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MARGARITA GODED RAMBAUD

EL PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN

UN SYLLABUS COMUNICATiVO

TESIS DOCTORAL

Director: Dr. Enrique Bernárdez Sanchís

DEPARTAMENTO DE LENGUA INGLESA


FACULTAD DE FILOLOGÍA
UN1VERSWAD COMPLUTENSE DE MADRID
1993
AGRADECIMIENTOS

Deseo dar especiales gracias al Dr. Enrique Bernárdez Sanchís, por aceptar la
dirección de este trabajo y por la ayuda que en todo momento me ha brindado.

A los miembros del equipo de investigación que hicieron posible la parte empírica
de esta tesis: Olga Castanyer Mayer-Spiess, Vicente Merino Rellán, Dra. Joanne
Neff Van Aertseller, Teresa Moro Domingo, Carmen Sánchez Sánchez-Sierra.

A la Dra. Pilar Martín Guzmán y a Dolores Jano Salagre, del Departamento de


Estadística de la Universidad Autónoma de Madrid, que me ayudaron en la
comprobación estadística de este trabajo.

Y a mis compañeros de la Universidad Autónoma, Dra. Ana Martín Uriz y


Dra. Rachel Whittaker que han revisado partes de esta tesis.
INDICE

Introducción: Hipótesis planteadas 5

PARTE 1

Estado de la cuestión: Aspectos teóricos y referencia empírica ante-


rior 19

CapItulo 1. Aspectos teóricos... 19

1.1. Diferentes teorías del aprendizaje en general. Tendencias


conductictas y tendencias cognitivas.Referencia al soporte
neuroanatómico del lenguaje 20

1.2. Modelos lingilísticos e influencia de éstos en la investigación


sobre adquisición 106

1.3. Diferentes teorías del aprendizaje de la primera y de la


segunda Lengua 114

1.4. El papel de la instrucción en el aprendizaje de las lenguas


extranjeras 169

1.5. El diseño del currículo. Aproximaciones y teorías 182

1
Capítulo 2. Referencia empírica anterior. 198

2.1. La propuesta curricular de Inglés para el Ciclo Superior de


199
E.G.B en España

208
2.2. El Diseño Curricular Base de lenguas extranjeras

PARTE II
212
Diseño de la investigación. Metodología de la investigación en L2.

Capítulo 3. Aspectos generales de la investigación sobre el aprendi-


213
zaje-adquisición de una nueva lengua extranjera

CapItulo 4. Distintas maneras de acercarse a lo que es la investigación


217
educativa

CapItulo 5. Justificación del diseño elegido 225

Capítulo 6. Conclusiones acerca del diseño experimental se-


leccionado 231

PARTE III

Variables 234

2
Capitulo 7. Variables 235

7.1. Descripción y control de variables 236

7.2. Tipos de Syllabus 240


7.2.1 Elementos constitutivos del Syllabus .pág.317 240

7.2.2 Presentación y descripción de los dos tipos de Syllabus. 245

PARTE IV

Fuente de Datos. . 257

CapItulo 8. Datos cuantitativos. Selección de tests. Análisis de los


mismos 258

8.1. Grado de validez y fiabilidad de las pruebas presentadas.


Indice de validez, índice de corrección y estimación cuanti-
ficada 259

8.2. Posibilidades de generalización de resultados 273

8.3. Fiabilidad y validez de los tests presentados: 281


8.3.1. Indice de validez 281
8.3.2. Indice de corrección 283
8.3.3. Estimación cuantificada 284
8.3.4. Construcción de un valor comparable 288
8.3.5. Análisis de validez curricular de los distintos test
presentados. Justificación de la Ec de cada prueba y
para cada curso 291

3
Capítulo 9. Valores medidos en los distintos tests: 330

Comprensión Oral, Comprensión Lectora, fluidez verbal,


Vocabulario, Precisión el el dominio gramatical, Estrateglas lectoras,
Expresión escrita. Precisión en la comprensión lectora 331

PARTE V

Capítulo 10. Conclusiones 337

Bibliografía 361

PARTE VI

Anexos 377

4
INTRODUCCIÓN
HIPÓTESIS PLANTEADAS.

Dentro del contexto escolar del aula se plantean una serie de interrogantes
teóricos que requieren un planteamiento empírico específico. Se observa en la
práctica docente diaria que existe una relación positiva entre un diseño curricu-
lar comunicativo pero muy estructurado, cerrado y organizado en tomo a una
sucesión conceptual de contenidos formales y un mayor aumento de la compe-
tencia comunicativa de los alumnos.
Sin embargo también puede comprobarse en otros casos una relación positiva
entre un diseño curricular muy abierto y organizado en tomo a una sucesión de
temas decididos por los propios alumnos.

Esta observación lleva inevitablemente a cuestionarse el papel de la gramática


en el aprendizaje de las lenguas extranjeras y en consecuencia a hacerse la pre-
gunta de qué concepto de gramática es el que puede servir de referencia para
sustentar una determinada programación o syllabus.

El papel de la gramática en ambos casos es determinante. Sin embargo, se trata


de ver si al concepto de gramática que subyace a la programación cerrada y
cuya secuenciación conforma ese diseño curricular da como resultado una mayor
competencia comunicativa o si, por el contrario, el concepto más amplio de
gramática como un organizador cognitivo mas dentro del esquema general de
organizadores cognitivos que informa el concepto de syllabus abierto, da lugar a
una programación que produce mejores resultados en términos de un aumento
mayor de competencia comunicativa.
Es decir, hay una serie de planteamientos teóricos, especialmente cognitivos, que
justifican unas determinadas teorías gramaticales con mas fuerza que otras.

6
Lo que se ha tratado de comprobar mediante la investigación empírica es si las
teorías gramaticales que sustentan el diseño curricular abierto impulsan la adqui-
sición y el aprendizaje lingtiístico de modo mas efectivo que aquellas que confi-
guran la programación cerrada. En ambos casos la instrucción ha sido planifica-
da teniendo en cuenta los principios del procesamiento humano de la informa-
ción que sostienen que los conocimientos previos, cuando están organizados en
bloques funcionales y significativos, constituyen un factor decisivo en los nuevos
aprendizajes.

Se trata de observar qué tipo de mapas conceptuales previos favorece más el


aprendizaje de la segunda lengua. Si por un lado las redes conceptuales forma-
das en primera instancia por la gramática de la lengua materna y en un segundo
nivel por las referencias de un input secuenciado en torno a la gramática de la
segunda lengua, constituyen una referencia poderosa en el sentido que dan
Gagné y Glaser (1987, pag.74) a la táctica de enseñar explícitamente los modelos
mentales que facilitan la realización y la autoregulación- en definitiva la meta-
cognición que favorece el syllabus estructurado o, sí bien, las meras referencias
a los mapas conceptuales de la primera lengua son suficientes como conocimien-
tos previos y, por lo tanto, la secuenciación del input lingiiístico y la organización
de la instrucción en general de la segunda lengua son menos determinantes que
la actitud y motivación de los alumnos que actuará como filtro afectivo del pro-
cesamiento lingilístico.

Por ello debe precisarse también que, salvo excepciones, la bibliografía que se
ha manejado se ha centrado en el ámbito de la lingiiística aplicada y adquisición
de lenguas extranjeras mas que en el terreno de la lingtiística teórica.

Aún cuando se revisen en los capítulos siguientes aquellos planteamientos un-


giiísticos que más inciden en las posiciones teóricas que configuran este trabajo,
parece conveniente adelantar algunas de las definiciones que se van a manejar
acerca de lo que se considera que es la competencia comunicativa y cual es la

7
filosofía que enmarca esta referencia y que hace de ella un punto central de
nuestra investigación.

Si se maneja el concepto de competencia comunicativa es porque detrás de éste


hay una determinada posición en cuanto a los modelos lingilísticos se refiere.
Vale la pena pues explicitar estas posiciones ya que inciden tanto en la configu-
ración de las hipótesis de trabajo como en el propio diseño de la investigación.

Bernárdez (1982, pág. 38) explica cómo cuando la ling(ilstica del texto intentó
ampliar la gramática (generativa) entendida como competencia del usuario de la
lengua, se vio forzada a substituir un concepto puramente gramatical propio del
modelo chomskiano -la competencia lingilística- por otro radicalmente distinto -

la competencia comunicativa- desarrollado por Dell Hymes, y cómo este concep-


to escapa a una definición tradicional estructural o generativa.
Como hace notar Spolsky el desarrollo de la teoría de la Competencia Comuni-
cativa tiene una deuda con Chomsky. Chomsky distinguió entre competencia y
realización lingúistica y su competencia lingúística debería dar cuenta de del
conocimiento subyacente de la gramática. Además, Spolsky (1989, Pp. 140) afir-
ma que el mayor desafio a Chomsky viene de la propuesta de organización
cognitiva de la competencia lingflística del PDP de Rumelhart ya que este mode-
lo es capaz de representar el almacenamiento distribuido, en vez de localizado,
del conocimiento lingilístico y de simular un aprendizaje lingilístico sin el recurso
a las reglas generativas chomskianas. Es decir, un modelo que dá cuenta de la
realización sin necesidad de postular la competencia.
Por esta razón, el hecho de manejar este concepto nos debería forzar a descar-
tar a priori casi otro tipo de planteamientos. Sin embargo, hemos preferido
explicitar la línea argumental que nos ha llevado a esa posición inicial de modo
que quede clara la sustentación teórica de determinadas tomas dc decisión,
como, por ejemplo, el haber seleccionado un tipo de pruebas convencionales y
de tendencia estructural junto a otras pruebas abiertas y de tipo comunicativo
como las pruebas orales de “role-play”.

8
En lo que se refiere al lenguaje conviene comenzar por tratar de acercarse a
una definición de lenguaje que tenga en cuenta lo que éste tiene de sistema de
procesamiento de la información. Aún teniendo en cuenta que es una pretensión
muy fuera de nuestras posibilidades el tratar de dar una explicación sólida al
complejo entramado de habilidades cognitivas generales y específicamente lin-
giiísticas que se asientan en la red neuronal cerebral, sí parece que ésa es la
línea de aproximación correcta y a cuya explicación se dedica la primera parte
del apanado referente al estado de la cuestión donde se trata de demostrar
cómo las arquitecturas cerebrales que procesan el lenguaje son estructuras ana-
tómicas al servicio de la comunicación.

Es pues, por tanto, esencial explicar cómo el concepto de competencia comuni-


cativa enlaza por una parte con una idea del lenguaje como un instrumento o
sistema al servicio de la comunicación y por tanto más en la línea de los mode-
los funcionales y, por otra parte, con una descripción lo más ambiciosa posible
del soporte neurofuncional del entramado lingLiístico.

Este concepto de competencia comunicativa ha enmarcado trabajos anteriores a


éste como la elaboración del Diseño Curricular Base o la investigación que dio
lugar a la confección de la propuesta Curricular de Inglés para el Ciclo superior
de la E.G.B. Del mismo modo es un concepto clave en torno al cual se van
articulando las decisiones de este mismo trabajo.

Aún cuando Alíen no fue ni mucho menos el primero en definir este concepto
que se puede rastrear hasta Dell Hymes, sí nos ajustaremos a su definición en el
texto de referencia por razones de simplicidad. Alíen mantiene la hipótesis de
que el concepto de competencia comunicativa no es un concepto unitario. Puede
englobar al menos cuatro subconceptos o cuatro tipos distintos de conocimien-
tos.

9
Un primer tipo de conocimientos englobaría los conocimientos léxicos, fonológi-
cos y morfosintácticos y se denomina competencia gramatical. La competencia
discursiva se refiere a los modos en los cuales las diferentes unidades de expre-
sión se combinan para formar secuencias significativas. Alíen define la competen-
cia sociolingiiística como el dominio de los modos mediante los cuales se produ-
cen y se entienden los enunciados de forma apropiada dentro de un contexto.
Otros autores proponen un cuarto tipo de competencia que Alíen engloba den-
tro de la competencia sociolingtiística, como un subcomponente más, denomina-
do competencia estratégica.
La competencia estratégica incluye los conocimientos necesarios para evitar las
dificultades potenciales de la comunicación, para manejar las interrupciones,
para realzar la efectividad de la comunicación y en general para emplear una
variedad de recursos estilísticos, retóricos y de efectividad comunicativa.

Si la competencia, como se puede ver, está considerada fundamentalmente en


términos de conocimientos, Alíen se refiere a la realización o “performance” en
términos del desarrollo de las cuatro destrezas: oír, hablar, leer y escribir. Agru-
pando éstas, bien en pares recíprocos: oír-hablar, leer-escribir o bien en pares de
destrezas receptivas (oír-leer) y productivas (hablar-escribir). El concepto de
competencia comunicativa lleva pues aparejados determinados aspectos de reali-
zacion.

