pero distinto significado.
El origen de los pseudoconceptos estaría en una asimilación del habla adulta,
pero careciendo de conceptos o generalizaciones adecuadas para captar también
el significado de las palabras.
Según Pozo, existe una indudable convergencia entre los pseudoconceptos, tal
como los define Vygotskii, y los conceptos probabilisticos, ya sean prototipos o
ejemplares, identificados por Rosch e igual que los conceptos probabilísticos, los
pseudoconceptos se apoyan en un parecido familiar. Según Vygotskii, (cit. Pozo
pág. 201), si los cúmulos sincréticos son como nombres propios, los complejos y
más específicamente los pseudoconceptos, son como apellidos compartidos por
los miembros de una familia.
60
“un puente hacia un tercer tr~o de clasificación: los conceptos. En la
medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización
a partir de rasgos similares, estos son una vía para la formación de
los conceptos propiamente dichos”.
Para Vygotskii, los auténticos conceptos son los conceptos científicos adquiridos
mediante la instrucción. Los conceptos científicos tienen tres características.
En primer lugar, los conceptos científicos forman parte de un sistema. Además,
se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental.
Y por último, implican una relación especial con el objeto basada en la internali-
zación de la esencia del concepto. La mayoría de las categorías gramaticales
correspondería a la definición de Vygotskii de conceptos científicos.
61
conceptos. Los conceptos por tanto se adquieren tomando conciencia de su rela-
ción con otros conceptos.
Según Vygotskii (cit. Pozo 1990,pag 204) no todos los caminos que recorren la
pirámide de los conceptos son igualmente fáciles de seguir, ya que es más fácil
diferenciar conceptos que integrarlos generando un nuevo concepto de nivel
jerárquicamente superior.
De este modo, según Pozo, los conceptos científicos de Vygostkii adquiridos
mediante la instrucción,
62
“En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren
antes que los más complejos...” mientras que “en el aprendizaje de un
idioma extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las
espontáneas o fiuidas...Para el niño, los puntosfuertes de un idioma
extranjero son los débiles en el propio y viceversa”.
“aunque los conceptos científicos hagan posibles logros que los con-
ceptos espontáneos por si solos nunca alcanzarían, también existe la
relación inversa”.
De este modo lo que parece diferenciar en opinión de Pozo a los conceptos son
los mecanismos mediante los que se aprenden.
63
4 ~
Por otra parte, Pozo, ademas de rescatar la propia figura de Vygotskii contribu-
yendo a la generalización de sus teorías como no lo hace con ningún otro autor
en la obra que nos está sirviendo de guía en la revisión de teorías que enmarcan
la conceptualización gramatical, resalta las similitudes y diferencias, pero, sobre
todo las similitudes que presenta con Piaget.
De estas similitudes lo que en Vygotskii es la conciencia reflexiva con respecto a
la propia organización de los conceptos, indispensable en la fase de reestructura-
ción, en Piaget es la toma de conciencia en la teoría de la equilibración.
La diferencia que Pozo reconoce como más importante desde el punto de vista
de su trabajo y que es también la principal según el nuestro y por la misma
razón ,es la que tiene que ver con el papel concedido por uno y otro al medio
social y en consecuencia a la instrucción.
Vygotskii cree que que el aprendizaje asociativo puede actúar como facilitador
de la reestructuración frente a Piaget para quién este factor puede facilitar el
desarrollo pero no determinar su curso.
64
nueva información. La diferencia fundamental entre Ausubel y la línea de Piaget
o Vygotskii es que para que la reestructuración se produzca, es necesario, en la
teoría de Ausubel, la presencia de una instrucción formal que presente de forma
organizada y explícita las informaciones que deben desequilibrar las estructuras
existentes.
65
necesario que el alumno tenga la situación cognitiva necesaria para asimilar ese
significado.
Las condiciones del aprendizaje significativo son varias. En primer lugar, el ma-
terial debe ser significativo en sí mismo, es decir debe estar organizado de forma
no arbitraria. Esto es, el material debe tener significado lógico o potencial. Sus
elementos deben de estar internamente organizados, no sólo yuxtapuestos, ya
que no siempre se aprenden los materiales estructurados lógicamente.
Además debe existir una predisposición en el aprendizaje. Dado que compren-
der requiere esfuerzo, la persona debe tener un motivo para esforzarse. Este es
uno de los fundamentos de la motivación en el aprendizaje y por tanto el origen,
o uno de los orígenes, del concepto de “filtro afectivo” de Krashen.
66
4
El aprendizaje del vocabulario de una segunda lengua es, según Pozo, un caso
típico de aprendizaje de representaciones previas a la formación del conceptos.
Este tipo de aprendizaje, ya que en el vocabulario hay siempre elementos o
relaciones arbitrarias, es necesario aprenderlo de forma repetitiva, memorística.
Además, según Pozo (Pozo 1990 pág..216),
“Dado que, por definición, los nombres de las cosas son generalmen-
te convencionales o arbitrados y no guardan ninguna relación nece-
saria con sus referentes, será necesario repetirlos para afianzar esa
asociación arbitrada. Pero aún en este caso, persiste un mínimo de
significatividad en el aprendizaje ya que la nueva palabra extranjera
pueden asociarse a un término equivalente en la lengua materna, que
posee ya un sign~7cado propio. Además existen raíces, etimológicas,
reglas de formación que hacen que el aprendizaje del vocabulario de
una lengua extranjera sea muchas veces una tarea sustancial y no
arbitrana
Ausubel define los conceptos (Op. cit Pozo pág. 217) como,
Para Ausubel, los conceptos son una categoría lógica, alineándose así con la
concepción clásica de modo que habría dos formas básicas de aprender los con-
67
4 4 1
Ausubel cree que el rasgo más importante del proceso de asimilación es la rela-
ción que existe entre la estructura de los materiales presentados para el aprendi-
zaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende.
Mientras que Ausubel sostiene que la mayor parte de los conceptos se adquie-
ren por diferenciación progresiva, Vygotskii sostiene que esto era así porque era
más fácil la diferenciación que la reestructuración conceptual. Por eso, Ausubel
cree que la mayoría de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir
la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a la idea ya exis-
tente.
68
En opinión de Pozo, la teoría de Ausubel adolece de una carencia importante
tanto en los procesos inductivos como deductivos y es el poco papel que concede
a la toma de conciencia en los procesos de reestructuración que están fuerte-
mente vinculados a los procesos de instrucción.
69
tranjera después de haber pasado por la experiencia de aprender la primera.Sin
embargo, esta área de conocimiento se ha desarrollado debido a las necesidades
tecnológicas derivadas del diseño de sistemas informáticos expertos en la solu-
ción de problema específicos.
La definición que propone Pozo (Pozo 1990 pág 226) de un sistema experto es
que puede hacer lo que haría una persona experta, o en palabras de Welbank
(Cit. Pozo ibidm.)
Los presupuestos comunes que parten los diferentes estudios a que hace refe-
rencia Pozo (Pozo 1990 pág.227) entre expertos y novatos son,entre otros, que la
diferencia experto- novato es básicamente una diferencia de conocimientos y no
de procesos cognitivos básicos o capacidades generales de procesamiento.
Además la diferencia de conocimientos es más cualitativa que cuantitativa. No es
sólo que tengan más conocimientos sino que los tienen organizados de modo
diferente.
Y por último, la pericia es un efecto de la práctica acumulada del aprendizaje y
está circunscrita a determinadas áreas de conocimiento. Se desdeñan por tanto
los factores innatos.
A su vez, las diferencias estratégicas usadas por expertos y novatos pueden ser
también cuantitativas o cualitativas.
Los novatos tardán más en resolver un problema y lo hacen de modo diferente.
Así, los expertos antes de aplicar ecuaciones se detienen con una fase de repre-
sentación en la que realizan un análisis cualitativo basado en una intuición física
mientras que el novato inicia inmediatamente la acción.
Además los expertos y los novatos emplean distintas estrategias para la resolu-
ción de problemas. Por ejemplo,los novatos hacen un análisis hacia atrás, es
70
decir parten de la meta final y luego buscan los datos disponibles que pueden
servir para alcanzar esa meta. Así, mientras que los expertos trabajan hacia
adelante, utilizando datos conocidos para explorar una solución desconocida, los
novatos proceden en sentido inverso.
Excepto cuando los problemas se complican y entonces los expertos también
trabajan hacia atrás.
Al aplicar la ecuaciones los novatos las hacen de una en una mientras que los
expertos actúan por conglomerados, “chunks”, de conocimientos.
Finalmente los novatos emplean muchos más enunciados respecto al propio
proceso de solución mientras que los expertos apenas piensan en voz alta. Es
como si los expertos no necesitaran tomar decisiones sobre la forma de resolver
un problema mientras que los novatos emplean parte de su tiempo a pensar
sobre las estrategias que deben seguir y analizar y planificar los pasos siguientes.
Todas estas diferencias han sido interpretadas en el sentido de que lo que con-
vierte a un novato en experto es la automatización de sus conocimientos de tal
modo que no necesita ir tomando decisiones a medida que resuelve el proble-
ma.Va directamente a los datos sin hacer aproximaciones sucesivas.
Existe además otro tipo de diferencias más cualitativas entre ambos tipos de
conocimiento. Este tipo de diferencias consiste en que ambos aprendices difie-
ren, a la hora de resolver una serie de problemas sobre mecánica que es el
ejemplo que trabaja Pozo, en los criterios que utilizan para clasificar, ya que si
los expertos categorizan los problemas en base a su estructura conceptual pro-
funda, en función de las leyes y conceptos físicos relevantes para la solución del
problema mecánico planteado, los novatos, por su parte, clasifican en función de
la llamada estructura conceptual superficial, es decir en función de objetos inme-
diatos y de términos explicitados en la presentación de los problemas.
71
4’,
De Kleer (1977) (cit. Pozo, 1990 pág..232) establece una diferencia entre siste-
mas expertos y novatos diciendo que
Otra de las características que tienen las estructuras conceptuales del experto es,
según Flavelí (1985, pág.. 89), que en la red conceptual del experto hay diferen-
tes itinerarios desde cada concepto a los demás; cada concepto tiene en el dic-
cionario mental del experto múltiples referencias cruzadas. La mayor densidad
de conexiones entre conceptos en la red conceptual del experto implica una
mayor probabilidad de que cada concepto relacionado evoque otros conceptos
relacionados a su vez con el anterior.
Esta mayor interconexión en los conceptos del experto se refleja también en sus
explicaciones causales; los novatos tienden a dar explicaciones basadas en una
sola causa o en varias yuxtapuestas mientras que los expertos integran diversas
causas en un sistema común analizando las interacciones entre ellas.
Así, novatos y expertos se diferencian no sólo en sus conocimientos específicos
sino también en la forma en que los organizan. Y, otra diferencia, además, es el
procesamiento selectivo que realizan ante los problemas mecánicos cuando se
enfrentan al mismo problema ya que sus esquemas de asimilación son diferentes.
72
Los procesos de discriminación y generalización conceptual desarrollados por las
teorías asociacionistas del aprendizaje, en especial por las teorias computaciona-
les, serían un requisito para el cambio conceptual o reestructuración fuerte.
McLaughlin, Rossman y Mcleod (1983, pág ... 144) aplican la perspectiva del
procesamiento de la información al aprendizaje de las lenguas extranjeras y
explican cómo el cambio conceptual es necesario para desarrollar tareas lingilís-
ticas de estructura jerárquica.
El cambio conceptual se produce ante ciertas condiciones que Pozo opina que
pueden reduir a tres.
En primer lugar, cuando existe alguna relación, conexión genética entre la teoría
espontanea del alumno y la teoría científica que se pretende transmitir. Así, el
alumno no abandonará una teoría espontánea hasta que encuentre otra mejor
que de cuenta de fenómenos nuevos hasta ahora incomprensibles.
Igualmente, para que el alumno pueda comprender la superioridad de la nueva
teoría y adoptarla, debe enfrentarse a situaciones conflictivas que supongan un
reto para sus ideas, tiene que darse cuenta de que su propia teoría previa es
errónea y conduce a predicciones que no se cumplen. Al mismo tiempo hay que
hacerle ver que la nueva teoría hace predicciones mejores.
73
den (1987) en la que ella resalta cómo el conocimiento experto requiere la me-
tacognición y cómo no es suficiente que los alumnos aprendan a dominar una
determinada estrategia sino que tienen que ser capaces de evaluar y monitorizar
su uso.
Por último, es imprescindible mencionar lo que Colí (1987) define como apren-
dizaje significativo ya que compila y sintetiza la mayoría de las lineas de pensa-
miento cognitivas anteriormente mencionadas aunque la obra de Pozo, que ha
marcado el itinerario de esta sección, sea de publicación posterior.
Para Colí hay una serie de condiciones sin las cuales la enseñanza no dará como
resultado el aprendizaje, o éste será puramente memorístico. Esta serie de con-
diciones constituyen un modelo ecléctico donde confluyen distintas aportaciones
teóricas. En primer lugar el alumno sólo puede aprender lo que su nivel de
desarrollo operativo le permite. Y los estadios de desarrollo operativo a que se
refiere Colí son los establecidos en la teoría de Piaget y lo que explica cómo un
niño de dos años normalmente no aprende a leer o a realizar ciertas operacione
matemáticas, y sin embargo logra estos objetivos, con poco o ningún esfuerzo,
sólo unos pocos años después.
Otra de las condiciones del aprendizaje significativo es que lo que se enseña
debe ser lógica y psicológicamente significativo. Debe tener una buena razón
para ser aprendido. La significatividad del aprendizaje está muy vinculada a su
funcionalidad.
Además lo que se pretende que el alumno aprenda debe estar dentro de la zona
de desarrollo próximo de acuerdo con la linea de pensamiento de Vygotskii y
Ausubel. En el caso de las lenguas extranjeras este concepto sería desarrollado
por Krashen en su teoría del input L+ 1.Los conocimientos nuevos deben estar,
siempre relacionados con los conocimientos existentes.
Según Novak el factor más importante que influye en el aprendizaje es la canti-
dad, calidad y organización de los conocimientos existentes que constituyen la
estructura cognoscitiva del alumno.
74
Grosso modo, se ha pretendido aquí dar una visión de algunas de la teorías que
introducen conceptos rescatables desde el punto de vista lingúistico. Más concre-
tamente, en este apanado hemos intentado hacer una referencia a todas aque-
lías lineas de pensamiento dentro del campo del cognitivismo que de uno u otro
modo intervendrían en una teoría de la instrucción de la Li y de la L2.
Con el lenguaje sucede algo similar. Es necesario definir una serie de conceptos
básicos y describir su funcionamiento, lo que tiene de específico y/o de mediador
en la propia formación de conceptos, y lo que tiene de común con los sistemas
generales de procesamiento humano de la información.
75
«4-,.,’ ¿4
76
Las relaciones entre el aparentemente abstracto sistema sintáctico y el más sus-
ceptible de tener substrato orgánico traceable como el sistema fonético y fonoló-
gico han sido estudiados por Mayeux & Kandel (1985) de modo que se ha podi-
do demostrar que cuando el cortex que integra la información motora (fonética
y por tanto relativa a la percepción del habla y a la alocución), es dañado, por
un accidente o enfermedad por ejemplo, este hecho produce déficits sintácticos
importantes.
77
temporales que activaban o retardaban funciones relacionadas con el lenguaje
como la memoria verbal a corto plazo, la lectura o la denominación.
78
Las respuestas a la pregunta acerca de cuáles son las bases físicas de la mente,
oscilan entre el materialismo y el dualismo. De acuerdo con el primero, a cada
estado mental le corresponde un estado físico de la mente humana. Sin embargo
de acuerdo con las teorías dualistas los estados mentales y los del cerebro no
tienen porqué tener una correspondencia directa.
79
Se podría plantear si los principios a los cuales se refiere Chomsky se podrían
interpretar como el conjunto de todas las combinaciones de sonidos posibles en
cada lengua. Es decir, el conjunto estructurado de sonidos posibles de cada len-
gua y de las lenguas humanas en su conjunto.
Estos principios deberán ser de un grado tal de generalidad que sólo serán ope-
rativos en un nivel de abstracción muy alto. Sin embargo, la posición de
Chomsky (1988, pag. 31) es que,
80
“el niño, de alguna forma, dispone de conceptos previos a su expe-
riencia de la lengua y está básicamente aprendiendo etiquetas para
conceptos que son ya parte de su aparato conceptuaL”
Parece que es precisamente aquí donde aparecen mas dudas. Es evidente que la
organización biológico-neuronal específicamente humana es la que permite que,
expuestos a un mismo input un niño y un chimpancé, aquel adquiera la lengua a
la que ha sido expuesto y este último no. Sin embargo, cabría preguntarse si es
el hecho de poseer una serie de principios universales y de parámetros suscepti-
bies de concretarse lo que permite el lenguaje o es la propia organización neuro-
lógica.
Ahora bien, si bien es cierto y está ampliamente demostrado el papel del len-
guaje en la formación de los conceptos abstractos, también lo está el papel de
las capacidades cognitivas generales de asociación, abstracción, generalización
etc y en la construcción del sistema de comunicación que es el lenguaje.
81
Esto es lo que podríamos aventurar que Chomsky quiere decir cuando afirma
(Chomsky 1986, pag.38) que, la lengua es uno de los sistemas cognitivos de la
persona.
Y sin embargo, debe precisarse, para evitar toda interpretación no fiel a
Chomsky,que este autor nunca considera que lo universal o específico de la
especie sean capacidades cognitivas generales. Más bien al contrario ya que para
este autor el lenguaje es totalmente independiente de las restantes capacidades
generales. Y así lo precisa cuando dice (1986 ,pag 38) que,
Por otra parte, Chomsky trata de delimitar lo que son los principios de la facul-
tad del lenguaje determinados genéticamente, de los mecanismos generales de
aprendizaje también determinados geneticamente y de la experiencia lingñistica
del niño que crece en una comunidad de habla.
Estos principios de la facultad del lenguaje determinados genéticamente consti-
tuyen la gramática universal.
(Chomsky 1986, pag.57),
82
“La gramática universal sepropone formular los principios que rigen
la operación de la facultad de lenguaje. La gramática de una lengua
particular da razón de estado de la facultad del lenguaje despues de
que ha sido expuesta a datos de experiencia; la gramática universal
es una explicación del estado inicial de la facultad del lenguaje,
anterior a cualquier experiencia”.
Y de este modo, Donaid Loritz (1991), explica cómo al ser el lenguaje un siste-
ma manifiestamente seriado, definido ya desde Saussure como un sistema lineal,
los expertos en Lógica hayan concluido que el procesamiento del mismo tenga
que ser igualmente seriado.
Durante los últimos tres mil años una Lógica rigurosamente secuencial basada
en la lengua escrita ha rechazado toda lógica no secuencial como patológica o
antinatural.Especialmente a lo largo de de la última mitad del siglo XX, se exal-
ta la perfección de la informática digital y seriada como modelos de la cognición
humana.
Y así en la lingilística, las teorías nativistas proponen la existencia de una espe-
cie de programa de software innato para “sacar a la pantalla de la computado-
“
83
‘1 j.
Loritz demuestra cómo las reglas generales paralelas del aprendizaje de la ART
(Adaptative Resonance Theory) operan en redes neuronales competitivas masi-
vamente paralelas y explican una serie de fenómenos lingilísticos. Estas explica-
ciones ejemplifican cómo la ART trató de unificar las teorias cibernéticas de la
adquisición lingtiística chomskiana (Chomsky, 1968 et seq.) con las teorías con-
ductistas de la adquisición lingfiística (Skinner 1957).
La ART demandaba a los chomskianos el abandono de las posturas nativistas
extremas y forzaba a los conductistas a aceptar que el lenguaje está gobernado
por reglas.
Además, Loritz compara el modelo cerebral en paralelo ART, con el modelo de
cognición PDP que se corresponde con la estructura anatómica cerebelar.
Su argumentación parte del modelo lógico XOR, en el que subyace la lógica de
la abducción como tercera operación lógica más allá de la deducción y de la
inducción. La abducción es un silogismo cuya primera premisa es cierta mientra
que la segunda es probable. Es decir, muestra la capacidad de la mente de gene-
rar hipótesis imposibles o contradictorias cuando una hipótesis o creencia vieja
es negada. Si ,como acabamos de ver, la abducción es una operación lógica de
importancia creciente por sus posibilidades de poder resolver la famosa paradoja
del aprendizaje (que sólo se puede aprender lo ya está dentro del sistema cogni-
84
tivo), el que esta operación lógica pudiera ser susceptible de una formulación
computacional tiene gran importancia.
Según Loritz en lo que los lógicos Minsky y Papert (1967 -1969, Cit. Loritz
pag.300) estaban equivocados era en la idea de que el modelo de abducción no
se podía computar en paralelo.
Por su parte, Grossberg (1968.Cit. Loritz pag.301) define la Short Term Memory
(STM) como esquemas de señales nerviosas dentro de una red neuronal que son
estimulo-dependientes. Esta STM es cuantificable en un nódulo neuronal dado y
está en función de su actividad, de su inhibición y de su excitación. Además, se
puede expresar mediante una expresión algebraica típica lo cual facilita enor-
mente su procesamiento.
Así, según Laritz, el candidato más lógico para un tipo de computación XOR
sena una anatomía dipolar,es decir, la clase de neurona que él mismo describe,
relacionada en paralelo con otras de su misma categoría.
85
.-..w,,.44; .4.4..
Loritz sostiene que si bien existen fuertes mecanismos de resonancias del tipo
STM en la corteza cerebral del tipo de los descritos por la teoría ART (Adapta-
tive Resonance Theory), este tipo de feed-back está ampliamente ausente en la
corteza cerebelar y las teorías del procesamiento en paralelo no lo moldean. En
parte porque el feed-back es no-lineal desde el punto de vista matemático y por
tanto es dificil de simular en la computación seriada ya que ésta necesita igual-
mente simulaciones matemáticas seriadas.
Por su parte una de las tareas más importantes del cerebelo consiste en hacer
más fluidos los mapas de la mecánica del habla. Cuando se aprende un nuevo
idioma, el cerebelo carga con toda la gestión de la coarticulación, sin embargo la
investigación acerca de estas conexiones es, en opinión de este neurolingilista,
aún muy escasa. Como resultado los modelos psicolingñisticos no han diferencia-
do entre el aprendizaje cerebral y el cerebelar y las teorías del aprendizaje lin-
gilistico han mezclado mecanismos de interferencia con errores de coarticulación
que pueden ser mejor definidos como fosilizaciones cerebelares.
86
4.
Parecería pues, que el modelo ART dá cuenta mejor de los tipos de conducta
gobernados por reglas, como el sintáctico que los modelos cerebelares PDP.
Esto es así porque los modelos ART pueden, como resultado de sus propios
“rebotes” dipolares, dar cuenta de transiciones abruptas en campo de nivel alto
de abstracción que codifican las reglas lingtísticas contextualizadas. De cualquier
modo las reglas no son innatas ni otorgadas por la divinidad, dice Loritz sino
que son creadas por la experiencia.
87
‘—4. ..1
no son ruido. Según Loritz esta resistencia del cerebelo a recodificar el refinado
detalle coarticulatorio de la Li explica la persistencia de los acentos extranjeros
en el aprendizaje adulto de los idiomas, más claramente que las teorías cerebra-
les de los estadios críticos.
Lo que tendrán que averiguar los histólogos y neurólogos es donde está el so-
porte fisiológico que de cuenta de la conexión entre ambos tipos de procesa-
miento. La arquitectura de esa transición deberá permitir bien una notación
matemático - computacional, bien una flotación lingfiística, o ambos, que repre-
sente la globalidad del aprendizaje lingiilstico.
88
(Levelt, 1975 Cit. Jakobs ibidem.) ayudan a la interpretación de las alocuciones
igual que las ayudas gestuales (Sanes, 1977 Cit. Jakobs ibidem) y, sin embargo,
esto no implica una relación isomórfica entre el lenguaje y el entorno.
89
Mientras que la contribución del habla como input es ampliamente aceptada
para la SLA, este aspecto considera Jacobs que es menos aceptado en círculos
generativos donde el interés tradicional está más en la representación mental
innata del lenguaje. Sin embargo, parecería que la sintaxis no existe en el vacío;
existe dentro del discurso hablado y dentro de un entorno rico en información
contextual. La única carencia real está más bien, no en las limitaciones del input,
que las tiene, sino en la limitaciones del análisis del la frase del input.
Además deben tenerse en cuenta los factores prosódicos del habla que, como la
entonación o el énfasis ya que juegan un papel en la adquisición de la sintaxis
(Chipman, 1986 (cit. Jacobs pag. 309)).
90
Además el lenguaje es un instrumento de comunicación y ésta es su principal
finalidad. Es un medio de compartir percepciones ideas o estados de conciencia.
El lenguaje no queda confinado a una sola modalidad sensorial (auditora, vi-
sual...) aunque una o varias de ellas sean más eficaces que otras.
Finalmente el cerebro impone una determinada estructura a los datos sensoria-
les que recibe.
Desde una perspectiva que tenga en cuenta el soporte sensorial del lenguaje,
éste se puede definir como ya lo hizo Jacobs como “una forma de refuerzo sen-
sorial”. Sin embargo, la información que el cerebro recibe significa poco por sí
sola. Se le debe afiadir el significado que lleva aparejado en conjunción con la
estructura neuronal construida mediante la experiencia.
El cerebro humano está dedicado, directa e indirectamente, a procesar y realizar
los datos sensoriales que entran a diversos niveles.
La audición por ejemplo, por mencionar un aspecto especialmente relevante
para lenguaje, inicia un proceso de realce que refuerza determinadas frecuencias
del espectro sonoro, en un fenómeno conocido como la agudización auditiva que
explica fenómenos como el del cockail party (Carpenter & Satin 1983 cit. Jacobs
pag. 310) o la capacidad de las madres para reconocer el llanto de su propio
bebé en una sala de hospital llena de bebés llorando. (ref. nuestra)
91
,q. — ., ,. . U a.~..á...du,.. .4 1
Por ejemplo,es de resaltar el hecho que menciona Jakobs (1988) de que la acti-
vidad neuronal pueda modularse y/o modificarse por la influencia de distintos
niveles perceptivos, como ha sido sugerido por la reciprocidad de las conexiones
entre varios componentes de varias áreas dentro de la jerarquía cortical y por la
evidencia electrofisiológica en los cambios del nivel de atención.
Esta evidencia a la que se refiere Jacobs, consiste básicamente en el realce de
reacciones neuronales a determinados estímulos cuando el contexto en el cual
aparecen las hace especialmente relevantes desde el punto de vista del compor-
tamiento o de la comunicación.
En resumen, la interacción neuronal dentro del cerebro que nos permite pensar,
construir pensamientos, es a su vez modificada por el propio pensamiento por-
que dentro de cienos límites el cerebro puede modificar su propia estructura.
Es asombroso cómo el neurofisiólogo español Ramón y Cajal ya dijo a principios
de este siglo que el hombre puede llegar a ser arquitecto de su propio cerebro.
Es posible que ni él mismo valorara el alcance de sus propias palabras.
Como fenómeno mental, el lenguaje está en función de las áreas corticales muí-
tisensoriales en los niveles más altos de la jerarquía sensorial y por tanto no sólo
integra información multimodal sino que participa en la integración de conductas
altamente diferenciadas.
Hay evidencia desde el siglo pasado, por ejemplo, acerca de que los aspectos
motores del lenguaje en la llamada área de Brocca y de los aspectos sensoriales
92
lingtiísticos en el área de Wernicke puedan ser influenciados por estímulos multi-
modales.
Del mismo modo que hay evidencia recogida por Caplan (1988) de la localiza-
ción cerebral de algunas funciones lingiiísticas situadas en el neocórtex que ro-
dea a la fisura de Sylvio.
Caplan divide las funciones lingilísticas en centrales, fundamentales o básicas y
periféricas.
Estas funciones o procesos cognitivos receptivos que reconocen las formas de las
palabras y de las oraciones y que les asignan un significado son denominadas
centrales (core functions). Desde el punto de vista productivo también hay ‘core
functions’ que son las que seleccionan estructuras y producen los códigos forma-
les de los elementos léxicos, morfológicos y oracionales.
Estas funciones centrales o básicas tendrían lugar en el córtex perisylveano do-
minante.
Frente a esto Geschwind ya en 1965 (cit. Caplan pg. 241), proponía la zona
inferior del lóbulo parietal (concretamente el giro angular supra-marginal) como
el área donde convergen las fibras que transmiten información visual y auditiva
y continúa siendo válida esta propuesta ya que ha sido revalidada por los mode-
los neurolingLiisticos más recientes según afirma Caplan.
Igualmente los trabajos iniciados por Luria(1972) y realizados entre 1947 y hasta
1972, reconocían una serie de subcomponentes en el procesador lingiiístico que
merecen mencionarse. En su modelo cada subcomponente del mecanismo de
procesamiento lingtiístico actúa en una variedad de funciones lingtiísticas. Así, la
discriminación/identificación fonética implica la nominalización, repetición y
comprensión del habla espontánea; todos ellos fenomenos heterogéneos, que se
apoyan en la totalidad de córtex perisilveano. Además, el modelo de Luna inclu-
ye procesos no lingOisticos específicamente como la focalización y el cambio de
la atención.
Luria(1974), además, ofrece una definición de la palabra una “matriz multidi-
mensional compleja” (Pag. 303 cd, española) y considera el lenguaje como un
93
4
1 Clarit’icacián nuestra.
94
Durante este período de apareamiento y refinamiento la estructura celular es
fuertemente dependiente del entorno y puede ser alterada debido a su interac-
ción con el mismo. El cerebro muestra un grado muy alto de plasticidad como
respuesta al entorno y se muestra plástico a lo largo de toda la vida del indivi-
duo.
Hay considerable evidencia que demuestra este aspecto. Quizás la más llamativa
sea la del grupo de investigación de Diamond, Rosenzweig, Bennet, Linder y
Lyon (cit. Jacobs, 1989 pag.313 ) que en 1972 que demostraron de modo bastan-
te convincente que las ratas de laboratorio criadas en los entornos estimulantes
tenían la parte cerebral del neocórtex significativamente más gruesa que la de
ratas criadas en entornos pobres e incluso de condiciones normales.
Estas diferencias corticales se reflejan en el aumento en la densidad de las neu-
ronas y en el tamaño de las células nerviosas. Aunque quizá lo más importante
desde el punto de vista funcional sea el aumento documentado del material
dendrítico del córtex auditivo como el demostrado por Greenough & Volkmar
en 1973 (cit. Jacobs pag.3 15).
Más aún, la evidencia más reciente ha empezado a confirmar la creencia o la
sospecha que se ha mantenido durante mucho tiempo de que las tareas más
complicadas requieren conexiones neuronales más complicadas reforzando así la
asunción de que la estructura microanatómica del cerebro refleja grossomodo la
actividad de la mente.
Aunque todas las funciones anatómicas neuronales sean muy generales por natu-
raleza, desde el momento en que el haz dendrítico ofrece una estructura espe-
cializada para el procesamiento de conductas relativamente estereotipadas, pue-
de aplicarse también a aquellos aspectos más automáticos de la conducta lingilís-
tica (como por ejemplo el desarrollo de un control motor muy refinado, necesa-
rio para el habla).
Durante el proceso de adquisición lingúistica así como durante el proceso de
adquisición de cualquier comportamiento especializado, como por ejemplo el
tocar el piano, son necesarias grandes dosis de práctica y de aprendizaje redun-
dante para poder construir los cimientos neuronales en los que se basarán fun-
95
ciones más “creativas”. Es decir es necesario automatizar comportamientos me-
cánicos y este hecho, ya estudiado en los modelos cognitivos, tiene repercusiones
en la constitución funcional neuroanatómica.
Otro de los aspectos que tiene una importancia fundamental en el análisis del
sustrato neurobiológico del lenguaje es el hecho de que la información puede
representarse de una forma localizada en el córtex, la información auditiva se
localiza en áreas precisas, así como la información ocular o relativa a la luz y al
color.
96
4
97
Hay ya pues,documentación suficiente que prueba una especialización neuronal
característica del habla y una asimetría en los distintos hemisferios para las fun-
ciones lingOisticas.
Las especializaciones neuroanatómicas tienen una diferencia funcional para el
desarrollo y refinamiento de las habilidades lingtiísticas. Del mismo modo que la
visión estereoscópica comienza con la maduración de determinadas células ocu-
lares, y la discriminación auditiva con el desarrollo del córtex auditivo, el proce-
samiento y la producción lingOistica emerge gracias a un ajuste muy fino entre
las áreas sensoriales, motoras y asociativas del córtex del cerebro.
En general se produce una sobreproducción de neuronas y sinapsis en el período
prenatal para pasar posteriormente a una fase de reducción y estabilización
selectiva a medida que el crecimiento va avanzando. Después del nacimiento el
proceso puede calificarse de integrativo en el cual se produce una reformación
de tejido pre y post sináptico en estructuras horizontales características del cere-
bro maduro.
98
4
lengua que se desarrolla junto con el sistema nervioso, y que no sólo está sujeta
a cambios maduracionales sino que también es responsable de éstos, la adquisi-
ción de la segunda lengua está restringida esencialmente al nivel de una integra-
ción en el propio crecimiento neuronal (Jacobs 1988).
99
sitúa más énfasis en los factores epigenéticos de la adquisición lingfiística que en
la perspectiva de la lingtística generativa. Aún cuando los principios de la gra-
mática universal, dice, (pag. 326 op.cit) no requirieran la influencia del entorno
para su desarrollo, necesitarían la influencia del entorno para su realización.
A menos que la llamada gramatical universal fuera en realidad sólo el soporte
somático inicial y sus limitadas interconexiones primarias, es poco realista pensar
que la gramática universal esté presente y disponible como una abstracción des-
de el nacimiento.