Este concepto tiene indudables dificultades de medición. Implica un concepto


ecológico” del lenguaje como propone Bemárdez en el sentido de ser un con-
cepto interdisciplinar, integrador de distintas disciplinas. Además este tipo de
competencia obligará a utilizar distintos parámetros de medición e incluso a
proponer paramétros de medida nuevos.

Otra forma de plantear la misma hipótesis de trabajo que manejamos es tratar


de ver qué tipo de esquemas previos en la organización mental del alumno se
constituyen en organizadores de los nuevos conocimientos. Si por una parte los

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que denominamos elementos lingilísticos, de los cuales la organización y secuen-
ciación gramatical sería el más poderoso, o bien si no serían los elementos se-
mántico-léxicos, unidos al componente motivacional los que se constituyen en
organizadores de los nuevos conocimientos. Es decir, si a la hora de presentar
los contenidos tiene más fuerza el componente motivacional como organizador
del input y es éste el elemento que provoca el mayor aumento de competencia
comunicativa, o si son la gramática y el léxico como conocimientos previos los
responsables de la organización de los nuevos conocimientos.

En el primer caso tal y como dice Rutherford (1987, pág. 16) existe un consenso
general entre los teóricos de la educación, psicólogos y profesores de lenguas
acerca de la idea de que el aprendizaje no se produce en el vacío. Es decir que
el aprendizaje para ser significativo debe relacionar la nueva información con la
información ya conocida. La pregunta que surge de manera natural para Ruther-
ford es cuales son esos marcos de referencia familiares -en el sentido de familia-
res para el alumno- que se podrían identificar para el aprendizaje de la gramáti-
ca de la segunda lengua.

La hipótesis que plantea Rutherford es si no sería precisamente la gramática de


la lengua materna en el sentido de estructura organizada con leyes propias que,
en última instancia responderían a la dinámica de los universales lingúísticos,
uno de los marcos de referencia que iría permitiendo al alumno un aprendizaje
significativo de la segunda lengua.

Es por esta razón por la cual el ver e investigar sobre el papel que desempeñan
los aspectos puramente formales o, más concretamente, la gramática como orga-
nizador de la información que, en forma de datos lingilísticos va procesando el
alumno, tiene todo su sentido. Al enfrentar un tipo de gramática, como organi-
zador potente, a otro factor no menos potente en la adquisición lingtiística, como
es el factor actitudinal o el filtro afectivo empleando la terminología krashenia-

11
na, hemos pretendido observar en qué circunstancias cada factor se muestra
como determinante.

La idea de la parte experimental pues, es la de enfrentar dos tipos de programa-


ciones diferentes y que responden a dos formas de entender la gramática y a dos
modos de plantear la enseñanza aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Por una parte, se trata de articular toda la enseñanza del idioma inglés en tomo
a una serie de temas seleccionados por los propios alumnos y donde todos los
elementos del syllabus (funciones, nociones, vocabulario, gramática) están supe-
ditados a esta idea central de la funcionalidad de la comunicación como origen
último de la organización de los constituyentes gramaticales y de la motivación
como motor u organizador de la programación.La idea que subyace aquí es que
son las necesidades y/o funciones comunicativas las que dan forma a los meca-
nismos gramaticales. Que los niños van descubriendo la estructura gramatical
mediante el redescubrimiento de las mismas soluciones que ha empleado siem-
pre el hombre para solucionar el conjunto de restricciones convergentes de la
comunicación. El syllabus aquí será un producto final no una referencia a priori.
La gramática tiene aquí un papel relevante y específico pero es como un organi-
zador más o un instrumento que los alumnos van utilizando a petición propia.Di-
gamos también que en terminología krasheniana se priorizaría aquí la adquisi-
ción frente al aprendizaje.

Frente a este tipo de programación, la programación cenada y organizada en


torno a una sucesión de contenidos gramaticales, responde a la idea de la gra-
mática como organizador y referente previo con categoría propia. Aquí el con-
cepto de gramática que subyace es diferente. La gramática es un organizador
prioritario del aprendizaje. No es un elemento cognitivo que forma parte de un
sistema cognitivo general. Es casi un a priori cognitivo. [Loscomponentes morfo-
sintácticos generan los demás componentes, incluido el significativo].

12
Así pues en esta programación se hace un énfasis especial en los aspectos meta-
cognitivos. Se prioriza el aprendizaje, en el sentido de aprendizaje consciente,
frente a la adquisición.

Una tercera forma de ver las cosas plantearía la comparación aprendizaje versus
adquisición. La comparación entre un aprendizaje más estructurado y consciente
pero menos motivado, frente a un aprendizaje, también consciente, pero en el
que se ha enfatizado menos el factor de autoconcienciación lingOistica, en el que
sin embargo el aspecto de motivación es grande. Como consecuencia, la adquisi-
ción lingúistica produciría una mayor competencia comunicativa.

El esquema de comparación se podría dibujar de la siguiente manera: en el


esquema cerrado la secuencia de las etapas estaría supeditada a la presencia del
libro de texto que en si misma supone ya una presentación organizada del input
lingiiístico. Esto implica la construcción de esquemas previos de referencia y
como consecuencia una mayor autoconsciencia del propio aprendizaje que será
necesariamente un aprendizaje significativo y dará lugar a un aumento de la
competencia comunicativa.

Frente al anterior, en el esquema abierto, la secuencia de etapas será algo dife-


rente. La motivación de los alumnos es el elemento inicial y clave en este esque-
ma y supone la construcción conjunta de un syllabus basado en sus intereses. La
adquisición lingtffstica se apoya en el desarrollo de una serie de habilidades
intelectuales unida al desarrollo de una serie de destrezas comunicativas. Todo
ello dará igualmente como producto final un aumento de la competencia comu-
nicativa.

En la teoría del aprendizaje significativo tal como la presenta C. Colí (1987) se


tienen en cuenta una serie de factores que aglutinan y resumen distintas tradicio-
nes psicológicas y distintas aportaciones a la teoría del aprendizaje. Aún cuando

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cada vez es mayor la información en este sentido, no se dispone aún, recuerda
Colí, de una teoría unificada y comprensiva de la instrucción.

El aprendizaje significativo contempla distintas referencias y Colí se hace tributa-


rio de ellas al mencionarlas. En general los enfoques cognitivos en sus distintos
variantes, han sido particularmente importantes en su modelo de currículo.
Como todas ellas han tenido una influencia directa en el itinerario de este traba-
jo creemos obligada su mención, reescribiendo y resumiendo esta referencia
(Colí, 1987. Pág. 36 y ss).

Por una parte, interviene la teoría genética de J. Piaget y de sus colaboradores


de la escuela de Ginebra en lo que se refiere al desarrollo operatorio, a las
estrategias cognitivas, o a los procedimientos de resolución de problemas.
Por otra parte, la teoría de la actividad tal y como le formularon Vygotsky, Luna
y Leontiev o en sus desarrollos posteriores en las versiones de Vertsch, Forman
y Cazden, especialmente en lo que se refiere al modo de entender las relaciones
entre el aprendizaje y desarrollo y el valor que se concede a los procesos de
relación interpersonal. Además, y como una prolongación de estas teorías, los
planteamientos de la psicología Cultural enunciada por Cole y sus colaboradores
del laboratorio de cognición de la Universidad de California.
También Colí tiene muy en cuenta la teoría del aprendizaje verbal significativo
formulada por Ausubel que tiene especial relevancia en el ámbito en el que nos
movemos. O también, la prolongación de aquella en la teoría de la asimilación
de RE. Mayer, dirigidas a explicar el aprendizaje en bloques de conocimiento
altamente estructurado.
Las teorías de los esquemas formulados por Anderson, Norman y Rumelhart
están inspirados en los principios del procesamiento humano de la información
y proponen que los conocimientos previos organizados en unidades significativas
y funcionales son un factor crucial en los nuevos aprendizajes.
Todos estos elementos se articulan para constituir la serie de ideas-fuerza a las
que se refiere Colí y que desarrollamos con más detalle en el Capítulo 1.

14
La estructura cognitiva del alumno, sobre la que se trata también en el mismo
apartado se puede considerar finalmente como un conjunto de esquemas de
conocimiento.

Las referencias mencionadas definen el marco de observación y análisis de da-


tos. Sin embargo, quizás convenga también precisar desde un principio lo que no
se va a observar/analizar en este estudio, para evitar que los planteamientos se
solapen.
No se están comparando aquí los resultados de aprendizaje de la segunda lengua
versus adquisición, pues en una situación en que ambas aulas están sometidas al
mismo tipo de input y ambas profesoras emplean el mismo tipo de T.T (“Tea-
cher’s talk”), la variable queda configurada por el hecho de que, una misma
profesora experimenta y emplea programaciones distintas.
Tampoco se van a analizar los resultados de la enseñanza de determinadas
reglas en la realización de determinadas frases pues las reglas no se enseñan en
el sentido convencional del término. Tanto en la programación abierta como en
la programación cerrada el enfoque seguido es comunicativo.

Lo que se ha tratado de observar es el papel de la reflexión y de la conciencia


metalingtística en la diferencia de competencia comunicativa dentro del aula. El
papel que juega el hecho de que unos determinados contenidos lingtiísticos se
presenten organizados de modo que exista una coherencia entre éstos y por una
parte, las estructuras cognitivas del aprendiz y por otra parte, las estructura de la
lengua que aprenden.

Si el input lingiiístico se presenta organizado de acuerdo con la coherencia a la


que nos acabamos de referir,es decir dotado de significatividad lógica y psicológi-
ca,pensamos que el aprendizaje deberá ser más efectivo dentro del contexto
escolar en el que se ha realizado la experiencia.

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Por otra parte, e igualmente dentro del contexto escolar, se pretende observar el
aumento o ausencia del mismo de la competencia comunicativa cuando no exis-
ten los supuestos arriba mencionados sino otros diferentes. Es decir, cuando la
coherencia en la organización de contenidos viene marcada por la funcionalidad
comunicativa de cada caso.

Por último se pretende comparar cuándo y en qué circunstancias se producen


resultados mejores por cursos y por colegios.
Queremos enfatizar el matiz de diferencia que supone el contexto escolar ya que
excluye un contexto de aprendizaje natural y de inmersión.

Teniendo en cuenta que el contexto en que se ha desarrollado la experiencia es


un contexto escolar y no “natural”, la reflexión metacognitiva y metalingtiística es
un procedimiento que encaja de forma natural en el tipo de actividades habitua-
les en un centro de enseñanza.

De este modo, se trata de evaluar la diferencia, aumento o no aumento de la


competencia comunicativa, que se puede producir en dos grupos distintos de
alumnos sometidos a una sola variable diferente: el tipo de programación o
syllabus.
Se ha pretendido comparar el progreso de cada grupo individualmente. Desde
una situación inicial de cada grupo, a una situación del mismo grupo a los cinco
meses y ocho meses después.

Se seleccionaron dos colegios de características similares desde el punto de vista


sociológico y lingílístico. Se trata de los centros de E.G.B Instituto Ventas de
Madrid y Colegio Montserrat también de Madrid.
Esta experimentación tuvo lugar en los cursos séptimo y octavo de la última
etapa de actual Educación General Básica que va a pasar a formar parte de la
Educación Secundaria Obligatoria y en un contexto de no-inmersión. La situa-
ción histórica del país en el curso 1989-90 era particularmente propicia ya que

16
1 1 i ¡,.,4~

tuvo lugar después de un debate nacional sobre temas curriculares y en un


momento de cambio de planes de estudio, como se verá en apartados posterio-
res.

Las profesoras de inglés que participaron en la investigación, Prof. Moro y Prof.


Sánchez Sierra, presentaban igualmente características similares en cuanto a su
formación inicial y en servicio, a su dedicación e intereses profesionales.
Los dos grupos seleccionados en cada colegio eran de 13 y 14 años, de 70 y 80 de
E.G.B. Cada profesora tenía un grupo de 70 y un grupo de 80 y con cada grupo
llevaba a cabo un tipo distinto de programación.
En un caso (Montserrat) el grupo de 70 seguía una programación “cerrada”,
o
frente al grupo de 8 del mismo colegio y con la misma profesora que seguía una
programación “abierta”. En el otro caso (Ventas) el planteamiento era el inver-
so: el grupo de 70 seguía una programación “abierta” frente al grupo de g0 que
con la misma profesora y del mismo colegio seguía una programación “cerrada”.
Ambas profesoras preparaban en equipo la programación y el material con el fin
de que se homogeneizaran entre silo más posible las variables dependientes
(grupo de edad, colegio, estilo de enseñanza), y se diferenciara de éstas lo más
posible la variable independiente (tipo de syllabus, programación).