100
4
Jacobs propone una sutil extensión de la hipótesis neo-whorfiana al decir que las
diferentes lenguas pueden tener repercusiones en el modo en el cual son proce-
sadas por el cerebro.
Las repercusiones para la adquisición de una segunda lengua son claras: Las
diferencias del sustrato neurológico afectarán la adquisición de la segunda len-
gua. Las distintas lenguas tienen distintos efectos en la forma de determinar la
estructura neuronal. Es bien conocido que los hablantes nativos de distintas
lenguas tienen problemas específicos a la hora de procesar el inglés como segun-
da lengua. Por ejemplo el entorno acústico-lingdistico durante el desarrollo da
lugar a diferencias biológicas en la discriminación de los estímulos acústicos
como concluyó Buchwald (Cit.Jacobs 1988 pag.328). El ejemplo típico es la gran
dificultad o incluso imposibilidad de los hablantes nativos de japonés para dife-
renciar las liquidas en las lenguas indoeuropeas, por ejempo en inglés o español,
aunque ciertamente algunos lo consigan.
101
real de la G.U ya que no encuentra una localización material para ello.Si bien es
cierto, y Jacobs junto a otros muchos así lo sostienen, que existe algún tipo de
pre-programación genética que facilita de adquisición lingOistica, nadie se pone
de acuerdo en cómo ésto se manifiesta.
Se sabe que hay neuronas que responden a llamadas especificas, de una arqui-
tectura celular detectable, que hay grandes diferencias entre hemisferios etc...
pero que todos estos factores son expresiones genotípicas elementales compara-
das con lo que se requerían desde el punto de vista neuronal para apoyar un
esquema como el de la G.U.
102
El hecho de intentar dar cuenta de un modo holistico de cómo el cerebro proce-
sa la infonnación que le llega del entorno, constituiría, en última instancia, el
entramado organizativo del lenguaje. No sólo de la información puramente sen-
sorial, acústica o visual, procesos que están ya suficientemente documentados,
sino también del soporte computacional expresado en términos de procesos
seriados o en paralelo en los que se basa la estructura de los esquemas de infor-
mación que, organizados en mapas jerárquicos interdependientes, procesa, orga-
niza, agrupa y almacena toda esa información.
103
Es posible que la especie de pre-programa como dice Jacobs, que permite que
el cerebro pueda procesar combinar y organizar una serie de datos procedentes
de distintos canales sensoriales sea precisamente el ajuste fino entre las distintas
y combinadas fuentes de input y la enorme potencia procesadora del cerebro
humano.
De este modo necesitaríamos elaborar una hipótesis en la que las teorías del
aprendizaje propuestas no entraran en contradicción ni con la evidencia empíri-
ca establecida en el campo de la fundamentación anatómica y biológica del len-
104
guaje, ni con con los avances recientes en el campo de la psicologóa cognitiva ni,
obviamente, con un modelo de descripción lingtiística.
Si por una parte se observa que los modelos cognitivos analizados van avanzan-
do en el sentido de ir incorporando, primero elementos semánticos y, posterior-
mente, aspectos pragmáticos o contextuales para intentar ofrecer una explicación
cada vez mas afinada de los procesos generales de aprendizaje.
Si, además, parece abrumadora la evidencia de que, tanto las lesiones como la
estimulación eléctrica de determinadas áreas cerebrales produce trastornos sin-
tácticos y léxicos importantes.
Si, igualmente,la propia configuración neuroanatómica del cerebro es moldeada
por la influencia del entorno, como lo es el propio procesamiento del input
lingúistico, se sostiene aquí la hipótesis de la necesidad de un modelo lingtiístico
que contemple cómo el entorno va modificando y definiendo los distintos niveles
de organización fonética, morfológica, sintáctica y semántica, y que sea capaz de
dar cuenta del funcionamiento de éstos.
Así, serían los modelos pragmáticos y funcionales o más en general la lingilística
del texto, los candidatos mas plausibles a este tipo de explicación.
105
y— ¡
3.1.3. Modelos lingilisticos e influencia de éstos en la investigación sobre adqui-
sidón.
106
A modo de introducción se revisarán los conceptos saussurianos ya que constitu-
yen los cimientos sobre los que se asientan conceptos tan fundamentales como
aquellos sobre los que se basa toda la lingilistica estructural y generativa de los
años cincuenta y siguientes.
Por otra parte, las posiciones de Chomsky a partir de 1986 constituyen una refe-
rencia obligada ya que la mayoría de las posiciones teóricas que se barajan hoy
están construidas, en parte, por contraste con los conceptos generativos.
Por todo ello se propone la hipótesis de que si hay un modelo lingflístico que:
107
4
nización interna de modo que sus distintos subsistemas hayan podido procesarse
e integrarse en un todo.
Pensamos que una enseñanza de una lengua extranjera que tenga en cuenta que
la organización de los contenidos conceptuales en el syllabus se ha hecho de
modo que los conceptos gramaticales, sea cual sea la interpretación que de éstos
se haga, se vayan desglosando conforme a una cierta lógica, aunque no quiere
decir que esta lógica tenga que ser secuencial, será una enseñanza que deberá
permitir que el alumno pueda poner en funcionamiento sus mecanismos de
aprendizaje cognitivos y metacognitivos y,en consecuencia sea capaz de realizar
un aprendizaje más efectivo.
Para que esto sea posible, para que el alumno sea capaz de disparar sus meca-
nismos cognitivos generales y metacognitivos, es necesario que la presentación
del input al que ha estado sometido tenga una cierta coherencia. Una forma de
coherencia es lo que entendemos por gramática.
108
ji
109
El concepto de función dentro de la organización lingñística será desarrollado
por la escuela de Praga.En cierto modo representa una reacción a la importan-
cia que Saussure concedía al concepto de forma y aunque sus aplicaciones se
exploran sobre todo en el campo de la fonética y de la fonología, el desarrollo
de la idea de la funcionalidad en lingilistica creará toda una escuela de fructífero
desarrollo.
Hacia los años 20-30 la escuela de Praga con autores como Jakobson, profundiza
en las distinciones entre forma y función y en contraposición a Ogden &
Richards, separa la función poética de las funciones emotivas y prácticas. Jakob-
son igualmente incorpora por primera vez la distinción fundamental entre los
110
componentes de la comunicación (oyente, hablante y referente u objeto del dis-
curso) lo cual da lugar a una ampliación en las funciones lingiiísticas.
Por otra parte, en 1957, Noam Chomsky publicó Svntactic Structures que fué
algo así como el manifiesto fundacional de la gramática generativa.
Después del estructuralismo, Chomsky desarrollé una teoría muy completa sobre
la adquisición del lenguaje. El énfasis que daba a la producción lingtiística o a la
realización iba a tener una gran repercusión en los desarrollos tanto de los mo-
delos gramaticales como en el terreno de la lingflistica aplicada. En este último
aspecto, y aunque siempre evitó pronunciarse acerca de metodologías concretas,
sus enfoques fueron particularmente fecundos.
Chomsky reaccionó ante el estructuralismo y el conductismo proponiendo un
esquema que ofreciera un lugar a la creatividad del hablante.
111
En ambas teorías los hablantes no disponían de “reglas” que les permitieran
crear nuevas alocuciones.
Chomsky parte de la idea de que todas las alocuciones posibles dentro de una
lengua forman, lo que en teoría de conjuntos se llama un conjunto bien definido.
Esas alocuciones son gramaticales y las demás no.
Para resolver el problema de encontrar una vía formal para generar el conjunto-
clase de alocuciones gramaticales, Chomsky desarrolla un grupo de reglas libres
de contexto o también denominada “constituency grammar”. Esta gramática se
puede definir como una notación gramatical lingtiisticamente apropiada en la
cual el criterio de gramaticalidad tiene que ver con la pertenencia a una clase y
a una estmctura jerárquica.
112
Otro de los conceptos más sugerentes de esta teoría es el de los universales lin-
gtiísticos que son aspectos o reglas de la GU de naturaleza muy abstracta, apli-
cables a cualquier lengua humana.
Desde el punto de vista de este trabajo y también desde una valoración menos
subjetiva, la importancia de Chomsky estriba en que plantea una serie de pre-
guntas enormemente relevantes acerca de la adquisisción del lenguaje. Y, aun-
113
¡4 • ¡641... ..¡ . . 1 •S.¿ié~3.i. . .• .•,,~ 1
La idea central de esta línea funcionalista es que las estructuras lingiiísticas y las
formas están en función de los usos comunicativos que intentan transmitir. Y
esta idea viene reforzada por la investigación neurológica reciente donde parece
que todo apunta en el sentido de que tanto la propia constitución neuronal pro-
funda como la forma de transmitir el input son enormemente dúctiles y se van
modificando en función del tipo de estímulo procedente del contexto.
Si la estructura formal que adquiere el soporte neurofisiológico del lenguage se
modifica en función del tipo de estimulo ¿cómo no van a estar las estructuras
lingfiísticas y en definitiva los modelos formales en función de los usos comunica-
tivos que se hagan de éstos?
114
La cuestión básica de una descripción funcionalista se sitúa en cómo se puede
hacer una caracterización lo más precisa posible de la relación entre la forma y
la estructura de una expresión y los usos para los cuales se emplea ésta.
Hay diferentes grados de interdependencia entre la función y la estructura. Así,
se pueden distinguir entre las características estructurales que están determina-
das por la función y las que son compatibles con la función.
Del mismo modo algunas funciones están abocadas a determinadas estructuras,
otras favorecidas por éstas y otras simplemente coocurren con éstas. (Paprotté
1987)
115
.4
conocida denominada rema, foco o comentario según los diversos autores en los
que no siempre la terminología es igual.
Siendo así que el canal de comunicación es forzosamente lineal hay varios siste-
mas para organizar la información temática. Bien en orden canónico, bien me-
diante un tipo de marcación acústica (tonal) y visual en la transcripción gráfica
de ésta, o bien el sistema que se emplea es la designación léxica de los elemen-
tos, como en japonés, donde las partículas gg y wa se asocian a información re-
mática y temática respectivamente.
En las lenguas con un orden de palabras fijo (svo, vso, soy,) el marco sintáctico
fijo representa la estructura tematica por defecto. Este orden será el orden no
marcado y cualquier cambio en el mismo implicará consecuencias comunicativas.
Como recoge Paprotté citando a Kuno (1976)(Cit. Paprotté, 1988, pag. 269) hay
una gran variedad de fenómenos lingilísticos que están controlados en primera
instancia por factores no sintácticos. Hay pues una serie de restricciones pragmá-
ticas que es necesano tener en cuenta al considerar la información dada y la
nueva.
Estas restricciones comunicativas que se refieren a los atributos que debe tener
la información en relación con el discurso y con la representación psicológica
son varios.
Paprotté sugiere los siguientes: evidencialidad, mutualidad y textualidad.
En el primer caso, con respecto a la evidencialidad, Paprotté considera con Gi-
von (Cit. Paprotté,1988 pag.270) que este aspecto de la información se puede
116
ordenar de acuerdo con una escala de evidencia epistemológica. Los elementos
de baja certeza se consideran nueva información mientras que los elementos de
certeza alta se consideran información dada. Como son de una certeza evidente
no están marcados sintáctica, morfológica o prosódicamente.
117
Mientras que los elementos temáticos se selecciona por su identificabiidad y
estan regidos por criterios de cohesión, los elementos remáticos contribuyen de
modo variable a dar coherencia al texto.
Toda la información que comparten los miembros de una comunidad y que les
permite comunicarse sobre unas bases conocidas es lo que Paprotté llama presu-
posiciones exofóricas o endofóricas dependiendo del tipo de contexto al que
hace referencia. El tipo de conocimiento compartido entre los hablantes tiene
dos origenes, intralingilístico y extralingilístico. Ambos tipos de conocimiento
desempeñan funciones diferentes.
118
De acuerdo con esta segunda posición las lenguas se pueden aprender porque
están resolviendo problemas comunicativos y los que las aprenden van descu-
briendo por ellos mismos las limitaciones que determinan las formas gramatica-
les.
La primera posición que como hemos visto fue sostenida por Chomsky (1957,
1965, 1971a y 1975) mantiene, en los períodos citados, que la primera determi-
nación de las relaciones estructurales entre los componentes de la oración proce-
de de un componente sintáctico autónomo y no-significativo. Este componente
organiza los elementos significativos en categorías sintácticas abstractas y las
relaciones en marcadores de frases. Además transforma los marcadores de frase
en formas superficiales lineales que pueden actualizarse en formas con sonido.
Los componentes semánticos y pragmáticos actúan “interpretando” el output del
aparato sintáctico. Las categorías sintácticas y las relaciones en sí mismas son
primarias y axiomáticas y de ningún modo derivan de, o son isomórficas con el
significado.
De este modo, los niños que adquieren una lengua incorporan a su tarea de
aprendizaje determinadas claves innatas procedentes de las gramáticas humanas
disponibles. Así, el niño emplea unos conocimientos previos de categorías sintác-
ticas abstractas como “sujeto” o “predicado” como punto de partida para formu-
lar hipótesis acerca del modo en que los significados se organizan en los sonidos
de cada lengua en particular.
Aunque las relaciones entre forma y función sean complejas no lo son tanto
como para que un niño no pueda aprenderlas. Así, la propuesta funcionalista
sostiene, frente a Chomsky, que la adquisición de la gramática en el niño está
guiada, no por categorías abstractas sino por la estructura semántica y pragmáti-
ca de las comunicaciones que a su vez interactuan con las limitaciones que impo-
ne el canal comunicativo. Un único aspecto de la situación comunicativa no es
suficiente para motivar formas superficiales.
119
Por ejemplo, un mecanismo sintáctico superficial como el sujeto no puede ser
isomorfico con una noción de caso como “agente” ni con una noción pragmática
como “tópico”. más bien las formas superficiales están determinadas de forma
múltiple. Son soluciones emergentes al problema de tener que transmitir signifi-
cados no-lineales dentro de un canal comunicativo lineal.
120
Todas estas funciones semánticas y pragmáticas compiten para acceder al canal
cominicativo. Dentro de estas limitaciones las distintas lenguas han resuelto el
problema de formas diferentes.
Slobin por su parte (1973 y 1979) avanzó en su momento una interesante y de-
tallada propuesta de un modelo funcionalista -competitivo del lenguaje infantil
donde precisó las posibles restricciones al desarrollo de la gramática y presentó
paralelismos entre cuatro tipos de desarrollo lingLiístico: la adquisición del len-
guaje en los niños, el desarrollo histórico de las lenguas paniculares, los présta-
mos entre lenguas y los procesos de criollización. Los sorprendentes paralelismos
de los cambios lingúisticos en estos cuatro dominios a lo largo del tiempo se
atribuyen a cuatro “limitaciones” lingOisticas que operan en todas estas situacio-
nes. Estas son: claridad, procesabilidad, eficacia y expresividad.
121
estos principios de perceptibilidad van en contra de los principios de establecer
relaciones biunivocas entre los significados y las formas superficiales.
La hipótesis que sustentan los autores, con las limitaciones a su propios posicio-
namientos a favor de la versión fuerte que ellos mismos reconocen, se concentra
en el papel de la relación funcional “tópico comentario” en la adquisición de la
-
122
A pesar de que la mayoría de los autores mantienen que sólo hay una función
para realzar o contextualizar la información, esta sola función se ha relacionado,
en primer lugar con multitud de términos bipolares (Tópico -comentario, Tema
y Rema, tópico- foco etc), y en segundo lugar con una amplia variedad de distin-
tos motivos para las subfunciones.
También se ha relacionado con un amplio y heterogeneo conjunto de mecanis-
mos superficiales para expresar la función tópico-comentario como la elipsis, los
pronombres,las oraciones de relativo, las expresiones adverbiales etc.
Y por último, con aplicaciones múltiples del mismo proceso creando varios nive-
les, unos dentro de otros, de relaciones tópico comentario.
Al preguntarse por qué hay muchos mecanismos que expresan la sola función
tópico-comentario, Bates ofrece la explicación de que lo que funciona como tó-
pico en un nivel funciona como comentario en otro. Así, un conjunto grande de
mecanismos superficiales pueden ser necesarios para organizar el discurso en
capas de relaciones. Además, los mecanismos gramaticales implicados en los
procesos de topicalización o comentario pueden ser muy distintos.
123
En primer lugar, la selección de modo que se fije la atención del oyente y, luego,
la especificación de modo que el receptor pueda seguir el hilo. Una vez seleccio-
nado el tópico, la cantidad de explicitación dependerá de la cantidad de informa-
ción compartida entre hablante y oyente.
En una teoría del discurso sería imposible listar la cantidad de factores que pue-
den determinar una cualidad como la relevancia de algo en un momento dado
porque, a su vez, una teoría de la relevancia con valor de predicción requeriría
también construir una teoría del discurso que formara parte de una teoría más
general de los procesos de atención humanos (Bates e.a, 1982).
Sin embargo, de acuerdo con Bates, puede decirse que la selección de tópico se
formula en torno a tres intenciones comunicativas al menos: lo que se da por
dado 2ivenness. la perspectiva desde la que se dice algo y el grado de relevancia
salience
La inicialización es otro recurso para codificar el tópico. Se refleja en el hecho
de que la mayoría de las lenguas son del tipo SVO frente a las lenguas VSO o
VOS.
124
.
Es decir, hay una amplia variedad de recursos sintácticos asociados a los proce-
sos de topicalización como son, por ejemplo, la subjetivización, la inicialización
dentro del orden de palabras o los mecanismos de especificación de referentes
(uso de artículos, demostrativos etc.).
Así, cuando el tópico expresa información ya conocida se usan recursos de topi-
calización como el artículo definido o los demostrativos en inglés; por el contra-
rio, cuando cuando el tópico comunica información nueva son más probables los
cuantificadores y los artículos indefinidos.
Sin embargo, en todos los casos la decisión sobre qué recursos de topicalización
emplear se basa en la valoración del hablante sobre el grado de conocimiento
contextual y referencial del hablante.
125
mentaria entre el tópico y el comentario. El tercero sirve para separar el tópico
y el comentario de otro material dentro de la frase.
126
orden de palabras, el estrés o énfasis, la pronominalización, la adquisición del
artículo o de los conectores o modificadores de relativo. Así, la evidencia más
notable para apoyar las hipótesis funcionalistas, viene de los estudios de adquisi-
ción de sujeto y del orden de palabras.
Los estudios experimentales en los que Bates y MacWhinney basan sus conclu-
siones y que ofrecen mayor evidencia para la hipótesis funcional, se apoyan en la
adquisición de otras estructuras asociadas con el tópico y el comentario.
Ya desde los griegos existe el debate entre los analogistas y los anomalistas. Los
analogistas, junto con Aristóteles, sostenían que las irregularidades en el lenguaje
son raras y que la abrumadora mayoría de regularidades esta determinada por la
razon.
Por su parte los anomalistas, incluidos los estóicos, sostenían que el lenguaje se
caracterizaba por la irregularidad y la anomalía y que se aprendía sin gran apoyo
de las facultades racionales.
Bates sugiere que, en cierto modo, el debate se repite dos mil años después.
Que el hecho de que el niño acabe con un sistema de organización sintáctica
arbitraria es diferente de que haya comenzado con él.
127
U. — .~.n . ., U U n—.~..I. • ...¡ 1
128
Se trataría pues de un modelo que tenga una adecuación entre el cómo se orga-
niza internamente una lengua y porqué se organiza de ésa manera en concreto.
Como dice Dilc (1989, pag.6):
Así, el sistema de la lengua está regido por dos sistemas de reglas. Por un lado
las reglas pragmáticas que rigen la interacción verbal como una forma de activi-
dad cooperativa.
Por otro, las reglas semánticas, sintácticas, morfológicas y fonológicas que rigen
las expresiones lingOisticas estructuradas utilizadas como instrumentos en esa
actividad.
Las reglas semánticas, sintácticas, morfológicas y fonológicas son instrumentales
con respecto a las reglas pragmáticas, constituyendo la pragmática el marco
descriptivo global en que se encuadran la sintaxis y la semántica.
129
A la hora de describir la organización de una gramática funcional,el primer
concepto que se maneja es el de la predicación.(Martin Mingorance,1988).
La predicación es el nivel central de descripción de la OF.
Es el resultado de aglutinar todos los tipos de información que se dan en el
marco predicativo. La predicación se aplica a un número apropiado de términos
que a su vez funcionan como argumentos de ese predicado.
Los predicados son expresiones que designan propiedades de las entidades o
relaciones entre ellas. A su vez los predicados vienen descritos en el “lexicon”,
mediante unos esquemas estructurales llamados Umarcos predicativos” que cons-
tituyen el armazón de las predicaciones. También los lexemas se describen en el
lexicon.
En los marcos predicativos, que constituyen estructuras abstractas abiertas y que
deben rellenarse con terminos para formar predicaciones subyacentes, se haya el
núcleo de la representación del conocimiento que cada lengua codifica de una
manera determinada y además otras estructuras abstractas que representan los
aspectos universales de la organización del conocimiento.
Los marcos predicativos son, pues, fórmulas que describen los predicados bási-
cos (predicado nominal, verbal y adjetival).
Estas fórmulas contienen distintos tipos de información como la forma léxica, la
categoría sintáctica, el número de argumentos que requiere y las restricciones de
selección.
Los marcos predicativos se convierten en predicaciones mediante la inserción de
los términos apropiados. Los términos hacen referencia a entidades de un mun-
do real o imaginario. A su vez los términos pueden representarse también me-
diante una fórmula.
En este nivel, todavía las predicaciones no son expresiones lingilísticas. Para que
lleguen a ser expresiones lingilisticas, deberán serles asignadas determinadas
funciones sintácticas y pragmáticas. Entonces se convertirán en predicaciones
completamente especificadas.
130
‘¡U, — UWb u , u U . .......d..u u .j u 1 u U
131
u u u U,Uu u— uU. . u u u u —.~~b.u4u.¡u. u j uuuj 1
La investigación que se llevó a cabo hasta los años sesenta refleja en general
posiciones estructuralistas donde las generalizaciones se efectuan a partir de un
132
análisis minucioso de los datos. Los análisis se concentraban en los aspectos
fonéticos y morfológicos del lenguaje e ignoraban ampliamente la sintaxis.
El primer modelo lingñístico que se puede vincular propiamente a una teoría del
aprendizaje, tanto general como específicamente lingúistica, es el modelo estruc-
tural. Hasta los años sesenta el aprendizaje se explicaba en términos conductis-
tas y el aprendizaje de las lenguas o más exactamente, su enseñanza, respondía
al modelo audiolingual que derivaba del behaviourismo.
Para la mayor parte de las teorías de adquisición del momento el principal obje-
tivo era dar cuenta del desarrollo lingúístico a lo largo del tiempo. De acuerdo
con las teorías derivacionales las estructuras más complejas emergerían después
que las más simples; por ejemplo, las interrogativas o negativas emergerían en el
lenguaje infantil con posterioridad a las afirmativas.
La investigación de ese período no consiguió demostrar ese punto. Lo cual no
tiene nada de extraño pues sería negar algo tan evidente como que un niño de
uno a dos años, al aprender a hablar, no hace preguntas o no niega cosas, que
sólo produce frases afirmativas al principio y que es luego cuando aprende a
preguntar o a negar. Como si no tuviera necesidad de hacer todas esas cosas
desde que empieza a hablar.
Entre estos años, de los 40 a los 60, la mayor parte de la investigación fué lleva-
da a cabo por psicólogos y educadores cuya principal preocupación era estable-
133
cer una normas de desarrollo lingilístico adecuadas a la edad de los niños. La
única diferencia con el período anterior es que la investigación de los años cin-
cuenta se basaba en grupos frente a la investigación precedente que se había
concentrado en el estudio de individuos.
La investigación sobre adquisición que tuvo lugar en los sesenta, aunque inspira-
da en las estructuras innatas e internas de Chomsky se realizó con métodos
descriptivos convencionales y se diferenció de la anterior en el importante avan-
ce tecnológico que permitió la incorporación del magnetofón. Esto supuso una
mejora en la fiabilidad y precisión de los datos recogidos, la posibilidad de volver
una y otra vez sobre lo grabado y por último la posibilidad de recoger unas
muestras de habla de los niños razonablemente amplias.
134
Según Chomsky la facultad del lenguaje es una facultad mental independiente y
va más allá de los principios generales del aprendizaje (1988, pag 47) cuya exis-
tencia cuestiona abiertamente:
135
el niño. Lo que era más caracteristicamente chomskiano era la idea de describir
esos datos en términos de reglas generativas que debían haber sido internaliza-
das por el LAD.
Tres equipos de investigación llegaron a conclusiones similares acerca de las
“reglas de formación” subyacentes.
Por una parte, los niños eran consistentes con respecto a los tipos de oraciones
que producían, además niños distintos se comportaban de forma similar y por
último producían oraciones “creativas”, es decir, que no podian haber oído antes
en su entorno.
Estas investigaciones vinieron a reforzar la idea chomskiana de existencia las
estructuras innatas subyacentes a la adquisición lingOistica.Eran, en su opinión,
una prueba fehaciente de que el niño hace mucho más que imitar lo que oye y
que no se aproxima al modelo adulto mediante un proceso conductista de prue-
ba y error.
136
La investigación en este campo se separó de los modelos generativos y trató de
encontrar modelos teóricos más globales, que incluyeran el uso lingOistico, por
ejemplo.
Asi, se empezó a considerar otra forma de ver las cosas y se empezo a pensar
con Hymes que la competencia comunicativa implica algo más que el conoci-
miento de un sistema de reglas.
De este modo la investigación trató de buscar teorías de la adquisición lingOísti-
ca más globales, que incluyeran el uso lingúistico adoptando la perspectiva de
Hymes (1972).
Por otra parte, tanto lingtiistas como investigadores del lenguaje infantil busca-
ban una aproximación más amplia que la puramente lingflística y veían que el
análisis debía tener en cuenta el significado además de la forma (Bloom, 1972).
En esta misma línea otros estudiosos del momento como Gruber (1967) analiza-
ron las alocuciones infantiles desde el punto de vista pragmático de construccio-
nes tipo tema rema.
-
Hacia el final de la década de los sesenta surge una línea de investigación que
explicaba las secuencias de adquisición en términos cognitivos: el niño codifica
antes lo que entiende primero y es el desarrollo cognitivo del niño lo que mode-
la y determina las frases que produce.
137
La linea de influencia de Piaget se hace sentir en los primeros trabajos de Slobin
por ejemplo donde el desarrollo cognitivo general se considera que puede expli-
car también la adquisición lingOistica.
Otra línea de investigación contemporánea a la anterior explica la adquisición
lingOistica gracias al tipo de lenguaje especifico simplificado que emplean las
madres o cuidadoras donde se produce un tipo de interacción específica.
El llamado funcionalismo abría una amplia gama de orientaciones teóricas que
iban desde la psicología a la lingOistica.
138
Por su parte, Lightbown y White (1988) proponen que los dos tipos de princi-
pios interactuáran. Por una parte, intervendrían principios universales de proce-
sarniento que estarían implicados en el procesamiento inicial y posteriormente se
aprovecharían los principios lingtiísticos innatos.
Según esto, en el proceso de adquisición los datos de la lengua que se ván ad-
quiriendo disparan el establecimiento de los parámetros apropiados con todas
las consecuencias que esto implica. Puede, sin embargo, haber ciertos paráme-
tros con un entorno no-marcado. Incluso, según Hyams, el niño que aprende su
primera lengua adoptaría este entorno no marcado lo cual explicaría por qué los
niños que aprenden inglés como su lengua materna con frecuencia omiten el
sujeto en las fases iniciales.
139
Por otro lado, en lo que se refiere específicamente a la influencia de los modelos
lingilísticos en los diferentes tipos de instrucción, los modelos estructuralistas
antes de los años sesenta, dieron lugar a numerosos métodos de enseñanza todos
ellos basados en las ideas conductistas siendo el más popular el audiolingual. El
modelo del CHA (Contrastive Analysis Hypothesis) de Lado (1957) propugnaba
que los alumnos aprenderían con más facilidad aquellas estructuras que fueran
similares a las de su Li y tendrían dificultades con las que fueran más diferentes.
Este planteamiento todavía se puede sostener pero por razones distintas distin-
tas a las propuestas por Lado, más en la línea del aprendizaje significativo y de
los schemata de Anderson.
140
Cuando en 1981 Krashen publica Second Lanmla2e Acauisition and Second
Lan2ua2e Performance seguida de Lan2ua2e Two plantea la distinción entre
adquisición y aprendizaje y todavía sostiene que el LAD opera en la adquisición
de la L2 y que los principios de la gramática universal son aplicables a este
aprendizaje.
Como los estudios de Dulay y Burt y de Krashen del año 74 sugerían que existe
un orden de adquisición de morfemas regular y que los estudios posteriores de
análisis de datos no parecían confirmar esta hipótesis, sino más bien que los
aprendices de L2 seguían un orden similar independientemente de su lengua
materna, se llegó al postulado de que existe un arden natural de adquisición de
la L2.
Mientras que el supuesto orden natural explicaba determinado tipo de compor-
tamiento no había una teoría lingiiística disponible, alternativa a la generativa,
que fuera aplicable.
141
Por su parte Rutherford, aunque desde una perspectiva similar adopta en sus
últimas aportaciónes una posición más funcional al cuestionar la G.U como
fuente única de todo conocimiento previo en el aprendizaje de una segunda
lengua. Por otra parte, al proponer que el proceso de aprendizaje cuando dos
unidades lingúisticas, a cualquier nivel compiten por la significatividad o de la
funcionalidad de la otra, está también cediendo en sus posiciones inicialmente
más generativas.
Del mismo modo, explica aspectos de la interlengua en términos de que la in-
fluencia de la adquisición de la primera lengua hace que el aprendiz de la segun-
da lengua no se atenga al principio de “un significado, una forma” (“uniqueness
principle” de Pinker o el “competition model” de Mac Whinney que comparten
esta idea) porque al haber aprendido antes otra lengua tienen ya experiencia de
que ésto no es así, al menos para dos lenguas.
Si por una parte se observa que los modelos cognitivos analizados van avanzan-
do en el sentido de ir incorporando, primero elementos semánticos y, posterior-
mente, aspectos pragmáticos o contextuales para intentar ofrecer una explicación
cada vez mas afinada de los procesos generales de aprendizaje.
Si, además, parece abrumadora la evidencia de que, tanto las lesiones como la
estimulación eléctrica de determinadas áreas cerebrales produce trastornos sin-
tácticos y léxicos importantes.
142
Si, igualmente, la propia configuración neuroanatómica del cerebro es moldeada
por la influencia del entorno, como lo es el propio procesamiento del input
lingfiistico, se sostiene aquí la hipótesis de la necesidad de un modelo lingOistico
que contemple cómo el entorno va modificando y definiendo los distintos niveles
de organización fonética, morfológica, sintáctica y semántica, y que sea capaz de
dar cuenta del funcionamiento de éstos.
Así, serían los modelos pragmáticos y funcionales o más en general la lingOistica
del texto, los candidatos mas plausibles a este tipo de explicación.
143
1.3. Diferentes teorfas del aprendizaje de la Li y de la L2
Hasta que Chomsky publicó Linguistic Structures en 1957, la idea imperante era
que las lenguas, tanto materna como extranjera, se aprendían conforme al es-
quema general de aprendizaje que se consideraba válido en aquel momento. Es
decir vía prueba y error y vía estímulo-respuesta, refuerzo/castigo.
Era el momento de las teorías audiolinguales del aprendizaje del lenguaje basa-
das en el conductismo como modelo general de aprendizaje.
Esta idea fue cuestionada por Chomsky al proponer éste que el lenguaje se ad-
quiriría mediante mecanismos específicos, incluso con una localización cerebral
propia y característicamente lingOistica.
Chomsky no sólo cuestionó los principios conductistas sino que propuso una
alternativa diferente al postular un mecanismo de adquisición de la lengua ma-
terna innato y específicamente lingOistico, con leyes de organización propias y
que además respondía al esquema de una gramática universal.
144
En cuanto a la adquisición de la lengua extrajera la escuela generativa mantiene
que el orden de adquisición de las estructuras lingQísticas es similar al orden de
adquisición de las estructuras en la Li.
Sin embargo, posteriormente se trasladó el interés más hacia las teorías cogniti-
vas (J. Anderson 1980; McLaughlin, 1978 y 1987), también en oposición directa
al beheaviorismo en la medida en que enfatiza el papel del proceso mental in-
terno frente a la conducta externa observable.
Las teorías cognitivas tratan de explicar tres aspectos fundamentales del conoci-
miento: cómo se establece el conocimiento, cómo se automatiza y cómo los nue-
vos conocimientos se integran en los sistemas cognitivos existentes.
145
a., ~
Frente a estas posiciones, las posturas cognitivas de las cuales el modelo más
completo es el de Bialystok (Bialystok, 1979; 1982; 1983, 1988; Bialystok y Shar-
wood-Smith, 1985) sugieren que el código lingiiístico y las propias estructuras
lingúísticas son almacenadas y recuperadas en bastante medida como cualquier
otro tipo de información y su aprendizaje responde a las mismas pautas de cual-
quier aprendizaje complejo. Según Anderson (1983, pag.398),
“hay muy poca evidencia que apoye la idea de que el aprendizaje del
lenguaje es un sistema único.”
146
De este modo, si se despoja al lenguaje de su estatus de sistema especifico de
aprendizaje como pretende la tradición generativa, en el sentido de que el
aprendizaje de la L2 sea una ampliación de las reglas generativas universales, la
alternativa cognitiva parece la más plausible.
El modelo de Bialystok y Bialystok Sharwood-Smith (1988), está pues basado en
la idea de que el aprendizaje del lenguaje y de otras habilidades está vinculado
y que la mente humana procesa la información lingtiística de una forma similar
al resto de la información.
Entonces el progresivo dominio de la segunda lengua se va produciendo con
referencia a dos dimensiones. Por una parte con referencia a un elemento anali-
zado y por otra con referencia a un elemento automático.
En el primero se tiene en cuenta hasta donde el aprendiz de L2 es consciente de
su propio conocimiento no analizado, es decir, en las fases tempranas de adqui-
sición, el aprendiz todavía no es consciente de la estructura y organización de su
propio conocimiento. Esto sólo es posible a medida que sus conocimientos van
aumentando.
Sin embargo, Bialystok insiste en que el grado de análisis no va unido al grado
de concienciación lingúística y no está representado de forma explícita en la
mente del hablante, aunque el conocimiento analizado hace posible el conoci-
miento articulado y metalingilistico. Es, en realidad, un proceso de reestructura-
ciones sucesivas.
En cuanto al factor de automatización Bialystok lo une, como es lógico a la
práctica.
Además, como el desarrollo simultáneo de ambos factores es difícil, el aprendiz
se suele concentrar en uno o en otro. De ahí la gran variabilidad de itinerarios
de aprendizaje en la U.
Posteriormente, Byalistok (1990,Pag.2) dice que,
147
IUSecoM language learners must build on existingframeworks deve-
En una línea similar, McLaughlin & Harrington(1990) por su parte hacen una
separación entre dos tipos diferentes de aproximaciones.
Así, por una parte estaría la línea o líneas representacionales que se centran en
describir la naturaleza y organización del conocimiento de la L2 y cómo este
conocimiento está representado en la mente del aprendiz de L2. Y por otro lado
estarían la línea o lineas que se sitúan dentro del campo del procesamiento de la
información.
En el primer caso, como hemos visto, la lingilística general trata de ofrecer mo-
delos más o menos descriptivos de lo que es el lenguaje como sistema. Y una
buena descripción lingúistica tendrá necesariamente que considerar que las re-
glas estructurales no son un fin en si mismas; ni siquiera un punto de partida,
sino que están al servicio de la finalidad primera del lenguaje que es la comuni-
cación. Por tanto cualquier supuesta GU, en el caso de que se pueda llegar a
demostrar que todas las lenguas del mundo obedecen a unos principios y pará-
metros comunes, tendrá una organización interna supeditada a la finalidad co-
municativa. Algo tan viejo como que la función hace al órgano, dicho llanamen-
te.
148
A nuestro parecer, quizás podriámos apuntar que una gramática universal,que
fuera operativa en la adquisición de la Li y de la L2, debería ser algo extrema-
damente sencillo. No necesanamente muy abstracto. Algo así, como principios
del tipo “Hay palabras que valen porque nombran acciones”, “Hay palabras que
valen porque nombran cosas,mas o menos concretas o abstractas”, “Hay palabras
-o trozos de palabras- que no significan nada y que valen porque relacionan las
anteriores”, “Lo más importante se dice antes”, ILo menos importante se dice
después”, “Yo, el hablante, decido lo que es más importante para mV’, “El que
me oye sabe eso”, y poco más. Este tipo de información comprendería una com-
binación de valores funcionales y formales y su organización operacional debería
responder por así decirlo, a un sistema de regias de procesamiento y de
aprendizaje generales y comunes a al procesamiento general de la información y
con leyes internas propias características del sistema lingñístico.
Este tipo de GU tendría que ser también extremadamente práctico.
Algo muy en la linea de lo que ya Slobin proponía en 1973 (pag. 187 y ss) cuan-
do decía que el corsé generativo implicaba la necesidad de encontrar alguna
suerte de universales lingtiísticos. En este sentido mantenía que,efectivamente
existe un cierto orden constante en la adquisición de las estructuras lingOisticas
del que se puede hablar en términos de complejidad semántica y cognitiva, pero
que la propia complejidad lingOistica juega un papel importante.Por eso Slobin
decía que los esquemas formales mas fáciles de aprender se aprenden antes(Slo-
bin, 1973, pag. 181 - 189).
149
Los modelos representacionales descritos por McLaughling (1990) tratan de
describir el conocimiento lingñístico del hablante, la naturaleza y organización de
este conocimiento y su representación en la mente del hablante, y en general se
centran en dos dominios: la organización del léxico bilingUe y los principios es-
tructurales de la comprensión y de la producción lingílística de la L2.
150
de representaciones cartográficas (mappings) de las formas estructurales que
dan cuenta de las distintas funciones lingúisticas.
151
desde el punto de vista psicoligOistico. Sobre la base de una incompatibilidad
con la teoría lingúística contemporánea.
Parece, sin embargo, que los desarrollos mas recientes de la lingñística, por
ejemplo el cognitivismo en semántica de Langacker, son perfectamente compati-
bles con el conexionismo.
Del mismo modo que sucede con otro tipo de aprendizajes, a medida que la
realización se hace más automática los componentes de la tarea se unifican; es
152
decir hay una integración de destrezas en unidades mayores y más eficientes.
Esta unificación implica una progresiva reorganización de la información a medi-
da en que un número cada vez mayor de procedimientos se automatizan y así
los procesos controlados quedan libres para efectuar nuevas tareas ( Gagne
1985).
153
parte, excepto a una proliferación de taxonomías y a la necesidad de establecer
una serie de condiciones que deberá satisfacer cualquier taxonomía de las mis-
mas. La única estrategia que en su opinión merece consideración es la que se
refiere al papel de la reflexión metacognitiva. Wenden, que ha revisado la in-
vestigación más reciente en metacognición incluyendo estudios de intervención
en los cuales los alumnos aprendían estrategias especificas para mejorar la com-
prensión lingilística y la mejoraban, dice (1988, pag 574) que este tipo de conoci-
miento debe ser constatable, falible e interactivo.
Otra de las áreas en las cuales se está intentando actualmente una descripción
de los procesos de adquisición, tanto en investigación de primera como de se-
gunda lengua, es el área de las restricciones de procesamiento a nivel de ora-
ción.
El interés se ha centrado en tratar de identificar y construir un modelo de los
principios subyacentes y de los mecanismos de restricción del desarrollo lingOisti-
co y de los procesos de comprensión directos. Estos principios aportan el subs-
trato básico de una variedad de modelos de procesamiento que han aparecido y
que reflejan los avances teóricos en una serie de campos. En el campo de la
lingOistica específicamente pero desde distintas perspectivas, Dawty, Karttunen y
Zwicky (cit. McLaughlin, 1990) supusieron una aportación interesante en el año
1985 al recopilar gran parte de las aportaciones más recientes hasta entonces.
154
,J¿~
MacLaughlin citando a Clark y Malt (1984), abunda en esta misma línea cuando
dice que otro criterio básico que deben cumplir las restricciones de procesamien-
to es que deben de ser independientes de estructuras particulares o de clases de
estructuras. Sin embargo, reconoce que la posible relación entre las estructuras
superficiales y las restricciones de procesamiento están aún por establecerse.
Cita a Clashen(1987) y Zobí (1986) quienes, aunque desde una óptica generati-
va, apoyan también el hecho de investigar la adquisición de la L2 desde una
perspectiva de procesamiento de la información.
155
Como dice McLaughlin (1990),deberá buscarse una explicación que integre mo-
delos representacionales y modelos de procesamiento ya que el propio
McLaughlin ha propuesto en realidad un modelo de adquisición donde enfatiza
el papel de la automatización y posteriormente de la reestructuración.
Al referirse a la automatización, ya en 1983, avanzaba un modelo desde la ópti-
ca del procesamiento de la información que se desarrolla después. En este mo-
delo explica cómo el procesamiento del lenguaje es una parte del procesamiento
de la información en general. Este procesamiento tiene ciertas limitaciones. Por
ejemplo las que vienen dadas por la focalización de la atención y por la propia
habilidad para procesar la información.
La primera implica una atención selectiva que puede ser focal o periférica. La
habilidad de procesar información está en función de la experiencia pasada y de
las características del input.
156
De este modo la rutinización de destrezas implica dos tipos de procesos: auto-
máticos y controlados.
La memoria humana funciona como un gran conjunto de nódulos que, mediante
el aprendizaje, llegan a asociarse en interconexiones de forma compleja, siendo
cada nódulo un conjunto de información que se activa con el aprendizaje.
La mayoría de estos nódulos están inactivos o pasivos, entonces a ese conjunto
de nódulos inactivos se llama LTM Lon2 Term Memorv. Como se vio en aparta-
dos anteriores,cuando algunos nódulos son estimulados constituyen la STM,
Short Term Memorv
El procesamiento automático implica la activación de determinados nódulos
cada vez que el input apropiado se haya presente. Esta activación es una res-
puesta aprendida que se ha constituido mediante una especie de localización
cartográfica (mappin2~ recurrente que asocia un mismo input el mismo esquema
de activación una y otra vez. De este modo, cuando un proceso se ha automati-
zado es difícil de suprimir o alterar.
Por el contrario el procesamiento controlado no es una respuesta aprendida sino
una activación temporal de nódulos en una secuencia que se produce bajo el
control de la atención del sujeto que por lo tanto sólo puede controlar una se-
cuencia detrás de la otra.
Quizá se podría sugerir como hipótesis que una de las diferencias entre el proce-
samiento de la Li y de la L2 fuera precisamente que aspectos que en el apren-
dizaje de la Li son procesados de forma automática como los aspectos fonéticos,
157
.
en la L2 requieran un tipo de entrada en el sistema diferente;mediante procesa-
mientos seriados y controlados.
158
procesamientos que son relativamente permanentes y que casi siempre se vuel-
ven activos como respuesta a una configuración particular del input.
159
a poco. Se trataría de un aprendizaje por acumulación donde paquetes de infor-
mación cada vez mayores se van compilando en procedimientos automáticos.
Además habría cambios cualitativos que se producirían según los aprendices
cambian de estrategias y reestructuran las representaciones mentales de la len-
gua que aprenden.
De este modo,la práctica puede dar lugar a una mejora en la realización a medi-
da que se van automatizando determinadas destrezas que antes necesitaban el
control de la atención. Sin embargo, el aumento de la práctica puede dar lugar
a un descenso en la realización a medida que el aprendiz reorganiza su marco
de representación interna.
Aunque quizá tendría más sentido que procesara más fácilmente formas vincula-
das a funciones o a esquematas semánticos, pragmáticos y situacionales que a
160
estamentos o componentes gramaticales estancos del tipo de los propuestos en
tesis generativa. Sin embargo, la multiplicidad de sistemas de procesamiento del
input lingtiístico como acabamos de ver, permitiría la incorporación de un mode-
lo de organización chomskiano para determinados subsistemas lingílísticos como
la sintaxis. Desde el punto de vista neurológico-computacional tendría más senti-
do.
Además, un modelo integrador tanto de teorías explicativas del funcionamiento
lingOistico como del propio proceso de adquisición del input de la segunda len-
gua puede no tener la elegancia teórica de un modelo como el generativo pero
puede resultar mucho más clasificador.
161
cita y simbólica del conocimiento al explicar por qué los niños sólo aprenden a
leer cuando han comprendido la relación simbólica entre letras y sonidos.
De este modo el análisis del conocimiento es el proceso por el cual las represen-
taciones implícitas se convierten en representaciones simbólicas. El mayor nivel
de análisis del conocimiento está asociado a la concienciación pero Bialystok
cree que la concienciación no es un criterio muy relevante, mas bien una propie-
dad emergente de niveles altos de análisis.
162
y letrados;también estarían en este grupo los usos lingñísticos especializados
como el lenguaje retórico. En el segmento inferior izquierdo, es decir entre el
extremo horizontal izquierdo de conocimiento no analizado y el extremo vertical
inferior de ordenadas donde se sitúa el conocimiento no automático, estaría el
segmento que corresponde al aprendizaje del lenguaje (Li) en los niños y los
aprendices de L2 en los estadios iniciales.
Ellis en 1990 hace una valoración de ambas teorías desde una óptica reciente.
Ambos modelos son más o menos contemporáneos en el tiempo. Sin embargo,
presentaremos en primer lugar el modelo de Krashen porque al estar relaciona-
do con la línea chomskiana en el plano lingilístico ofrece una referencia útil para
poder después desarrollar el modelo de la interiengua.
Debe precisarse, sin embargo, que los supuestos teóricos en los que se apoyan
una y otra teoría no son siempre tan fáciles de delimitar y pueden tener origenes
vanos.
163
—~
164
Este punto que ha supuesto un argumento de apoyo a las tesis de la existencia
de las ideas innatas y de la gramática universal, es de todos modos discutible a
pesar de la magnitud de la evidencia empírica presentada, ya que también puede
apoyar otro tipo de hipótesis como que las estructuras se aprenden en función
de su relevancia comunicativa, por ejemplo.
persona del singular del Presente simple porque necesariamente han oido/leído
antes que se trata de “he”, “she” o “it”. Por eso tarda tanto en aprenderla.
Por todo ello proponemos la hipótesis de que el orden de adquisición tanto de
la Li como de la L2 tiene que tener que ver con la relevancia comunicativa del
item aprendido. Con su importancia a la hora de reducir o evitar la ambigfiedad
y sin olvidar la evidencia encontrada por Slobin (1973) de que cuando dos len-
guas expresan una misma función con dos estructuras de muy distinto nivel de
dificultad los niños que aprenden la Li de la estructura mas sencilla la aprenden
antes.
165
De todos modos, sea cual sea la razón última para un orden de adquisición fijo
lo que sí parece cierto es que tal orden de adquisición si existe. Con las eviden-
tes consecuencias didácticas que esto supone. Y el punto que interesa resaltar
aquí es que, a partir de Krashen, éste es un elemento esencial en cualquier teo-
ría de la adquisición de la L2.
El conocimiento aprendido, según Krashen, puede ser empleado para “editar”
alocuciones que han sido generadas mediante conocimiento adquirido y queda
limitada a estructuras relativamente sencillas.
Por su parte, la hipótesis del input ofrece una explicación de cómo se produce la
adquisición. Cuando el aprendiz está expuesto a un input que contiene estructu-
ras gramaticales un poco por delante de su nivel, (L+ 1), las adquiere y sino no
es capaz de adquirirlas.
En esta hipótesis de Krashen se puede encontrar la huella de la psicología cogni-
tiva, y concretamente de las teorías de Ausubel de la zona de desarrollo próximo
en el aprendizaje en general y que C. Colí, por ejemplo, desarrolla en su teoría
del aprendizaje significativo. Esta zona de desarrollo próximo es lo que Krashen
denomina input comprensible.
El input se convierte en comprensible gracias al contexto. Este input sólo necesi-
ta un cierto ajuste; no es necesario que sea manipulado deliberadamente.
Por último, y aquí también se pueden rastrear los orígenes de esta idea en la
psicología cognitiva, lo que Krashen llama “Filtro afectivo” que son los compo-
nentes actitudinales del aprendizaje, tiene una importancia grande ya que pue-
den llegar a bloquear la adquisición.
Ellis (1990) ha resumido los cinco puntos anteriores en una tabla de modo muy
claro. Y, como este mismo autor reconoce, el hecho de que las hipótesis krashe-
nianas hayan dominado la investigación en adquisición durante bastante tiempo
es una prueba de la lucidez, simplicidad y poder explicativo de su teoría.
166
En otro orden de cosas, el término de Teoría de la Interlengua fue empleado
por primera vez por Selinker en 1972 y ha evolucionado bastante a lo largo de
estos años.
La primera de las hipótesis que este autor sostiene es que el aprendiz construye
un sistema abstracto de reglas lingOisticas que subyace a la comprensión y la
producción.
La segunda hipótesis es que la gramática del aprendiz es permeable, y por tanto
incompleta e inestable.
La tercera hipótesis es que cada nivel gramatical o estado gramatical es transi-
cional. Como resultado de la permeabilidad del sistema de interlengua el apren-
diz revisa constantemente su sistema. Atraviesa distintos estadios y cada uno es
un estadio de competencia transicional en términos de Corder. Cada uno de los
estadios se solapa un poco con los demás y forma un continuo que constituye la
interlengua. Este continuo se está recreando o reorganizando constantemente.
La cuarta hipótesis que sostiene la teoría de la interlengua define la competen-
cia del aprendiz como variable. Este principio es el más polémico de todos y
Adjemian (1976), Bialystok y Sharwood-Smith (1985) (cit. Ellis, 1990) rechazan
la idea de una interlengua con competencia variable quizá porque, concretamen-
te para Bialystok, el procesamiento lingilístico de la L2 forma parte de procesa-
mientos cognitivos más generales que incluyan la adquisición de la Li o la solu-
ción de problemas cognitivos.
167
estrategias de aprendizaje básicas se formulan unas reglas hipotéticas que se
contrastan con la comprensión y la producción.
Otra de las hipótesis sostiene que la interlengua también refleja las estrategias
generales de comunicación de las cuales las más conocidas son el parafrasear, el
code-switching, y la solicitud de ayuda al interlocutor.
168
1.4. El papel que juega la instrucción en la adquisición de las lenguas extran-
jeras
Habría tres líneas de aproximación a la hora de construir una teoría del aprendi-
zaje de la L2 en el aula de acuerdo con Ellis.
Por una parte, se puede asumir que el aprendizaje de la L2 es como cualquier
otro tipo de aprendizaje y por tanto se puede explicar por referencia a una teo-
169
ría general del aprendizaje y por simple extrapolación de planteamientos. Sean
estos planteamientos conductistas o sesan cognitivos.
La primera gran objeción a esto es precisamente de Chomsky (1965, 1986) que
postula que el lenguaje constituye una facultad mental separada y que no se
adquiere del mismo modo que otros sistemas de conocimiento.
Por otra parte, Ellis resume una segunda aproximación en la que se puede asu-
mir que la L2 en el aula se aprende de forma fundamentalmente natural, que la
instrucción juega un papel irrelevante y que el alumno aprende lo que desea
aprender y no lo que el profesor le enseña. Krashen y su teoría de la adquisición
estarían en esta línea. Esta hipótesis implica que la adquisición de la Li es igual
a la adquisición L2 y que los adultos aprenden de la misma forma que los niños
porque, en la misma línea generativa, la lengua o las lenguas se aprenden o ad-
quieren gracias al LAD y la alteración del proceso natural mediante la interven-
ción del profesor es muy pequeña.
Por último, la tercera vía que Ellis analiza es la que intenta construir una investi-
gación empírica en el aula; por una parte interpretativa exploratoria y por otra
parte, experimental y de contraste de hipótesis.
Lo que en realidad se estaría planteando aquí es el papel que juegan los facto-
res ambientales en la adquisición de la L2.
Vemos pues cómo toda una línea de investigación está dedicada a demostrar
que en realidad una lengua no se aprende, o se aprende en muy pequeña medi-
da, sino sólo se adquiere. Por otra parte, existe numerosa evidencia anecdótica
de un incontable número de profesores cuya experiencia y la de sus alumnos
muestra que es posible adquirir-aprender una lengua extranjera en el contexto
escolar.
170
— 4
Todos estos supuestos han sido cuestionados a la luz de lo que ahora se sabe
acerca de la naturaleza de adquisición de la L2.
Si bien se entiende que toda instrucción en general facilita la adquisición de la
L2, es necesario cuestionarse aún en qué medida esto es así y qué es lo que dife-
rencia la instrucción más rentable, en términos de adquisición, de la menos ren-
table.
171
puede variar dependiendo de lo explícitamente que la regla sea presentada y
dependiendo también del grado de elaboración que implique (Sharwood-Smith,
1891). Además, la práctica de la estructura gramatical también depende de la
intensidad de la practica y de las técnicas que se hayan usado.
La naturaleza de la regla es otro factor que interviene. Igualmente, el objetivo
didáctico es otro elemento a considerar; lo que se pretende que sea una práctica
de una regla gramatical por parte del profesor se puede convertir en un rompe-
cabezas cognitivo para el alumno, precisando éste, no estrategias de aprendizaje
lingilistico, sino más bien procedimientos para obtener la respuesta correcta, es
decir, estrategias cognitivas más generales.
172
También puede ayudar a clarificar o verificar asunciones pedagógicas muy arrai-
gadas como la idea de que las estructuras lingUisticas se aprenden en el orden
en que se presentan, lo cual es bastante verdad pero con ciertas limitaciones,
como la utilidad comunicativa del aprendizaje de las mismas.
De los estudios que Ellis analiza algunos de ellos, cinco en concreto, se refieren
a la adquisición de una “segunda lengua” entendida ésta como la lengua que
tiene que aprender necesariamente el inmigrante a un país extranjero (en la
totalidad de los casos países de habla inglesa). (Es una suerte de eufemismo
para encubrir una cierta discriminación en el “estatus” de las lenguas. La “segun-
da” lengua siempre se entiende que es el inglés frente a las lenguas extranjeras
que son todas las demás).
En otro grupo Ellis compara cuatro estudios de la adquisición del inglés como
lengua extranjera; es decir la adquisición del inglés en un contexto en el que se
habla otra lengua.
Entre estudios acerca de la ASL que obtuvieron como resultado que el orden de
adquisición en la clase era el mismo que en un contexto natural están, por ejem-
pío, los siguientes.
Fathman, en 1975 (cit. Ellis, 1985), empleó tests de producción oral para evaluar
el conocimiento gramatical de 260 niños entre 6 y 15 años. Algunos recibieron
instrucción y otros no. Fathman concluyó que el orden de adquisición era el mis-
mo independientemente de la instrucción.
173
Perkins y Larsen-Freeman (1975), analizaron el orden de adquisición de doce
estudiantes universitarios venezolanos, después de haber recibido instrucción
durante dos meses posteriores a su llegada a los EE UU. De las dos tareas que
emplearon para recoge datos, traducción y descripción basada en una película
muda, en la primera el orden de los morfemas adquiridos antes y después de la
instrucción variaba considerablemente. Pero en la tarea de descripción no suce-
día asi. Los investigadores concluyeron que en las alocuciones espontáneas,la
instrucción no afectaba el orden de adquisición.
Turner, (1978) estudió a tres chicos de nivel elemental de inglés y comprobó que
el orden de instrucción de un conjunto de morfemas gramaticales no se corres-
pondía mucho con el orden de su adquisición. Ellis (1985) opina que todos estos
estudios considerados en conjunto sugieren, aunque no prueban, que la instruc-
ción formal no altera el orden de adquisición de los morfemas gramaticales,
cuando el aprendizaje está centrado en el uso de la lengua y enfocado al signifi-
cado. Posteriormente Ellis (19909 matizará sus opiniones mas en la línea cogniti-
va.
Hay otros dos estudios que Ellis comenta. En ambos se sugiere que la instruc-
ción puede tener un efecto en el orden de adquisición de los morfemas gramati-
cales.
Uno de ellos, el de Lightbown, estudió las actuaciones de 175 franco-parlantes,
estudiantes de inglés a los que se les pasó un test gramatical y un test de des-
cripción gráfica. En los tests gramaticales los resultados mejoraron como resulta-
do de la instrucción y retrocedieron cuando los estudiantes ya no recibían ningu-
na instrucción. En los tests comunicativos, el resultado demostró que el orden de
adquisición de los morfemas gramaticales era distinto del orden natural.Especial-
mente en la adquisición de la “s” de plural. Según Ellis probablemente por in-
fluencia del Francés oral donde la “s” de plural se escribe pero no se pronuncia.
174
Ellis (1985) objeta que uno de los problemas mayores que presentan los cinco
estudios que comenta es que todos ellos recibían instrucción en un ambiente en
el que estaban expuestos a la L2 de todas maneras, con lo cual los resultados
son sumamente cuestionables.
De los estudios a los que Ellis se refiere acerca del orden de adquisición de los
morfemas, los de Pica (1983) y Fathman (1978), que han trabajado con grupos
de adquisición de lengua extranjera,tienen especial interás porque la interferen-
cia de un contexto de adquisición “natural” no tuvo lugar.
Por último, Pica comenta el estudio de Sajavaara 1981a, quien recogió muestras
de habla espontánea de finlandeses estudiantes de inglés, y encontró que el or-
den de adquisición difería del orden natural propuesto por Dulay y Burt, lo cual
es una referencia interesante porque demuestra que el orden de Dulay y Burt no
es cuestionable.
175
Pica también llevó a cabo su propio estudio de investigación donde comparó el
efecto de la instrucción en seis estudiantes de inglés en Méjico con otro grupo
que recibía solo exposición y con otro tercer grupo que recibía exposición e ins-
trucción. En los tres casos encontró correlaciones significativas con el orden de
Krashen.
Las conclusiones generales que saca Ellis (1985), tanto de los estudios compara-
tivos de Pica como de aquellos a los que ha tenido un acceso directo es que la
instrucción formal no parece que tenga un efecto muy marcado en el orden de
adquisición de los morfemas gramaticales.
Esta conclusión general parece ser cierta tanto en contextos naturalistas (apren-
dizaje de la segunda lengua (inglés) en países de habla inglesa) como en contex-
tos de aprendizaje de lengua extranjera (inglés) en contextos de habla extranjera
distintas del inglés. Igualmente, se mantiene tanto si los aprendices son niños o
adultos.
Debe señalarse, sin embargo, que el orden de adquisición de los morfemas es
una medida de precisión gramatical, no una medida de la competencia comuni-
cativa global
Ellis sostiene, muy acertadamente por otra parte, que para obtener una visión
más fiable del efecto de la instrucción en la adquisición es necesario tener en
cuenta los estudios longitudinales. Ellis revisa los estudios longitudinales disponi-
bles hasta la fecha de publicación de su trabajo (1985) y comenta con más deta-
lle, a parte de su propio trabajo del año 84, los estudios de Félix y de Schumann.
176
de aprendizaje que se suponía debería seguir el mismo proceso que la adquisi-
ción de la L2, trataba de hacer un análisis detallado del desarrollo fonológico y
sintáctico de la L2 con el fin de determinar similaridades y diferencias entre el
aprendizaje de la Li y de la L2.
En segundo lugar, el trabajo de Felix tiene interés porque los sujetos con los que
trabaja no son inmigrantes (niños o adultos) en un contexto angloparlante cuyo
aprendizaje se compara con los mismos inmigrantes que además reciben instruc-
ción,como es el caso de la investigación anglosajona en general, sino que hace
un estudio longitudinal de un grupo-clase a lo largo de un curso y que no recibe
otra instrucción que la del aula y que está en un contexto no angloparlante.
Se trata de un grupo de estudiantes de inglés como lengua extranjera en una
escuela secundaria en Alemania y que la única instrucción que reciben son las
cinco horas de lengua extranjera semanales. El método de instrucción era un
método audio-lingual tradicional. El estudio duró ocho meses en total.
Volviendo a la propia investigación de Ellis del año 1984, ésta se centró en tres
estudiantes de diez a trece años. Aprendían inglés como lengua extranjera en
una situación de quasi inmersión ya que recibían toda la instrucción de todas las
materias en inglés .El tipo de instrucción era mayoritariamente audio-lingual.
177
>In
En 1990, Ellis vuelve a revisar y a hacer una valoración muy ponderada de los
estudios experimentales de Schumman, otra vez (1978), Kadia (1988), Lightbown
et al (1989), su propio estudio de 1984 (Ellis, 1984 b), Pienemann (1984), Gass
(1979) y Eckman et al (1988), donde concluyen que la instrucción o bien tiene
poco efecto en el aprendizaje o sus efectos se limitan a un aumento de la preci-
sión o del dominio de un determinado elemento gramatical, pero en ningún caso
muestran una considerable diferencia.
Ellis (1985) concluye una serie de hipótesis que deben ser probadas en investiga-
ciones posteriores y que él mismo revisará en 1990.
En segundo lugar postula que cuando a los alumnos dentro de una clase se les
pide que produzcan estructuras que van más allá de su competencia emergen
formas idosincráticas (¿transicionales?)
178
— 44
Por último, cree que los estudiantes en el aula pueden recurrir a los conocimien-
tos obtenidos mediante la instrucción formal cuando el énfasis se centra en la
forma los tests de ítems discretos.
-
Ellis (1993, pag.91) retoma el problema del aprendizaje de las lenguas extranje-
ras en el contexto del syllabus estructural porque dice que este tipo de syllabus-
,aun cuando ha sido muy criticado, todavía se usa extensivamente y plantea el
mismo y viejo problema de hasta qué punto los aprendices de una lengua ex-
tranjera aprenden las estructuras que se les enseña.
Spolsky (1988) resume que deben existir al menos cuatro condiciones que inter-
vienen en este tipo de aprendizaje.
El conocimiento y las destrezas que el aprendiz ya posee, varios niveles de habi-
lidad, factores afectivos que actúan como filtro o motivación del aprendizaje y el
tipo y la cantidad de oportunidades de aprender.
Ellis propone lo que él mismo define como una “teoría integrada de la enseñan-
za-aprendizaje de la L2”.
179
Es una teoría integrada porque incorpora recientes planteamientos cognitivos
junto con descripciones de algunos factores lingOisticos dentro de la línea de la
G.U.y porque pretende situar el papel de la instrucción en su justo lugar.
En cuanto al propio output del alumno, éste le sirve como input de sus mecanis-
mos de procesamiento lingñístico de modo que el input desviado sometido a una
retroalimentación conectiva permite hacer consciente el error y facilita la adqui-
sición de la forma correcta.
180
como facilitador del conocimiento implícito al hacer al aprendiz-alumno cons-
ciente de aquellos rasgos lingOisticos del input que, de otro modo, hubieran sido
ignorados. De este modo, el conocimiento explícito ayuda al alumno a “percibir”
las formas marcadas.
Esta es una de las ideas que hemos incluido en el diseño de la investigación y
que se ha concretado en la confección de diarios de clase.
181
4
La diferencia entre ambos términos procede de Shaw (Cit. Yalden, pag. 18) que
citando a su vez otros autores anteriores como Robertson describe el curriculum
como algo que “incluye metas, objetivos, contenidos, procesos, recursos y medios
de evaluación de las experiencias de aprendizaje de los alumnos” mientras que
define el syllabus como “una declaración del plan de alguna parte del curriculum
excluyendo los elementos de evaluación del propio curriculum” (Idem pag. 18)
182
Es una distinción útil en el sentido de que hay veces que es necesario confeccio-
nar programas de lengua extranjera que no son parte de ningún curriculum.
Con respecto las posturas que sostienen los distintos especialistas, Brumflt hace
un excelente recuento de las mismas agrupando los diferentes autores en tomo
a algunos de los puntos concretos más debatidos.
Dentro del mundo anglosajón, Alíen y Breen sostienen que el Syllabus debe re-
ferirse tanto a un curriculum más amplio que englobe otras materias, como al
llamado curriculum oculto, término empleado por primera vez por Breen.
Un syllabus implica que existen unos items discretos que deben ser selecciona-
dos, definidos y graduados que deben ser secuenciados, y esto es fundamental.
Todo ello genera una serie de unidades de trabajo e implica determinadas meto-
dologías que pueden o no ser parte de las especificaciones curriculares pero que
los diseños curriculares más completos las incluyen de uno u otro modo. Candlin
considera que estas especificaciones constituyen una parte esencial.
183
Del mismo modo es un documento que deberá ser evaluado mediante un abani-
co de procedimientos variados en opinión de P1Ilen.
En el año 73 hubo un importante cambio que afectó el tema del diseño curricu-
lar. El Consejo de Europa encargó a un grupo de expertos europeos un conjunto
184
de propuestas de estudio de idiomas para trabajadores adultos que presumible-
mente iban a desplazarse de un sitio a otro dentro de Europa y que iban a nece-
sitar una cualificación en idiomas mejor y más homogénea. David Wilkins fue
uno de los componentes del proyecto, junto con Van Ek y Trim, por citar las
referencias más conocidas.
Wilkins establece una división entre syllabus analíticos y syllabus sintéticos. De-
pendiendo de un concepto de lengua como un bloque estático o de un concepto
de lengua más abierto y flexible se pueden distinguir lo que llama syllabus sinté-
ticos, basados en el mencionado concepto de lengua como un bloque auto conte-
nido, o el tipo de syllabus analítico basado en los significados.
Dependiendo de uno u otro enfoque se tiene como objetivo final, bien la perfec-
ción de las estructuras gramaticales conseguidas, bien la competencia comunica-
tiva.
En definitiva, como dice Yalden, existe una variedad de términos para indicar la
misma polaridad conceptual: formal-funcional, sintético-analítico, estructural-
contextual, y gramatical-comunicativo.
Pues bien, todos aquellos syllabus que se pueden calificar más o menos acertada-
mente de semánticos se pueden a su vez subdividir seg~in esta autora, en situa-
cionales y nocionales.
Sin embargo, la división a veces no está tan clara y no todo el mundo está de
acuerdo en que el syllabus situacional es una alternativa al gramatical y depen-
diendo de la visión que se tenga, algunos autores lo sitúan dentro de una u otra
línea.
185
El syllabus situacional parte de una situación social concreta y está en relación
estrecha con los syllabus temáticos. El método audiovisual es la representación
característica del syllabus situacional y en su momento representó una reacción
al método audio-lingual.
Por su parte el syllabus nocional es una alternativa a las dificultades que supu-
sieron los syllabus gramaticales y los situacionales.
Existen pues, como resumen, dos grandes líneas teóricas en lo que al diseño
curricular se refiere y ambas dentro de la línea del aprendizaje significativo. Es
decir, que aquellos modelos curriculares que no se ajusten a lo que hemos en-
tendido como aprendizaje significativo en la línea de Pozo y Colí, simplemente
no van a ser considerados.
Como puso de manifiesto Alíen (1977), una determinada función puede adoptar
distintas formas. Por ejemplo, la función de ordenar en inglés puede adoptar una
forma de imperativo, una condicional, una oración de infinitivo etc, pero a su
vez una oración imperativa puede tener distintos tipos de realización que pue-
den a su vez corresponder a funciones como el ruego, el aviso, la sugerencia etc,
186
así, los hablantes de cualquier lengua deben descubrir el significado y la inten-
ción del hablante en cada alocución concreta.