En el caso de la programación abierta se trabajó con una selección de temas-


tópicos seleccionados por los propios alumnos y con una serie de objetivos que
se les fueron explicados a los niños. En el caso de la programación cerrada se
trabajó con un texto como referencia única (Kernel One en 70 y Kernel Two en
~o) que se seguía fielmente. Además, en el segundo caso los niños debían seguir
en unos diarios de clase una referencia a los tópicos, temas, vocabulario o aspec-
tos gramaticales en la medida en que iban tratando todo ello.

Se pasaron al principio - Octubre 1989 - una serie de pruebas de modo que


permitiera dibujarse un panorama inicial de cada clase a observar. La batería de
tests seleccionados incluyó tests de inteligencia, memoria, fluidez verbal, y tests

17
de nivel de inglés (oral y escrito). Entre cinco y seis meses después se pasó una
batería de distintos tests para medir el progreso después de este tiempo. En
Junio de 1990 se pasaron las pruebas finales que incluyeron, igual que en Marzo-
Abril, pruebas comunes a las cuatro clases y específicas para cada curso, pro-
gramación y colegio. Simultáneamente se realizaron una serie de grabaciones de
clases y de observaciones de las mismas. Las observaciones de clase fueron
realizadas por una observadora enema que rellenaba una serie de hojas de
observación que recogen los aspectos cualitativos de la investigación (se recogen
en los anexos).

Finalmente, debe mencionarse que la parte empírica de este trabajo ha sido


posible, en gran parte, gracias a la ayuda de investigación concedida por el CI-
DE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) al proyecto que lleva
por título; “Estudio del progreso de la competencia comunicativa de los alumnos
en inglés mediante un desarrollo curricular altamente estructurado y cerrado
frente a un desarrollo curricular mas abierto y flexible” y que constituye el cor-
pus empírico de la presente tesis doctoral.

La investigación se llevó a cabo durante el curso académico 1989-90 en los cole-


gios Montserrat e Instituto Veritas de Madrid. El procesamiento, análisis de
datos y redacción del documento tuvo lugar durante los cursos académicos 1990-
91, y 1991-92. Finalmente el proyecto de investigación fue presentado en No-
viembre de 1992.

18
JI

CAPÍTuLo 1. ASPECTOS TEÓRICOS


1.1. Dwnnms TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN GENERAL TENDENCIAS CONDUCTIS-

TAS Y TENDENCIAS COGNITWAS. REFERENCIA AL SOPORTE NEUROANATÓMICO

DEL LENGUAJL

Es difícil hablar del aprendizaje, de ningún tipo de aprendizaje, sin referirse al


conductismo. Sin embargo, consideramos esta referencia suficientemente conoci-
da como para pasar directamente a aquellas teorías que pueden explicar el
aprendizaje de las lenguas extranjeras yendo más lejos que una reacción a un
estímulo. En realidad, tanto el conductismo como las teorías cognitivas del
aprendizaje son líneas de acercamiento a la gran cuestión acerca del conocimien-
to que se viene planteando el hombre a lo largo de los siglos. Dentro de la línea
de desarrollo cognitivo la tendencia innatista se enfrenta a la línea teórica aso-
ciacionista. Ambas dentro de las grandes preguntas filosóficas plantadas ya en la
Grecia clásica.

La cuestión se remonta al siglo V antes de Cristo cuando la Academia empieza


a debatir ideas y conceptos que irían a constituir el núcleo de la actual disciplina
de la Psicología Cognitiva. En el libro VII de “La República”, Platón expone el
conocido mito de la caverna, que ilustra la idea de que el conocimiento es siem-
pre la proyección de nuestras ideas innatas. Las doctrinas platónicas resurgirán
en la tradición filosófica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de
Descartes, Liebnitz o Kant y volverá con especial fuerza en algunos autores
representativos del actual movimiento cognitivista como Chomsky o Fodor y,
sobre todo, Katz que es ahora el platónico radical por excelencia.

Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra tradición


que tiene su origen en Aristóteles, quién rechaza la doctrina de las ideas innatas
y la sustituye por la ilustrada con la alegoría de la tábula rasa sobre la cual se

20
van imprimiendo las sensaciones y donde el conocimiento procede de los senti-
dos que dotan a la mente de imágenes que se asocian entre sí según las leyes de
la contigilidad, la similitud y el contraste. De este modo, Aristóteles puede ser
considerado el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanza-
rá con Hobbes, Locke y Hume su mejor momento dentro de la filosofla.

En el momento actual de desarrollo de la neurolingiiística y de la psicolingfiística


interesan sobre todo aquellas teorías cognitivas que permiten una reinterpreta-
ción de las teorías de adquisición lingilística que no se contradigan con los avan-
ces psicológicos y neurológicos.

Los logros conseguidos por la teoría del ACT de Anderson, junto con la teoría
de los esquemas de Rumelhart y Nornian y la teoría del aprendizaje por induc-
ción pragmática de Holland, son las aportaciones de mayor interés de cara a la
adquisición de la Segunda Lengua. Sin embargo de cara al aprendizaje y la ins-
trucción de las lenguas extranjeras interesan muy especialmente aquellas teorías
agrupadas o conocidas como teorías de la reestructuración, donde se incluye una
mención al concepto de “insight”, a la teoría de la equilibración de Piaget,y fun-
damentalmente a Vygotskii y a las teorías de la instrucción de Ausubel.

Las teorías conductistas provocan fundamentalmente dos tipos de reacciones. En


el terreno puramente lingúístico la escuela generativa propone un modelo de
aprendizaje de las lenguas interno o mental y no directamente observable o
externo. Por otra parte en el terreno del aprendizaje del conocimiento en gene-
ral provoca el desarrollo de una línea de pensamiento que entiende el conoci-
miento como interno o mental y, en este sentido solamente, mentalista como el
generativismo.
Por su parte, la línea de pensamiento cognitiva es el resultado de numerosas
investigaciones acerca del papel que juega el procesamiento mental en el apren-
dizaje.

21
Hay tres modos de enfocar el problema de las relaciones entre el conocimiento
y el lenguaje. Las preguntas formuladas por Bever/ Carroll/Miller (1984, pág.16)
podrían, de algún modo, enmarcar el debate.
Estos autores se cuestionan hasta que punto una teoría de la conducta ling{uística
se puede desarrollar sin una teoría de la estructura lingilística, hasta qué punto
puede haber una teoría lingOistica sin una teona general del funcionamiento
cognitivo y por último, hasta que punto puede haber una teoría cognitiva sin una
teoría del comportamiento lingilistico.

El aprendizaje es un adiestramiento complejo en el que intervienen muchos


tipos de aprendizajes. De todos ellos nos interesa específicamente el aprendizaje
de conceptos.

Pozo (1989, pág.64) considera que los conceptos, como construcciones de la


mente humana, permiten organizar la realidad y efectuar predicciones y hace
sucesivas clasificaciones de éstos desde la óptica lógica. Sin embargo, observa
que una de las tendencias más frecuentes del razonamiento es el poco uso que
hace de la información negativa en la propia solución de problemas lógicos. Esto
le hace proponer la insuficiencia de la lógica como modelo de pensamiento
humano ya que los sujetos no razonan de modo lógico sino guiados por significa-
dos cuya mcta es explicativa. De este modo, plantea la necesidad de incorporar
el significado “sea como semántica, sea como pragmática” a la teoría del apren-
dizaje de conceptos.

La revisión que hace Pozo de las teorías cognitivas del aprendizaje, si bien sólo
menciona de pasada el aprendizaje de las lenguas extranjeras, proporciona un
excelente marco de referencia para situar las relaciones entre la conceptualiza-
ción que requiere el conocimiento de la gramática y el aprendizaje lingilístico
global. Por ello las referencias a este autor en la presente sección van a ser muy
frecuentes. La revisión a las teorías cognitivas sigue de cerca su planteamiento

22
4— .‘

general y, en ocasiones se parafrasea e,incluso se reproduce textualmente algún


párrafo.

Dentro de las teorías computacionales de formación de conceptos, hay un grupo


de teorías interesado fundamentalmente en que el sistema funcione sin que sea
necesariamente compatible con los datos psicológicos y es el grupo de teorías
más o menos denominado como LA (Inteligencia Artificial), frente a otro grupo
que pretende que la metáfora computacional sea psicológicamente relevante.

Dentro de este segundo grupo debe mencionarse la teoría ACI’ (Adaptative


Control of Thought) de Anderson (1982-83), la teoría de los esquemas de Ru-
melhart y la teoría de la inducción pragmática de Holland e.a. (1986) acerca de
la representación del conocimiento mediante modelos mentales.
Pozo sin embargo no hace referencia al Parallel Distributed Processor (PDP) de
Rumelhart y McClelland ni a la teoría de la instrucción de Gagné.
Pero las teorías del grupo PDP tienen importancia en la medida en que postulan
que el procesamiento de sistemas complejos como el lingilístico deben realizarse
mediante entradas simultáneas en el cerebro y que el procesamiento en paralelo
de aquellos es la formulación mas plausible.

La idea que subyace al ACT es que todos los procesos cognitivos superiores
como la memoria, el lenguaje o la solución de problemas, las imágenes, la de-
ducción o la inducción responden a un mismo sistema subyacente.

El ACT se trataría de un sistema de procesamiento compuesto por tres memo-


rias relacionadas: declarativa, procedural o procedimental y de trabajo; las dos
primeras (know what y know how) serían memorias a largo plazo, frente a la
tercera que sería una memoria a corto plazo.

23
El sistema estaría acompañado de varios procesos como la codificación, la actua-
ción, el emparejamiento y la ejecución que requerirían el uso de la memoria de
trabajo.
El conocimiento declarativo nunca desencadena acciones sobre el mundo direc-
tamente sino que puede llegar a activar el conocimiento procedural responsable
de estas acciones.
Es interesante la idea de activación en Anderson que mide lo estrechamente
asociada que está una información con su uso. Y la activación de nódulos o
unidades cognitivas depende básicamente de su frecuencia de uso.

Anderson propone tres fases del aprendizaje que denomina declaración, compi-
lación y ajuste.

En la primera la información que recibe el sistema es codificada en la memoria


declarativa mediante una red de nódulos y en determinados momentos forma
copias de esa información en la memoria declarativa.
Como el conocimiento declarativo es computacionalmente costoso debido a las
limitaciones de la memoria de trabajo, en la compilación se produce una trans-
formación del conocimiento declarativo en procedural que produce cambios
cualitativos en el conocimiento ya que permite que éste se aplique de modo
automático.

Este aspecto de la teoría de Anderson viene a dar un soporte cognitivo a la


teoría de Krashen ya que explicaría cómo el aprendizaje se transforma en adqui-
sición. Lo cual permite interpretar a este autor desde una perspectiva distinta a
la de su valoración como generativista.

El proceso de proceduralización que implica una automatización, se completa


con un segundo mecanismo de composición en el cual una secuencia de produc-
ciones se funde en una sola producción.

24
4.

Una vez formadas las producciones cognitivas éstas son sometidas a procesos de
ajuste bien por generalización, bien por discriminación bien por fortalecimiento.
A veces estos procesos de ajuste por generalización pueden producir una sobre-
generalización, de la cual existe buena prueba en los procesos de aprendizaje de
la segunda lengua, que son matizados por la discriminación que restringe su
ámbito de aplicación (de una regla sintáctica por ejemplo).
En realidad, la teoría de Anderson podría aplicarse a un modelo de adquisición
lingílística y tendría una buena capacidad explicativa de los procesos superiores
de adquisición lingtiística.

Existe, según Anderson, una paradoja en su propio sistema A.C.T. Esta paradoja
consiste en que una producción (¿concepto o destreza adquirida?) sólo se creará
cuando haya sido ejecutada con éxito, pero al mismo tiempo sólo se pueden
ejecutar producciones que ya existen en el sistema, y cuyas condiciones puedan
ser satisfechas por el conocimiento declarativo activado en la memoria de traba-
jo.

Esta paradoja se resuelve postulando la producción de una “copia” en la memo-


ria declarativa. Es decir todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o
interpretativa. Así, la información que recibe el sistema es codificada en la me-
moria declarativa dentro de una red de nodos y además forma una copia de esa
información en la misma memoria declarativa

El conocimiento declarativo, como se ha dicho, es computacionalmente costoso


debido a las limitaciones de la memoria de trabajo. Esto puede conducir a erro-
res debido a la sobrecarga de ésta. Por ello la automatización de estos conoci-
mientos aumentará la eficacia del sistema ya que hará posible su procesamiento
en paralelo sin sobrecargar la memoria de trabajo.
Esta automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje mediante la
compilación o transformación del conocimiento declarativo (por ejemplo, cuando

25
en el aprendizaje de una segunda lengua se automatizan las producciones lin-
gilísticas) en procedural.