187
La consecuencia fundamental de todo esto fue que el syllabus dejó de ser un
documento autocontenido y autosuficiente y que tuvo que incorporar necesida-
des e intereses de los alumnos, motivaciones, habilidades, recursos y limitaciones
como punto de partida. Igualmente, el papel del profesor cambia ya que deja de
ser el director del proceso para convertirse en un agente más de la enseñanza.
Los componentes del syllabus nocional-funcional son tres y representan los tres
tipos de significado que pueden transmitirse mediante el lenguaje que, a su vez,
corresponden a las tres funciones lingtiísticas denominadas semántico-gramatical,
modal y comunicativa en la tipología de Halliday.
188
posibilitación. Al hacer esto devalúa la noción de competencia lingtiística como
sistema complejo de reglas abstractas,la noción de conducta lingilística como una
manifestación de creatividad autorregulada y la noción de aprendizaje lingúistico
como un proceso de desarrollo del sistema.
Para establecer una división entre las distintas variedades de syllabus comunicati-
vos, Yalden precisa que una vez decidido el tipo de curso en el que se está pen-
sando (para niños, para adultos, para jóvenes, vocacional, educativo etc...), la
etapa siguiente consiste en seleccionar el tipo de syllabus comunicativo más ade-
cuado. Y esta decisión es importante.
189
de interés. El modelo fue concretado por Allen (1980) en tres niveles. Un pri-
mer nivel estructural, un segundo nivel funcional y un tercer nivel instrumental.
El último modelo que describe Yalden es el denominado por ella como total-
mente comunicativo.
El marco psicolingilístico de este tipo de syllabus, descrito por Foley(1991, pag.
62-73) y en la linea de Vygotskii, es tal que permite un desarrollo curricular que
regula una secuenciación cognitiva y lingilística por si mismo. De este modo el
individuo externaliza un orden interno autoregulándose dentro de su zona de
desarrollo próximo.
Este modelo recoge la visión de aquellos especialistas cuya mayor preocupación
es la metodología y la preparación de los profesores más que el tipo de syllabus
en sí. Sostienen que las estrategias de enseñanza, syflabus incluido, deben ser
mínimas.
190
La argumentación es originalmente de Allright (1979) que dice que el punto
clave es contestar a la cuestión de si estamos enseñando lengua para la comum-
cación o si estamos enseñando a comunicarse vía la lengua. Ni Allright, ni
Candlin ni Breen, propugnan que ambas posturas sean incompatibles sino que la
competencia lingílística es parte de la competencia comunicativa.
Esto lógicamente lleva a la idea de no-syllabus. Todo lo más a una cierta progra-
mación por tareas.
Yalden opina que esto es sólo posible con alumnos adultos,que saben o deben
saber lo que quieren, y que pueden co-diseñar el syllabus, pero que no es posi-
ble en las etapas tempranas de aprendizaje y que proporciona una autonomía a
los alumnos-aprendices a la que no están acostumbrados. Considera, junto con
muchos otros autores que el syllabus es una necesidad institucional que no se
puede obviar.
191
Para ello Allright(1979) propone que el aprendiz se centre en resolver proble-
mas comunicativos y aprenderá la lengua como consecuencia.
Sin embargo, lo que sí será una novedad es la propuesta de Colí de que docu-
mentos de la envergadura del DCB tengan que hacer explícitas sus posiciones
ideológicas obligados por el propio marco currícular.
Una vez dejado claro que existen contenidos más o menos implícitos, Candlin
propone un syllabus que no sea un modelo prefijado, sino una construcción con-
junta de profesores y alumnos. En realidad un recuento final del qué enseñar,có-
mo y porqué enseñarlo. Dónde no sólo se negocia el significado mediante el cual
se construye el discurso, lo cual implica ya una orientación en el tipo de metodo-
logía a emplear, sino que también se negocian las actividades.
192
discourve, iii tite course of which process tite ¡wo ovganizing leveis of
cun-iculum and classroom interact and influence each otlzer for
change”
Candlin (1984) sostiene que incluso si cerramos los ojos a la evidencia que con-
templa la adquisición lingilistica como una interacción entre la madre o cuidado-
ra del niño, donde la intención, valores y contexto interactúan para que el niño
aprenda cómo “querer deci? (Halliday 1976) cosas de las respuestas que va
recibiendo,todavia el syllabus es un documento que necesita una serie de toma
de decisiones predictivas acerca de cuándo es el momento más adecuado para
introducir determinados items.
Esto lleva, según Candlin, a la discusión sobre las relaciones entre el “input” y el
“intake”. El inuut es el corpus lingiiístico al que está expuesto el niño que apren-
de su primera -o segunda lengua- .Y la parte de éste que procesa es el intake
(Long,1983)
Es decir, Candlin plantea en qué momento introducir qué invut y sostiene que la
secuenciación no es operativa.
193
Candlin argumenta que las primeras clases de syllabus,las citadas arriba en el
recuento de Yalden,que implican organización y secuenciación del input son
impracticables porque el lenguaje, entendido en el sentido pragmático,no se
puede encapsular en items ni gramaticales, ni nocionales,ni funcionales. Además,
porque la secuenciación requeriría que todos los alumnos de una clase por ejem-
plo,estuvieran en el mismo estadio y con los mismos prerrequisitos de procesa-
miento y por último porque, apoyándose en Pienemann, el “intake” es negociado
de diversa formas entre los hablantes para construir el discurso, de una forma
impredecible y basado en el syllabus del propio alumno, no del profesor.
De modo que concluye diciendo que el único papel posible que tiene un syllabus
de L2 es el de ofrecer suficientes oportunidades de interacción entre el aprendiz
y el texto, entre el aprendiz y los profesores y entre el aprendiz y otros sus igua-
les.
194
La implementación práctica de esta concepción curricular ha sido llevada a cabo
en la experiencia que tuvo lugar durante el curso 1989-90, al comparar una pro-
gramación comunicativa, cerrada y organizada en torno a una secuenciación no-
cional-funcional-gramatical, con una no-programación, es decir con una versión
bastante rigurosa del Process Svllabus
Van Ek especificó los componentes del syllabus de un modo similar pero organi-
zándolo en inventarios que incluían Situaciones, Actividades Ungilísticas, Funcio-
nes Lingñisticas y Conceptos, como epígrafes organizadores de los contenidos.
Yalden analiza las raíces teóricas del documento precisando que las categorías
de situaciones de Van Ek reflejan la descripción de los factores constituyentes
del acto de habla de Hymes, que a su vez proceden de Jakobson. Pero mientras
que Jakobson se apoyaba en la triada básica hablante, oyente y mensaje, para
desarrollar su teoría de las funciones lingilísticas, Hymes elabora sus teorías en
una línea más sociológica para incluir una serie de factores adicionales (canal,
situación, tópico y código) y sus respectivas interrelaciones. Sin embargo tanto
Hymes como anteriormente Jakobson incluían como funciones las categorías
poética y metalingilística que Willdns y Van Ek omiten.
Van Ek y Hymes introducían como conceptos el paso de la situación al acto de
habla o función lingilística para terminar en la forma lingilística propiamente.
195
.
del proceso del discurso y cuando echaba de menos la presencia de estrategias o
procedimientos de creación para dar valor a los elementos lingfiísticos en el
discurso.
Es evidente que la inmensa mayoría de las críticas no estaban hechas por profe-
sores o por personas que se hubieran tenido que poner a la tarea de confeccio-
nar un svllabus sin tener las constricciones de perfección teórica de un lingdista
y sí las limitaciones de la práctica docente.
Del mismo modo la concreción práctica de la versión de Colí del currículo abier-
to tampoco fué un trabajo académico “sensu estrictu”. Fué igualmente un encar-
go que formaba parte de la confección del DCB (Diseño Curricular Base).
196
tendido comprobar la validez práctica de las posiciones curriculares más extre-
madamente abiertas en la línea de Candlin y Breen.
197
CAPÍTULO II. REFERENCIA EMPÍRICA ANTERIOR.
2.1. LA PROPUESTA CURRICULAR DE INGLÉS PARA a. CICLO SUPERIOR DE EGB EN
ESPAÑA.
Es necesario hacer una referencia, aunque sea muy brevemente,al peculiar mo-
mento histórico que vivía el país entonces ya que ello puede explicar el entusias-
mo y apasionamiento con el que vivieron los profesores implicados en la refor-
ma algo que en otros países se vivió como un simple,aburrido y obligado cambio
curricular.
1 Debe explicarse que todo lo referente a la educación en España estA controlado por los Depar-
tamentos de Educación de los gobiernos locales. La reforma educativa seguía pues trayectorias
independientes en aquellas Comunidades Autónomas que tenían “competencias transferidas”; es
decir que podían operar independientemente con arreglo a su propio presupuesto.
Se conocía con el nombre de territorio MEC a aquellas zonas de España cuya organización
educativa dependía de gobierno central directamente.
199
España había cerrado un período de su historia caracterizado por la dictadura
que había ejercido una poderosa influencia en el campo de la enseñanza donde
los profesores habían sido especialmente críticos. Con el triunfo socialista del
año 82 se abrieron toda clase de expectativas de cambio y renovación y la edu-
cación era un terreno emblemático para ello. Las expectativas despertadas fue-
ron enormes y la ilusión por el cambio prometido se dirigió en cierto modo
hacia la educación donde había más espacio para el desarrollo teórico de la
utopía. Muchos profesores que habían estado implicados en la militancia política
encontraron en la Reforma un terreno de aplicación de ideas renovadoras muy
amplio que iba desde el regeneracionismo hasta el radicalismo izquierdista. No
es de extrañar pues el hecho de que la Reforma educativa se viviera de forma
apasionada.
La idea promovida pues desde los propios círculos del poder era que el cambio
curricular o la reforma de planes de estudio, contara con un amplio consenso de
los profesores encargados de implementarla. Era una idea lógica y acertada.
Para sorpresa de los profesores enviados a distintos países (Fundamentalmente
el Reino Unido, Alemania, Francia e Italia) con el fin de contrastar los plantea-
mientos teóricos y las políticas de implementación curricular de estos países, las
posiciones de ésos en este terreno eran marcadamente convencionales, por no
decir abiertamente obsoletas.Debe precisarse que la referencia se circunscribe
exclusivamente al terreno de la enseñanza de las lenguas extranjeras que es en
el que se centraron los citados viajes de estudios.
Esto fue particularmente chocante en el caso del Reino Unido donde el van-
guardismo teórico de figuras como Candlin o Breen contrastaba con lo que en
realidad se hacía en las escuelas a la hora de enseñar lenguas extranjeras, donde
los métodos audiolingilísticos y de repetición mecánica eran la práctica habitual
y donde lo más avanzado que encontró fue el uso del magnetofón.
200
Esta comprobación a su vez permitió a Goded Rambaud y a su equipo de traba-
jo tener la convicción de que estaban en la línea de trabajo acertada en el senti-
do de tratar de no plantear contradicciones entre un esquema teórico y su im-
plementación práctica.
El punto de inflexión de todo este proceso se sitúa en la segunda mitad del año
88 donde un cambio en la política ministerial y en la figura del propio Ministro
de Educación de ese momento tuvo unas consecuencias de reorientación muy
profundas. Este hecho en cierto modo demuestra la validez de la postura de
Yalden de que el Syllabus/curricululm es un documento marcadamente político.
De este modo lo que iba a ser una reforma del ciclo superior de la Educación
General Básica y del Bachillerato se convierte en reestructuración general de la
educación con una nueva ley de ordenación (LOGSE) y unos nuevos presupues-
tos.
Así, la Educación General Básica que cubría hasta los 14/15 años se extiende
dos años más y se divide en una Educación Primaria de seis cursos hasta los
11/12 años donde la Lengua Extranjera se introducirá a los 8 años de forma
obligatoria y una etapa de Educación Secundaria de otros seis que, siendo tam-
bién obligatoria, terminaría hacia los 17/18 años.
201
El nuevo Bachillerato quedaría reducido a dos años y sería una alternativa solo
para aquellos que desearan ir a la Universidad junto con la otra posibilidad que
se deseaba más mayoritaria y que quedaría organizada en tomo a una nueva y
más eficaz Formación Profesional.
Por otra parte, lo que iban a ser unos nuevos planes de estudio fundamental-
mente elaborados por los propios profesores se convierten en un proyecto en
cierto modo diferente. La experimentación que había durado tres años se da por
concluida y se pretende integrar algunos de sus resultados en el nuevo proyecto
educativo. Además las Comunidades Autónomas con competencias en educación
reclamaban una mayor capacidad para elaborar sus propios planes de estudio.
Así pues, los documentos que ejemplifican las dos etapas de este proceso históri-
co son dos. Por una parte, la “Propuesta Curricular de Inglés para el Ciclo supe-
202
rior de la EGB” y por otra parte, el “Diseño Curricular base de Lenguas Extran-
jeras”.
De esta forma los resultados del trabajo que realizó nuestro grupo de investiga-
ción en colaboración con los profesores de EGB de los centros de la Reforma se
tradujeron en un documento de contenidos mínimos.
A su vez, la casi totalidad de los resultados experimentales de éste trabajo de
investigación se incorporaron en la sección de contenidos conceptuales en el
DCB de secundaria (primer ciclo).
La Propuesta Curricular nunca tuvo vocación de documento teórico ni pretendió
ser absolutamente fiel a un autor o una escuela, sino que quería ser una referen-
cia inicial básica para el profesor. Así, se dice en la introducción:
203
Este trabajo de investigación que se realizó durante los cursos académicos 1985-
86 y 1986-87, tuuvo como base los datos de 60 profesores que trabajan con una
muestra de alumnos.
El primer documento-borrador de la propuesta curricular de inglés para el ciclo
superior de la E.G.B. se publicó a finales de 1986 como resultado provisional de
la investigación que tuvo lugar durante los años 1985 y 1986.
204
Se organizó en tomo a una serie de nociones que marcaron, sobre todo, los
campos léxicos. En tomo a una serie de funciones que permitieron delimitar el
tipo de necesidades comunicativas que un niño o chico de estas edades podía
tener dentro de un contexto escolar. Y en tomo a una progresión de compleji-
dad comunicativa que delimitaba el grado de dificultad de los elementos grama-
ticales y por tanto su secuenciación.
205
1d ••.•b’~•••I• II. . U ~ U.. 1 .
De este modo, las categorías gramaticales estaban mencionadas desde una refe-
rencia descriptivo-formal empleando una notación convencional y conocida y que
no necesitara conocimientos lingilísticos especializados.
206
Con los datos obtenidos se hizo una última valoración conjunta de los mismos en
una sesiones de trabajo durante el mes de Junio de 1987.
La definitiva adjudicación de nivel (Para 60,70 u 80 de EGB) aparece indicada
por los números 1,2 y 3 de la última columna de las tablas.
La base de datos fue pues obtenida a partir de las Hojas de Observación que se
diseñaron para que los profesores rellenaran y que éstos debían enviar antes de
finalizar el tercer año de experimentación en las que se recogían la adjudicación
de niveles para cada uno de los exponentes.
Esta base de datos fue procesada en el Centro de Cálculo del Ministerio de
Educación. Los datos que aparecen como adjudicación de nivel son la media
estadística de los resultados enviados por los profesores.
207
¡2.2. El diseño Curricular Base de Lenguas Extranjeras.
El formato del DCB en tal como lo elaboré Colí responde por una parte a la
peculiar situación socio-política de la España de los años ochenta como ya se ha
explicado. Este hecho es la constatación de una de las afirmaciones menos discu-
tidas en teoría curricular: que cualquier syllabus viene condicionado por las de-
terminantes socio-políticas del momento.
208
su momento y en, además, en haber elaborado un marco básico para la organi-
zación y presentación de los contenidos de todas las materias que, dentro de una
coherencia general, respetara amplios niveles de libertad en la elaboración de
los sucesivos niveles de concreción.
El marco general para todas las materias consistía en una primera parte o intro-
ducción en la cual era obligatorio para todas las materias, estuvieran o no agru-
padas por areas de conocimiento, el explicitar tanto las fuentes teóricas, como
las subsiguiente posiciones más o menos ideológicas, y justificar convenientemen-
te la selección de líneas maestras acordada. Queda pues clara aquí la intención
de limitar todo lo posible la influencia del curriculum oculto.
Por una parte, lo que Colí había definido en su modelo como contenidos con-
ceptuales que, dependiento de las materias, incluía todo tipo de conocimientos
teóricos. Es lo que podríamos llamar “Saber Qué”. En el caso del Diseño Curn-
cular Base de Lenguas Extranjeras incluye fundamentalmente aspectos metalin-
gtiisticos y referencia a areas léxicas.
Este apartado de contenidos conceptuales, en caso de las Lenguas Extranjeras,
recoje la mayor parte de los contenidos de la Propuesta Curricular de Inglés
para el Ciclo Superior de EGB, agrupados en denominaciones más amplias o
bloques de contenidos.
Debe resaltarse que el caso concreto de las lenguas extranjeras y más expecífica-
mente del Inglés la investigación curricular representada por el grupo de Lancas-
ter (Candlin, Breen) que proponía una línea de desarrollo curricular en el senti-
do de sucesivas negociaciones del syllabus, resultaba especialmente adecuada al
modelo de Colí para la confección general del DCB. Sin embargo, en otras ma-
terias donde no existía un soporte teórico similar costó más trabajo entender,
asimilar y desarrollar el modelo.
209
A lo largo de los dos años que duró la elaboración y redacción del documento se
barajaban continuamente dos hipótesis. Por un lado la inviabilidad social del
modelo; al ser la reelaboración y reescritura del DCB una tarea impuesta, los
profesores no iban a desear tomar parte en ella; iban a preferir que se le dieran-
,aunque fueran impuestas, unas directrices y unos programas ya que lo contrario
suponía una mayor implicación laboral no siempre bien retribuida. Por otro lado,
la hipótesis de que después de un período de consultas (curso 1989-90) a todos
los estamentos implicados, el proyecto saldría adelante.
210
4-
211
PARTE II
DISEÑO DE LA INVESTIGACION
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN L2
CAPÍTULO 3. ASPECTOS GENERALES DE LA
INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE-
ADQUISICIÓN DE UNALENGUA EXTRANJERA
Al iniciar la parte puramente experimental de este estudio conviene revisar las
líneas metodológicas de investigación que se aplican habitualmente en este tipo
de estudios. Cuales son los métodos que se usan en la investigación de lo que
sucede en un aula, qué vinculación tienen éstos con un determinado posiciona-
miento en los campos filosófico, lingflístico y psicolingfiístico y que tipo de resul-
tados pueden esperarse en cada caso. Para ello deberá resultar iluminador la
referencia a los capítulos iniciales de este trabajo.
Aunque autores como Nunan (1991, pag, 205) hayan calificado de ingenua la
diferenciación entre investigación cuantitativa y cualitativa no dejan de reconocer
la validez relativa de ambas.La investigación diseñada para probar las hipótesis
de este trabajo tiene de ambas.
Chaudron (1988),por su parte, analiza al menos cuatro grandes tradiciones en
investigación en el aula: la psicométrica, la de análisis de interacciones , la de
análisis del discurso y la etnográfica. Nuestro trabajo se enmarcaría mas bien
entre las dos primeras.
Por otra parte hay dos grandes tipos de diseño de investigación según la escuela
de Kxashen. El diseño longitudinal y el diseño seccional. En el diseño longitudi-
nal se observa una pequeña muestra a lo largo de períodos largos de tiempo.
Roger Brown, que en un estudio ya clásico del año 1964, legitimó el uso de
muestras pequeñas durante largos períodos, mantiene que la acumulación de
una muestra amplia de habla obtenida de un número muy limitado de sujetos
puede revelar tanto o más que lo observado en un número muy amplio de suje-
tos.
Obviamente cuanto mayor es la muestra más frecuentes deberán ser las sesiones
de recogida de datos y más extendido el período de tiempo de observación.
214
Por su parte en los estudios de tipo seccional, los datos lingtiísticos se recogen a
partir de una muestra relativamente amplia en momentos puntuales.
Este planteamiento pretende asegurar las ventajas de los dos tipos de diseño y al
mismo tiempo intenta minimizar los inconvenientes y con ello garantizar la ma-
yor fiabilidad posible en los resultados.
215
relativas a la concienciación metalingilística de los alumnos; es decir el conoci-
miento y la manipulación consciente de las reglas y formas del lenguaje.
Por otra parte, las tareas de comunicación natural se pueden dividir, según Kras-
hen y otros, en tareas comunicativas estructuradas y no estructuradas.
Ambas implican un uso natural del lenguaje, pero en las estructuradas el obser-
vador (profesor u otro) hace al alumno preguntas específicamente diseñadas
para obtener las estructuras deseadas de forma natural y sistemática. Por el
contrario el observador de una comunicación no estructurada no pretende que el
alumno produzca determinadas estructuras frente a otras sino que simplemente
se transmita una determinada comunicación.
Una vez estudiadas las ventajas y los inconvenientes de las tareas naturales,
tanto de las estructuradas como de las no estructuradas, parece igualmente cier-
to que las pruebas naturales estructuradas presentan más ventajas que inconve-
nientes a la hora de observar el avance en el grupo sometido a una programa-
ción abierta.
216
CAPÍTULo 4. DISTINTAS MANERAS DE ACERCARSE A LO
Una buena parte de los investigadores que se han dedicado a estudiar la adquisi-
ción de la primera lengua han hecho también incursiones en el campo de la
adquisición de la segunda lengua; éstos han utilizado una serie de criterios que
se citan a continuación y que fueron útiles para determinar el nivel de desarrollo
de la primera lengua.
Sin embargo, no todos estos criterios se pueden aplicar mecánicamente a la
determinación del nivel de desarrollo de la L2.
La determinación del nivel de desarrollo lingilístico en la Li ha sido llevada a
cabo fundamentalmente por la escuela generativa. Brown (1973) definió como
medidaj de desarrollo el MCU (Mean length of Utterance) que posteriormente
fue considerado poco apropiado pro Dulay y Burt (1974) que propusieron otros
tipos de medida.
Los criterios que fueron compilados por Krashen (1982) a los que nos referimos
son los siguientes:
1. Tamaño medio de la frase (M.S. L. Mean Sentence Length ej. Larsen & Free-
man, 1978), (Cit. Krashen).
218
2. Cantidad de alocuciones (ej. Ilyn Oral Interview, Moreno Oral English Profi-
ciency Test), (cit. Krashen).
6. Grado de corrección gramatical (ej. Dulay & Burt, 1964; Bilingual Syntax
Measure, 1975), (cit. Krashen).
7. Uso de ciertas construcciones transicionales (ej. Dulay & Burt, 1978), (cit.
Krashen).
8. Adquisición de ciertas estructuras. (Dulay & Burt, 1974; Bilingual Syntax Mea-
sure, 1975-1978), (cit. Krashen).
219
cia estriba, según Krashen, en que el segundo hablante no tiene suficientes cono-
cimientos del idioma como para poder cometer el segundo error.
“77w cta ran up tite ¡¡re and waited for ¡he dog ¡o go by”
Sin embargo, esta frase que no contiene descriptores como adjetivos o adverbios
es sin embargo una frase que muestra un nivel alto de inglés y que contiene
estructuras que se adquieren relativamente tarde.
Por otro lado, dado que las construcciones transicionales y el orden de adquisi-
ción no se basan en la cuantificación sino en la mera presencia de determinados
elementos sintácticos, se pueden emplear éstas opina Krashen para fijar determi-
nados estadios de desarrollo.
La debilidad o el punto flojo de las mediciones que se basan en las construccio-
nes transicionales es que no podemos saber si el intervalo entre, por ejemplo
220
una construcción transicional y otra, es equivalente a otra secuencia de construc-
ciones transicionales o de grupos de morfemas. Así, no sabemos si un alumno
que está en la fase 2 de la adquisición de las preguntas tipo wh está también en
la fase 2 de la adquisición de morfemas gramaticales.
Este índice refleja del grado de gramaticalidad del habla de un sujeto. Se puede
obtener a partir de un corpus del habla total de un sujeto recogida en una o
varias grabaciones o a partir de una muestra de alocuciones elegida al azar.
3. Restar puntos de la forma gramatical para reflejar aquellas partes de las alo-
cuciones del alumno que aún están desarrollándose. (Responde Value).
221
4. Calcular la ratio cuyo numerador es la suma de Responde Values de todas las
alocuciones y cuyo denominador es la suma de todas las correspondientes Deve-
loped Form Values. Es resultado es multiplicado por 100 para obtener el SM.
SAI —
En cuanto a los posibles problemas que este tipo de mediciones puedan ocasio-
nar, Rutherford plantea una serie de puntos que en cierto modo cuestionan todo
lo anterior y que deben mencionarse para, una vez tenidos en cuenta en la estra-
tegia del diseño de la investigación, no obliguen a invalidar el propio diseño.
222
El problema se plantea según este autor cuando uno se pregunta qué tipo de
producciones espera uno obtener si el conocimiento lingOistico se desarrolla
sobre todo en términos de entidades estructurales acumuladas.
Según él, se espera que las estructuras lingilísticas bien formadas “emergerán”
una después de la otra. También se podrá esperar que dos estructuras que cum-
plan roles semánticos similares entren en competencia entre ellas. Sin embargo,
como el aprendiz no necesita dos formas para la misma función semántica, la
forma más compleja será temporalmente evitada y la más simple cumplirá la
función semántica de ambas.
Esta es pues, una razón más en el sentido de enfatizar el que en este tipo de
estudio no sólo habrá que observar el aumento de la competencia comunicativa
en términos cuantitativos sino también cualitativos.
Habrá que considerar no sólo el qué aprenden de la nueva lengua sino también
el cómo aprenden.
223
conceptos de conocimiento declarativo y procedural de Anderson. Sin embargo,
los conocimientos declarativo y procedural de Anderson no son innatos.
Habrá que considerar también aspectos como cuál es o cuales son los conoci-
mientos conscientes o inconscientes que dan forma a la organización de la len-
gua objeto de estudio, así como la capacidad para hacer conjeturas acertadas
acerca de la nueva lengua. ¿Son estos conocimientos innatos? ¿son universales?.
LLegando pues al punto crucial para este tipo de estudio, es decir cuales serán
los “marcos” que se pueden identificar para el aprendizaje de la segunda lengua.
El marco más general de todos es aquel en el cual esos “universales” del apren-
dizaje o los inconscientes “saber qué” y “saber cómo” entran en contacto con la
base de datos que debe ser aprendida/procesada.
224
CAPÍTuLo 5. JUSIFICACIóN DEL DISEÑO ELEGIDO
Algunos autores trasladan los esquemas generales propios de investigaciones
sociológicas al campo de la lingilística aplicada y establecen una serie de pautas
que por su importancia y rigor deben tenerse en cuenta.
Hatch & Farhady pues establecen cómo el diseño experimental autentico tiene
tres características básicas. La existencia de un grupo de control, la selección al
azar de los alumnos y la medición del nivel inicial.
Por otra parte, los alumnos deberían seleccionarse al azar. También ésta es una
característica inaplicable en nuestro caso ya que los grupos están previamente
establecidos en cada colegio y no se pueden modificar.
Sin embargo, Hatch y Farhady precisan que en el campo en que nos movemos
el concepto de “autentico diseño experimental” es una abstracción idealizada. En
general en las ciencias sociales y muy en especial en el campo de la lingtiística
aplicada, no es realista limitar la investigación únicamente a diseños experimen-
tales auténticos.
Ello se debe a que estamos operando con la conducta humana más complicada
de todas como son la conducta lingfiistica y el aprendizaje de las lenguas.
226
A todo esto, se añade la dificultad de definir de forma precisa las numerosas
variables que intervienen en una investigación de lingilistica aplicada. Es muy
difícil estar totalmente seguro de que el tratamiento, por ejemplo la práctica de
la lectura, implica exclusivamente lectura y no otras muchas facetas del aprendi-
zaje del lenguaje o de la conducta lingi2istica. ¿Podemos estar cien por cien
seguros de que los tratamientos no se sobreponen? y con respecto a las habilida-
des orales o escritas ¿Son verdaderamente áreas mutuamente excluyentes?
Esta mención sólo tiene como objeto enfatizar la profunda vocación de extrapo-
lación de este estudio empírico aún con todas sus limitaciones.
Por tanto, si bien deseamos aproximamos lo más posible a un diseño experimen-
tal auténtico por las mayores posibilidades que ofrece de generalizar resultados,
227
debemos optar por el denominado por Hatch y Farhady diseño “quasi-experi-
mental”.
Con posterioridad, entre cinco y seis meses después, se pasaron una nueva serie
de pruebas. De nuevo consistieron en una batería de testa de comprensión
lectora, vocabulario, expresión escrita y conocimientos gramaticales receptivos y
productivos.
228
Por último, en Junio de 1990, se pasó un grupo de tests de diseño y dificultad
similares a los pasados en Octubre de 1989.
Las profesoras no supieron en ningún momento que este dato se les iba a pedir.
Es más estos datos se les pidieron algunos meses después de totalmente finaliza-
da la recogida de datos propios de la experimentación con la finalidad de que su
propia valoración no fuera interferida por los resultados de la investigación ni
viceversa.
Se les pidieron pues los resultados que ellas, con sus propios sistemas de evalua-
ción característicos de cada colegio, habían dado a sus propios alumnos.
229
Lo que nosotros hemos hecho con esos datos ha sido reducirlos a medidas
comparables y comparar incrementos o cantidades de variación. De este modo
los resultados de la experimentación se contrastan a su vez con los resultados
internos de cada colegio independientemente del sistema de medición empleado.
230
CAPÍTuLo 6. CONCLUSIONES ACERCA DEL DISEÑO
EXPERIMENTAL SELECCIONADO
En primer lugar debe mencionarse el hecho de que, una vez revisada la mayor
parte de la literatura referente a la medición y descripción del nivel lingtiístico,
se observó que los procedimientos de fijación y cuantificación del nivel de desa-
rrollo lingilistico se basaban mayoritariamente, en modelos lingilísticos estructu-
ral-generativos y que por tanto no podían dar cuenta de otro tipo de constructos
como el concepto de competencia comunicativa.
Sin embargo, puede objetarse que las pruebas que se han empleado tienen una
apariencia más bien convencional (Múltiple choice, cloze tests, entrevistas etc) y
que cuando hemos intentado un tipo de test menos convencional como la co-
evaluación o evaluación triangular, nosotros mismos, aún cuando la hemos em-
pleado, baremado y procesado, manifestamos su impractibilidad. Puede objetarse
igualmente que hemos tomado pruebas directamente de la oferta disponible en
el mercado, sin modificarlas. Debe decirse que las pruebas que se han tomado
de las disponibles para medir el nivel de inglés medían obviamente el nivel de
realización. Ahora bien, medían éste en el dominio de capacidades y en situacio-
nes fuertemente contextualizadas.
232
Psi pues hemos medido cada situación con una multiplicidad de pruebas de mo-
do que pequeños indicios de tendencia acumulados en un sentido o en otro fue-
ran convirtiéndose en evidencia.
Como sucede que la línea de modelos lingúisticos en tomo al que nos movemos
es más bien funcional-pragmática no tendría sentido proponer un tipo de medi-
ciones basado en modelos generativo-transformacionales. Y, ademas, cuando se
emplean pruebas que se aproximan a esta definición (Quickcheck Test) los re-
sultados brutos son muy poco discriminadores.
Por otra parte, dado que la programación cerrada responde al tipo de syllabus
descrito por Yalden como intermedio entre los tipos 1,2 y 3, es decir entre es-
tructural-funcional puro y de enfoque variable, no tendría sentido emplear mo-
delos de tests que no incorporaran una valoración general de la competencia
lingtiística.
Estas son las razones, en parte, por las cuales nos hemos decantado hacia un
tipo ecléctico de medición lingtiística en el que se tengan en cuenta las evalua-
ciones de destrezas lingilísticas especificas y habilidades cognitivas que corres-
pondería más a los modelos lingtiísticos funcionales, combinadas con la propia
adquisición de estructuras que caracterizaría aparentemente a un tipo de aproxi-
mación lingQístico de orientación convencional.
233
PARTE III.
VARIABLES
CAPÍTULO 7. DESCRIPCIÓN Y CONTROL DE
De este modo, una misma profesora, en un mismo colegio, con sus propias
limitaciones de todo tipo (cansancio o no cansancio por la hora en la que se
desarrolla la clase, ruido en clase, n0 de niños por aula, nivel de inglés de ese
grupo etc...) pone en práctica dos tipos distintos de diseño curricular:
abierto/cerrado. Sus resultados -nivel de variación y dirección de la variación -
serán replicados por los de otra profesora que realiza el mismo experimento
dentro de sus propias y especificas condiciones. De este modo, al haber
seleccionado una variable que es el incremento ( ) aumento o no aumento de la
competencia comunicativa, que es cuidadosamente aislada en cada caso y no
contaminada por factores diversos ya que esos mismos factores se dan también
en el otro grupo, podemos replicaría en un segundo caso.
Dadas las condiciones de los dos colegios observados y dado que los colegios y
los niños son bastante diferentes como muestran los tests iniciales así como la
descripción social de los alumnos de ambos colegios, la réplica de resultados es
posible y además es de una importancia especial en este caso.
236
Definición y descripción de variables.
Variables dependientes
Variable independiente
237
que supuestamente afecte a los distintos tipos de competencia comunicativa y a
la competencia comunicativa en su conjunto.
Variables moderadoras
Variables de control
238
.
añadirla ninguna información nueva y sin embargo si abultaría los datos
dificultando su procesamiento.
239
7.2. TiPos DE SVLLABUS
Un eje gramatical (ver listado), una serie nocional, una serie funcional y un
conjunto de actividades
En el esquema abierto los elementos constitutivos del syllabus han sido una
selección de una serie de tareas organizadas en torno a ciertos criterios. Estos
criterios fueron los siguientes:
Por una parte, los intereses de los alumnos que dieron lugar a una serie
temática y que se obtuvieron como resultado de una encuesta que se pasó a
principio de curso sobre los intereses de los alumnos.