Según Anderson la compilación es el mecanismo básico del aprendizaje.


La fase de compilación tiene una importancia enorme en la adquisición de la
segunda lengua.
Implica todos los procesos de automatización de lo que previamente ha sido un
aprendizaje consciente. A la luz de todo esto se ve de otra manera el papel del
monitor de Krashen. Este autor define este concepto (1982) como parte del
sistema interno responsable del procesamiento lingfiístico o consciente. De este
modo, la fase de compilación implicaría necesariamente una rutinización.

La compilación, a su vez, implica das subprocesos. La proceduralización y la


composición. La proceduralización hace que se elaboren versiones procedurales
del conocimiento declarativo de modo que la información contenida en los na-
dos activados en la memoria de trabajo se traduce en producciones. Esta proce-
duralización da lugar a cambios cualitativos en el conocimiento ya que permite
que éste se aplique de modo automático, con rapidez y sin demanda de memo-
ria: el sujeto ya no necesita repasar verbalmente el conocimiento declarativo
porque su destreza se ha automatizado.

La composición viene a completar el proceso anterior. En la composición, una


secuencia de producciones se funden en una sola producción. Es decir aquellas
producciones que ocurren frecuentemente tienden a compilarse en una sola
producción.

Se puede observar aquí la posible relación de la subfase de composición con la


teoría de la interlengua de Seliker que postula distintas fases de aproximación a
la competencia comunicativa.

26
El aprendizaje concluye con la compilación. Una vez formadas las producciones
y como resultado de la práctica, éstas están sometidas a procesos de ajuste que
se logran mediante mecanismos automáticos como la generalización, la discrimi-
nación o el fortalecimiento.

Así, la generalización de una producción consiste en incrementar su rango de


aplicación, lo que se consigue sustituyendo valores constantes en las condiciones
de producción por valores variables.
Pero se pueden producir sobregeneralizaciones. Para evitar esto existe el seguro
mecanismo de discriminación. La función de la discriminación al contrario que la
generalización consiste en restringir el ámbito de aplicación correcta o incorrecta
de una producción. Sin embargo,ni la generalización ni la discriminación elimi-
nan las producciones originales.
Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de
las producciones según el cual las producciones más fuertes emparejan sus con-
diciones más rápidamente con la información contenida en la memoria de traba-
jo y, por ello, tienen más posibilidades de ser usadas.
Como cada vez que una producción se aplica con éxito, incrementa su fuerza en
otra unidad, independientemente de que se aplique correcta o incorrectamente,
lo que se está favoreciendo es la práctica. De este modo, la simple práctica o
uso de la producción fortalece la propia producción y la ejecución se hace más
rápida.

El concepto de activación pues, es central en el ACT. La activación puede pro-


ceder bien de los estímulos externos, bien del propio sistema como consecuencia
de la ejecución de una acción.
Como la memoria es limitada, el número de nodos que pueden quedar activados
simultáneamente es también limitado. Sólo los nodos que tengan mayor fuerza
de activación podrán acceder a la memoria de trabajo y tener influencia sobre el
procesamiento.

27
La activación de un nodo depende de la fuerza con que se use y de su empare-
jamiento o correspondencia con la información contenida en la memoria de
trabajo. Es decir, la “activación” mide lo estrechamente asociada que una pieza
de información está con respecto a la información actualmente usada.
Cada nodo tiene una fuerza asociada que estaría en función de su frecuencia de
uso. Al ser limitada la memoria de trabajo, los nodos más fuertes son, los que
tienen más posibilidades de ser activos. Pero como los nodos están activados
entre sí, la activación de un nodo se propaga a través de la red jerárquica.

Así, la teoría de la ACT tiene una buena aplicación de cara a la explicación de


la adquisición de destrezas y como decimos tiene gran fuerza explicativa a la
hora de dar cuenta de la adquisición de la segunda lengua.

No en vano comenta Pozo (1982, pág. 133) que,

“el ACT nace con voluntad de constituirse en una teoría general del
aprendizaje,algo quepocos autores se hablan atrevido a ofrecer desde
los gloriosos tiempos del neoconductismo”

El Adaptative Control of Thought (ACT) es fundamentalmente una teoría global


del procesamiento de información. La idea básica que subyace a la teoría es
según la definición de Anderson (1983, pág.1) que,

‘todos los procesos cognitivos superiores como memoria, el lenguaje,


la solución de problemas, las imágenes, la deducción o la inducción,
son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente”.

Debe precisarse, sin embargo, que la ACT es más un grupo de teorías que una
teoría en si y, además, han ido evolucionando a lo largo de los últimos diez años.

28
Podría decirse,pues, que la teoría del aprendizaje basada en el ACT está orien-
tada fundamentalmente a la adquisición de destrezas; por tanto aquello, pero
sólo aquello, que la adquisición lingtiística tiene en común con la adquisición de
destrezas, como el aprender a conducir un coche por ejemplo,tiene una buena
base de sustentación en las teorías ACT.
Sin embargo, el ACT pretende ser una teoría general del aprendizaje que abar-
que desde la adquisición lingtiística hasta las más complejas tareas.

Podría decirse a modo de resumen que estas teorías cognitivas tratan de dar
cuenta de tres aspectos fundamentales del aprendizaje. Cómo se representan los
nuevos conocimientos,cómo se desarrolla la habilidad para usarlos y cómo se van
integrando los nuevos conocimientos en los conocimientos ya existentes.
Establece una distinción fundamental entre el conocimiento declarativo y el
conocimiento procedural. Entre el saber qué y saber cómo.
Si bien esta distinción es originariamente filosófica y propuesta en primer lugar
por Ryle en 1949, fue Anderson quién la ha desarrollado en este terreno.
La parte mas interesante de la propuesta de Anderson, que resumimos sobre el
esquema que elabora Pozo (1989, pág. 126) y que Bialystok aplicará al aprendi-
zaje de la L2 como se verá seguidamente, es que establece tres fases en el
aprendizaje: declaración, compilación y ajuste.
La primera, que funciona con la llamada memoria declarativa,y que es una me-
moria a largo plazo, acumula información del tipo “saber qué” y la organiza en
una serie de “nodos”. La segunda fase, llamada de compilación es fundamental
para el aprendizaje lingilístico ya que transforma el conocimiento declarativo en
procedural y fusiona varias producciones en una sola; es decir AUTOMATIZA,
produce cambios cualitativos en el conocimiento,en un mecanismo que se deno-
mina composición. Por último Anderson, como hemos visto, propone la fase de
ajuste que implica procesos de generalización o incremento del rango de aplica-
ción de las producciones, de discriminación que, por el contrario, restringe el
ámbito de aplicación de las mismas y de fortalecimiento que supone un refuerzo.

29
Insistimos en que estos procesos de generalización y de restricción de la fase de
ajuste explicaría algunas fases de la “interlengua” donde la sobregeneralización
de reglas produce errores que posteriormente son corregidos mediante restric-
ciones del campo de activación de una producción.

La valoración que hace Pozo (1989, pág. 134) de esta teoría merece recogerse.
En primer lugar encuentra obvias conexiones con el conductismo y también
diferencias en la medida en que, según él

“Se trata del posiblemente junto con los recientes intentos neocone-
xionistas de Rumelhart, McC¡elland y el grupo PDP <1986) del inten-
to más complejo y sistemático de elaborar una teoría asociacionista
del conocimiento y el aprendizaje humano. En elÁCTíasformaliza-
ciones sintácticas del asociacionismo alcanzan su máxima precisión”

Sin embargo Pozo considera que el principal problema de Anderson es que su


teoría es incapaz de explicar la adquisición de conocimientos totalmente nuevos.
Explica el aprendizaje a pequeña escala porque sólo dispone de criterios sintácti-
cos, no semánticos. Aunque también es verdad, y Pozo así lo reconoce (1989,
pág.135), que Anderson va reformulando su teoría para incluir la perspectiva
semántica.

Por otra parte la representación de los nuevos conocimientos se efectúa en dos


etapas según Weinstein y Mayer (1986) y otros (cit. Ellis 1992, pág.176): primero
el aprendiz/alumno selecciona aquellos rasgos del entorno en los que centrar su
atención y entonces transfiere esa información a a la memoria a corto plazo y
después adquiere algunos o todos los rasgos de ésta información transfiriéndolos
a la memoria a largo plazo.
La nueva información puede comprenderse infiriéndola de los conocimientos
existentes y del contexto en el que ésta se produce. Pero el alumno puede igno-
rar esta nueva información si no está de acuerdo con el sistema de conocimien-

30
tos vigente para él en ese momento. Es lo que Ausubel llama subsunción oblite-
rativa (Cit. Ellis,1990,pág. 176) que puede superarse si recibe el correspondiente
‘feed back” para comparar su propia realización con algún modelo externo para
ver la diferencia.

Como dice Ellis (1990 pág. 176) el control de la nueva información ha desperta-
do el interés de los investigadores en Segunda Lengua’ y ha dado lugar a dos
versiones que recogen la distinción entre procesamiento controlado y automático
a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural. Investigadores como
Posner y Snyder (1975) y Schneider y Shiffrin (1977) (Cit. Ellis ibidem.) diferen-
cian entre las operaciones mentales que se pueden hacer automáticamente y sin
esfuerzo y las que se hacen despacio y con esfuerzo. El aprendizaje implica la
automatización de los nódulos de la memoria de modo que la información que
inicialmente estaba disponible sólo mediante un procesamiento controlado pue-
da manejarse espontáneamente.

La automatización es imprescindible porque la capacidad de procesamiento del


cerebro es limitada y necesita liberar recursos para tareas más complejas. Por
ejemplo, Ellis (1990 pág. 176) explica cómo el aprendiz de Segunda Lengua que
se está esforzando en pronunciar correctamente no tiene tiempo para dedicar a
la corrección gramatical hasta que consigue automatizar la pronunciación y en-
tonces se puede concentrar en otros objetivos.
También este modelo permite explicar porqué distintos aprendices realizan de
forma diferente tareas iguales.

Ha habido una serie de intentos de aplicar las teorías cognitivas del aprendizaje
a la adquisición de la L2 como se verá posteriormente. Sin embargo las teorías
cognitivas podrán dar cuenta de la adquisición de la L2 en la medida en que se
pueda demostrar si el lenguaje es una habilidad humana general o una facultad
específica de la mente humana.

1 Resumen elaborado por R. Eflis en “Instructed Secaud Language Acquisition” pág 176 y ss.

31
La introducción de la semántica en las teorías computacionales ha sido intentada
por varios autores y uno de los más claros intentos de esto es la noción de “es-
quemas” ;de este modo, el componente semántico de un sistema de procesa-
miento es lo que se llama “esquema”.

Recordaremos, citando a Norman (1988,ed. esp.pág. 75-76) que,

“Los esquemas son ... conjuntos integrados de conocimiento pene-


necientes a un dominio limitado”... ‘forman bloques individuales de
conocimiento muy interrelacionas se refieren a sucesos, acciones y
secuencias de acciones, es decir son un conjunto organizado de co-
nocimiento (...) “pueden contener tanto conocimiento como reglas
para utilizarlo’~, pueden estar compuestos de referencias a otros es-
quemas (...) “pueden ser específicos (...) o generales”.

Aunque el concepto de esquema se pueda rastrear a un pasado racionalista y


constructivista y por tanto al propio Kant,en su versión actual según la definición
de Pozo basda a su vez en Rumelhart (1989, pág.137), puede considerarse como
una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la
memoria. Es más una teoría de la representación mental que del aprendizaje
propiamente dicho ya que muestra cómo se representa y usa el conocimiento
almacenado. En este sentido y en la medida en que una teoría del lenguaje
subsidiaria del concepto de comunicación tenga que ser muy probablemente una
teoría lingilística pragmático-funcional, una teoría de la representación mental
debería ofrecer un marco de referencia operativo para esa clase de teoría gra-
matical. Por ello parece oportuno detemerse en algunos de los aspectos siguien-
tes que configuran este concepto.
Los esquemas, que serían algo así como “paquetes de información” sobre con-
ceptos genéricos, son unidades complejas. Una de sus características es su situa-
ción en referencia con el conocimiento declarativo y procedural. El “know what”
y el “know how” no serían más que formas o usos distintos de una misma repre-

32
sentación del conocimiento en la forma de esquemas organizados en redes pro-
posicionales. Tienen que ver con los conceptos en la medida en que suponen
una “teoría prototípica del significado” (Rumelhart 1984, pág. 163).

Si la teoría de los esquemas según Rumelhart (1984) es una teoría de la repre-


sentación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria,en realidad
se trata de una teoría general del procesamiento. Como es característico del
procesamiento de la información el aprendizaje depende de la memoria aunque
lo inverso no siempre suceda. Pero los autores dedicados a la I.A piensan que
un programa capaz de realizar tareas que si las realizaran los humanos requen-
rían inteligencia (definición de la lA), es un programa que debe tener no sólo
una considerable potencia sintáctica sino también un componente semántico.

La unidad básica de procesamiento sería entonces el esquema consistente en


“paquetes de información”, sobre conceptos genéricos. Un esquema contiene
como parte de su especificación la red de interrelaciones que existe normalmen-
te entre los constituyentes de un concepto. En este sentido un esquema es un
concepto de un objeto, persona o situación cuyos rasgos constituyentes son los
atributos del propio concepto (Pozo, 1990 pág. 137)

Hay diversos tipos de esquemas que varían en la misma medida que los domi-
nios a que se aplican. Así, hay esquemas de conceptos desarrollados por Rumel-
hart, guiones de suceso, marcas de la percepción visual desarrollados por Minsky
(cit. Pozo pág. 136) e incluso esquemas de estereotipos sociales.

Cada uno de estos tipos de esquema tiene rasgos representacionales propios,


pero por encima de las diferencias entre las diversas teorías de los esquemas,
todas ellas comparten ciertos supuestos comunes con respecto a la forma en que
se representa la información en la memona.

33
Como el esquema es también una organización jerárquica del conocimiento
donde las unidades más globales pueden subdividirse a su vez en otras más sim-
ples que senan sus referentes, el encaje de unos esquemas en otros hace que
todo esquema sea a su vez un subesquema de otro concepto más general, pu-
diendo provenir la activación de un esquema tanto de sus referentes o subesque-
mas como de su relación con otros esquemas superiores que determinan el senti-
do de éste.

Por otra parte, los esquemas no son definiciones clásicas o entradas de dicciona-
rio de los conceptos, sino que representan conocimiento para su uso flexible. Al
tener variables cuyos valores se rellenan en cada caso según ciertas restricciones
probabilísticas que pueden actuar por defecto, los esquemas son representacio-
nes prototípicas de los conceptos. Además el significado de los valores ausentes
se activa por procesos inferenciales. Un esquema no contiene sólo conocimiento
verbal estable sino también procedimientos efectivos para su aplicación a contex-
tos concretos. Y este es uno de los aspectos más interesantes de esta idea ‘ya
que su naturaleza flexible les permite ser utilizados tanto de modo declarativo
como procedural” (Pozo,1990 pág.138)

Por todo ello su aplicación a los modelos lingilísticos encaja de modo natural.
Especialmente de cara a la adquisición de la L2, la hipótesis de que la propia
lengua materna -el hecho del “saber cómo” se aprende una lengua -constituya un
esquema previo, es una hipótesis plausible. La propia lengua materna y el re-
cuerdo no necesariamente consciente de los itinerarios de aprendizaje se consti-
tuirían en el esquema o referente previo.
Además, al tener variables que se van rellenando en cada caso, pueden actuar
por inferencia y esto revaloriza los procesos de conocimiento por inferencia.

La diferencia entre los mecanismos de aprendizaje ACT y los esquemas es que


frente al ACT, la teoría del aprendizaje mediante esquemas no tiene una base
lógica formal y como consecuencia de esto, los mecanismos de aprendizaje de

34
esquemas carecen de la precisión y coherencia computacional que tenían las
teorías ACT.

De este modo, Anderson (1983) propone dentro del ACT sólo los modelos que
son computacionalmente viables, mientras que Rumelhart y Norman (1978),
formulan los mecanismos que un sistema cognitivo debería tener sin que esos
mecanismos estén necesariamente actualizados en un programa de ordenador.
Estos últimos distinguen tres tipos de aprendizaje. El crecimiento, la reestructu-
ración y el ajuste.

Mediante el crecimiento se acumula la nueva información en los esquemas ya


existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas. Así,
el crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases
de datos con las que rellenan las variables de los esquemas. Es el mecanismo
más usado pero el que menos cambios produce en el sistema de esquemas. El
crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí
mismo esquemas nuevos.
Además, la nueva información no modifica la estructura de los conocimientos ya
existentes y los esquemas necesarios para interpretar la información tienen que
estar presentes ya antes de que tenga lugar el aprendizaje. Y el mecanismo que
utiliza es la creación de una copia parcial que define constantes y rellena valores
en las variables.
Por otra parte, si la única forma de aprender fuera mediante el crecimiento de
los esquemas nunca se formarían nuevos conceptos. Y es aquí donde radica la
originalidad del modelo. Para que la formación de nuevos conceptos sea posible
es necesaria la presencia de otros dos mecanismos,el ajuste y la reestructuración.

El ajuste de un esquema se produce a su vez de tres formas. En primer lugar un


esquema se puede ajustar mediante la modificación de los valores por defecto
de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo. Otro
tipo de ajuste consiste en la generalización del concepto al sustituir un valor

35
constante por una variable. Finalmente un tercer tipo de ajuste consiste en el
ajuste por especialización que se produce cuando se sustituye una variable del
esquema por una constante.

La generación o formación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso


de reestructuración pero para que se produzca la reestructuración sería necesa-
rio un “insiglit” o comprensión súbita de una nueva estructura en el área temáti-
ca correspondiente.

Los nuevos esquemas se forman a partir de los precedentes.Bien mediante una


generación pausada,donde el nuevo esquema consiste en una copia con modifi-
caciones de un esquema anterior que se forma por un proceso analógico y es el
mecanismo habitual en la formación de conceptos. O, bien mediante la induc-
ción de un nuevo esquema que se produce cuando se detecta que cierta configu-
ración de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-tempo-
rales. Se trata de un modo de aprendizaje por contigiiidad.

Cada tipo de aprendizaje es sensible a diferentes procedimientos de instrucción,


debe medirse de modo distinto y tiene una inferencia con otros aprendizajes
anteriores de distinta intensidad.

Pozo (1989, pág.143) propone un resumen de las características de los tres tipos
de aprendizajes de Norman y su interés estriba en el valor de referencia que
supone para la valoración de las pruebas propuestas en la experimentación.

En una línea similar, debe mencionarse igualmente la incorporación de los as-


pectos pragmáticos y contextuales en el aprendizaje. Podemos decir que el enfo-
que pragmático es en realidad una teoría pragmática de la inducción.
La teoría pragmática de la inducción parte, según Pozo, en primer lugar de la
idea de que el problema central de la inducción consiste en especificar las res-

36
tricciones de procesamiento que aseguren que las inferencias que el sistema hace
sean plausibles y relevantes para el propio sistema.

Por su parte, Holland, Holyoak (cit. Pozo pág-149 y ss) y otros plantean, no una
teoría del aprendizaje, sino una teoría general del procesamiento de información
que, además, tiene la ventaja de que se halla parcialmente actualizada en orde-
nador.
Estos autores creen que generar nuevos conceptos sólo por inducción es única-
mente posible si se imponen fuertes restricciones al proceso inductivo que proce-
den precisamente del contexto.

El enfoque pragmático pues implica que, si bien todo modelo computacional es


puramente sintáctico en su arquitectura, es posible simular los objetivos y metas
del sistema en su interacción con el entorno mediante estos modelos.

Cabría por tanto sugerir la hipótesis de alguna relación entre estos modelos
cognitivos y los modelos gramaticales funcionales que,en forma de restricciones,
establecen ciertas reglas operacionales como las que vienen implicadas en el
concepto de predicación en Dik.

La descripción de los rasgos fundamentales de la teoría cognitiva conocida como


la de los modelos mentales en versión de Pozo (1989) prueba por sí misma lo
plausible de la mencionada hipótesis.
La teoría de los modelos mentales fue inicialmente propuesta por Johnson-Laird
(1983) y en su propuesta de modelos de representación del conocimiento pre-
senta semejanzas tanto con el A~’ como con la teoría de los esquemas. Las
diferencias estriban en que las metas de los modelos mentales constituirán las
restricciones básicas del proceso abductivo, que tendrá un carácter pragmático
en vez de sintáctico como el ACT o semántico como los esquemas. Debe preci-
sarse sin embargo que en los modelos mentales no puede hablarse de inducción
sino abducción o establecimiento de hipótesis.

37
Gagné(1987, pag. 71), además de reproducir el ejemplo que propone Johnson-
Laird para explicar la dinamicidad de los modelos mentales,explica cómo estos
modelos no son necesariamente comprensiones totalmente precisas, sino que
mas bien representaciones útiles de cómo los conceptos y las partes que compo-
nen una tarea interactúan. Además, dice Gagné, los modelos se pueden cons-
truir, usar y alterar en el transcurso del aprendizaje.
Pero Pozo puntualiza cómo, igual que la teoría de los esquemas sus unidades
significativas tienen un carácter más bien molar e igual que la A~’ de Anderson
los modelos mentales están basados en reglas o sistemas de producción. Así, las
unidades del sistema de representación propuesta por Holland, Holyoak y otros
(cit. Pozo 1989), son modelos mentales compuestos por una serie de reglas o
sistemas de producción. Estos modelos mentales se basan en la idea de que los
sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con los que interactúan
que les permiten no sólo interpretarlas sino también hacer predicciones a partir
de ellas.

Otra de las diferencias con los esquemas en que mientras éstos constituyen mo-
delos estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interac-
ción concreta. Así, se dice que son los modelos mentales representaciones diná-
micas e implícitas en la memoria en lugar de estáticas y explícitas como los es-
quemas.
Desde el punto de vista del paralelismo con los conceptos artificiales, mientras
que los esquemas se corresponden con la teoría del prototipo en la formación de
conceptos, los modelos mentales se corresponderían más con la teoría del ejem-
plar.

Los modelos mentales están formados por un conjunto de reglas que se activan
simultáneamente. En esta representación cognitiva, hay dos tipos de reglas: em-
píricas e inferenciales y además hay reglas operativas. Las primeras representan
el conocimiento del mundo, mientras que las segundas tienen la misión de mejo-

38
ru. 1• ‘ ‘ ‘ •‘.*.4.’4.~d*.4.I’ . ¡,.I¡

rar las regias empíricas. Por su parte, las reglas operativas son los principios
generales de procesamiento del sistema.

Las reglas empíricas que representan el conocimiento del mundo, pueden ser de
dos clases, reglas sincrónicas y reglas diacrónicas. Las regias sincrónicas repre-
sentan la información descriptiva típica de la memoria semántica mientras que
las regias diacrónicas informan sobre los cambios que pueden producirse en el
entorno si se satisfacen determinadas condiciones.

Tanto en estas teorías como en el ACT de Anderson, las reglas se activan cuan-
do su condición de activación sea satisfecha por la información activa en la me-
moria que se llama MENSAJE y que puede tener distintas procedencias y no
tiene por qué ser específicamente lingflística.

Las regias operativas del modelo mental de Holland son un conjunto de princi-
pios operativos de procesamiento del sistema de los cuales uno de los más im-
portantes es el procesamiento en paralelo. Aquellas reglas que suelen activarse
juntas tienden a relacionarse formando racimos de reglas que constituyen cate-
gorías. Las categorías están organizadas en forma de categorías defectivas com-
puestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los conceptos su-
praordinados actúan por defecto en ausencia de especificaciones concretas.
Así, los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados
de modo probabilístico y coherente con las teorías del ejemplar. Los conceptos
sólo se formarán a partir de regias con condiciones similares.

En este modelo cognitivo las reglas compiten para ser activadas y se activarán
de acuerdo con una serie de condiciones. Es decir en competición se activarán
aquellas regias que cumplan una serie de condiciones. Como que proporcionen
una descripción de la situación actual (emparejamiento), o que tengan una histo-
ria en el pasado de utilidad para el sistema (fuerza) que, además, produzcan una

39
descripción más completa (especificidad) y que, tengan una mayor compatibili-
dad con otra información activada en ese momento (apoyo)

Así, de todas aquellas reglas cuyas condiciones sean satisfechas por los mensajes
presentes, aquellas que sean más fuertes y especificas y tengan mayor apoyo,
tendrán más probabilidades de ser ejecutadas. El apoyo de una regla depende
de la activación de otras reglas activas y dependen de la propagación del siste-
ma.

Mientras que en el ACT de Anderson ésta propagación está controlada por


reglas específicas,aqui son las características de las mismas reglas las que produ-
cen un proceso de autorregulación.