240
En este tipo de programación no se pretendía que los alumnos fueran
especialmente conscientes de qué es lo que iban a aprender; por lo menos no
más allá de lo que el hecho de disponer de distintos libros de texto con su
correspondiente indice les permitía. No iban a recibir información sobre un
programa predefinido porque éste no iba a existir como tal.
El syllabus será un documento construido conjuntamente a lo largo del curso.
Por una parte, una diferenciación, hasta donde sea posible, entre la carga
cognitiva y la dificultad comunicativa.
241
Por otra parte, hemos manejado también una serie de criterios para evaluar las
tareas. Entre ellos se encuentran la problematicidad, implementabilidad,y sus
posibilidades de combinación con otras tareas.
242
En otras palabras, las tareas implican a los alumnos en una evaluación precisa
de cómo llevar a cabo la propia tarea en relación con lo que perciben como
problemático, y en relación con lo que creen que deben lograr.
Por otra parte, se han tenido en cuenta algunos otros aspectos que convenía
igualmente mencionar.
¿Se comunican entre ellos? ¿cómo reaccionan ante la idea de seguir un diario de
lo que van aprendiendo?.
Cual era el nivel o grado de orden en clase, el nivel o grado de ruido y el nivel
o grado de concentración.
243
Igualmente, se observaba la disposición de la clase, la disposición de los grupos
en clase (fijados por ellos mismos, por amigos o fijados por la profesora por
niveles o por cualquier otro criterio).
Para todo ello, se confeccionaron las Hojas de Observación que pueden
encontrarse en el Anexo D (Hojas de Observación).
244
7.2.2 Presentación y descripción de los dos tipos de Syllabus.
Svllabns cerrado
Ausubel (cit. Coil, 1987) considera que para que el aprendizaje sea significativo
el material debe estar organizado de forma no arbitraria. Es decir, debe tener
significado lógico y funcional. En el caso que comentamos la significatividad
lógica viene asegurada por la secuenciación de contenidos gramaticales seguidos
de acuerdo con criterios de simplicidad a complejidad.
En segundo lugar, la significatividad funcional viene asegurada porque la
secuenciación de contenidos funcionales sigue el criterio de responder a las
245
necesidades comunicativas básicas como dar y pedir información, describir,
narrar y expresar sentimientos básicos (miedos, deseos o necesidades)
Finalmente la tercera condición que propone Ausubel (cit. Colí 1987) para que
el aprendizaje sea significativo es la existencia de ideas previas.
En ambos colegios los conocimientos de inglés de los alumnos que seguían esta
programación estaban en la fase inmediatamente anterior a cada syllabus
propuesto según la valoración de las profesoras que las habían enseñado en el
curso anterior y que habían preparado el test inicial. De este modo cada syllabus
propuesto estaba dentro de la zona de desarrollo próximo de los alumnos.
246
Este último punto ciertamente introduce modificaciones a un planteamiento
estructural puro, en la medida en que siempre relaciona forma y función. Ahora
bien, el autor insiste, tanto en el prólogo al Teacher’s Book del Kernel One
como en prólogo al Teacher’s Book del Kemel Two, que sus textos siguen una
progresión estructural cuidadosa. Emplean el contexto narrativo como
referencia, más que como origen o razón de ser de sus necesidades
comunicativas. Igualmente, diferencia entre habilidades receptivas y productivas
y entre diferentes niveles de exigencia de precisión lingilística.
Todo ello nos hizo valorar este teno como una buena referencia que siendo
comunicativa seguía una secuenciación estructural sobre la cual se podía asentar
la hipótesis en la que trabajamos para la programación cerrada. Es decir, si la
secuenciación gramatical por sí sola constituye un organizador cognitivo
suficientemente potente como para superar a otros posibles organizadores
cognitivos o sea a aquellos que vienen forzados por las necesidades
comunicativas que imponen las propias tareas comunicación en la programación
abierta.
247
SYLLAEUS DE LA PROGRAMACIÓN CERRADA
70 MONTSERRAT
personal * La hora
• Posesivos
• Preposiciones de lugar
• Primeras formas
modales
* Presente Perfecto
regulares
* Verbos irregulares más
sencillos y frecuentes
248
S0~AS
preferencias, gerundio
después de would
prefer y otros
verbos
personal
progresivo
* Cuantificadores
atmosférico Since
modales en pasado
en pasado
* Hacer preguntas
indirectas
• Dar instrucciones
recetas etc...
249
Svllabus abierto
250
constituyen en material organizado de forma no arbitraria; es decir que es la
propia necesidad comunicativa dota al aprendizaje de significatividad lógica y
psicológica suficiente.
251
APEAS DE FUNCIONES DESTREZAS
COMUNICACION ESPECIFICAS
2. EL CINE
especifico
TOPICOS
252
APEAS DE FUNCIONES DESTREZAS
COMUNICACION ESPECIFICAS
3. EL FUTURO
GENERAL
4. EL FUTURO
ESPECIFICO
253
APEAS DE FUNCIONES DESTREZAS
COMUNICACION ESPECIFICAS
5. OTHER PEOPLE,
OTHER LAND,
OTHER FUNS
254
Pág. Al
1. EL CINE
Invitar y aceptar o rechazar invitaciones para ir al
cine preguntando y dando la información necesaria.
255
Pág. a
256
PARTE IV
FUENTE DE DATOS
CÁPInJLO 8.
MISMOS.
Test Inicial
Por una parte, este test analiza el nivel de conocimiento de un vocabulario muy
elemental apoyándose en la relación entre la comprensión lectora y la imagen
gráfica.
259
Estudio Estadístico del Test Inicial
La medición de la comprensión lectora consta de doce items que son los corres-
pondientes a los números: 4, 9, 10, 16, 21, 25, 29, 30, 31, 33, 34 y 36.
1. Vocabulano:
* Porcentaje de aciertos de vocabulario. Análisis de cada clase por separado.
con O aciertos.
• con 1 acierto.
con 2 aciertos.
% con 5 aciertos.
260
.
* Media de vocabulario por cada clase.
2. Comprensión lectora.
* Porcentaje de aciertos de comprensión lectora:
• con O aciertos.
con 1 acierto.
con 12 aciertos.
3. Corrección gramatical.
* Porcentaje de aciertos en los items de corrección gramatical.
• con O aciertos.
con 1 acierto.
con 28 aciertos.
261
• Futuro (35) Porcentajes.
• Pasado Simple (18, 19 y 24). Porcentajes y medias.
4. Coherencia lingOistica.
% con O aciertos.
con 1 acierto.
con 5 aciertos.
Tests usicolóuicos
Se pasaron una serie de tests cuya finalidad era medir las aptitudes verbales e
intelectuales de los alumnos en un estado inicial.
Pruebas de Inteligencia.
Se eligió la prueba d-70, de F. Kowrousky y P. Reunes, consistente en una serie
de fichas de dominó, de las que el sujeto debe sacar el orden y la lógica con que
están dispuestas y ser capaz de señalar cuál sería la siguiente fichas.
Es una prueba de evaluación general de la inteligencia, que aprecia, sobre todo,
la abstracción y la comprensión de relaciones y que mide el llamado factor “g”
de la inteligencia (la capacidad de adaptación conceptual).
262
.
.9. — ‘nr... III . u ..,—.~..‘. .‘,. 1 1
Al ser una prueba no verbal, quedan eliminadas todo tipo de distorsiones que
sobre los datos podrían provocar las diferencias culturales o idiomáticas.
La prueba está diseñada para ser aplicada individual o colectivamente a sujetos
de 12 años en adelante.
Aptitud verbal,
Esta aptitud se dividió en dos factores: comprensión verbal y fluidez verbal en
castellano.
Para medir ambos, se utilizaron dos subtests de la prueba de Aptitudes Mentales
Primarias (PMA), de Thurstone, que evalúa los factores básicos de la inteligen-
cia, dividiéndola en aptitudes. Los subtests fueron el PMA-V y el PMA-F.
El PMA-V mide la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras, y
consta de 50 elementos de elección múltiple en los que hay que identificar el
sinónimo de la palabra propuesta.
El PMA-F mide la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Esta prueba
requiere escribir el mayor número de palabras que comiencen por una determi-
nada letra.
La aplicación de estos tests puede ser individual o colectiva y se pueden pasar a
niños a partir de los 10 años. La prueba presenta baremos para su evaluación,
estructurados según el nivel escolar, profesional y cultural. Los resultados finales
se presentan en puntuaciones típicas o percentiles, siendo posible que, en alguna
ocasión, un sujeto obtenga una puntuación de 0 sin haber sacado realmente O
puntos en la prueba, pero sí la mínima puntuación.
Hábitos de Estudio.
Se eligió para este fin la prueba IHE (Inventario de Hábitos de Estudio), de
Francisco F. Pozar.
Esta prueba mide cuatro requisitos básicos para un buen estudio: las condiciones
ambientales del estudio, la planificación del estudio, la utilización de materiales
y la asimilación de contenidos.
263
Las cuestiones planteadas al sujeto solicitan su punto de vista sobre hechos o
situaciones concretas que se refieren al modo de efectuar su actividad de estu-
dio. Por ello, la prueba tiene, además, una escala complementaria de sinceridad,
que indica el grado de veracidad con que se han respondido las preguntas.
Su aplicación es individual o colectiva, y debe pasarse a partir de los doce años.
Cuenta con los baremos pertinentes, divididos en cursos de enseñanza general y
profesional.
Atención y Concentración.
Para evaluar este factor, se dilgió la prueba Toulouse-Pieron, que mide la llama-
da “velocidad perceptiva”:
Esta prueba exige una gran capacidad de concentración y resistencia la monoto-
nía, por presentar una página de 1.600 caracteres, entre los que hay que identifi-
car una configuración preestablecida.
Por ser de marcado carácter no verbal, se puede presentar a individuos de muy
diferente nivel cultural.
Su aplicación puede ser individual o colectiva, siendo la edad preferente la de
los 11-14 años.
264
Kernel One Test A
Kl-A
Se trata de un test de una duración de unos 45 minutos, que forma parte del
syllabus cerrado que ha sido pensado como parte de propio programa del curso
pero que dada su estructura y características, así como el hecho de estar muy
contextualizado, permite ser utilizado con otros alumnos y en otras circunstan-
cias bien distintas.
Este test se pasó en marzo de 1990 al curso de 70 de EGB del Colegio Montse-
rrat que, como se sabe, seguía un syllabus cerrado.
265
Correlaciones
* Los resultados de este test se compararán con los resultados del test equiva-
lente del nivel siguiente (Kernel 1 Test B) que se pasó a este grupo dos meses
más tarde.
* Se compararán igualmente con los resultados obtenidos por el curso 8”, a los
que se les paso el test del nivel siguiente y que pertenecen al mismo colegio, con
la misma profesora, pero con distinto syllabus como se sabe.
Correlaciones
* Se compararán los resultados de este test con los resultados obtenidos por este
nnsmo grupo en el test Al de W.S Fowler & N. Coe. Sin embargo, esta correla-
ción arroja un nivel de fiabilidad bastante bajo dadas las propias características
del test.
266
.
Test 8 Revision Test.(Heaton~
Este test tiene un primer apartado que se mide mediante elección múltiple (en-
tre cuatro categorías), otro apartado que también se mide mediante elección de
dos categorías y los demás apartados cuyo sistema de elección de respuestas no
es relevante a efectos de medición y por tanto de ajuste estadístico.
Correlaciones
Este test, al haber sido administrado a los cuatro grupos, permite comparaciones
con los resultados obtenidos en el Test Inicial, así como con los otros grupos
entre sí.
267
Correlaciones
Este test se puede comparar con el Test Inicial y con el Test Final así como con
el 100A de Fowler & N. Coe
Esta prueba consta de cinco partes. Comprensión lectora y relación con la lina-
gen gráfica. Comprensión lectora y corrección gramatical. Cohesión textual y
comprensión lectora y, finalmente, escritura guiada.
Correlaciones
Se pueden establecer comparaciones entre este test y los tests iniciales y finales
(en sus diferentes secciones).
Este test tiene dos partes de las cuales la segunda es una audición.
La segunda parte es una prueba que mide la capacidad productiva del alumno
para organizar un texto de forma coherente.
Las tercera y quinta parte son prueba de escritura (guiada y libre) que se pue-
den comparar con la última prueba de los tests iniciales y finales.
268
.
La cuarta parte es una prueba de elección múltiple contextualizada que se pue-
de comparar con las pruebas de este tipo. (Grammar recognition del Revision
Test, Test 1 Fowler & N. Coe.
Las dos primeras secciones de este test tienen una configuración de elección
múltiple, pero mientras que la primera debe seleccionar una respuesta dentro de
un entorno textual narrativo, en la sección segunda se trata de establecer una
relación de coherencia entre la pregunta y la respuesta. Las secciones tercera y
quinta son ejercicios de reescritura. Y, la sección cuarta, de nuevo, es una prue-
ba que mide la competencia del discurso ya que se trata de unir de forma cohe-
rente parejas de frases de modo que se reconstruya un texto.
Test 5 Astrolo2v
Esta prueba estaba especialmente pensada para los alumnos que seguían un
syllabus abierto ya que una de las áreas temáticas que trabajaron estos grupos
fue precisamente el horóscopo.
Este test tiene cinco partes. Las dos primeras, de reconocimiento y producción
gramatical, se centran fundamentalmente en la expresión del futuro en sus diver-
sas formas.
269
Correlaciones
Los resultados de este test se pueden comparar entre si con los resultados obte-
nidos en el mismo por los alumnos de todos los grupos, excepto los del grupo 7”
Montserrat.
A su vez se puede también comparar con los resultados del Test Inicial y del
Test Final.
Test 100 A
Este test es una prueba de elección múltiple, similar al Test 050 A pero de un
nivel más alto. Mide la corrección gramatical en elementos como cuantificado-
res, comparativos, tiempos verbales, tiempos verbales continuos, modales, wh
questions y adverbios.
Correlaciones
Este test se puede comparar muy bien con los tests iniciales y finales, ajustando
niveles de dificultad.
270
verbs”, preposiciones, artículo definido, (uso y omisión del mismo con plural),
orden de palabras, y números ordinales y cardinales.
Correlaciones
Este test se puede comparar bien con los tests iniciales y finales. Se puede com-
parar igualmente con el Test Al de W.S Fowler & N. Coe, así como con el Test
OSQA de W.S Fowler & N. Coe.
En esta entrevista, en la que a los alumnos se les preguntaba una serie de pun-
tos acerca de su vida personal y familiar, gustos y preferencias, y actividades
recientemente realizadas, se midieron los aspectos de comprensión oral y la
capacidad de expresión verbal así como la fluidez.
271
.
investigación. Sin embargo, de cara a la validez del procedimiento de evaluación
que implicaban -la triangulación- resulta rotundamente impracticable en las
condiciones habituales de enseñanza.
Si para algo ha valido el empleo de esta técnica de evaluación tan aparentemen-
te objetiva es para decir que su uso queda restringido para situaciones de inves-
tigación como la presente, pero que en absoluto es generalizable como procedi-
miento de evaluación en el aula.
Conelaciones
272
.
— 44
Para analizar los datos e intentar que los resultados fueran extrapolables había
dos posibilidades.Bien hacer un cálculo de Anovas (Análisis de varianzas) bien
hacer un contraste en poblaciones normales siguiendo un procedimiento estadís-
tico habitual.
En el primer caso había que seguir el modelo de Hatch & Farhady que era
relativamente sencillo pero requería transferir toda la base de datos que está
procesada en Dbase IV y Hoja de Cálculo Lotus al ASCI y luego operar allí en
un programa especifico para lingtiística aplicada. Esto no era complicado excep-
to que había que hacerse con el programa y resultó económicamente inviable.
273
Ho: O1=Ó2
Para responder a esta pregunta tomamos dos “muestras aleatorias”, que con
algunas matizaciones son los cursos de 80 de los Colegios Montserrat y Véritas.
Sabemos que
donde:
¡al-a2¡ >k
1 1
k k
274
Donde k se determina una vez fijado el nivel de significación E, generalmente
5%, que es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula Ho siendo cierta.
—————————— 1 ¡ — —————————
-k k
N(Ó1 O, O n+m/n.m)
-
que es el valor que deja a la derecha una probabilidad de 0,05/2 = 0,025 igual
que a la izquierda.
A continuación calculamos
al - a2
01=02
N(Ó1,Ó) y N(Ó2,Ó)
275
donde no se conoce
P [(tn + m 2) -
[lIga 1
Nmnz -a’)
4 1
—ú19+a<yl ~a2)2l
(al -a2)x ~L
n~m
4 1 2
n+m~2<í +m~s
2’
2>
donde
276
La comprobación del procedimiento consiste en comparar los valores de MS” y
V8” y ver si la comparación es generalizable. Para hacer esto contrastamos la
hipótesis nula de que las medias son iguales ¡equivalentes, que su diferencia no
es significativa, frente a la alternativa de que son diferentes,que su diferencia es
significativa. Para ello calculamos el estadístico t (función de valores muestrales):
Esto nos dará una cifras. Según caiga en la zona de aceptación o de rechazo se
aceptará o rechazará la hipótesis nula.
Para saber cuales son estas zonas buscamos en las tablas de t-test’, con (n + m
-2) grados de libertad, el valor de (t) que deja a la derecha una probabilidad de
(epsilon) 1/2; donde épsilon es el nivel de significación o probabilidad de re-
chazar la hipótesis nula siendo ésta cierta.En otras palabras el nivel de “error”
que estamos dispuestos a aceptar.
Si la muestra en este caso es son (40 + 40) alumnos, habría que buscar por
tablas un valor de t con 78 grados de libertad (40 + 40 - 2 = 78).
t = 9,52569
El “t-test”, también llamado Students’t Test fue desarrollado por un matemático que empleaba
este pseudonimo y no significa que sea empleado solo por o para estudiantes ya que es de uso
común en estadfrtica aplicada.
277
8.3. Gt~no DE VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LAS PRUEBAS PRESENTADAS.
Además de demostrar que este trabajo tiene una validez estadística generaliza-
ble, es necesario tratar de demostrar la propia coherencia interna del estudio.
Dado que las clases que se observaban eran clases con cuatro situaciones distin-
tas, las posibilidades de comparación se presentaban cruzadas. Las cuatro situa-
ciones mencionadas son como ya sabemos las siguientes:
La posibilidad de emplear los mismos test para todos tenía ventajas pero tam-
bién inconvenientes. La ventaja obvia es la facilidad para sacar conclusiones. Las
desventajas se refieren más bien a la adecuación de los procedimientos ;no se
debería medir del mismo modo y con los mismos instrumentos a alumnos que
han estudiado con métodos distintos aunque hayan estudiado las mismas cosas o
cosas muy similares.
278
desventajas se podían minimizar estableciendo sistemas de corrección y ajuste a
los resultados.
Un test poco adecuado, poco válido no era totalmente invalidable. Ofrecía una
información con un cierto grado de validez. Se trataba entonces de definir el
nivel de validez de ése test para esa circunstancia en concreto.
El problema habla que centrarlo en cómo establecer una base común de compa-
ración entre los resultados de tests diferentes. Diferentes en cuanto a nivel de
dificultad, en cuanto a las destrezas evaluadas, y en cuanto a los procedimientos
de evaluación.
El nivel de dificultad era otro parámetro que se podía reducir también a medi-
das comparables ya que se le podía aplicar un ajuste determinado en los resulta-
dos.
279
El problema mayor que presentan los tests de elección múltiple es la facilidad
que pueden tener los alumnos para “copiar”.
Este problema no debía haberse presentado ya que todos los alumnos del Pro-
yecto de Investigación sabían que se trataba de un experimento que no iba a
tener ninguna repercusión en sus evaluaciones finales y que debían contribuir a
hacer los datos más fiables. Sin embargo, hemos observado al corregir los tests
que, quizá por ‘¶hacer la gracia”, en el caso del colegio Montserrat hubo bastan-
tes alumnos que copiaron. Asimismo, hemos observado que en algunas pruebas
en el colegio Véritas los alumnos bajaron el rendimiento de forma que con un
mismo tipo de test aparecían resultados en retroceso; es decir como si los alum-
nos desaprendieran o retrocedieran en destrezas ya adquiridas.
Asi pues, a los resultados finales de estas clases hubo que aplicarles un índice de
corrección que permitiera comparar los valores de los mismos.
280
8.3.1. Indice de Validez de un test.
Si llamamos,
Así pues:
A 100
100 (A B)-
Iv=
A
281
o lo que es lo mismo:
c
Iv=—
A
282
8.3.2. Indice de corrección de un test.
Ic = 100-1v
Nótese que:
Iv + Ic = 100
o lo que es lo mismo
Si bien, tanto el Indice de Validez como el Indice de corrección han sido aplica-
dos en una proporción pequefia, era necesaria tanto su definición como concep-
tos como su posterior justificación en la aplicación.
283
8.3.3. Estimación cuantificada.
Este concepto se sustenta en la idea de que una apreciación vaga o poco preci-
sa, no carece de valor epistemológico. De lo que se trata entonces, es de hallar
una escala que permita afinar en la cuantificación y por tanto en el análisis de
los elementos.
“La iliése soutenue ici es: que le fait qu’une appréciadon soit vague
ne si~gnifle pas qu’elle soft dépoun’ue de valeur épistdmologique” pg.
171.
284
El análisis de los factores de varianza o de los factores latentes de un conjunto
de resultados es uno de los métodos fundamentales del análisis científico de lo
impreciso. Este tipo de análisis permite establecer un puente entre la impreci-
sión de los datos y la relativa imprecisión de los resultados que se prevén en los
dominios de validez conocidos.
Así, parecía necesario buscar una vía por la cual se pudieran ajustar aspectos
anotados por la observadora externa pero de difícil cuantificación. Algunos de
los aspectos a los que nos referimos fueron anotados en las correspondientes
Hojas de Observación otros fueron anotados posteriormente.
285
Es necesario justificar porqué las bandas altas tienen adjudicados porcentajes
más altos. Se trata de primar la discriminación positiva. De permitir una mayor
capacidad de interpretación de los datos. Una mayor interpretabilidad.
Esto permite una banda de ajuste por estimación cuantificada para aspectos de
valoraciones claras y probadas pero de difidil cuantificación por lo difuso de sus
límites.
Este ajuste se puede hacer por exceso o por defecto de acuerdo con la valora-
ción sobre el propio test y las apreciaciones de la observadora enema.
Sin embargo, hay otras posibilidades de ajuste mayor cuando la valoración pro-
cede de medidas muy definidas y probadas.
286
En el caso específica de ajustar la comparabilidad en tests donde la carga difi-
cultad lingúistica y cognitiva estén muy descompensadas se ha intentado un tipo
de valoración objetiva que sin embargo tenga en cuenta aspectos subjetivos en
mayor o menor medida. En este caso el procedimiento de ajuste sería diferente.
Cuando la dificultad sea ésta, es decir, la descompensación entre la carga cogni-
tiva y lingúistica, proponemos un modelo en el que al comparar tests distintos el
ajuste refleje la diferencia de nivel en la media de aptitudes intelectuales.
Por ejemplo, si la media de aptitudes intelectuales para 70 Véritas y 80 Montse-
rrat es de 68.51 y 30.34 respectivamente la diferencia entre las medidas es de
38.17 lo cual se aproximaría en la tabla a la banda de “bastante” o si se prefiere
de 0,38 y en consecuencia habría que añadir en concepto de Ec este ajuste a
M7 o substraerlo a VS.
La fórmula pues considerará los distintos conceptos arriba mencionados.
287
8.3.4. Construcción de un Valor Comparable.
Vcl = Re! Iv
P=A’/B’
Las respuesta pueden ser no válidas porque sean aciertos al azar. En un test
donde cada pregunta tiene una respuesta múltiple, casi siempre cuatro, las pro-
babilidades de acierto son de 1/4, es decir de 0,25 %.
288
Teniendo en cuenta que ha debido haber un buen número de alumnos que han
intentado respuestas al azar y que estos alumnos es probable que hayan sido
precisamente aquellos considerados como “mejores aprendices” de lenguas ex-
tranjeras -es decir aquellos que se arriesgan a cometer errores-, no parece razo-
nable penalizar el riesgo cuando teóricamente defendemos esta característica
como definidora del “buen aprendiz” de lenguas. Una de las definiciones del
“buen aprendiz” que define el Consejo de Europa es el que,
Así:
Rf = Re
Vc = Re/fr + Ec(RefIv)
Vc = Valor comparable.
Iv = Indice de Validez.
Ec = Estimación cuantificada.
La Ec, yendo en escalas de menor a mayor, sí están todos los datos en porcenta-
jes la matización será solo 0,01 = 1% en 0,1 = 10%. Nunca será mayor de un
10% de la nota obtenida por el alumno.
289
Así, en resumen podemos decir que para establecer una base de comparación
común entre tests diferentes se ha seguido el procedimiento siguiente:
3. Se han reducido los resultados medios totales de cada test a valores compara-
bles de acuerdo con las fórmulas arriba mencionadas.
290
8.3.5. Análisis de validez curricular de los distintos tests pasados. Justificación
de la Fc de cada prueba para cada curso.
Para cada curso y para cada tests los índices de validez y fiabilidad así como la
Ec variarían en función de su propia situación en el momento de realizar la
prueba. Es decir su historia anterior de aprendizaje, su nivel inicial de inglés al
comenzar la experimentación, el tipo de programación aplicada y el momento y
las circunstancias en las que se haya realizado la prueba configurarán distintas
situaciones de aprendizaje que condicionarán los resultados del test.
Por esta razón a cada prueba se le aplica un determinado coeficiente de correc-
ción y un determinado Ec de acuerdo con lo desarrollado en los apartados ante-
riores. La aplicación de dicho coeficiente de corrección arrojará un determinado
valor de comparabilidad.
Es decir, que los resultados de cada test deberán ser interpretados a partir de
sus valores comparables similares o no superiores a un 10%.
291
Estudio de cada curso por separado.
70 COLEGIO MONTSERRAT
En la primera sección hay nueve preguntas de las cuales las nueve son válidas.
n0 total de preguntas = 9
n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
En la sección 2:
A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
En la sección 3:
A = n0 total de preguntas = 6
292
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
En la sección 4:
A = n0 total de preguntas = 6
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
En la sección 5:
A = n0 total de preguntas = 6
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
En la sección 6:
A = n0 total de preguntas = 7
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
En la sección 7:
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
En Marzo de ese mismo año a este grupo se le pasó el llamado test 1 de W.S
Fowler & N. Coe.
293
Esta prueba consiste en una combinación del llamado cloze test con un test de
elección múltiple. Esto hace que si bien desde el punto de vista del syllabus la
validez del test es de un 100%, la propia presentación y tipo de test implica una
dificultad añadida. Es decir que la dificultad lingíiística de tarea se le añade la
dificultad cognitiva que implica este tipo de prueba - (Candlin 1987). Por ello
consideramos adecuado introducir un ajuste que exprese una estimación cuantifi-
cada y que nos permita una comparación de resultados con tests similares en
otros grupos y situaciones.
Dentro de la banda de estimación cuantificada se la podría adjudicar la diferen-
cia de aptitudes intelectuales que en este caso es de un 38,17 m% si la compara-
mos con Véritas ‘t.
Por tanto, al 48,70 % de este test habría que añadirle el 38,17 de Ec, que dividi-
do por 100 da 0,38, ya que la Ec viene dada en valores de O -> 1, si se compara
con el mismo tipo de test (mismo formato pero distinto nivel) que se pasó al
curso que seguía una programación totalmente diferente, los resultados serán
ciertamente más comparables.
A=20
B=3
Ec= 0,38
Test Gramatical
En el primer test de reconocimiento gramatical
294
.
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = 3
Ec= +0,3
El test de vocabulario 1
A = n0 total de preguntas = lO
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= +0,2
El test de vocabulario 2
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = 2
Ec= 0,2.
Este test tiene en este caso un ajuste por estimación cuantificada de la dificultad
de un 20%, es decir del 0,2.
Test de lectura
295
A = no total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = 1
Ec=O
El test 050 A
A = n0 total de preguntas = 50
B = n0 total de preguntas no válidas = 18
A = no total de preguntas = 25
296
B = n0 total de preguntas no válidas = 7
Ec= 0,9
La Ec por la misma razón que la expuesta anteriormente se estima en 0,8.
K1-B1
Test de corrección gramatical. Tiene 12 preguntas de las cuales todas son váli-
das.
A = n0 total de preguntas = 12
B = n0 total de preguntas no válidas = O
La Ec que se adjudica a este test es mínima de 0,01 (+) debido a las dificultades
especificas en que se realizó la prueba:
Ec=0,O1 (+)
K1-B2
A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = 8
Ec=O
K1-B3
297
B = n0 total de preguntas no válidas = 5
Ec=O
K1-B4
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,01(+)
K1-B5
Prueba de lectura productiva donde el alumno debe rellenar una opción entre 4
para cada palabra omitida.
A = n0 total de preguntas = 14
B = n0 total de preguntas no válidas = 14
Ec= O,O8(+) Porque es un test de doble dificultad añadida. Es decir, hay acu-
mulación de dificultad cognitiva y lingilistica
En este test y para este grupo de acuerdo con las observaciones de la ayudante
de investigación no se pueden tener en cuenta aquellas preguntas que presentan
alguna errata de impresión pues, aunque la profesora lo mencionó, la mayoría
de los alumnos no corrigieron el error con lo cual hay un número de preguntas
que quedan invalidadas, si no curricularmente sí desde el punto de vista práctico.
298
n0 total de preguntas = 37
n0 total de preguntas no válidas = 4
A = n0 total de preguntas = 37
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
Ouickcheck test
299
Consta este test de 25 preguntas de las cuales no se consideran válidas curricu-
larmente, 7 de ellas.
A = n0 total de preguntas = 25
B = n0 total de preguntas no válidas = 7
Ec= 0,8
300
o
7 COLEGIO VÉRFFAS
Esta clase teóricamente era la mejor como además demuestran los resultados de
todas las pruebas que se pasaron para definir la situación inicial.
Las precisiones establecidas para las pruebas pasadas son las siguientes:
Debe mencionarse que, en este test, para los cuatro grupos, y de acuerdo con
las observaciones de la ayudante de investigación no se pueden tener en cuenta
aquellas preguntas que presentan alguna errata de impresión pues, aunque la
profesora lo mencionó, la mayoría de los alumnos no corrigieron el error con lo
cual hay un número de preguntas que quedan invalidadas que han sido cuatro
en todos los casos.
A = n0 total de preguntas = 37
B = n0 total de preguntas no válidas = 4
Ec=0
Esta prueba consiste en una versión restringida del Cloze test donde cada espa-
cio en blanco debe rellenarse con una de las cuatro opciones posibles. El nivel
de estructuras gramaticales propuestas es alto, si bien los alumnos han manejado
estas estructuras en la programación abierta y están familiarizados con ellas. De
este modo se pueden considerar válidas curricularmente sus diez preguntas aun-
que el nivel de dificultad aconseja matizaciones, ya que no realizaban una prácti-
ca de reconocimiento gramatical sistemático.
301
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Astrol.Voc
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= Coeficiente de Corrección = O
Astrol.Readin2 1
302
AstrolE.Readin2 2
Esta prueba es más compleja. Se trata de una prueba tipo Cloze que debe com-
pletarse con vocabulario conocido.
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
Rev.Grammar reception
A = n0 de preguntas =10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
303
Para este curso:
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
Rey. Vocabularv 1
Este test es una prueba pensada para relacionar vocabulario en la que se mide
el conocimiento y la capacidad del alumno de relacionar términos.
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas O
Ec=O
Rey. Vocabularv 2
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Rev.Readin2 1
304
Rev.Readina 2
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Test 8. Heaton
Esta prueba consta de una serie de cuatro textos conversacionales en los cuales
el alumno tienen que elegir una de cuatro opciones para cada espacio en blanco.
Es decir se trata de una versión restringida del Cloze test.
Esta prueba tiene la misma estructura que la anterior aunque introduce algunas
áreas nuevas de dificultad como el orden de palabras. A veces en una misma
pregunta se acumulan las dificultades. Sin embargo, todas sus preguntas son váli-
das curricularmente. No ha parecido oportuno, sin embargo introducir ningun
ajuste.
A = n0 de preguntas =50
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
305
Al Fowler & N. Coe (Ouickcheck TesO
A = n0 total de preguntas = 25
B = n0 total de preguntas no válidas = 7
Ec= +0,45.
Esta prueba tiene idéntico formato que la prueba inicial por tanto el número de
preguntas y su validez curricular son las mismas.
Sin embargo, a la hora de implementar la prueba hubo grandes variaciones de-
pendiendo de factores de difícil predicción.
306
Se ha intentado como se explicó en la parte introductoria de esta sección llegar
a valores lo más homogéneos posibles y para ello se ha introducido el concepto
e Estimación cuantificada.
En el caso del I.V se observó una contradicción grande a la hora de analizar los
resultadas de esta prueba en concreto y es que arrojan unas cifras inferiores a
las del mismo test nueve meses antes. Como esto es una contradicción ya que en
todas los demás pruebas muestran un avance y los alumnos no pueden “desa-
prender” se ha optado por introducir un coeficiente de corrección a ambos cur-
sos del colega Véritas con el fin de transformar los resultados en medidas posi-
tivas puesto que lo que interesa en este proyecto es el incremento de variación.
307
so COLEGIO VÉRITAS
Test inicial
El test inicial para este curso era válido pero debido a errores de imprenta hay
cuatro preguntas que se invalidaron.
Para las distintas secciones los valores son los siguientes.
Reading:
A=13
B=4
Ec=O
Writing:
A=1
B=O
Ec=0
VocabulaTy:
A=9
B=1
Ec=O
Coherencia Ung.
A=7
B=1
Ec=0
308
Corrección Gram.