De este modo según Holland (cit. Pozo 152 y ss),

“los conceptosseflan modelos mentales formados por reglas activadas


simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las
metas del sistema y constituidas en jerarquías defectivas que generan
expectativas y dirigen la acción” y así, “el aprendizaje de conceptos
consiste en la adquisición de nuevas reglas y en la relación de dichas
reglas y estas nuevas reglas tienen su origen en procesos inductivos
guiados pragmáticamente”.

En el aprendizaje por inducción pragmática, Holland (cit. Pozo 1989) propone


un sistema con tres tareas inductivas básicas. Evaluar y perfeccionar las regias
disponibles. Generar nuevas reglas y formar asociaciones y racimos de reglas con
el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias.

Los procedimientos o mecanismos inductivos mediante los cuales se pueden


lograr éstas tareas son el refinamiento de las reglas existentes y la generación de

40
nuevas reglas. El refinamiento de la reglas consiste en una reevaluación constan-
te de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos o fracasos.
Si una ley proporciona más éxito que el que su fuerza inicial hace prever, de
fuerza aumenta, existe algo así como una ley de la oferta y la demanda. Si su
éxito es menor del previsto su fuerza se debiita.

El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla y con ella la


probabilidad de su uso pero no puede introducir nuevas reglas. Cuando el siste-
ma no dispone de reglas eficaces para un contexto se verá obligado a poner en
marcha un mecanismo de generación de reglas. El mecanismo genera nuevas
reglas mediante la activación de sus regias inferenciales o mecanismos inducti-
vos, estas reglas sólo funcionan ante ciertas condiciones desencadenantes como
el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado.

Sólo ante estas circunstancias el sistema realiza inferencias. Pero incluso estas
inferencias están sometidas a restricciones a la propia inducción. Algunas de
estas restricciones provienen de las limitaciones de la capacidad de procesamien-
to del sistema. Sobre todo del decaimiento de rastros o huellas que limitan tem-
poralmente la formación de reglas diacrónicas. Asi,como precisa Pozo (1990,
pág,153),

“Gracias a todas estas restricciones impuestas al sistema... Hollaná y


cols (1986), creen que éste sólo hará las inferencias inductivas prag-
máticamente relevantes de acuerdo con los modelos mentales activa-
dos y con las presiones ambientales.”

Según los autores del modelo prácticamente todas las inferencias inductivas
pueden considerarse como generalizaciones o como especializaciones. Así, toda
la generación o formación de conceptos se reduce a estos procesos. Holland y
otros colaboradores (cit. Pozo 1989) aplican su teoría del aprendizaje de reglas
a diversos tipos de tareas. Explican aspectos del aprendizaje animal y según ellos

41
mismos también puede aplicarse a tareas más complejas como la formación de
categorias, el razonamiento analógico y a la formación de modelos mentales del
mundo fisico y social.

Como decíamos, la propia descripción del modelo apunta a su aplicación a la


formación y desarrollo de conceptos lingtiisticos.

Es un sistema que evalúa y perfecciona las reglas, que forma asociaciones y


racimos de reglas para crear estructuras más amplias. Donde se reevalúa la
fuerza de las reglas en función de sus éxitos o fracasos. Por ello parece natural
su relación con modelos lingilísticos que tengan en cuenta la importancia del
entorno, no exclusivamente lingilístico, en la modificación y reestructuración de
reglas. Tanto Dik, como Paprotté o Givon cuentan con modelos lingtiísticos que
dan entrada a estas posibilidades de organización de elementos pragmáticos.

Por su parte, Holland y Col admiten la existencia de otro mecanismo del apren-
dizaje no inductivo que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por
medio de la instrucción. Pero estas regias no necesariamente se imponen a las
reglas inducidas por el propio sistema sino que han de competir con ellas. Ello
explicaría según Pozo (1989) el fracaso de la instrucción y la persistencia de
ideas erróneas contrarias a esa instrucción. Y en el caso de la Adquisición de la
Segunda Lengua explicaría asimismo la fosilización.

La pregunta pertinente ahora y que sería oportuna desde el punto de vista lin-
giiistico, es la que se hace Pozo (1990, pág. 156) cuando se pregunta si puede un
sistema computacional funcionar pragmáticamente.
Y, al hilo de la pregunta, si puede un sistema gramatical que reúna determina-
dos requisitos cognitivos del tipo de los adquiridos mediante inducción pragmáti-
ca, ser susceptible de simulaciones computacionales avanzadas. Con lo cual si-
tuaríamos el problema del aprendizaje en el diferente tipo de reestriciones ope-
racionales que se imponen los distintos sistemas entre sí al interrelacionar unos

42
con otros. Y, de paso, responderíamos en cierta manera a la pregunta de Ca-
rroll, Bever y Miller citada al principio de esta sección.

La teoría pragmática de Holland y colaboradores reúne algunos de las rasgos


definitorios de la más reciente generación de propuestas teóricas dentro de la
familia computacional como son: el procesamiento en paralelo, las teorías neo-
conexionistas de Rumelhart, McClelland y el grupo PDP (Parallel Distributed
Processing).

Se cuentan igualmente entre este grupo la utilización de sistemas de producción


como el propio ACT y los modelos desarrollados por el grupo Carnegie-Mellon
(Klahr, Langley y Neches 1987)., cit. Pozo 1990 pág. 156 y ss.)

La última de las lineas valoradas por Pozo (1989) dentro del marco instruccional
en el que nos movemos y a su vez dentro de la familia computacional, y que
asimismo pueden tener alguna incidencia en el análisis del procesamiento lin-
gflistico, sería la que se refiere a la teoría pragmática de la inducción de Holland
y otros, desarrollada en 1986.
Los supuestos en que se basa Holland, supone reconocer la imposibilidad de
generar una teoría del aprendizaje de conceptos basada sólo en criterios sintácti-
cos y por tanto un intento de elaborar mecanismos computacionales que no sean
únicamente de este tipo.

Desde el punto de vista representacional la teoría de la inducción pragmática


resulta, en opinión de Pozo, potente y flexible. Además, Pozo cree que es posi-
ble representar incluso muchos de los conocimientos científicos complejos me-
diante modelos mentales constituidos por sistemas de producción porque el
carácter implícito de este tipo de representaciones se adecúa además a los datos
disponibles sobre los conceptos formados espontáneamente ya que una parte
importante del cambio de estos conceptos consiste en hacer explícitas las propias
teorías o representaciones.

43
El cambio conceptual requiere en algún momento el paso de representaciones
mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos
explícitos o prototipos. La teoría de la representación pragmática pueden servir
para representar ambos tipos de conocimiento. Es por tanto una teoría eficaz
desde el punto de vista representacional y es igualmente una teoría susceptible
de ser útil para la representación lingilística. Ellis (1993) y Bialystok (1990) reco-
gen el factor de “conciousness raising”, denominado de distintas maneras, como
una muestra de la explicitación que proponen Pozo y Carretero (1987).
Pozo se lamenta de que el éxito de la teoría de la inducción pragmática como
sistema de representación no haya ido acompañado de una éxito similar como
modelo de adquisición de esas mismas representaciones. Establece una compara-
ción entre los procesos de aprendizaje de que dispone el modelo que son sustan-
cialmente equivalentes a los postulados por la teoría de los esquemas de Rumel-
hart y Norman y afirma que si el ‘refinamiento” es similar al proceso de creci-
miento, “la generación’ es equivalente a la reestructuración. De este modo la
diferencia entre ambas teorías reside en que Holland y colaboradores reconocen
que dentro de una teoría computacional los procesos de reestructuración deben
reducirse a procesos más simples de crecimiento y ajuste.
Por ello, Pozo critica a esta teoría que la única forma efectiva de adquirir nuevas
reglas, a parte de la instrucción o inserción externa, sea la inducción mediante
generalización y especialización y sitúa el problema en que por más que se in-
tente restringirlos, estos mecanismos no tienen en cuenta al contenido de las
reglas ya que son mecanismos puramente formales o sintácticos. De este modo
se pueden hacer muchas inducciones similares formalmente conectas pero se-
mánticamente irrelevantes o incorrectas.
Para limitar estas sobregeneralizaciones, la teoría impone restricciones pragmáti-
cas al proceso inductivo. Una inducción se realizará cuando se adecúe a los
conocimientos activos del sistema y Pozo critica a la teoría de la inducción prag-
mática que el pragmatismo quede reducido a un control de las reglas por sus
consecuencias. Sin embargo, es necesario el paso previo que demuestre que el
modelo funcione, y si la activación de una regia depende probabilísticamente de

44
su historia anterior de éxitos y fracasos es un modo de asegurar la validez de la
misma. La crítica de Pozo pues, parece poco sólida.

Es interesante ver cómo el intento de ir aumentando la potencia interpretativa


de los diferentes modelos, ha ido introduciendo de abajo a arriba aproximacio-
nes sintácticas primero, semánticas después para finalizar incorporando los com-
ponentes puramente pragmáticos.

Pozo encuentra que las limitaciones del aprendizaje por asociación son de natu-
raleza epistemológica, ya que parten de teorías componenciales de los conceptos
según las cuales estos vienen definidos como una lista de rasgos que las instan-
cias del concepto tienen en comun.

Para estas teorías los conceptos son entidades reales, no nominales y parten de
la idea de que su definición viene dada por sus referentes o elementos compo-
nentes y no por su sentido o conexión “hacia arriba” con otros conceptos.
La valoración más positiva de Pozo del asociacionismo es que ha dado lugar a
los modelos computacionales de modo que aunque sólo fuera por eso y por su
adecuación para servir de marco cognitivo a un posible modelo gramatical mere-
ce la pena resaltar la valoración de Pozo, que hacemos nuestra. Estos modelos
computacionales de fuerte potencia de cálculo, permiten simular algunas conduc-
tas relevantes y especificar la función de algunos mecanismos. Así, las teorías
computacionales resultan eficaces desde el punto de vista representacional.
Especialmente a partir de la adopción de sistemas con gran capacidad de proce-
samiento paralelo que permitan un formato representacional implícito, sea en la
forma de los modelos mentales de Holland y otros, o de la memoria distribuida
de McClelland, Rumelhart y el PDP.
Como gran parte del conocimiento humano es implícito, la existencia de sistemas
que construyen representaciones “sobre la marcha “ en función de las necesida-
des conceptuales, puede ser muy útil para estudiar ese conocimiento implícito.

45
Las teorías computacionales también aportan mucha precisión a los mecanismos
de aprendizaje por asociación como son el crecimiento y el fortalecimiento de
conceptos y el ajuste de los mismos por generalización y discriminación.
Además con respecto al crecimiento, las teorías computacionales han supuesto
un nuevo impulso para el estudio de los efectos de la práctica en el aprendizaje.
Las distintas versiones computacionales de la “ley del ejercicio”, basadas en el
concepto de fuerza asociativa y en la existencia de mecanismos de activación
excitatoria o inhibitoria constituyen una importante aportación al estudio del
aprendizaje. La práctica es un elemento necesario para la formación de concep-
tos pero no, en opinión de Pozo, el único, ni es suficiente. La práctica mejora la
ejecución pero no la modifica.

El estudio de los efectos de la práctica está relacionado con el interés de las


teorías computacionales por la adquisición y automatización de destrezas. Esto
es importante porque una parte de la conducta conceptual es a menudo automá-
tica (identificar y clasificar objetos). Sin embargo, hay otra parte (el aprendizaje
de nuevos conceptos o la modificación de los anteriores) que resulta de más
difícil explicación como observan Anderson y Norman (cit. Pozo 1989).
Esto sucede de igual manera en el aprendizaje de la L2. Y sin embargo sobre
ese funcionamiento mecánico y a menudo automático es sobre el que se asientan
los niveles básicos de análisis lingilístico.

Pozo cree que aunque igualmente las teorías computacionales han desarrollado
con mucha precisión los mecanismos de ajuste de conceptos mediante la genera-
lización y diferenciación y han mostrado cómo un sistema de procesamiento, sea
humano o artificial, puede ir afinando su conocimiento en función de las deman-
das de la realidad, el ajuste que pueden proponer es limitado ya que para que
un sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos ya.
Su mayor objeción pues, es que para que un sistema computacional aprendiera,
sería necesario que,

46
“el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no
haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema”
(Pozo, 1990, pág..161).

Paradójicamente opina que son incompatibles con la lógica computacional. Uega


Pozo, y otros autores que él mismo cita, a la conclusión de la necesidad de tener
en cuenta no sólo aspectos semánticos (Nechas, Langles, Clark, Rumelhart y
Norman ya en el 1978) sino también aspectos pragmáticos. Ello da lugar a la
propuesta de mecanismos como la reestructuración (Rumelhart y Norman) (cit.
Pozo 1989) y el control consciente (Norman 1978, ed. española 1988) o como las
restricciones semánticas o pragmáticas a la inducción que, en opinión de Pozo,
son dificiles de desarrollar desde una teoría computacional a no ser que se re-
duzcan a procesos de ajuste o crecimiento con lo cual, según Pozo, pierden casi
todo su valor explicativo.

Pozo concluye que:

“el procesamiento de la información es un marco excesivamente


estrecho para desarrollar una teoría suficiente del aprendizaje”.
(1990, pág.. 162).

Quizás es una afirmación demasiado rotunda y quizás en el aprendizaje y sobre


todo en el aprendizaje del lenguaje deban no existir procedimientos de adquisi-
ción distintos. De modo que parece claro que el procesamiento de la parte foné-
tica del input entra de modo distinto en el sistema que el procesamiento de la
parte organizativa o léxico-semántica. Así, podría aventurarse la hipótesis de que
en el aprendizaje del lenguaje las teorías generales del aprendizaje por asocia-
ción como el A~ de Anderson, la teoría de los esquemas de Rumelhart y Nor-
man y la teoría de la inducción pragmática de Norman, podían dar cuenta de
aspectos superiores del aprendizaje lingilístico, mientras que el propio PDP daría
mejor cuenta de aprendizajes básicos como el sustrato fonético y fonológico que

47
se asentarían en un configuración cerebelar y cerebral diferente tal y como su-
giere Loritz y que requieren un nivel de información redundante muy alto.

Por todo ello, la complejidad del sistema de comunicación que supone el lengua-
je deberá poder explicarse por teorías que tengan en cuenta los diferentes siste-
mas de procesamiento de la información que serían más explicativos o menos
para los diferentes niveles organizativos del mismo. El input lingilistico es sólo
uno pero se va procesando de formas diferentes y por soportes neurológico-fun-
cionales diferentes.
La adquisición de una lengua primera o segunda implica necesariamente un me-
canismo superior de organización conceptual que no desdeñe a priori un tipo u
otro de aproximación ya sea asociacionista, conductista u organicista pues todas
estas aproximaciones ofrecen posibilidades interpretativas válidas aunque a dife-
rentes niveles.

Así pues, se puede hablar de dos tradiciones cognitivas distintas: una de natura-
leza mecanicista y asociacionista representada por el procesamiento de la infor-
mación, y otra representada por el estructuralismo que se remonta a Piaget,
Vygotskii, Barlett o la escuela de la Gestalt.

Aun cuando Pozo simplifica excesivamente, a nuestro modo de ver, se puede


apoyar su diferenciación ya que precisamente por su simplicidad, permite una
mayor clarificación de conceptos. Analiza (Pozo, 1990 pág. 166) cómo,

“la diferencia esencial entre el procesamiento de la información y el


estructuralismo cognitivo, reside en la unidad básica de análisis de
que parten. Mientras que el procesamiento de la información parte
de unidades de mínimas considerando que la totalidad puede des-
componene en sus panes (un concepto es una lista de rasgos) el otro
enfoque cognitivo parte de unidades más “molares” en las que el todo
no es simplemente la suma de las panes que lo componen”.

48
~. 1’

Asimismo, argumenta que si en el asociacionismo computacional se parte de un


constructivismo estático que, respetando el principio de correspondencia entre
las representaciones y el mundo, asume que el individuo interpreta la realidad a
partir de sus conocimientos anteriores, las teorías de la reestructuración, por su
parte, asumen además un constructivismo dinámico por el que no sólo se cons-
truyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos anteriores,
sino que también se construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías.

Además, si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conoci-


miento, la reestructuración sería el proceso por el cual de una estructura más
simple surge otra más compleja.
Esto es lo que Pascual-Leone (cit. Pozo 1989, pág. 169) llama la paradoja del
aprendizaje donde lo que se aprende ya está presente antes del aprendizaje.

Hay varias teorías del aprendizaje basadas en la reestructuración de las cuales


las que pueden tener una relación más directa con el aprendizaje de la L2 serían
las que tiene en cuentan algunos de los conceptos centrales de la Gestalt, las
que tienen en cuenta algunos aspectos de la teoría de la equilibración de Piaget
y las propuestas de Vygotskii con respecto al aprendizaje de conceptos.
También, dada su relación con la instrucción debe considerarse la teoría del
aprendizaje asimilativo de Ausubel.

La Gestalt se refiere al aprendizaje por “insight” o conocimiento súbito. Las


ideas básicas de la GestaR son antiatomistas en el sentido de que conciben la
unidad mínima de análisis como la estructura o la globalidad.
Se rechaza la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o
cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse
en una serie de partes arbitrariamente separadas. Kñhler en 1929, expresó la
idea muy prácticamente, según Pozo que cita literalmente(1990, pág. 170),

49
“nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente ob-
serva los movimientos que se verifican en una esquina del tablero”

Pozo, no menciona aquí que, entre 1906 y 1912, Ferdinard de Saussure emplea-
ba ya la metáfora del ajedrez para definir conceptos lingilísticos como el de
estructura. Sin embargo, como precisa Bernárdez’, los dos ejemplos ilustran
cosas diferentes. La idea de Saussure es estática frente a la idea de Kóhler que
es procedural. En el primero la situación del juego se define por la posición de
todas las figuras mientras que en el segundo, el juego no es una simple suma de
situaciones sucesivas, sino que hay que tener en cuenta los procedimientos que
determinan cada una de ellas, su selección etc.

Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado y éste no es divisible en


elementos más simples. Por ello las unidades de análisis deben ser las totalida-
des significativas o “gestalten” que se han formado, no por acumulación, sino
reestructurándose de forma comprensiva.

Para los gestaltistas esta reestructuración se produce por insight o comprensión


súbita del problema. Según Wertheimer, la asociación dejará de ser un enlace de
elementos “ciego” a la estructura para ser una comprensión de la relación estruc-
tural de una serie de elementos que se requieren unos a otros. La repetición no
produciría conexiones ciegas sino que ayudaría a captar la relación entre los
elementos dentro de una estructura.

También el ensayo y error dejaría de ser aleatorio para convertirse en una com-
probación estructural de hipótesis significativas. Una consecuencia importante es
que en el enfoque gestaltista el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no
sólo a través del éxito aunque también pueden aprender del éxito si es capaz de
comprender las razones estructurales que lo han hecho posible.De este modo se

1 1993. Comentario manuscrito

50
puede pues rastrear hasta este tipo de teorías el papel que se concede al error
en el aprendizaje de la L2 especialmente en la elaboración de la teoría de la
interlengua.

En cuanto a lo que se refiere a la experiencia previa e insight, la Gestalt no


proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia en la compren-
sión súbita del problema.
A veces la fijeza funcional jugará en ello un papel importante relacionado con la
influencia negativa de la experiencia previa. Así, cuando una tarea o problema
tenga varias estructuras posibles y algunas de ellas resulte más inmediata o fácil
de percibir la reestructuración resultará más difícil. También cuando en la solu-
ción de un tema entran en juego intereses o motivos personales, el cambio a una
estructura distinta de la situación se verá obstaculizado. En ambos casos en la
fijeza funcional, o resistencia a estructurar la tarea, impedirán su correcta solu-
ción y por tanto el aprendizaje productivo.
Si bien algunas veces la experiencia previa puede obstaculizar o impedir la rees-
tructuración, otras veces es condición necesaria para que se produzca.

En términos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solu-


ción de problemas estructuralmente similares o que tienen ciertos rasgos estruc-
turales comunes, mientras que puede entorpecer cuando las tareas exigen solu-
ciones nuevas o productivas, produciéndose entonces el fenómeno de la fijeza
funcional que explicaría lo que se ha dado en llamar fosilización en el terreno de
la adquisición de la Segunda Lengua.

La toma de conciencia o “insight” conceptual requiere una reflexión sobre el


propio pensamiento que no está necesariamente presente en el “insight” percep-
tivo. Por esto, en el área de la Adquisición de la Segunda Lengua hay dudas de
que ciertos tipos de conocimientos como las lenguas extranjeras puedan adquirir-
se por insight.

51
Según algunos autores el “insight” corresponde más a una experiencia subjetiva
irrepetible que a un hecho psicológico contrastable mientras que otros autores
dicen que el sentimiento de comprender algo súbitamente puede que no se co-
rresponda con un auténtico aprendizaje, es decir que no implique una autentica
reestructuración cognitiva sino más bien con la toma de conciencia de un apren-
dizaje previamente realizado.
En conclusión, parece que la principal aportación de la Gestalt al aprendizaje de
los idiomas sería la recuperación de la conciencia para el aprendizaje así como
su insistencia en que la unidad básica de análisis es la estructura.

Por otro lado, debe mencionarse igualmente a Piaget quién sostiene que el
aprendizaje se produce básicamente cuando existe un desequilibrio o conflicto
cognitivo. Y, esta idea apoya la evidencia de que el aprendizaje de las lenguas
extranjeras se produce básicamente como resultado de un conflicto, dificultad o
desajuste en la comunicación.
Piaget (1978), en su teoría de la equilibración, diferencia entre dos tipos de
aprendizaje. Aprendizaje en sentido amplio y en sentido estricto.
El aprendizaje en sentido estricto se adquiere mediante una información especí-
fica mientras que el aprendizaje en sentido amplio se basa en un progreso de las
estructuras cognitivas a través de procesos de equilibración. El primer tipo de
aprendizaje está condicionado al segundo. Así, el aprendizaje de conocimientos
específicos depende del desarrollo de la estructura cognitivas generales entendi-
das desde un punto de vista lógico.

El aprendizaje para Piaget está regido por un proceso de equiibración y se


produce cuando hay un desequilibrio o conflicto cognitivo empleando procesos
de asimilación y acomodación.
La asimilación y acomodación dentro de la teoría piagetiana, son dos procesos
complementarios. En la asimilación, el sujeto interpreta la información que le
viene del medio en función de sus propios esquemas o estructuras conceptuales
disponibles.

52
Frente a este proceso, en el proceso de acomodación los conceptos e ideas se
adaptan entre sí a las características vagas pero reales del mundo y supone, no
sólo una modificación de los esquemas previos en función de la información
asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos
anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.

Por una parte, las estructuras cognitivas progresan gracias a una tendencia al
equilibrio creciente entre ambos procesos que disminuye el fracaso producido en
la interpretación de la realidad o en su asimilación. Por otro lado, sólo del dese-
quilibrio entre los dos procesos surge el aprendizaje.

Hay dos tipos de respuesta a los estados de desequilibrio según Piaget (cit. Pozo
1989), adaptativas y no adaptativas . Las respuestas no adaptativas consisten en
no tomar conciencia del conflicto existente y por tanto en no modificar sus es-
quemas frente a las adaptativas en las que el individuo es consciente del proble-
ma e intenta resolverlo. A la toma de conciencia intelectual, Piaget la llama
tematización y resulta esencial para pasar de tener éxito o fracaso en un proble-
ma a comprender porqué se ha tenido éxito o se ha fracasado en el mismo.

Pozo establece una diferencia entre la toma de conciencia de Piaget y el “insight”


de Wertheimer, siendo la primera más conceptual.La toma de conciencia es un
elemento necesario aunque no suficiente para la reestructuración de los conoci-
mientos ya que es necesaria además una respuesta adaptativa, con la que el
sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esque-
mas y por tanto reestructurando sus conocimientos.

Así, en otra posible relectura de la teoría de la interlengua de Seliker, las sucesi-


vas acomodaciones darían lugar a los distintos momentos de la interlengua.
Pero para que la respuesta adaptativa piagetiana se produzca es necesario un
conflicto y, además, que se produzca un fracaso y que exista una práctica que
permita que el sujeto tenga conciencia de la regularidad de los fracasos.

53
Si bien las contradicciones son necesarias, no son suficientes. La práctica desem-
peña un papel en el aprendizaje y el papel que ésta desempeña es el talón de
Aquiles de la teoría piagetiana.
El reto de la teoría piagetiana es que debe demostrar que la aparición de estruc-
turas generales de conocimiento tienen un carácter necesario o universal. Mien-
tras que Fodor y Chomsky (1980) optan por estructuras mentales innatas, Piaget
intenta demostrar que las estructuras pueden llegar a ser necesarias sin ser inna-
tas.

Según Pozo (1989,pág 190),

“los desequilibrios quepreceden a la reestructuración se producen en


el seno de estructuras de conocimiento especificas, de forma que lo
que el sujeto aprenderá finalmente no será una estructura general
sino un conjunto de conocimientos específicos que le harán ser más
o menos experto en un área de conocimiento, pero no necesariamen-
te implicarán un progreso a un estadio cognitivo superio?’.