A=28
B=4
Ec=0
Total:
A=37
B=4
Sucede que las preguntas medían distintos aspectos simultáneos; por ello, el A
total o el B total no son las sumas de las A’s y B’s de los distintos aspectos.
A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
A = n0 total de preguntas = 12
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
309
..
K2-A3 Read. Como.& Coher
A = n0 total de preguntas = 10
B = no total de preguntas no válidas = O
Ec=O
A=9
B=O
Ec=0
K2-A5 W
A=8
B=O
Ec=0
310
..
K2-B1 Read & Gram
Prueba de comprensión lectora donde cinco preguntas deben parearse con cinco
respuestas de modo lógico. Mide la capacidad de lectura coherente de un texto.
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
K2-B3 W
Prueba de escritura funcional donde las cinco preguntas son válidas. Sin embar-
go, el grado de dificultad para este curso aconseja un Ec de 0,3.
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,3
Esta prueba es una prueba sencilla de comprensión lectora con quince preguntas
totalmente válidas y sin necesidad de Ec.
311
..
A= n0 total de preguntas = 15
B= n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
K2-B5 Writ
A = n0 total de preguntas = 4
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,3
Esta prueba igual que la anterior, mide de una forma sistemática el conocimien-
to de los verbos irregulares en pasado dentro de un contexto comunicativo, tiene
10 preguntas válidas, pero su grado de dificultad estriba en que este tipo de
312
.
programación abierta no contemplaba la instrucción sistemática de los verbos
irregulares en pasado por lo cual se estima que el ajuste Ec debe ser de 0,3.
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,3
K2-C3 Writ
Prueba de escritura donde el alumno debe escribir una respuesta creativa a las
preguntas que le indican.
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O
K2-C5 Writ
313
.
ial. — u—e.. .11 u u ~ . u 1 u
Revision test
Rev.Gram. Reception
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
314
.uuu• —u.u... uu . . u—..4*..u..q..u .... 1 1.1
Rey. Vocab.1
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Rey. Vocab. 2
A= n0 total de preguntas = 5
B= n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
Rev.Read. 1
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Rev.Read. 2
315
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Esta prueba consiste en una versión restringida del Cloze test donde cada espa-
cio en blanco debe rellenarse con una de las cuatro opciones posibles. El nivel
de estructuras gramaticales propuestas es alto. Si bien, han manejado estas es-
tructuras en la programación abierta y están familiarizados con ellas. De este
modo se pueden considerar válidas curricularmente sus diez preguntas aunque el
nivel de dificultad aconseja matizaciones, ya que no realizaban una práctica de
reconocimiento gramatical sistemático.
A = n0 total de preguntas = 10
B = nt total de preguntas no válidas = O
Ec= 0.1
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0.2
316
— 4
Astrol.Voc 1
A = W total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Astral. Readin2 1
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0
Astrol. Readin2 2
Esta prueba es más compleja. Se trata de una prueba tipo Cloze que debe com-
pletarse con vocabulario conocido por el alumno.
n0 total de preguntas = 10
n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= o
Esta prueba tiene idéntico formato que la prueba inicial por tanto el número de
preguntas y su validez curricular son las mismas.
317
Sin embargo, a la hora de implementar la prueba hubo grandes variaciones de-
pendiendo de factores de difícil predicción.
Se ha intentado como se explicó en la parte introductoria de esta sección llegar
a valores lo más homogéneos posibles y para ello se ha introducido el concepto
e Estimación cuantificada.
En el caso de este grupo concreto igual que en el otro del I.V se observó una
contradicción grande a la hora de analizar los resultados de esta prueba en con-
creto y es que arrojan unas cifras inferiores a las del mismo test nueve meses
antes. Como esto es una contradicción ya que en todas los demás pruebas mues-
tran un avance se ha optado por introducir un coeficiente de corrección de 1,00
+ a ambos cursos del colegio Véritas con el fin de transformar los resultados en
medidas positivas.
A=37
B=0
Ec= +1
318
~O COLEGIO MONTSERRAT
Para esta clase se prepararan un grupo de tests de los cuales el llamado test de
Astrology era especifico para las programaciones abiertas y sus resultados se
compara, una vez convertidos en medidas comparables, con los resultados del
test final.
El Revision Test es igualmente común a las cuatro clases observadas.
El test Kernel 2 A y B tenía como finalidad comparar sus resultados con las
medidas de rendimiento del mismo curso del Instituto Véritas.
Test Inicial
Este test presentaba una serie de diferencias comparativas iniciales ya que los
propios alumnos de este curso en concreto no estaban familiarizados con el tipo
de test de respuesta múltiple con lo cual había que introducir una Ec mínima
que habrá que añadir al valor original de la media porcentuada.
Cada pregunta puntúa un punto.
A = n0 total de preguntas = 37
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O
A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = 1
Ec=0
319
Test K2-A2 Read. & Gram
A = n0 total de preguntas = 12
B = n0 total de preguntas no válidas =2
Ec=O
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = 3
Ec=O
320
..
A = n0 total de preguntas = 9
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,2
A = n total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,1
A= n0 total de preguntas =8
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O
Prueba de comprensión lectora donde cinco preguntas deben parearse con cinco
respuestas de modo lógico. Mide la capacidad de lectura coherente de un texto.
321
.
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0
K2-B3 Writ
Prueba de escritura funcional donde las cinco preguntas son válidas. Sin embar-
go, el grado de dificultad para este curso aconseja una Ec de 0,2.
A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0.2
Esta prueba es una prueba sencilla de comprensión lectora con quince preguntas
totalmente válidas y sin necesidad de Ec.
A= n0 total de preguntas = 15
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O
K2-BS Writ
A= n0 total de preguntas =4
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0
322
.
K2-C1 Read. & Gram
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,3.
Esta prueba igual que la anterior, mide de una forma sistemática el conocimien-
to de los verbos irregulares en pasado dentro de un contexto comunicativo, tiene
10 preguntas válidas, pero su grado de dificultad estriba en que este tipo de
programación abierta no contemplaba la instrucción sistemática de los verbos
irregulares en pasado por lo cual se estima que el ajuste Ec debe ser de 0,5.
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,5
K2-C3 Writ
Prueba de escritura donde el alumno debe escribir las preguntas que le indican.
A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0
323
..
u . .1. ,u • •u u u . I..uM.j,....d..,. u .1.1 1
A= n0 total de preguntas= 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0
K2-C5 Writ
A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= Coeficiente de Corrección= 0,5
Ouickcheck test
324
..
A= n0 total de preguntas =25
B= n0 total de preguntas no válidas = 11
Ec= 0,8
Esta prueba consiste en una versión restringida del Cloze test donde cada espa-
cio en blanco debe rellenarse con una de las cuatro opciones posibles. Si bien, el
nivel de estructuras gramaticales propuestas es alto, éstas se han manejado en la
programación abierta y deberán estar familiarizados con ellas. De este modo se
pueden considerar válidas curricularmente sus diez preguntas aunque el nivel de
dificultad aconseja matizaciones, ya que los alumnos no realizaban una práctica
de reconocimiento gramatical sistemático.
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,2 +
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,2 +
325
Astrol. Voc 1
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O
Astrol. Readin2 1
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0
Astrol.Readinu 2
Esta prueba es más compleja. Se trata de una prueba tipo Cloze que debe com-
pletarse con vocabulario conocido.
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,1 +
326
Test 8 Revision test
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,2
Rev.Gram.nrod
A= n0 total de preguntas= 10
B= n0 total de preguntas no válidas= 3
Ec= 0,4 +
Vocabularv 1
327
..
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= Coeficiente de Corrección= 0,2 +
Rev.Vocab.2
A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= 1
Ec= 0,1 +
Rev.Readinu 1
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O
Rev.Readin~ 2
328
Test final total
Esta prueba tiene idéntico formato que la prueba inicial por tanto el número de
preguntas y su validez curricular son las mismas.
Sin embargo, a la hora de implementar la prueba hubo grandes variaciones de-
pendiendo de factores de difícil predicción.
Por ello fue necesario introducir una Ec en las pruebas que se pasaron a este
colegio con el fin de convertir en valor comparable el resultado porcentual.
329
u uu~ u—u•. u u •.•.—.uIu •. uu•h U u
Compresión oral
331
nivel gramatical. Cada uno de estos aspectos era valorado en una escala de 1 a
5 y las puntuaciones medias es lo que fue objeto de comparación.
Comnrensión lectora
332
“.4
Test Inicial de lectura (12 Revisión test (todos los gru- Test Final de lectura (To-
items) pos). dos los grupos)
Todos los grupos * Read.1: comprensión glo-
Secciones 2 a 7 (sólo
Montserrat ~)
Kernel One Test E.
* Kl-A
Secciones 2, 3 y 5 (sólo
Montserrat 70)
Rernel two-test A
(Montserrat 70 y 8~)
* flA
Sección 1, 3 y 4.
Kernel two-test B.
Secciones 1, 2 y 4.
Astrology.
(todos menos Montserrat)
* Reading 1. (Comprensión
global)
* Reading 2.
(Comprensión).
Kernel two-test C
* K2-C
Secciones 2 y 4
Montserrat 8~ y V¿ritas 80
333
1
Vocabulario
El dominio del léxico es una de las áreas que han sido objetos de mayor aten-
ción en la investigación de los últimos años. Se considera un indicador del nivel
lingtiístico de primera magnitud.
El test inicial de vocabulario se compara con el test final de vocabulario para
todos los grupos.
Igualmente, se compara el test inicial de vocabulario con los test de vocabulario
del Revisión Test que se pasan igualmente a todos los grupos. Para tres grupos,
70 Véritas, 80 Montserrat y 8~ Véritas, se puede comparar con la sección especí-
PRUEBAS DE VOCABUlARIO
334
u u u~• .u . •u• . I~•4I.u.ud.¡u u •uu 1 1
Por último, hay toda una batería de pruebas dedicadas a medir la precisión lin-
gtiística en sí misma.
335
El esquema de las pruebas de dominio de estructuras gramaticales es el siguien-
te:
tical. pos.
KERNELS. AlFowIer&N.C
Kernel One-A
Kl-A (Montserrat 79)
* TesÉ Kl-A
Sección 1, 2, 5, 6, 7
Kernel One-B
Montserrat 72
* Test Kl-B
Sección 1.
Kernel Tho-A
* TesÉ 1<2-A.
Sección 2 y 3
Kernel Two-B
Montserrat 8~ y Véritas 82.
* TesÉ K2-B
Sección 1 y 4.
Astrology
Véritas 72, Montserrat 8~ y
Véñtas 8~
TesÉ de Reconocimiento
gramatical
336
Parte V.
CONCLUSIONES
En primer lugar se harán algunas referencias a los aspectos más significativos
de la primera parte que han servido para conflgurasr la investigación, para con-
centrar la atención posteriormente en los resultados empíricos propiamente di-
chos.
A partir del ACTr diversas teorías han intentado introducir componentes semán-
ticos de modo que se tuviera en cuenta, no sólo la organización de la adquisición
de conocimientos, sino también la significatividad o/y el valor que el aprendiz
adjudica al conocimiento que debe aprender.
338
It
paquetes de información” sobre conceptos genéricos que incluyen especificacio-
nes sobre la red de interrelaciones que existen entre sus constituyentes.
339
ción de aprendizajes. Un ejemplo de este tipo de transferencia y automatización
sucede con el aprendizaje de lenguas extranjeras.
En una línea similar, Vigotskii incorpora la idea del lenguaje como instrumento
mediador. El instrumento o, más bien la actividad, modifica al sujeto activo.
340
Igualmente incorpora la idea de la diferencia entre lo que el niño puede hacer
por sí mismo en una determinada etapa de su desarrollo y lo que puede hacer
gracias a la ayuda de los otros o de instrumentos mediadores como el lenguaje.
Esta diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo
potencial es lo que se denomina zona de desarrollo próximo y da pié al desarro-
lío del concepto de instrucción en Ausubel principalmente. El concepto de la
zona de desarrollo próximo es un concepto muy fecundo y de repercusiones
importantes en la teoría curricular.
A su vez la zona de desarrollo próximo sería el nivel de input que Krashen
denomina L+1. El llamado input comprensible que sólo está a un paso por
delante de la capacidad de comprensión lingilística del sujeto.
341
Por su parte Ausubel, al ampliar y desarrollar las teorías de Vygotsk.ii, elabora
una distinción fundamental entre instrucción y aprendizaje. Aunque ambas
interactúan entre si, son relativamente independientes.
También Ausubel introduce el concepto de motivación que, desarrollado por
Krashen en su teoría del filtro afectivo, va a tener una importancia fundamental
en las teorías más recientes de aprendizaje y adquisición de la L2. Además, es
un concepto clave en el diseño del syllabus abierto que se ha experimentado en
este trabajo.
342
u . uui. uNge uP •.•u...us..lhuj. .1.1 1 1
Por lo que se refiere al diseño del currículo podemos extraer igualmente algunas
ideas relevantes para este estudio. La primera de ellas es el carácter docente-
administrativo que tiene un syllabus. Esta consideración de Yalden aporté en su
momento la indispensable dosis de realismo en un debate en el que son decisio-
nes políticas las que, en última instancia, van a intervenir en la elección de un
determinada modelo curricular.
Esta doble vertiente de documento orientador de la docencia por una parte, y al
mismo tiempo, de documento de organización y administración delimita el
marco de su actuación y lo lleva a un terreno fundamentalmente práctico.
343
programación cerrada y el modelo de programación por tareas que ha configura-
do la programación abierta. Ambos modelos curriculares se sustentan sobre la
base común de que el lenguaje es un instrumento de comunicación y como tal,
determina la organización interna del sistema y su funcionamiento. Sin embargo,
mientras que el syllabus organizado en torno a una serie de tareas se basa en la
idea de que la necesidad comunicativa es en sí misma un organizador cognitivo,
el syllabus nocional-funcional concede un papel determinante a los elementos
formales y su secuenciación e interconexiones es lo que dotará de significatividad
lógica al aprendizaje de la L2. Ahora bien, detrás de la relevancia de la significa-
tividad lógica de la organización de contenidos se encuentra subyacente el
concepto de la gramática como organizador cognitivo y muy cerca de ello el
concepto de la gramática como a priori.
344
En cuanto la evidencia documental presentada puede verse que las tablas del
Anexo A recogen los resultados por alumnos y preguntas, así como los resulta-
dos medios puros y las desviaciones típicas.
En el Anexo B se recoge un un listado de las distintas pruebas con los resulta-
dos comparables en aquellos casos en que se ha estimado que las resultados
brutos no eran suficientemente clarificadores así como los índices de validez
curricular.
También, se analizan por separado los resultados de las Hojas de Observación.
En especial se estudian pormenorizadamente en el Anexo D los resultados
estadísticos de la Hoja de N04.
Sin embargo, debemos mencionar que el resultado del análisis de los diarios de
clase en la programación cerrada no fue el esperado, quizás porque la autocon-
cienciación del aprendizaje no es el resultado de seguir estos diarios por las
razones que aduce McLaughlin (1990) cuando dice que “los sujetos dan cuenta
más en sus diarios de lo que creen que deberían estar haciendo, que de lo que,
de hecho, están haciendo o
aprendiendo”.
345
Este dato se compensaba en cieno modo por el propio diseño de la investiga-
ción en el que se preveía que un mismo colegio/profesora experimentara progra-
maciones diferentes.
Aun así, el grupo que realiza un tipo de programación abierta sería superior en
coeficiente intelectual al grupo que seguía programación cerrada; sería superior
en aproximadamente en un 12%, con lo cual podría decirse que partían de una
posición inicial de ventaja.
Por esto, si se observa la tabla 1.1.D. puede verse como al agruparse por
programaciones y no por colegios se compensan en buena medida las diferen-
cias.
346
Por lo que se refiere a la fluidez verbal, la diferencia más g rande en este
aspecto no es una diferencia de edad o de curso, sino de colegio. Como muestra
el gráfico 1.2.C., la mayor diferencia se establece entre colegios. El nivel inicial
de fluidez en el Instituto Véritas es de 66,74 frente al 31.76 del Colegio Montse-
rrat.
Asimismo, el grupo que sigue programación cerrada arroja una ligera ventaja
sobre la programación abierta. Ver tabla 1.2.A.
También los séptimos parece que tienen mayor fluidez verbal que los octavos
(1.23).
La capacidad verbal general sigue las mismas pautas que la fluidez verbal
excepto en lo que se refiere a las programaciones, donde las capacidades
verbales generales se muestran más favorables a la programación abierta. Así,
con respecto a la edad, son mejores también los séptimos frente a los octavos
(1.3.B) y con respecto a los centros, Véritas es considerablemente mejor que
Montserrat.
347
La capacidad de asimilición arroja los siguientes resultados. En su conjunto, la
programación cerrada se muestra mejor que la abierta (1.7.A), los octavos
mejores que los séptimos (1.7.B) y el Montserrat mejor que el Véritas (1.7.C),
siendo el curso aislado mejor en este aspecto el 80 Véritas (1.7.D).
Por lo que respecta a la sinceridad (Tablas lA, iB, 1C, y íD) ésta prueba es en
realidad un contraste interno que refuerza, o debilita, pero en este caso refuer-
za, la fiabilidad de los datos referentes a las circunstancias de estudio ya que
todos los cursos muestran niveles similares, y altos, de sinceridad.
Antes de iniciar un análisis detallado del progreso según las distintas variables se
va a ver el progreso en general, comparando los Test Inicial y Final, tanto por
cursos por separado como por colegios y por programaciones.
Al hacer un análisis detallado por cursos separados, (2.4) se puede observar que
el avance mayor se da en el curso 80 del Montserrat seguido de 70 de este
mismo colegio donde los avances son de 12.86 y 4.91 respectivamente. Frente a
348
esta situación los avances del Instituto Véritas son menores: de 0.25 para 70 y de
0.1 para 8~. Esta diferencia se observa mejor en el gráfico 2.1.C.bis.
En cuanto a la comparación por edades (2.2), la progresión mayor se produce
en los octavos frente a los séptimos.
Finalmente se puede observar que la diferencia de progresión general está
claramente a favor de la programación abierta (2.1). La diferencia o aumento en
el primer caso es de 6.55, frente a la diferencia en el segundo caso que es de
2.46, (Ver cuadro 2.1).
349
Lectura
Por último, si se analizan los resultados de cada curso por separado (3.D.anexo)
se pueden sacar algunas conclusiones que deberán ser matizadas con los resulta-
dos que se obtengan de los valores comparables. Sin embargo, puede observarse
que los avances en lectura son pequeños en el colegio Véritas comparados con
los avances en escritura. Esta diferencia tan grande se debe a un problema de
baremos en la corrección por lo cual los resultados no son, en este punto
concreto, suficientemente fiables.
350
en la programación abierta frente a un avance de un 0.24 en la programación
cerrada.
Vocabulario
351
Montserrat lo cual apuntaría la hipótesis de que existe una vinculación entre la
madurez de edad y el dominio léxico.
Coherencia lin2iiística
352
.
Escritura
Destrezas Orales
353
.
En el gráfico (5.B) se puede ver que la diferencia por edades es muy grande,
siendo mayor el avance en los séptimos que en los octavos.
Igualmente puede verse (5.C) cómo la diferencia grande entre colegios que
existe al principio de la experimentación se va aminorando a medida que
avanza el curso en marzo ‘90 para invertirse al final del curso.
El análisis de resultados brutos de esta prueba daría como resultado que ningun
tipo de enseñanza modifica la situación inicial.
Véritas sigue siendo notablemente mejor que Montserrat (10.C), los octavos son
mejores que los séptimos (10.B) y las programaciones (10.A) apenas afectan a
los resultados; un 0.4% de diferencia solamente a favor de la programación
cerrada.
Si acaso la programación cerrada tiene ligeramente mejores resultados que la
abierta. Pera sólo ese 0.45 de ventaja que realmente no es muy grande.
Al analizar el Revision Test por cursos (6.D), los cuatro cursos arrojan valores
muy similares lo cual es curioso dadas las grandes diferencias de partida.
Igualmente la comparación de los resultados del Revision Test por programacio-
nes (6.A) arroja valores muy similares. Y, tampoco hay diferencias grandes en
354
.
cuanto los resultados por edad (6.B) en el Revision Test. Ni tampoco en los
resultados por colegios (6.C). Todo ello permite establecer una medida del
progreso entre Marzo y Junio relativamente fiable y reforzar el hecho de que los
resultados finales son notoriamente favorables a la programación abierta.
Los resultados de las pruebas especificas de los Tests Kernels (&A), indican dos
cosas.En primer lugar que cómo las pruebas de Junio fueron más complicadas
que las de Marzo los resultados generales disminuyeron en los cuatro cursos y
en las dos programaciones. Sin embargo, los resultados aquí también son más
favorables a la programación abierta frente a la cerrada. La diferencia es de -
Las tres primeras Hojas de Observación recogen datos que permiten apuntar a
los diferentes estilos de enseñanza de las Profesoras Moro y Sanchez Sierra.
355
.
u uluu..u.u.... u U .I..fl.ub—d..I. •. uuU.. 1 1
356
En relación con la Comprensión Oral, todos los alumnos tienden a tener una
respuesta mayoritariamente mecánica a la pregunta de qué hacer cuando no
entienden algo en inglés.
Sin embargo, hay una ligera diferencia en la respuesta mecánica en los alumnos
de la programación abierta frente a los alumnos de la programación cerrada.
Esto se explicaría debido a la mayor dependencia del profesor que tienen los
alumnos de la programación abierta ya que al faltar la relativa seguridad que
proporciona el libro de texto la figura del profesor se vuelve más importante.
Esto es congruente con la respuesta mayoritariamente positiva de la pregunta
1.3 acerca de la relación con otros temas, de los alumnos de la programación
cerrada frente a la abierta. Aquí los alumnos de la programación cerrada
muestran una mayor independencia de criterio.
Del mismo modo, también en mayor número los alumnos de la programación
cerrada se muestran más refléxivos que los de la programación abierta como
muestran los resultados de la pregunta 1.3.
357
El grado de dependencia de los alumnos con respecto a otros compañeros o si
se quiere la interrelación o colaboración del grupo, también se puede observar
compardo los resultados de las preguntas 1.2, 2.3, 3.2, y 4.3. donde se observa
que es mayor la dependencia de los compañeros en la programación cerrada
que en la abierta en todas las destrezas, excepto en las destrezas escritas.
El uso de materiales de referencia (preguntas 2.4, 4.2, 5.2, 6.3) es uno de los
indicadores que se decantan masivamente a favor de la programación abierta.Lo
cual es totalmente natural dadas las características de la programación.
En cuanto a las estrategias metaligilísticas (Tabla 9.E) (preguntas 5.1, 5.3, 6.2,
6.1) son los alumnos que han seguido una programación cerrada los que resultan
más partidarios de esta forma proceder; como era de esperar por otra parte.
Sin embargo, las preguntas especificas (5.2, 6.3) acerca de la referencia a los
materiales de consulta propios (concretamente se refería a los cuadernos verdes
en los que se suponía que habrían anotado, sólo los de la programación cerrada,
el listado de Iucosasit aprendidas), no arrojó una diferencia a favor de la progra-
mación cerrada, como habíamos esperado, sino más bien al contrario como se
puede ver con detalle en las gráficas mencionadas (tabla 9).
358
oral. En cuanto al gusto por la escritura parecen ligeramente más interesados los
alumnos de la programación abierta frente a los de la cerrada.
El cuadro (93) muestra cómo la madurez está en relación directa con el empleo
consciente de estrategias de aprendizaje de cualquier tipo.
Igualmente la tabla (9.D) muestra a los alumnos mayores más conscientes que
los más jóvenes y a los alumnos del Véritas más conscientes que los del Montse-
rrat.
Por todo ello aquellas teorías del aprendizaje lingtiístico que entienden éste
como parte de un sistema general de procesamiento y elicitación de la informa-
cián y que entienden el propio sistema lingilístico como seriado, secuencial y
lineal en su organización pero simultáneo y de input paralelo en su procesamien-
359
to, serán, a la luz de los resultados de este trabajo, mas explicativas de la
adquisición lingfiistica que aquellas otras que conceden un papel primigenio a la
gramática de una lengua como organizador y generador básico del aprendizaje.
360
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376
ANEXO S
a
INDICE DE LOS ANEXOS
- MONTSERRAT 72
CALIPICACION DE LAS PRUEBAS pág. 1
pág. 21
PRUEBA ORAL COLECTIVA
— MONTSERRAT 6~
CALIFICACION DE LAS PRUEBAS pág. 25
PRUEBA ORAL COLECTIVA pág. 46
- VERITAS 72
CALIFICACION DE LAS PRUEBAS pág. 52
PRUEBA ORAL COLECTIVA pág. 70
- VERITAS 6~
CALIFICACION DE LAS PRUEBAS pág. 74
PRUEBA ORAL COLECTIVA pág. ge
ANEXO
ANEXO D:
- HOJAS DE OBSERVACION .... pág. 217
ANEXO A
MONTSERRAT 70
¡4 <.1
ALUMNO— 1 1 1 1 ,1 1 •1 o, 1 0
ALUMNO— 2 •1 0 1 •0 1 1 o 1 0
ALUMNO— 3 1 1 1 1 1 1 o 1 1.
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ALUMNO— 9 1 1 1 O o 1 0 O 1
ALUMNO— 9 1 1 1 1 O 1 .0 1 1
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ALUMNO—26 1. o 1 1 1 1 0 0 1
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ALUMNO—29 1 O 1 1 1 1 O 1 0
ALUMNO—30 1 1 1 O 1 1 O 1 1
ALUMNO—31 1 1 o 1 1 .1 O O O
ALUMNO—32 •1 1 1 O 1 1 O o 1
ALUMNO—33 1 O 1 1 1 1 1 1 0
ALUMNO—34 1 1 1 1 1 1 o 1 1
ALUMNO—35 1 O 1 0 1 1 .0 1 0
ALUMNO—36 1 O 1 1 1 1 •0 1 0
ALUMNO—37 1 1 1 1 o 1 1• o o
ALUMNO—39 1 1 1 1 1 .1 o 1’ 1
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1
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1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 ‘0 0
1 1 1 0 1 0 1 1 0 0. 1’ 1.1
1 0 o 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0
1 0 o 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0
1 0 0 10 0 0 0 0 0 1 0 1
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1 0 O O O O O 1 0 0 0 0 0
1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1
1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1
1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1
1’ 1 0 0 0 0 1 0 0. 0 0 0 1
1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
1 0’ 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0
1 1 0 0 0 0 1 O 0 1 0:1 0
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1 0 0 0 0 0 1 O 1 0<1 0 0
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1 1 1 0 0 0 o 1 0 0 0 1 0
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1’ 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 •0
1 1 1 0 0 0 1 1. 0 1 0 1 1
1 ‘0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1
1 1 1 1 1 0 1 1 0 1’ ‘1 1 0
3. 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1
1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
1 1. 0 0 0 0 1 o o 1 1 1 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1
1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
1 0.0 0 1 0 0 1 0 0. 0 1 0
0,93 0,38 0,23 0,45 0,38 0,15 0,73 0,49 0,13 0,59 0,43 0,73 0,45
0,27 0,49 0,43 0,50 0,49 0,36 0,45 0,50 0,34 0,49 0,49 0,45 0,50
2
4, - 4k~k’ ‘4’ ‘,‘ ‘ , ar. u’ ‘u..,
PR23 PR24 PR2S MU6 PR27 PR29 PR29 PR30 PR3X PR32 PR33 PR34 PR3S PR36
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O 0 0 0 1 0 1 1 1’ 1 1 1 1 0
1’ 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1
O 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0
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1 00 0 1 00 0 0 1 1 1 0 ‘1
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0,33 0,10 0,20 0,25 0,93 0,23 0,40 0,60 0,45 0,55 0,95 0,63 0,33 0,43
0,46 0,31 0,41 0,44 0,27 0,43 0,49 0,49 0,50 0,50 0,22 0,49 0,46 0,50
3
COLEGIO: Montserrat 7o PROGR4MAC ION: cerrada
INICIAL INICIAL
PR37 7. TOTAL X READ VOCAE<UL.
4
COLEGIO: Nontsetrat 7o PROGRAMAC ION: cerrada
5
u . •~Ibh4h&b~u II ¡ U ~ •. a.. . u u
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6 60
40 45 34 , 00 2,10 21 6
36 ,OC 6 60
70 35 7,80 76 6
6 80
11 5 13,00 1,40 14
51 50 38,67 2,60 28 6
6 60
25 30 20,00 2,80 28
7 17 10,33 2,10 21 3
33,00 4 40
70 25 2,10 21 6
7 70
75 o 28 , 00 9 , 00 90 9 90 6
3fl mr ‘9,33 2,60 26 6
7 70
67 50 40,00 3,50 6
a., 9 90
7 5,33 3,50 35 4
5 50
15 24,33 1 ,40 14 6
33,33 6 60
10 70 2,10 21 4
10 2 20
70 5,70 57 6
25 7 70
25 28,33 2,80 26 9
7 70
45 83 63,67 5,70 57 5
6 60
11 1 5,67 2.80 28
62 60 43, o: 8,50 85 6
a., .. 8 80
11 17,00 4,20 42 7
a., 5 50
73 A 49,33 3,50 35
11 45 50,33 3,00 3<-> 7
6 60
3,50 35 5
1 10
67 70 54,67 3 • 00 30 7
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35,33 3,50 35 3
‘1 4 40
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37,33 8 60.
40 35 3 • t:>t) 7
5 50
45 35 44 35 5
45 5 50
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65 30 7 70
54,00 4 , 00 40
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35 39,00 3,00 30 5
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4,00 40 6
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a— ti 25 19,00 3,50 35 6
40 9 90
25 44,00 6,40 64 4
10 7 70
4 5, 2 , 60 28 5
65 55 52.33 4 40
7,80 76 6
35 11 16.33 1 , 00 9 90
10 8
40 6 5 50
25.00 7,10 71 5
8 80
6
COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cerrada
3<> 6 60 8 80 3 30 7 77,6
60 8 80 4 40 1 10
SC> 7 70 7 70 30
6 66,7
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65 24,8 66,9 1 1 1 1 1
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65 27,0 73. o 1 1 1 1 1
35 20,8 56,1 1 1 1 1
8<> 21,0 56,8 1 1 1 1
14
FINAL_7FINAL_BFXNAL_9FINAL_lOFINÁL_llEINAL 12FINAL_13FINAL_14 FINAL_15
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15
COLEGIO a Montserrat 7a PROGRAMAC ION, cerrada
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16
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TEST
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30,2 14 56
76,0 7 26
48,9 9 36
81,1 14 56
29,3 5 20
36,7 8 32
43,2 6 4-
73,8 0 0
44,6 7 28
79,7 6 24
69,5 9 36
52,1 6 24
79,7 0 0
45,5 15 60
77,0 0 0
64,4 8 32
46164 6 24
60,6 4 16
55,8 6 24
59,4 5 20
28,7 9 36
61,6 8 32
66,5 11 44
42,0 7 28
50,2 8 32
86,3 6 24
85,5 10 40
63,5 5 20
66,5 9 36
39110 11 44
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69,9 20 60
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EVALUAC 1 QN COLECTIVA
MONTSERRAT 70
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PRUEBA ORAL: EvalLiacion Colectiva CURSO: Montserrat 7?
MONTSERRAT 7o *******************
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6,00 7! ,00 00 3,00 6,00
32,00 56 1600 36, 32,00 24,00
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TOTALES 168,00 136 0<-> 14416 00 150,00 160,00 756,00
16”
MEDIA POR VOTO 4,94 4 16~~ 4, 65 4,69 4,71
PORCENTAJE 98,82 87 1674 92, 90 93,75 94,12 93,47%
ÁLUMNO—21
.7
.21 ,00 3,00 9,00 3,00 6,00
36 16 oc> ~<>16 40.00 28,00 26,00
140 ,00 70,00 85,00 110,00 11<>1600
TOTALES 179 1600 133.00 134.00 141,00 144,00 7311600
MEDIA POR VOTO 4 ,84 4,43 4,47 4,70 4,65
PORCENTAJE 96 ,76 88,67 94,00 92,90 92,33%
89,33
ALUMNO—23 1,00
~,00 2,00 41600 2,00 2,00
6,00 6,0<) 15,00 15,00 9,00
84,00 88,00 46,00 60,00
55,00 45,00 251600 70,00 75,00
TOTALES 147,00 137,00 132,00 135,00 1471600 698,00
MEDIA POR YOTO 4,20 4,15 3.68 4,22 4,20
PORCENTAJE 84,00 83,03 77,65 84,38 84 16 c>o 82,61%
ALUMNO—?
=
2,00 2,00
22
• . .
PRUEBA ORAL: EvaiLtacion Colectiva CURSO: Montserrat 7
AL UMNO—27
1 .00
ALUMNO—22
ALUMNO—19
11600 1 1,00
2,00
6,00
20,00 48,00 44 , 24,00 28,00
1SS,00 105,00 110 ,oo 130,00 120,00
TOTALES 175,00 159,00 155,00 156,00 149,00 794,00
MEDIA POR VOTO 4,86 4,54 4,56 4,73 4166>6
PORCENTAJE 97,22 90,66 91,18 94, ~ 93,13 93,39%
23
~r’’r’?” ,——“——.~—————‘—“rr’” e • » - e”
— • .•<•t..
PRUEBA ORAL: Evaluacion Colectiva CURSO: Montserrat 7
ALUMNO—17 2,00
2,00
12,00 3,C>0 91600 3,00
28,00 72,00 66 16 00 40,00 28,00
130,00 70,00 60 ,00 100,00 130,00
TOTALES 1701600 149,00 146 16 149,00 161,00 777,00
MEDIA POR VOTO 4,59 4,14 4 .48 4,52 4,74
PORCENTAJE 91,89 82,76 69 ,70 90,30 94,71 89,68%
24
ce’
42 ~
MONTSERRAT S~
25
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CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta
NOMBRE PROl PRO2 PRO3 PRO4 PROS PRO6 PRO7 PROS PRO9 PRiO
Alumno— 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Alumno— 2 1 1 1 1 1 0 0 1 1
Alumno— .2> 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0
Alumno— 4 1 1 1 1. 1 1 1 1 0 1
Alumno— 5 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno— 6 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
Alumno— 7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno— 8 1 1 1 o 1 0 1 1 1
AlLimno— 9 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno —10 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1
Alumno—li 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Al u mno —12 1 1 1 1 0 1 <> 1 1 1
Alumno —13 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Al umno—14 1 1 1 1 1 1 C> 1 1 1
Alumno—lS 1 0 1 1 1 1 o 1 0 1
Alumno—lb 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0
Alumno—17 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
Alumno—lE 1 1 1 1 1 <> 1 1 <) 1
Alumno—19 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Al umno—20 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
Alumno—21 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
Al umno—~~ 1 0 1 o 1 1 0.0 0 1
Alumno—23 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Al umno—24 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1
Al umno—25
Al Ltmno—26 1 1 1 1 <> 1 <> 1 0 1
Alumno—27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Al umno—28 1 C> 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno—29 1 1 1 1 •1 0 0 1 0 1
Alumno—30 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Alumno—31 1 1 1 1 . 1 1 0 0 1 0
Alumno—32 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno—33 1 1 1 o 1 1 0 t) O O
Alumno—34 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1
Alumno—35 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Alumno—36 1 0 1 1 1 1 0 •. 1 0 1
Al umno—37 1 1 1 1 1 1 <> 1 1 1
Alumno—36 1 1 1 0 1 1 <> <> 1 1
Alumno—39 1 0 1 1 1 1 <> 1 0 1
MEDIA ARIT 0,97 0,74 0,97 0,77 0,87 0,92 0,13 0,72 C>,33• 0,67
DESVIACION O. 16 0,44 0,16 0,42 0,33 0,27 0,33 <)16~~ 0,47 0,33
26
CURSO’ Montserrat 8 PROSRAMACION: Abierta
PRII PRI2 PRI3 PRZ4 PRIS PRIÓ PRI7 PRIS PRI? PR2O PR21 PR22
1 1 0 0 1 0 0 0 o 1 1 1’
O O 0 0 0 0 0 0 1 1.1 1
1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 .1
o 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1
o 0’ 1 1 1 1 1 0 0’ 1 1 1
1 1’ 1 0 0 0 0. 0 o’ 1 .1 2
1 o 1 1 1 0 1 0 o 1 1 1
o 1 1 0 1• 0 0 1 o 1 1 1
1 0’ 0 0 1 1 0 0 1 01 1’
o 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1
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1 O O 0 1 1 0 0 o’ 1 1 1
1 0 1 1 1 1 1 0 o 1 1 1
1 1 1 .0 1 1 1 ‘0 1 1. 1 . 1
1 0 1 1 1 1 0 0 0. 1 1 1
1 .0 1 0 0 1 0 0 1 1’ 1 1’
1 1 1 1 1 1 1 1 0~ 1 1 1.
o ‘1 1 0 1 1 1 1 1. 1 1 1.
•0 o 0 0 0 1 1 0 1• 1 0 0
1 o 1 0 1’ 1 0 0 1 1 1 .1
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1 0 1 0 1 1 1 0 0. o 1 1
1 1 1 1 1 0 0 0 0’. 1 1 1
•0 0 1 1 1 0 0 1 o 1. 0 :0
1 1 1 1 1 1~ 1 0 1. 1 1 1
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1 o 0 1 1 1 0 ‘0 O 1 1 1
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o 0 1 1 1 1 0 .0 1 1 1 1.
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o 0 1 0 O 1 0 1 o 1 0 0
O o 1 0 1 0 0 0 o 1 0 1
0,46 0,33 0,74 0,39 0,79 0,72 0,44 0,19 0,49 .0,79 0,79 0,90
0,50 0,47 0,44 0,49 0,40 0,45 0,50 0,38 0,50 0,40 0,40 0,38
27
‘Ci~I’i t.
CURSO. Mcntserrat 8 PROSRAMACIONa Abierta
PR23 PR24 PR25 PR26 PR27 PR28 PR29 PR30 PR31 PR32 PR33 PR34 PR35 PR36
1 0 0 0 1 0 0 0 0 1~ Ji 1 0 1
1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 o o o
‘0 0 ‘0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1.
o o o 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1
o o o 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1’
2 0 0 0 0 0 1 0 1.0 1 1 ‘0 1
o o ‘1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
O 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1. 1 0 0
.1. 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 •~1
O 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0’o
1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1’ o 0 1
1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0.
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1 1 1 .1 1 0 1 1 1 1 1’ 1 0 .0
1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1’ 1 0 0
o 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1. 1 0 .0.’
.0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1. 1 0.1
• ‘1 .0 0 1 1. 1 1 1 1 0 1 1 1 1
1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0
1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1. o o o
o 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1
1 .0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 o o ~o
o 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1
1 0 0 0.1 1 1 0 1 1 1 ‘o ~.o 1.
1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 .0 0 •1~’
o 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1.1
1 .0 0 0 1 0 1 1.1 1 1 •1 0 0
1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0’ 1 0 0
1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0
o o. 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1.
o 0 .0 0 1 1 0 •0 0 0 1 1 0 1
o 0<1 1 1 0 1 0 1 1 1.. 1 0 0
o 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1’ 1 0 ~1
1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0
1 0 1 0 1 0 1 1’ 1 ‘1 1 o 0~0
o 0 1 1 1 0 0 0. 1 1 1 o 0~o
0,56 0,08 0,41 0,46 0,90 0,33 0,64 0,59 0,64 0,64 0,95 0,77 0,15 0,54
0,55 0,27 0,49 0,50 0,30 0,47 0,49 0,49 0,48 0,49 0,22 O~ 42 0,36 050
28
e—
INI—TOTA :4 INI READ INI—VOC :4 COH—LING
PR37
29
30
CURSOz Montserrat 9 PROGRAMACIONa Abierta
31
4”’ .4 4M~*u..&.’S., ‘‘.,... ‘ U
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,. 3’ K2A3 3’ K2A4
9 100,0 5 41,67 e 80 2
90 1 10. & 75,0 1 8,33 4 40 4
60 2 20
90 1 10 7 87,5 6 50,00 9 80’ 7
90 1 10 & 75,0 & 50,00 6 60 4
90 2 20 7 87,5 7 59,33 6 60 6
70 3 30 8 100,0 4 33,33 7 ‘70 8
90 3 30 5 62,5 3 25,00 5 50 4
70’ 1 10 8 100,0 5 41,67 5 50 6
90 4 40 7 87,5 7 58,33 9 90 4
40 4 40 4 50,0 5 41,67 5 50 3
50 4 40 9 100,0 3 25,00 7 70 1
40 4 40 8 100,0 5 41,67 9 90. 1
50 2 20 9 100,0 4 33,33 9 90 ‘5
60 4 40 6 75,0 4 33,33 6 60 4
50 7 70 9 ±00,0 4 33,33 9 90 4
50 4 40 7 87,5 7 58,33 9. <90 9
50 6 60 7 97,5 12 100,00 7 70 9
50 3 30 3 25,00 5 50 5
9 100,0
90 2 20
90 1 10 6 75,0 5 41,67 6 60 3
60 3 30 5 62,5 1 9,33 6 60 5
& 75,0 3 25,00 7 70 6
60 4 40 4 50,0 3 25,00 7 .70 2
50 4 40
90 2 20 9 100,0 5 41,67 5 50 7
40 4’ 40 9 100,0 6 50,00 9 90 9
40 5 50 7 87,5 6 50,00 7 70 7
90 4 40 8 100,0 0 0,00 4 40 6
70 5 50 8 100,0 4 33,33 7 70 3
80 2 20 5 62,5 3 25,00 3 30 1
50 2 20 9 100,0 5 41,67 9 90 6’
40 4 40 6 75,0 4 33,33 4 40 1
60 4 40 4 50,0 3 25,00 3 30 3
90 4 40 9 100,0 5 41,67 9 80 .6
50 3 30 9 100,0 3 25,00 5 50 2
60 4 40 7 97,5 4 33,33 3 30 1
30 5 50 8 100,0 4 33,33 4 40 4
60 4 40 5. 62,5 3 25,00 4 40 3
59,74 3,13 31,28 6,29 79,53 4,05 33,76 5,69 56,92 4,10
22,13 11,57 15,72 2,22 27,73 2,30 19,15 2,40 23,99 2,51
32
‘S’..•.’ • S .‘.. :‘c’t.’M Y ... =+‘~
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33
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_____________ • •J
CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta
TOTAL
:4 CAS READ K2B1 :4 K2B2
34
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CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta
K2—B
TOT READ RV—GR—REC :4 RV—GR—PG % REV—VOCl
mr 71,67 4 40 1 10 3 :3<>
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19 60,56 4 40 4- 20 .7
‘21
3<:>
7 70 30 ‘4 30
19 56,67 5 50 1 10 4 40
19 57,50 5 50 r
,..1 50 5 45
-r
A-,
58,06 5 SO 4 4<> ‘4
30
~0 50 2 20
15 46,39 ‘4 30 5
17 50,26 5 50 1 10 4 35
17 50(83 7 70 5 50 .3 30
27 80,63 5 50 4 40 5
19 55.56 7 70 5 50 .7 30
28 83,89 7 70 4 4<> 4 3<>
25 76,94 5 5<> ti 5<> 4 35
28 • 83,89 10 1. <>0 5 50 5 So
20 56,61 ‘4 ..30 4 40 4 40
28 86,94 5 50 .4. 20 4 35
11 39,72
A-,,
66,39 6 60 3 30 4 35
4-— .7
4-’-, 69,44 7 7<> ‘21 ~0 3 30
.7
20 6 60 4 4 35
21 61,94 6 60 3 25
21 62,22 7 70 3 :30 4 4<:>
26 661694 9 90 4 40 5 50
23 69,44 7 7<> 4 40 4 35
29 91,11 7 7<:> ‘4 ..0 4 40
21 62,50 6 6c:~ 6 6<> 4 40
16 56,11 7 70 1 10 4 40
29 67,22 6 60 e’> 30 5 50
23 75,63 5 50 2 20 4 40
15 42, 50
24 73,89 7 70 4- 20 ‘4 25
16 56,11 5 50 6 60 4 35
24 731669 5 50 4 4<> 3 30
17 53,06
16 50,00 30 2 20 3
35
A É ..
CURSO: Montserrat 9 PROSRAMACION a Abierta
3 60 6 66,67 9 90 14 73,33
1 20 7 77,78 5 50 ±2 63,89
2 40 8 98,99 9 90 17 .9,44
38
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3’ AST—VOC 3’ AST—RD 3’
AST—SR 3’ AST—GP
O O 4 40 6 60
5 50
o 0. 3 30 7 70
5 50
1 10 3 30 5 50
3 30
o o 5 50 7 70
6 60
3 30 9 90 7 70
4 40
o o 3 30 3 30
3’ 30
10 5 50 7 70
4 40 1
o 7 70 6 60
4 40 o
1 10 7 70 6 60
5 50
1 10 4 40 4 40
e 90
o o 6 60 6 60
5 50 50
40 1 10 4 40 5
4 70
60 3 30 3 ‘30 7
6 90
.‘50 o o 9 ‘90 9
5
2 20 3 30 7 70
4 40
0’ o 5 50 9 80’
o o 50
30 o o 2 20 5
3
4 40 9 90 9 90
7 70
3 30 2 20 2 20 5 50
3 30 4 40 .4 40
3 30
o O 3 30 8 80
2 20
3 30 7 70 .6 60
6 60
50 3 30 7 70 6 60
5
4 40 o o 8 90 6 .60”
2 20 6 60 8 80
6 60
2 20 3 30 6 60
4 40
2 20 5 50 7 70
4. 40
4 40 5 50 9 80
6 60
40 1 10 2 20 5 50
4
6 60 3 30 7 70 6 60
60 4 40 .5 50 7 70
6
30 3 30 5 50 7 70
3
70 2 20 7 70 7 70
7
50 3 30 6 60 6 60
5
7 70 4 40 4 40 ‘‘7 70
70 O O 6 60 :6 60
7
7 70 1 10 4 40 4 40
37
• ‘.1.4 ..‘h,4*4+’’~’ U.
—. “?
1 10 7 35 23,50 63,5± 1 1 ‘1
3 30 10 50 24,50 66,22 1 1 1
1 10 6 30 26,00 70,27 1 1 1
3 30 10 50 27,75 .75,00 1 1 1
5 50 12 60 33,00 99,19 . .1 1 1
3 30 6 30 29,00 79,38 1 1’ 1
5 50 12 60 29,00 79,38 1 1 1
2 20 9 40 15,50 41,99 1. 0 1
5 50 11 55 29,00 78,38 .1 1 1
1 10 5 25 26,75 72,30 1 ‘1 1
4 40 10. 50 26,75 72,30 1 1 1
1 . 10 6 30 28,00 75,68 1 1 1
1 ±0 9 40 22,50 60,81 1 1 1
5 50 13 65 25,00 67,57 . 1 . 1 1
4 . 40 11 55 29,50 77,03 1’ 0 1
‘5 ‘50 13 65 25,00 67,57 0. 1 1
o 0 5 25 24,00 64,86 . 1 ‘ 1 1
40 13 65 33,00 89,19 . ‘1 1 . 1
o o s 25 30,50 82,43 1 1 1
1. 10 5 25 26,00 70,27 1 1 1
4 . 40 12 60 28,50 77,03 .1 0 1
4 40 10 50 32,00 96,49 1 1 ‘ ‘1
4 40 10 50 29,00 79,39 ‘. 1 1 1
2 20 9 40 29,75 80,41 1’ 1 ‘1
5 50 13 65 29,00 79,39 1 0 1
1 10 7 35 23,00 62,16. 1 1 ‘ ‘ ‘ 1
— — — — 30,00 91,09 1 1 1
— — — — 29,00 75,69 1. 0’ 1
9 90 15 75 25,50 68,92 1 1 1
4 . 40 12 60 34,00 91,89 . 1 ‘ 1 . 1
3. 30 9 40 25,75 69,59 1 1 ‘ 1
5 50 11 55 28,75 77,70 ‘1 ‘1 . 1
3 • 30 10 50 26,50 71,62 1 .1 1
1 10 9 40 29,50 . 79,73 . 1 1 ‘ 1
5 ‘ 50 12 60 31,00 83,79 1 . 1 1
4 40 10 50 27,75 “75,00 1 ‘ 1’ 1
2 20 9 45 26,50 71,62 1 1 1
5 50 11 55 26,00 70,27 1 0 1
o ~o 4 20 33,75 91,22 1 1 . 1
38
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CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta
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1 1 1 o 1
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41
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CURSO: Montserrat 6 PROGRAMACION: Abierta
42
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1 o 94,62 9
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1 1~00 100 11 84,62
1 o 46,15 6
1 1 o 0,50 50 6.
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1 1 1 0,00
0,75 75 11 94,62 9
1’ o 1’ 9
1 0,75 75 9 69,23
1 O 9
1,00 100 11 94,62
1 o 1 9
o 1 0,50 50 9 69,23
1 9
o 1 1,00 100 10 76,92
1 76,92 9
o 1 0,50 50 10
1’ 94,62 8
‘0 1 1,00 100 ji
1 76,92 9
1 o 1 0,00 o 10
1,00 100 11 84,62 9
1 1 1
1 0,50 50 10. 76,92 9
1 1 9
1 0,00 o 11 94,62
1 1
1 0,50 50 10 76,92 e
1 O 9
o 1 1,00 100 12 92,31
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1 1 0,00 o 12 92,31
1 8
o 1 0,75 75 9 69,23
1 92,31 9
o 1 1,00 100 12
1 9
o 1 1,00 100 9 61,54
1~ 8
1 1,00 100 11 84,62
1 o 9
o 1 1,00 100 12 92,31
1 61,54 e
1 o 1 01,~0 50 e
1,00 100 12 92,31 9
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1,~00 0,23 0,95
0,33 32,99 1,47 11,31 0,65
0,00 0,42 0,36
43
44
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20 4 40 1 20 9 80
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30 6 60 4 90 5 50
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40 4 40 1 20 5 50
20 4 40 3 60 5 50
40 4 40 1 20 2 20
30 6 60 4 90 9 90
10 3 30 1 20 4 40
30 7 70 2 40 9 90
50 3 30 3 60 9 90
20 3 30 1 20 5 50
10 5 50 1 20 5 50
30 3 30 2 40 9 90
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45
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CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta
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ALUMNO—IB
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60,00 29,00 29,00 16,00
160,00 95,00 115,00 140,00 155,00
TOTALES 176,00 158,00 149,00 168,00 ±71,00 822,00
MEDIA POR VOTO 4,99 4,51 4,66 4,90 4,99
PORCENTAJE ..... 97,79 90,29 93,13 96,00 97,71 94,99:
ALUMNO—32
——suuu—————usms—
3,00
8,00 49,00 32,00 16,00 12,00
165,00 110,00 1201600 ±40,00 160,00
TOTALES 173,00 161,00 152,00 156,00 172,00 914,00
MEDIA POR VOTO 4,94 4,60 4,75 4,89 4,9±
PORCENTAJE ..... 99,96 92,00 95,00 97,50 98,29 96, 33t
ALUMNO—12
—————a——a——
ALUMNO—39
——————a—su—————— 1,00.
4,00 2,00 6,00 4,00
24,00 18,00 24,00 15,00 15,00
36,00 801,00 84,00. 48,00 49,00
75,00 15,00 35,00. 75,00 75,00
TOTALES 141,00 117,00 145,00 145,00 142,00 690,00
MEDIA POR VOTO 4,03 3,77 3,92 4,03 4,19
PORCENTAJE 90,57 75,49 78,38 90,56 83,53 79,70’
49
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PRUEBA ORAL: Evaluacion Colectiva CURSO: Montserra 6
ALUNNO—14
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4, <>0 641100 46,00 40,00 26,00
155, 0<> 65,00 95,00 115,00 140,00
TOTALES 162, o o íss, nr> 143,00 155,00 166,00 763,00
MEDIA POR VOTO 416 91 ~16~~ 41661 4,70 4,80
PORCENTAJE 96, 16 88,57 92,26 93,94 96,00 93,79~C
ALUMNO—3
1 11 00 2,0<> 11600
4,0<> E, 00 2,00
12,00 27, 21,00 12,00 12,00
76 , 00 56, c)O 64,00 64,00 52,00
55 ¿>o 4016 00 55,00 60,00 95,00
TOTALES 147,00 131, 00 143,00 156,00 160,00 739,00
MEDIA POR YOTO 4,08 74
‘—u., 3,97 4,16 4,32
PORCENTAJE 61,67 74, 86 79,44 63,16 66,49 61, 12~C
ALUMNO—1
50
a. “7<,
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PRUEBA ORAL. Evaluacion Colectiva CURSO: Montsmrra 9
ALUMNO—22
2,00 2,00
3,00 18,00 3,00 6,00 6,00
40,00 60,00 90,00 36,00 40,00
±20,00 60,00 65,00 120,00 ‘±25,00
TOTALES ±63,00 140,00 148,00 164,00 171,00 796,00
MEDIA POR VOTO 4,66 4,12 4,35 4,56 4,62
PORCENTAJE ..... 93,14 92,35 87,06 91,1± 92,43 89,22Z
ALUMNO—35
——————a—————
2,00 2,00
6,00 3,00 3,00 3,00
36,00 32,00 24,00 20,00
160,00 ±20,00 ±30,00 140,00 135,00
TOTALES 176,00 ±64,00 165,00 169,00 159,00 832,00
MEDIA POR VOTO 4,99 4,56 4,71 4,69 4,79
PORCENTAJE ~ 97,79 91,11 94,29 93,89 95,76 94,56%
ALUMNO—6
100 2,00
12,00 6,00 9,00 4,00
15,00 2±,00 30,00 15,00 9,00
92,00 72,00 68,00 56,00 56,00
30,00 15,00 u ±5,00 70,00 75,00
TOTALES 143,00 120,00 120,00 ±49,00 146,00 678,00
MEDIA POR VOTO 3,96 3,53 3,53 4,03 4,06’
PORCENTAJE 77,30 70,59 70,59 eo, 54 81,11 76,03%
51
52
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NOMBRE PROA PR02 PRO3 PRO4 PROS PRO6 PRO7 PROS PRO? PRIO PRII PRI2
MEDIA ARIT 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 0,33 0,99 0,60 0,95 0,95 0,65
DESVIACION 0,00 0,00 0,00 0,00 0,16 01,00 0,47 0,16 0,49 0,22 0,22 0,48
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CURSO: Yeritas 7 PROGRAMACION: Abierta
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1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0
0,96 0,85 0,95 0.65 0,63 0,63 0,36 1,00 0,90 0,90 0,06 0,23 0.55
0,16 0,36 0,22 0,46 0,38 0,4B 0,48 0,00 0,30 0,30 0,26 0,42 0,50
54
PR37 3’
PR27 PR28 PR29 PR3O PR31 PR32 PR33 PR34 PR35 PR36
1 1 1 1 0,50 50,0
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1 1 1 1 0,50 501,0
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1 1 0 1 0,25 25,0
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1 1 1 1 0,25 25,0
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1 1 1 & 0,50 50,0
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1 1 1 1 0,25 25,0
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& 1 0 1 01,50 50,0
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& & 1 1 & 1 1 1 1 1 0,25 25,0
1 1 1 1 1 & 1 1 1 & 0,50 50,0
& 0 & 1 1 & 1 tu 1 0 0,50 “50,0
1,00 0,69 & 00 0,93 01,93 0,73 0,93 1,00 0,85 01,95 0,39 39,38
0,00 0,47 0,00 0,26 0,26 0,45 0,26 0,00 0,36 0,36 0,15 14,67
55
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
56
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
TOT—INICIA TOTAL
CORR—GRAM % DESTREZAS :4 INTEL. FLUIDEZ CAP—VERE4
24 85,71 54 87 97 67 93
24 65,71 51 81 6 C> 98 93
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26 9”a-, 86 56 94 99 70 89
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21 75 • 00 4<1 59 60 77 93
24 85,71 51 81 95 93 93
mr
4-’.” 82,14 48 77 95 98 45
A-, —
62,14 53 66 70 25 87
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1.8 64,29 37 56 7<> 65 63
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21 75,00 45 7<> 85 77 40
26 92,86 51 77 óc> 85 50
19 67,86 41 63 45 63 9<>
24 85,71 sc> 79 55 95 90
4-a- 78,57 46 69 55 93 55
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25 89,29 52 61 3<> scí 70
24 65,71 51 61 4- ..u 15 85
25 89,29 52 81 97 90 70
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19 67,66 45 71 95 77 77
21 75,00 47 73 sc> 77 6<>
17 60,71 41 67 11 80 87
4-4- 57
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4-’.. 82,14 47 65 8<1 75 90
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17 60,71 35 53 SO 25 75
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21 75,0<> 43 65 85 73 75
a.,
4.4.
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23 82,14 46 70 6<) 4 ci 60
57
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1 — u e
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
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83,67 10 100 4 40 9 90 3 30
80,00 9 9<) 5 50 4 40 7 70
40,67 9 9<> 3 30 5 50 5 50
66,00 10 1 C> e> 4 40 5 50 5 50
61,<i<1 8 80 9 90 6 80 6 60
71,67 o o 8 80 8 60 4 40
7 70 5 50 7 70 9 9<1
76,67
93,67 10 100 6 6<) 5 50 5 50
791.33 9 90 9 90 9 90 8 80
60,67 9 90 6 60 9 90 7 70
59,00 9 90 5 50 8 80 7 7<1
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72,67 6 80 5 50 7 70 6 60
61 ,00 9 90 5 50 7 70 9 90
68,00 o o 9 90 8 80 5 50
67,33 ci ci 6 60 7 70 9 90
65,00 o 6 6<> 7 70 6 60
66,00 o O 6 80 6 60 5 50
60,0<> 10 100 8 80 9 90 8 60
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61,67 2 20 4 40 :3 30
74,33 5 50 5 5<1 7 70 6 60
50,0<1
41 ,00 cl 0 9 90 6 60 7 70
85,67 o 7 7<> 9 90 6 60
85,00 10 1<10 8 80 7 70 6 60
63,<><) o 4 40 4 40 6 80
o 7 70 3 30 3 30
62,33 0
59,33 o o 9 90 8 80 7 70
81,67 o 9 90 9 90 7 70
o 9 90 6 60
81,67 cl 5 50
17,00 o o 4 40 7 70 5 50
50,00 o o 9 90 8 60 8 60
491.33 o ci 2 20 4 40 5 50
77,67 ci o 6 60 5 50 6 60
66,00 o o 4 40 6 60 3 :30
51,67 o 7 70 7 70 7’ 70
591600 0 0 7 70 7 70 5 50
53,33 o 5 50 6 60 7 70
56
7 70 30 41 82 7 70 6
5 50 4 4t:> 31 62 7 70 4
4 40 5 50 30 60 7 70 3
5 50 6 60 30 60 6 60 0
4 40 4 40 44 86 4 40 8
6 60 5 50 30 60 6 60 9
5 50 1 10 27 54 8 60 4
7 70 1 10
7 70 2 20 28 56
6 60 4 40 33 66 7 70 3
5 5<:> 2 20 — 8 60 3
B 8t:i 2 20 33 66 7 70 3
7 70 5 50 34 66 7 70 2
4 40 4 40 26 56 8 8<> u-.
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9 90 1 10 43 86 8 80 7
4 40 1 10 26 52 7 70 4
6 60 1 10 33 66 8 60 6
7 70 30 20 40 7 70 3
9 90 4 40 35 70 E 60 6
30 6 60 20 40 7 70 2
1 10 6 60 66 6 60 5
7 70 1 10 22 44 5 50 2
— 39 78 10 100 5
4 40 4 40 25 50 8 60 2
6 60 2 20 37 74 9 90 6
6 60 4 40 36 76 6 60 7
4 40 5 50 19 38 4 40
6 60 ‘.. 30 31 62 6 80 5
E 80 2 20 29 58 4 40 1
E 60 2 20 20.7 40 8 60 .3
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5 50 4 40 30 60 7 70 5
5 50 1 10 24 48 7 7Ci 5
4 40 7 70 28 56 7 70 4
1 10 6 60 26 52 9 90 4
5 50 6 60 19 36 5 50 4
9 90 4 40 16 36 9 90 1
1 10 2 20 37 74 6 80 7
7 70 4 40 23 46 6 60 2
59
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CURSO: Ventas 7 PROGRAfrIACION: Abierta
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4<> 5 45 3 60 6 80 9 90
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10 3 25 40 7 70 8 60
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60
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
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14 7<) 4 4<) ‘4 3<) 6 60 6 60
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11 55 7 70 9 20 7 70 6 6<)
15 75 6 60 30 7 70 8 60
4 40 5 — 4 40 9 90
18 9 e> 8 80 5 50 1 C> 100 9 90
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18 90 2 20 1 10 7 7<1 6 60
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17 85 5 50 5 50 u.2. 3<> 9 90
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19 95 7 7<> 8 60 7 70 9 90
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16 8<) 7 70 2 20 1 10 9 90
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18 9<) 2 20 2 20 3 30 6 80
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17 85 6 60 5 50 6 80 8 60
61
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMAC ION: Abierta
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
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PROGRAMACION: Abierta
CURSO: VentaS 7
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION¡ Abierta
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1 1 1 1 1 1 1
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66
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CURSO: Ventas 7 PROERAMACION: Abierta
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FINAL 32 FINAL 33 FINAL_34 FINAL 35 FINAL_36 FINAL_37
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67
u, -
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
88
‘u—’
CURSO: Yeritas 7 PROGRAMACION: Abierta
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99 lB 72
91 13 52
11 44
64 1<> 40
93 21 84
93 52
66 14 56
79 13 52
92 12 46
91 18 72
67 14 56
72 10 40
62 8 32
71 14 56
97 16 64
100 18 72
88 17 66
9:3 17 66
89 12 46
97 17 66
64 ío 4 C>
85 16 64
83 8 32
97
92 11 44
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87 15 60
89 16 64
89 12 46
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96 21 84
90 15 6C>
69 15 60
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87 14 56
78 9 36
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76 52
69
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HVALUAC 1 QN COLHCT IVA
VE RITAS
70
u u u 4.. u u 44.4;, u u u 1 u •é44kuflu~S .duu u’ u u u ‘u u
VER ITAS
ALUMNO—37 1,00
Uafl 2,00 2,00
6,00 15,00 33,00 9,00 15,00
16,00 64,00 44,00 44,00 ‘36,00
145,00 60,00 60,00 110,00 &101100
TOTALES ......... 167,00’ 142,00 139,00 3.63,00 &61,00 772,00
MEDIA POR VOTO 4,77 4,06 3,97 4,53 4,47
PORCENTAJE 81,14 79,43 90,56 89,44 87,203’
95,43
ALUMNO—14
muuUU=~W
6
9,00 44,00 12,00 24,00 12,00
&901,00 120,00 165900 145,00 L60,00
TOTALES &99 ,00 1701,00 L77,00 ±69,00 172,00 876,00
MEDIA POR VOTO 4,95 4,59 4,92 4,83 4,91
PORCENTAJE 98,95 91,99 98,33 96,57 98,29 96,91%
ALUMNO—5 u u
71
PRUEBA ORAL: Evaluación Colectiva CURSO: Ventas. 7
VERTíAS 70
ALUMNO—lS
1,0<)
2,00
3,00
8,00 36,0<1 24,00 20,0<1 241600
17<>, 00 130,0<:> 140,00 150,00 145,00
TOTALES .. 176,0<) 171,00 165,00 170,00 169,00 655,00
MEDIA POR VOTO 4,94 4,62 4,71 4,66 4,63
PORCENTAJE 99,89 92,43 94,29 97,14 96,57 95,66:4
ALUMNO—it:>
1, <>0
416 <>0 10,00
-‘“u—
6,00 4.2>~ <í<) L~0,0t:> 16,00 16, 00
76,0<) 64, 00 72,0’) 76,00 72, 00
65,00 30, oc> 10,00 50,00 6<), 00
TOTALES new.... 167,0<> 132, <1<) 122,0<) 144¿iO 15<>, 00 715,00
MEDIA POR VOTO 4,39 7! 67 3,49 41611 ~16 17
‘.11
PORCENTAJE 67,69 73, 69,71 62,29 63, 79,3IAt
ALUMNO—9
2,0<)
12,00 9,00 5,00 6,00
56,00 60,00 64, OC> 64,00 32,00
130,04) 551600 6<1,0<) 90,<>0 125,00
TOTALES 166,00 149,0(1 153,00 157,00 163,00 798,00
MEDIA POR VOTO ~16~~ 4,14 4,37 4,49 4,66
PORCENTAJE 94,66 62,78 87,43 89,71 93,14 69,567C
72
-‘‘u $ 1” ‘cu.ur.—’uu’
U •uuuuIuuuu&uu u u u u u •uuu~.u..u.u—.uu....uu
ALUMNO—23
3,00
12,00 48,00 32,00 44,00
163,00 93,00 115,00 135,00 ±15,00
TOTALES L77 ,00 2.63,00 ±63,00 1701,00 L39,00 932,00
MEDIA POR VOTO 4,92 4,53 4,66 4,72 4,68
PORCENTAJE 98,33 90,56 93,3.4 94,44 931,53 94,003’
ALUMNO—3
ALUMNO—24
————a——u—u—u—————
73
74
It • ~
COLEGIO: Ventas 8 PROGRÁMÁCION: Cerrada
ALUMNO— 1 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—2 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO— 3 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—4 1 1 1 1 1 1 0 1
ÁLUMNO—5 1 1 1 1 1 1 1 . 1
ALUMNO—6 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—? 1 1 1 1 1 1 0 . 1
ALUMNO—B 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—9 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—lo 1 1 1 1 . 1 1 0 1
ALUMNO—li 1 1 1 1 1 1 0 . 1
ALUMNO—12 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—VS 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—14 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—lS 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—lb 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—17 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—lE 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—19 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—20 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—21 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—22 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—23 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—24 . 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—25 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—26 0 1 1 1 1 0 1 1
ALUMNO—27 1 1 1 1 1 1 1 0
ALUMNO—26 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—29 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—30 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—Zí 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—32 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—33 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—34 1 1 1 1 1 1 1 1.
ALUMNO—35 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—36 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—37 1 1 1. 1 1 1 0 1
ALUMNO—38 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—39 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMND—40 1 1 1 1 1 1 0 0
MEDIA ARIT 0,98 1,00 1,00 1,00 1,00 0.96 0,23 0,95
DESVIACION 0,16 0,00 0,00 0.00 0,00 0,16 0,42 0,22
75
—- t~-rr~ -r • *
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAD ION: Cerrada
PRO9 PRIO PRíl PRl2 PR13 PR14 PRíS PRiÓ PRí? PRiS
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 o 1 1 1 o 1
1 1 1 1 o 1 1 1 O 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1
1•
O 1 o 1 1 1 1 1 0 1
o 1 1 1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1 1 1 1
O 1 1 1 o 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 ~1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 o
1 1 1 1 1 O 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 o 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 0 1 1 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 0 1 o 1
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1 1 o o 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 o 1 o 1 1 1
o 1 1 1 1 1 1 1 1 1
o 1 o 1 o 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1 1 o 1
o 1 1 o 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 1 o 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o o 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1 1 1 1
o 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0,63 0,90 0,90 0,90 0,63 0,95 0,65 1,00 0,73 0.98
0,46 0.30 0.30 0,30 0.46 0,22 0,36 0,00 0,45 0,16
76
.1~
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION~ Cerrada
PR19 PR2O F’R21 PR22 PR23 PR24 PR2S PR26 PR2? PR2E
1 1 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1< 1 1 1 1 O 1 o 1 1
1 o 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 o 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 o 1 1
1 o 1 1 1 O o o 1 1
1 1 1 1 1 o 1 o 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 o o 1 o 1 o
1 o 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o o 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o o 1 o 1 1 1 o
1 o 1 1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 o 1 o o o 1 1
1 o 1 1 1 o 1 O 1 o
o 1 1 1 1 o 1 1 1 o
1 o 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 o o 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 o 1 1
o 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1~ 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1 1 1 1
o o 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 o o 1 o 1 o
o 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1 o 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
0,68 0,63 0,96 0,95 0,90 0,16 0,93 003 1,00 0,?O
0,33 0,48 0,16 0,22 0,30 0,38 0,26 0,45 0,00 0,46
77
. •0 .
~.•-., .,...1 w.
44 x44 44... r ~ ‘44
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION: Cerrada
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 0. 1 1 1 1 1 1 0,75
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 .1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 0 1 0 1 1 1 0 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 0 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,SO 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 0 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 1 0 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,?5
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 £ 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 0 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 1 0,50 50
O 0 0 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 0 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 0 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 0 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
0 1 0 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 0 1 0 1 1 1 0 0,50 50
0 1 0 1 1 1 0 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 0 1 1,00 100
0,93 0,76 0,85 0,75 1,00 1,00 0,90 0,90 0,69 66,75
0,26 0,42 0,36 0,4:3 0,00 0,00 0,30 0,30 0,24 23,55
75
46
79
.-—w~ ~
‘.. <>4
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION: Cerrada
.4 ~,
82,1 51,00 92,67 96 83 87
24 65,7 52,00 93,36 87 40 75
17 60,7 42,50 75,31 57 65 87
-‘9 76,6 49,50 80,63 97 70 55
23 62,1 49, 50 80,49 63 73 96
19 67,9 44, 50 75,42 25 -r 45
25 B9 -, 55,00 97,86 63 7 C> O
En —
82,1 51,00 92,67 67 47 65
60
74 1
1 ~ .4”,
73,7 9 90 1 lo 2 20 2
63,3 10 100 5 50 6 60 6
74,3 6 sc> 6 60 6 60 4
62,7 10 100 9 90 7 70 4
63,0 e 60 6 60 9 90 7
59,3 9 90 1 10 -s:I 30 3
49,3 9 90 6 60 4 40 5
73,3 9 90 9 90 8 60 6
64,7 8 80 7 70 6 60 7
~1.~ 8 60 9 90 6 6C> 4
41,0 9 90 4 40 7 70 3
55,0 10 100 30 4 40 7
50,7 8 80 9 90 9 90 7
56,3 10 100 5 50 6 60 4
77,0 10 100 3 •Z~0 5 50 4
70,3 9 90 7 70 5 sc> 5
66,0 o o 7 70 6 60 7
65,3 8 60 5 50 4 40 6
75,7 8 80 6 60 7 70 7
71,0 7 70 7 70 7 70 4
78,3 9 90 7 70 5 50 7
91,0 9 90 9 90 8 sc) 7
60,7 6 60 9 90 9 90 8
76,7 9 90 6 60 5 50 6
75,7 8 80 5 50 4 40 6
69,7 6 60 9 90 9 90 6
77,0 9 90 6 60 6 80 7
75,3 10 100 9 90 6 60 9
60,0 lo 100 9 90 6 80 5
49,3 6 80 7 70 6 6C> 8
86,7 10 100 9 90 5 50 5
53,7 10 100 9 90 7 70 7
88,7 10 100 9 90 9 90 5
67,3 10 100 9 90 9 90 9
69,7 9 90 8 80 7 70 4
74,0 o 6 60 6 60 5
64,0 9 90 7 70 9 90 7
24,3 9 90 4 40 7 70 5
44,3 6 60 E, 20 4 40 8
73,0 6 60, 000
81
¼ 4444~3~ • E
COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMACION ¡ Cerrada
20 .4 40 6 60 7 , 97,5 11 91,7
•60 7 70 5 50 7 87,5 10 83,3
40 5 50 2 20 8 100,0 7 58,3
,40 9 80 5 50 8 100,0 .10 93,3
70 9 90 4 40 6 75,0 7 58,3
30 3 30 7 70 7 87,5 7 59,3
50 4 40 4 40 7 97,5 6 50,0
80 7 70 3 30 8±00,0 8 “66,7.
70 9 90 1 10 9 100,0 11 , 91,7
40 6 60 4 40 6 75,0 9 66,7
30 2 20 5 50 8 100,0 11 91,7
70 4 40 9 90 7 97,5 9 75,0
70 9 90 1 10 7 87,5 5 41,7
40 4 40 4 40 8 100,0 7 59,3
40 4 40 3 30 8 100,0 11 91,7
50 5 50 7 70 6 75,0 4 33,3
70 9 80 5 50 9 100,0 .,: 7 59,3
60 4 40 6 60 6 75,0 7 59,3
70 7 70 4 40 8 100,0 11 91,7
40 7 70 2 20 7 87,5 9 75,0
70 .7 70 4 40 8 100,0 8 66,7
70 8 90 2 20 7 97,5 9 75,0
90 8 90 1 10 9” 100,0 6 50,0
60 5 50 5 50 7 87,5 7 59,3
.60 8 90 4 40 8 100,0 9 66,7
60 8 80 4 40 7 87,5 5 41,7
70 9 90 1 10 7 87,5
, 8 66,7
90 4 40 2 20 7 97,5 8 66,7
50 5 , 50 4 40 8 100,0 11 91,7
90 4 40 6 60 8 100,0 9 66,7
50 , 8 90 2 20 9 100,0 .11 91,7
70 9 90 4 40 - 5 62,5 . 6 50,0
50 9 90 2 20 8 100,0 9 75,0
90 .9 90 4 40 8 100,0 .12 100,0
40 4 40 1 10 — — —
50 5 50 3 30 8 100,0 7 59,3
70 . 8 90 1 10 7 97,5 9 66,7
50 7 70 6 60 7 87,5 6 50,0
80 9 90 . 1 10 9 100,0 9 66,7
7 97,5 9 66,7
82
>COLEGIOa Ver-itas 9 PROORAMACION. Cerrada
83
84
4 . ioo~o:> 21 63 29 58 E 60
4 91,7 28 66 37 74 6 60
4 100,0 26 61 25 50 E 80
3 83,3 23 66 36 72 7 70
4 100,0 30 91 36 72 9 90
3 66,7 26 81 34 68 5 50
3 83,3 14 42 24 48 6 60
2 58,3 26 81 37 74 7 70
4 91,7 26 77 29 58 6 60
3 9-’ AB 30 60 7 70
3 83,3 19 58 35 70 6 60
3 75,0 29 90 35 70 9 90
3 75,0 25 77 27 54 6 60
3 75,0 26 £36 28 56 1 10
4 100,0 29 69 43 66 9 90
4 91,7 24 73 36 72 7 70
3 66,7 25 77 35 70 7 70
3 66,7 21 67 27 54 8 80
4 100,0 29 89 36 76 7 70
4 100,0 27 64 42 64 9 90
63,3 24 74 35 70 6 60
3 66,7 27 84 37 74 9 90
2 50,C> 16 51 26 56 4 40
o 0,0 27 65 36 72 5 50
4 100,0 24 76 25 50 5 SC>
83,3 26 78 27 54 6 80
83,3 27 83 29 58 8 80
3 63,3 25 VB 39 78 8 80
83,3 30 91 37 74 10 1.00
4 100,0 24 72 29 56 6 80
4 100,0 30 91 40 60 7 7C>
2 58,3 26 81 34 68 6 60
4 100,0 30 93 36 76 7 70
-‘e,
74
¿-.4
28 56
4 91,7 13 44 24 46 4 40
3 75,0 9-’
a-t. 69 26 56 6 60
2 50,0 24 76 -S.s 66 4 40
4 91,7 29 91 7 70
4 100,0 24 76 38 76 7 70
65
1 Y .. 1 .~ 7~.
• •jI.ttrht.,.é”.,,,..
O 5 50 2 40 8 90
o 4 40” 3 60 7
2 20 70
±0 3 30 2 40 ±0 100
1 3 60 9
,60 4 35 90
6 9
70 3 30 3 60” 90
7
88
, —.7... —-
e -, . ,,,. r”
COLEGID: Ventas £3 PROGRAMAD ION: Cernada
9 90 16 60 7 70 7 70
8 80 16 90 10 loo 7 70
9 90 19 95
9 90 19 95 6 60 5 50
10 i 00 19 95 7 70 4 40
8 60 16 80 6 60 6 60
4 40 12 60 5 50 30
8 80 17 65 5 sc, 5 50
6 80 18 90 6 6(3 5 50
7 70 16 60 4 40 6 60
7 70 17 85 7 70 £3 60
9 90 17 65 8 80 6 60
7 7 C> 15 75 4 40 4 40
9 20 11 55 7 70 6 80
8 £30 16 90 9 90 10 100
7 70 17 65 1(3 10<) 6 60
lo 100 20 100 9 90 9 90
9 90 19 95 1(3 100 4 40
10 1 OC> 2(3 100 6 60 9 90
10 1 Oc) 20 100 10 100 E 80
9 90 16 60 7 70 15 150
6 60 17 65 5 50 5 50
6 60 14 7(3 5 50 5 so
£3 60 16 90 5 50 4 40
8 60 17 65 6 60 5 50
5 50 15 75 9 90 5 50
8 60 18 90 8 £30 6 60
£3 60 17 65 5 50 6 60
5 50 14 70 7 70 2 20
lo i~ 00 17 65 9 90 3 30
9 90 19 95
4 40 13 65
7 70 17 65 6 60 7 70
7 70 15 75 6 60 7 70
9 90 16 80 5 50 5 50
5 50 15 75 4 40 6 60
lo loo 19 95 7 70 30
6 60 15 75 5 50 5 50
67
Vflfl~~U “~
• .h+*~L%.#<.. ~
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAC ION: Cerrada
8 6C> 9 90 5 50 14 70
6 60 9 90 6 60 17 65
8 60 6 60 4 40 12 60
10 100 6 60 6 60 12 60
7 70 8 60 6 60 14 70
e, 20 5 50 -w 30 6 40
.4
6 60 9 90 6 60 15 75
7 70 7 70 4 40 11 55
5 sc> 7 70 30 10 50
6 80 7 70 4 40 11 55
5 50 9 90 4 40 13 65
ej 2C> 7 70 .4- 30 10 50
.4
6 60 7 70 6 60 13 65
10 100 9 90 7 70 16 so
5 50 9 90 8 60 17 65
6 sc> 7 70 6 60 13 65
10 100 9 90 5 sc> 14 70
6 80 7 70 7 70 14 70
8 60 9 90 7 70 16 60
7 7 C> 7 70 7 70 14 70
7 70 6 60 8 60 14 70
6 60 7 70 8 EO 15 75
4 40 9 90 7 70 16 £30
lo 100 7 70 E SC> 15 75
7 70 7 70 6 60 13 65
10 i oc> 7 70 7 70 14 70
lo 100 9 90 6 60 15 75
7 70 7 70 6 60 13 65
5 50 7 70 6 60 13 65
10 100 7 70 5 50 12 60
10 loo 7 70 7 70 14 70
8 80 7 70 8 60 15 75
10 100 7 70 7 70 14 70
4 40 6 60 4 40 10 50
6 60 6 60 6 60 14 70
66
“E- ¿.
4 ,v—fl•fl•
COLEGIO: Ventas £3 PRDGRAMAC ION: Cernada
26,50 77,0 1 1 1 1 1 1 o
34,00 91,9 1 1 1 1 1 1 1
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31,00 83,B 1 1 1 1 1 1 1
31 ,00 63.8 1 1 1 1 1 1 1
33,00 89,2 1 1 1 1 1 1 1
27,50 74,3 1 1 1 1 1 1 o
34,00 91,9 1 1 1 1 1 1 o
26,75 72,3 1 1 1 1 1 1 o
27,75 75,0 1 1 1 o 1 o o
30,75 63,1 1 1 1 1 1 1 o
32,00 86,5 1 1 1 1 1 1 1
29,00 78,4 1 1 1 1 1 1 o
30,00 61,1 1 1 1 1 1 1 o
35,00 94,6 1 1 1 1 1 1 o
29,00 78,4 1 1 1 1 1 1 1
37,00 100,0 1 1 1 1 1 1 1
27,00 73,0 1 1 1 1 1 1 o
32,00 86,5 1 1 1 1 1 1 o
36,00 97,3 1 1 1 1 1 1 1
30,00 81,1 1 1 1 1 1 1 o
37,00 100,0 1 1 1 1 1 1 1
30,75 £33,1 1 1 1 1 1 1 1
35,00 94,6 1 1 1 1 1 1 1
29,00 76,4 1 1 1 1 1 1 1
29,00 7B , 4 1 1 1 1 1 1 o
31,00 63,8 1 1 1 1 1 1 o
32,00 86,5 1 1 1 1 1 1 o
37,00 100,0 1 1 1 1 1 1 1
28,00 75,7 1 o 1 1 1 1 1
35, ~ 94,6 1 1 1 1 1 1 1
33,00 89,2 1 1 1 1 1 1 1
33,00 69,2 1 1 1 1 1 1 o
¶~9 flfl 94,6 1 1 1 1 1 1 1
28,00 75,7 1 1 1 1 1 1 o
29,00 78,4 1 1 1 1 1 1 o
24,00 64,9 1 1 1 1 1 1 o
28,50 77,0 1 1 1 1 1 1 o
32,00 £36,5 1 1 1 1 1 1 1
69
• ‘..&
.... .,,.
“4N~/Y
“9rZ<0,..
COLEGIO: Ventas £3 PROGRAMAD ION: Cerrada
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1
1 1 O 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 o o 1 1
1 1 1 1 1 1 1
o o 1 1 1 o o
1 o 1 1 1 o o
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 o o 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1
1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 1. 1 1
O 1 1 1 1 1 1
1 O 1 1 o o 1
1 1. 1 1 o o 1
1 1 o 1 o o 1
1 o 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 o
1 1 1 O 1 o 1
1 1 1 1 o 1 1
1 o 1 1 1 o 1
90
—• .
— ---z-—--
.
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COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAC ION: Cernada
1 1 1 1 o o 1
1 1 1 1 1 0 1
1 1 o o 1 1
1 1 o o 1 o o
o 1 o o 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 o o 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 o 1 (1 1
1 1 o 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1
1 1 1 o 1 o 1
1 1 ci O 1 O 1
1 1 1 o o o 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 O o o o 1
1 1 o o 1 o 1
1 1 1 1 1 ci 1
1 1 o o 1 1 cl
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 o 1
o 1 1 1 1 1 1
1 1 1 o o o 1
1 1 o Ci 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1
1 1 1 1 1 1 1
o 1 o .1 o o 1
1 1 1 o o 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 O 1
o 1 1 o o 1
1 1 1 o 1 1 1
o 1 o o o o 1
1 1 1 o o o 1
1 1 1 o 1 1 o
91
•1 .4 — ~ .~1.
COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMACION: Cernada
1 1 O 1 1 1 1
1 ci o 1 1 1 1.
1 o o 1 1 1 1
1. 1 o 1 1 1
1 1 0 1 1 1 1
1. 1 o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
o 1 (1 o 1 1 1
1 1~ 1 1 1 1 1
1 o cl o 1 1 1
1 o o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 o
1. 1 1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o o 1 1 1
1 1 1. 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1. 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 a- o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 o
1 1 o 1 1 1 1
~1 1. o 1. 1 1 1
1 1 o .1 1 1 o
1 1 o 1 1 1 1
1 1 (1 1 1 1 1
92
COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMAC ION: Cernada
1 1 o o 1 1 O
1. 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1.
1 1 1 1 1 1 o
1 1 1 o 1 1 1
o 1 1 o 1 1 O
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o cl 1 1 1
1. 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 1 1
a- 1 1 1 1. 1 o
1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
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93
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(WRITING)
FINAL36 FINAL37 71 FIN—READ 71 , F.IN—VOC 71 FIN COH—L
94
95
7 70 1- 20 6 60 11
5 50 4 40 E E ci 15
6 60 30 10 100 13
6 scí 4 4(1 9 9(1 lo
4 40 30 8 80 15
6 60 -.1-u 30 10 loo 12
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6 60 Ej 30 6 60 13
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8 60 5 50 10 100 15
7 70 5 50 9 9C1 14
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8 6(1 5 50 9 9(1 14
4 40 4 40 6 60 13
4 40 ‘5 30 6 60 11
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2 3 ci 2 20 10
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96
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COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAC ION: Cernada
97
5 -.
.44 . . . - ~ t..%~*ZÚy’’.?
COLEGID: Varitas 6 PROGRAMAC ION: Cernada
64
64
66
64
76
72
32
52
66
64
76
48
56
64
60
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72
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46
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£30
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60
66
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u .1. .ud&buu.: u u u 1 1 Iu#luS.uh4M•u. u.u. u tu u u u u
PRUEBA O RAL
HVALUAC ION COLECTIVA
VERITAS
99
““ . “u <.
PRUEBA ORAL a Evaluación Colectiva CURSO a Varitas 8
ALUMNO—2
un u—ss unu—
ALUMNO—lá
ausu unu asan
ALUMNO—17
usSSUs
3,00 3,00
104,00 44,00 24,00 20,00
165,00 50,00 ±20,00 ±35,00 ±40,00
TOTALES 191,00 157,00 167,00 159,00 ±60,00 924,00
MEDIA POR VOTO 4,89 4,24 4,64 4,92 4,95
PORCENTAJE 97,84 94,96 92,78 96,36 96,97 93,7671
ALUMNO—22
2,00
3,00 9,00 15,00 6, 3,00
48,00 100,00 89,00 76,00 60,00
100,00 40,00 45,00 60,00 90,00
TOTALES 151,00 ±49,00 150,00 ±42,00 ±53,00 745,00
MEDIA POR VOTO 4,59 4,14 4,05 4,30 4,50
PORCENTAJE 9±,52 92,78 81,09 96,06 90,00 96,29%
100
ALUMNO—±2
3,00 3,00
12,00 ±04,00 44,00 .24,00 20,00
165,00 50,00 ±20,00 ±35,00 ±40,00
TOTALES ......... 177,00 ±57,00 ±67,00 ±59,00 160,00 920,00
MEDIA POR VOTO 4,78 4,24 4,64 4,92 4,85
PORCENTAJE 95,69 94,86 92,78 96,36 96,97 93,3371
ALUMNO—1 5
suauuussus5~5
2,00
3,00
9,00 90,00 ±2,00 4,00
±95,00 165,00 75,00 ±50,00 165,00
TOTALES ......... ±95,00 176,00 155,00 164,00 ±69,00” 859,00
MEDIA POR VOTO 5,00 4,99 4,43 4,92 4,97
PORCENTAJE ±00,00 97,78 88,57 96,47 99,4± 96,4571
ALUMNO—VP
su 55 55
2,00
9,00
20,00 íos,3& 94,00 49,00 52,00
±45,00 45,00 75,00 ±00,00 ±05,00
TOTALES e...... 174,00 ±53,00 ±59,00 150,00 157,00 793,00
MEDIA POR VOTO 4,70 4,25 4,42 4,55 4,62
PORCENTAJ E e... e. 94,05 85,00 99,33 90,9± 92,35 90,13%
101
a
:44< “V, “w..”... e “4,, “..et, ,E....•.”. frj”~j~~~ t”flt.<;t;.Vi~2
PRUEBA ORAL: Evaluación Colectiva CURSO: Venitas 6
ALUMNO—23
= === 2 , 00
15,00 24,00 36,00 6,00 3,00
44,00 60 , 00 64,00 64,00 64,00
85,00 35,00 35,00 45,00 65,00
TOTALES 144,00 139,00 137.00 135,00 152,00 707,00
MEDIA POR VOTO . - 4,36 3,97 3,81 4,22 4,34
PORCENTAJE 87,27 79,43 76,11 84,36 66,66 62,81%
ALIJMND—39
4 , 00 6,00 2,00 2,00
12,00 21,00 46,00 12,00
40,00 72,00 52,00 68,00 76,00
95,00 40 , 00 20,00 65,00 65,00
TOTALES 147,00 137,00 126,00 147,00 143,00 700,00
MEDIA POR VOTO 4,45 3.91 50 4,59 4,09
PORCENTAJE 89,09 76,29 70,00 91,68 61,71 62,19%
ALUMNO—37
2,00 4 , 00 2,00
12,00 16,00 27,00 12,00 21,00
28300 66,00 72,00 72,00 60,00
110300 30 00
, 40,00 55,00 70,00
TOTALES 152,00 14(13(1(1 141 ~<~1(~1 159,00 151,00 723,00
MEDIA POR VOTO 4,47 3,89 3,92 4,21 4,19
PORCENTAJE 69,41 77,78 78,-s.s 84,24 63,89 62,73%
102
‘A
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ANEXO B
103
‘“4 ‘44
1
u- u~%~b~
‘-E
0
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INDICE DE AB REVI ATU RAS
UTILIZADAS
P= Probabilidad
Z= Desviación estándard
1v Indice de validez
a Coeficiente de corrección
104
LI STADO DE E RUEBAS Y E’ARAMET ROS
MONTSERRAT 70
105
‘4. u
COLEGIO: Montserrat 7o PF<OGRAMACION: cerrada
OCTB9 : : — u- e :Media : :
MONTSE 7 : A u 8 u Iv : a :Media : Z u % : Ec u Vc
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INI READ : 13 u 4 u 69%: : 7,90 u 2,23 : 60,77 u 0300 :67,78 u
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INI WRIT : 1 u 0 :100%: u 0,25 u 0,26 u 25,00 : 0,00 :25,00
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INI VOC :. 9 : 1 u 69%: u 5,60 : 1,53 u 62,22 u 0,00 :70,00
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INI u — e e e e
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COHER—LIN: 7 u 1 : 66%: u 4,13 u 1,26 : 56,93 : 0,00 :66,75
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INI CORRE: : : : - -
GRAMATICA: 26 : 4 : 66%: :13,25 u 3,66 u 47,32 u 0,00 :55,21
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u e e e e e e e e e
TOT—DEST : 56 u 0 :100%: :31,13 .: 7,61 u 50,85 : 0,00 :50,85
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e u e e — e e — e e
.INI TOTAL: 37 : 4 : 69%: :16,43 : 4,74 : 49,60 u 0,00 :55,63
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u u e u e u — u e e
INTELIG~ :100 : 0 :100%: : : 22,58 u 22,87 : 0,00 :22,67
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e e e e e e — e e e
FLUIDEZ :100 : 0 :100%: : :23,75 : 37,38 u 0,00 :37,38
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u e e e e e e e — —
CAP VERBAulCO u 0 :100%: u 22,93 u 30,77 u 0,00 :30,77
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MEDIA : : u u : : u u
APT—INTEL:300 u 0 :100%: : 15,44 u 29,56 : 0,00 :29,58
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MED ORAL : 10 u 0 :100%: : 19,55 u 38,43 u 0,00 :38,43
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e e e e e — e e
AMBIENTE u 10 : 0 :100%: u 6,31 u 2.11 u 55,25 u 0,00 :55,25
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e e e e e — e e e
PLANIF : 10 : 0 :100%: : 6,14 u -1,61 u 53,75 u 0,00 :53,75 u
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e e e e e u e e a e
USO MATER: 10 u 0 :100%: u 6,03 u 1,98 : 60,29 : 0,00 :60,29
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106
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REV GRAMM: u u u u e e e e e
REVISION: : u : u u -
VOCAE<U 1 u 10 : 0 :100%: u 3.47 u 1,12 : 33,85 u 0,20 :40,62
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REVISION
VOCABU 2 u 5 u 2 : 60%: 1,13 u 1,03 u 22,05 : 0,20 :44,10
REVIBION u : u
READ 1 u 10 u 0 :100%: 6,29 u 2,08 : 62.89 u 0,00 :62,69 u
REVISION : u u e e e e e e
READ2 :10:1:90%: 6,24 u 2,31 : 62,37 u 0.00 :69,30 u
TOTREAD: u : e e e e e
REVIBION : 20 u 0 :100%: e :66,10
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TOTAL : e e
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107
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COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cerrada
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JLJN9O : : :Media
MONT 7 : A : 5 : Iv : a :Media : Z : % : Ec :Vca
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Kl—Sl : 12 : 0 :100%: : 6,76 : 3,16 52,29 : 0,10 :33,76
— — e e e — e e e
e e e e e e e — e e
K1—E<2 : 8: ci :100%: : 5,66 : 2,26 : 67,31 : 0,00 :24,10
e — e e e e e e —
e e u e e e e e e e
K1—93 : 5 : 0 :100%: : 4,43 : 1,88 : 42,05 : 0,00 :29,73
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e e e — e e e * e
KI—84 : 5: 0 :100%: : 2,70 : 1,60 : 51,26 : 0,10 :20,69
— e e e e e e e e e
e e e e e e U — e e
Kl—SS : 14: 0:100%: :10,36 : 2,67 : 70,33 : 0,60 :14,60
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e e e e e e e e e
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Kl—E e
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OUICKCHEC: : : e e e u e
106
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LI STADQ DH ERUBBAS r E’ARAMHT ROS
MONTSERRAT S~
109
CURSO: Montsernat £3 PROGRAMACION: Abierta
I : u — e — e e :
I : — u a — — e : e
INICIAL a : : : : ¡ : ¡ :
:26,13
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C a e — e — e u : e
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CAP, VERBALalQO a 0 :100%: a 3,13 :25,68 :31,33 : 0,0 :31,33
M a u — — e — — — e
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MEDIAAPTIT¡ a a : a : : :
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AMBIENTE : 10 a 0 :100%: a 5,21 a 2,11 :52,05 ¡ 0,0 :52,05
P : e e — e e u ¡ u
P : e e e e — e u
PLANIFICACI: 10 : 0 :100%: ¡ 5,51 ¡ 2,36 ¡55,13 a 0,0 ¡55,13
U a e — e e u — : u
U a — — — u e — : u
USO MATERIA: 10 a 0 :100%: a 5,28 : e, 14 :52,62 a 0,0 :52,82
A a e e e e e e : —
A a u u e e u :
ASIMILACION: 10 a O :100%: a 5,97 : 2,21 :519,74 a 0,0 :59,74
S — e e — u — : ¡
S a e e e — e — :
SINCERIDAD : 10 a 0 :100%: : 3,13 : 1,57 :31,26 : 0,0 :31,28 ¡
u e e u e — e — e ee
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110
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MARZO90 : : : : :Media: ¡
MONT 8 : A : : Iv ¡a :Media : Z ¡ % : Ec :Vca ¡
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TEST—oRAL a
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EVA—COLECT: : : : : :68,45: a
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REVISION : : : ¡ : ¡ : : :
GRAMM—RECEP: 10 : 0 :100%: : 5,49 : 2,24 :54,67 : 0,2 :65,65
e e — e e e e u
e u e e — e — — e —
REVISION : : : : : ¡ : : : -
ASTROLOGY ¡ : e ¡ :
u e e e u e e e e
111
*44.
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CURSO: Montserrat 6 PROGRAMACION¡ Abierta
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1<2 A—3
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READ—COMPRE~ 10 : 3 ¡ 70%: ¡ 5,69 : 2,40 :56,92 : 0,0 :61,32 ¡
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1<2 A4 a- -e ee ee e e a- -- -e e
1<2 4—5 ¡ ¡ ¡ ¡ : e ¡ ¡
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WRITING : 8 ¡ 0 :100%: ¡ 2,26 : 1,78 :28,21 : 0,1 :31,03
— u — u — e u — e e
— — u e — e — — e — u e
1<2—A TOT ¡ : ¡ : ¡ ¡ u - - -
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READ ¡ 39 ¡ 0 ¡100%: :20,13 ¡ 7,87 :53,70 : 0,0 ¡53,70 ¡
u e e e — — e u e
— — — u —~ e a — — e — — — e *
1<2 B—1 ¡ e : u e ¡ ¡ e : u
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READ—COMPRE: 6 ¡ 0 ¡100%: ¡ 5,13 : 1,71 ¡64,10 ¡ 0,0 :64,10 ¡
GRAM—COMPRE: ¡ : ¡ ee e
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1<2 B—5 ¡ ¡ u : ¡ e e e -
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WRXTING ¡ 4 ¡ O ¡100%: ¡ 1.68 : 1,16 :47,01 : 0,0 :47,01
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1<2—B TOTAL ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ e e u
112
9- . .
CURSO: Montserrat E PROGRAMACION: Abierta
TEST FINAL ¡ : u
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TEST FINAL ¡ e
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1<2—01 READ ¡ ¡ ¡ u e u
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1<2—02 OC/NT’ u
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K203 ¡ ue u
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113
LISTADO DE ERUEBAS ‘Y EARAMETROS
VB RITAS 70
114
. ‘4 ., 44 .
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
OCTB9 ¡ ¡ ¡ : u
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e —
.Media ¡ e u
INICI CORA.: ¡ e u e u u - -
e u u e . e u u
GRAMAT ¡ 28 : 4 ¡ 86%¡0,0 :22,450 : 2,58 ¡ 80,16 :0,00 : 93,54 ¡
e — e e a e e u e u
— e u u u e — e u
TOT—DESTREZ: 58 : O ¡100%: :47,044 ¡ 4,77 ¡ 73,45 :0,00 ¡ 73,45 ¡
u e e u e u u u u
u — — e u u u u e
TEST INICIA: ¡ : ¡ ¡ -
TOTAL : 37 ¡ 4 ¡ 89%¡0,0 :29,469 ¡ 3,17 ¡ 79,65 :0,00 ¡ 69,30
u e a u e — u u
u u u u u e u e e
INTELIGe :100 ¡ 0 ¡100%¡ ¡ ¡ 26,64 ¡ 62,30 0,00 ¡ 62,30
— — e e — e e — e
u u e u — a u — — e
FLUIDEZ :100 ¡ 0 :100%: ¡ : 24,47 : 71,08 ¡0,00 ¡ 71,06 ¡
u — e u u u u u
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CAPAC—VERB ¡100 ¡ O :100%¡ ¡ : 17,51 ¡ 72,15 :0,00 ¡ 72,15
e e u — u u u u e
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MEDIA—ORAL : 1(1 : 0 ¡100%: ¡ 4,026 ¡ 4,44 : 40,26 :0,00 ¡ 40,26
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta
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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION¡ Abierta
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117
LISTADO DE PRUEBAS Y PARANET ROS
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118
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COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMACION: Cerrada
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COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION: Cerrada
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ASTR—GRAM
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ASTROLOGY ¡ 20 0 :100%: : ¡ . - ¡ O ¡ 67,29
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ASTROLOGY
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COLEGIO: Varitas 6 PROGRAMACION: Cerrada
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TEST FINAL : : ¡ u - - - *
CtJH—LING : 7 : 0 :100%: ¡ 6,59 ¡ 0,71 ¡ 94,14 ¡ O ¡ 94,14
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COMP—COH : 10 ¡ 0 ¡100%: : 5,54 ¡ 2,17 ¡ 5151,36 :0,3 ¡ 72,00
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ANEXO C
123
INDICE DE TABLAS
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— TEST DE FLUIDEZ:
- TEST DE SINCERIDAD:
- TEST DE PLANIFICACION:
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— TEST DE ASINILACION:
- TEST DE AMBIENTE:
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NIVEL 3
NIVEL 4
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NIVEL 6:
- REVISION TEST
NIVEL 7:
- ASTROLOGY TEST
127
NIVEL 6:
— KLERNELS
NIVEL 9:
- HOJA DE OBSERVACIONES:
NIVEL 10:
- QUICKCHECK TEST
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ANEXO D
217
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HOJA DE OBSERVACION N~ 1
218
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6. Reacción de los alumnos a la idea de seguir un diario
l~ Rechazo
2- Indiferencia
3. Curiosidad
4, Interés
5. Entusiasmo
1. En grupos pequefios
2. En U
3. En filas
1. Irascible
2. Nerviosa
3. Cansada
4. Indiferente
5, Sonriente
6. Animada
7a Entusiasmada
1. Individual
2- Colectiva
3, A veces individual> a veces colectiva.
10. Observaciones -
219
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HOJA DE OBSERVACIÓN 19 2.
220
SEGUIMIENTO DE LA PRODUCCION ORAL.
Grabación nQ 1.
INICIAL
FINAL
Observaciones
Transcripción de la grabación.
221
us a,’
COMPRENSION ORAL
PRON UNCíACIÓN
* Casi no se le entiende,
FLUIDEZ
VOCABULARIO -
* Con frecuencia usa una palabra por otra aunque eso no impide la
comunicación
GRAMÁTICA
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1~ • “u•d•IuuuJJuuuuu~uuu-+4uu”u•k•-
HOJA DE OBSERVACIÓN 32 3.
* Cómo asimilan’.
Fecha Curso
Colegio
Programación
Se callan inmediatamente.
- Mandan callar a sus compaf~eros y continúan hablando.
Le miran y continúan hablando.
- Le ignoran.
224
2. Una vez iniciada la clase:
las actividades.
Se observa indiferencia.
- Indiferencia o desinterés.
4>5
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HOJA DE OBSERVACIÓN N~ 4a
226
u’ —-u ‘u
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•u.u
3. Si no sabes decir algo en inglés:
decir.
Lo dibujas’.
227
228
Teacher Talk.
1. La profesora:
Habla a veces en inglés pero la mayor parte del tiempo deja que
sean los nUlos los que hablen’.
- Habla a veces en español pero la mayor parte del tiempo deja
229
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(Flint System)
230
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Influencia indirecta del habla del profesor’.
231
- - • - ‘-a
.4-u
HOJA DE OBSERVACIÓN 52 7.
los alumnos.
232
u u ~‘.
u ‘ u’ J4