En opinión de Pozo existen múltiples datos que muestran que el aprendizaje por
reestructuración puede apoyarse muchas veces en adquisiciones asociativas pre-
vias. Además, el aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posicio-
nes que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.
La crítica más grave de Pozo a Piaget es que éste “equipara el descubrimiento o
invención con reestructuración” (Pozo, 1990 pág. 191) y como “la mayor parte de
los conceptos relevantes difícilmente pueden ser inventados o descubiertos por el
niño ya que, a diferencia de los aprendizajes naturales, no constituyen adquisicio-
nes necesarias” (Ibidem. ref. ant), es decir, no concede un lugar a la reestrucctu-
racion.

54
De cara al aprendizaje de lenguas extranjeras,la principal aportación de Piaget
está en el hecho de haber proporcionado un lugar a los procesos metacognitivos.
Sin embargo, su importante aportación a los estadios de desarrollo, que sería
muy importante para la enseñanza de otras disciplinas como las matemáticas, es
irrelevante en este campo.
Así pues, mientras Piaget minñniza los procesos de instrucción, Vygotskii y Au-
subel han abordado el aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas al
mismo por lo que su referencia es doblemente obligada.

Si bien Vygotskii (1934) debido a su prematuro fallecimiento, no pudo ir más


allá de elaborar lo que Pozo llamó (1990, pág. 191)

“el armazón teórico de lo que debería ser su teoría del aprendizaje y de


la instrucción”, que fue Ausubel quien desarrolló aunque no dentro de una teo-
ría psicológica general, Vygotskii consigue establecer una relación dialéctica
entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Rechaza el aprendizaje como una
mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas y, en
especial, que rasgos específicamente humanos como el lenguaje sean reducibles
a una mera acumulación de estímulos y respuestas.
Desde la óptica actual, Pozo valora la aportación de Vygotskii como un paso
hacia una teoría unitaria del aprendizaje que incluya los procesos de asociación
y de reestructuración. Aunque esa integración no pueda realizarse en un plano
de igualdad porque, según Pozo, Vygotskii concede un papel al aprendizaje
asociativo que tiene una importancia menor y, al mismo tiempo, considera nece-
sario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación E R.
-

Basándose en la idea de actividad de Engels, Vigotskii considera que el hombre


no se limita a responder a estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándo-
los. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se produce entre
estímulos y respuestas. Frente a estas cadenas, Vygotskii propone un ciclo de
actividades en el que gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modi-

55
fica su estímulo. No se limita a responder a su presencia de modo reflejo o me-
cánico, sino que actúa sobre él.

La actividad es un proceso de transformación del medio mediante el uso de


instrumentos. Vygotskii define los “mediadores” como instrumentos que transfor-
man la realidad en lugar de imitarla y distingue las clases de instrumentos en
función del tipo de actividad que posibilitan. El más simple es la herramienta. Es
el tipo de instrumento al que hacia referencia Engels cuando hablaba de la im-
portancia del trabajo en el proceso de homiización.

Pero hay, según Vygostkii, otro tipo de instrumentos mediadores distintos y que
producen una actividad adaptativa diferente como la cultura, que está constitui-
da fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. El sistema de signos usados con más frecuencia es el lenguaje hablado
pero hay muchos otros sistemas simbólicos que permiten actuar sobre la realidad
como la aritmética.
Sin embargo, Vygotskii diferencia la herramienta del signo porque, y esta es una
de sus aportaciones más sugerentes y originales, éste no modifica materialmente
al estímulo sino que modifica a la persona que lo emplea como mediador y así
actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. Es decir son los signos
como mediadores que modifican al sujeto y a través de éste a los objetos, los
que tienen mayor interés para la psicología cognitiva, porque están constituidos
por conceptos y por estructuras organizadas de conceptos.

Además Pozo (1990 pág.196) formula a Vygotskii la pregunta de cómo se ad-


quieren los conceptos, los mediadores simbólicos como pregunta clave, ya que
Vygotskii no acepta el asociacionismo según los cuales los significados ya están
en la realidad y se pueden abstraer inductivamente.
Los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura,
pero es necesario intedorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o
procesos psicológicos.

56
Para Vygotskil(1962, trad. ing. pag 120) el signo mediador por excelencia es la
palabra que es la unidad comunicativa mínima que conserva propiedades del
total. Y, por eso, los conceptos tienen su origen en la palabra.

“We tried a new approach Lo the subject and replaced analysis into
units, each of which retains in simple form alí the properties of the
whole. We found this unit of verbal thought in word meaning”

La interpretación de Vygostkii que hace Pozo es que los significados provienen


del medio social externo pero es necesario que cada niño en concreto los asimile
o interiorice, ya que el conocimiento empieza siendo siempre objeto de inter-
cambio social, es decir interpersonal, para pasar a ser posteriormente intraperso-
nal es decir en el interior del propio niño.

Vygostkii (1978, pág. 94 versión castellana) dice que,

“en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces:
primero entre personas y después en el interior del propio niño”

Para Vygotskii, el niño ni imita los significados, como en el conductismo ni, se-
gún la teoría de Piaget, los construye, sino que los re-construye. Y así, mediante
el aprendizaje se van internalizando progresivamente una serie de instrumentos
mediadores y por esto se inicia fuera del niño mediante procesos de aprendizaje
que se transforman después en procesos de desarrollo interno. Por ello Vigotskii
entiende que el aprendizaje precede al desarrollo en el tiempo, que la asociación
es previa a la reestructuración, Y esto queda reflejado en la distinción de
Vygotskii entre dos niveles de desarrollo o dos tipos conocimiento. El nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.

57
Mientras el nivel de desarrollo efectivo representaría lo que el sujeto puede
hacer por sí mismo, el nivel de desarrollo potencial se definiría por lo que el
sujeto es capaz de hacer con la ayuda de los otros o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados. El rendimiento medio, medido a través de tests,
se corresponde al nivel de desarrollo efectivo y está determinado por lo que el
sujeto puede hacer autónomamente.
Esta diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo y potencial, es lo que se
llama zona de desarrollo potencial; es un concepto clave para cualquier teoría
de la instrucción. Sin embargo, éste es un concepto que él no desarrolla pero
que servirá de base para los trabajos sobre la instrucción de Ausubel. El concep-
to de la zona de desarrollo potencial es débil y su debilidad Pozo la achaca (Po-
zo 1990 pág..209) a la imposibilidad de medir la competencia. Al parecer Cohen
(cit. Pozo, pág. 209) ha argumentado que es imposible demostrar que un sujeto
carece de una determinada competencia.
Parece evidente que se pueda demostrar que alguien n~ ha hecho algo (actua-
ción) pero también parece imposible demostrar ni medir, ni comprobar que no
pueda hacer algo (que no tenga competencia para hacer algo). Aunque sí se
puede demostrar que alguien no tiene determinado interés o predisposición para
hacer algo.

Para Pozo, las ideas de Vygostkii constituyen un puente conciliador entre varias
teorías del aprendizaje de conceptos y, según él, se trataría de determinar los
mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha interna-
lizado. Así, a esta diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial
que es la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o ese dominio
concreto, algunos autores la denominan zona de desarrollo próximo.
Esta idea es desarrollada por Krashen para quién esta zona de desarrollo próxi-
mo sería el nivel de input que Krashen denomina L+ 1. Es decir, comprendería
aquellos conceptos gramaticáles nuevos y aquel nivel de léxico cuyo nivel ante-
rior estaría constituido por conceptos previos, esquemas y/o campos semánticos
previos.

58
En otro orden de cosas, una idea, quizás de las más fructíferas, de este autor es
la de la “toma de conciencia” que está en relación con su clasificación de los
conceptos en espontáneos y científicos.

La estrecha vinculación entre los procesos de aprendizaje y la instrucción en la


internalización y consiguiente reestructuración de mediadores simbólicos es par-
ticularmente clara cuando se analizan las ideas de Vygotskii sobre el aprendizaje
de conceptos.
Con respecto a la idea de formación de conceptos espontáneos y científicos,
Vygotskii estableció, fiel a su propia concepción de la relación entre pensamien-
to y lenguaje, una unidad de análisis que debe buscarse en el significado de la
palabra, que es según él (cit. Pozo 1990, pág. 199),

“no sólo la mínima unidad comunicativa que conserva propiedades


del total sino también la unidad mínima del pensamiento generali-
zado”.

Así, los conceptos tendrán su origen en la palabra que una vez internalizada se
constituye un signo mediador.
Vygotskii definió tres fases fundamentales en la formación de conceptos en los
niños. La primera, es característica de la fase preescolar y la denomina “de los
cúmulos no organizados”. Las dos fases superiores, que también se producen en
el aprendizaje adulto de conceptos, sedan “la fase de los complejos” y “de los
conceptos”. La clasificación de los objetos a partir de cúmulos no organizados
consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base ni organización común.
Esta fase correspondería a la etapa de pensamiento sincrético o participativo y
en ella se distinguen tres tipos de cúmulos o conglomeraciones sincréticos coinci-
dentes todos ellos en la ausencia de una coherencia en la clasificación.
Esta etapa se caracteriza “por el uso de la palabra como nombre propio”
(Vygoyskii cit. Pozo pág. 200). Es decir, los nombres propios tienen una función

59
referencial careciendo de significado ya que el pensamiento sincrético no tiene
significado conceptual.
Frente al anterior, el pensamiento mediante complejos tiene tanto referencia
como significado. Pozo redefine “el complejo” de Vygotskii como “una asociación
de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos” mientras que
“un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus
rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles
son los rasgos comunes a los objetos y sin que conozca propiamente el concep-
to”. Así, los pseudoconceptos tienen los mismos referentes que sus conceptos
correspondientes pero distinto significado.
El origen de los pseudoconceptos estaría en una asimilación del habla adulta,
pero careciendo de conceptos o generalizaciones adecuadas para captar también
el significado de las palabras.

Según Pozo, existe una indudable convergencia entre los pseudoconceptos, tal
como los define Vygotskii, y los conceptos probabilisticos, ya sean prototipos o
ejemplares, identificados por Rosch e igual que los conceptos probabilísticos, los
pseudoconceptos se apoyan en un parecido familiar. Según Vygotskii, (cit. Pozo
pág. 201), si los cúmulos sincréticos son como nombres propios, los complejos y
más específicamente los pseudoconceptos, son como apellidos compartidos por
los miembros de una familia.

Vygotskii sigue vigente no sólo porque define la existencia de categorías difusas


que tienen los mismos referentes que los conceptos clásicos o científicos corres-
pondientes aunque distinto significado, sino, porque según Pozo, llega incluso a
anticiparse a los estudios más recientes sobre la formación de categorías natura-
les que demuestran que de hecho las personas disponen de dos sistemas distin-
tos de conceptualizar la realidad.Uno basado en categorias difusas o probabilísti-
cas y otro consistente en conceptos clásicos o lógicamente definidos.
De este modo, los pseudoconceptos de Vygotskii son, según Pozo, (Pozo, 1990
pág. 201)

60
“un puente hacia un tercer tr~o de clasificación: los conceptos. En la
medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización
a partir de rasgos similares, estos son una vía para la formación de
los conceptos propiamente dichos”.

Los conceptos se formarían mediante la abstracción de un rasgo constante en


una serie de objetos. Así, no sólo habría una generalización sino también un
análisis que permitiría diferenciar o aislar un rasgo para su estudio.

Para Vygotskii, los auténticos conceptos son los conceptos científicos adquiridos
mediante la instrucción. Los conceptos científicos tienen tres características.
En primer lugar, los conceptos científicos forman parte de un sistema. Además,
se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental.
Y por último, implican una relación especial con el objeto basada en la internali-
zación de la esencia del concepto. La mayoría de las categorías gramaticales
correspondería a la definición de Vygotskii de conceptos científicos.

La sistematización y la toma de conciencia van unidas en el aprendizaje de con-


ceptos científicos. Mientras que en los conceptos espontáneos la actividad del
sujeto está dirigida a los propios objetos, a cuyos rasgos se aplican los procesos
de generalización y análisis, en la formación de los verdaderos conceptos la
conciencia del sujeto se dirige a los propios conceptos. Los conceptos espontá-
neos van de lo concreto a lo abstracto frente a los conceptos científicos que
proceden de forma opuesta.
Así, los conceptos espontáneos corresponderían a la denominación en el apren-
dizaje lingilístico frente a los conceptos científicos que corresponderían a la
conceptualización gramatical.
Si los conceptos espontáneos parten de abstracciones realizadas sobre los pro-
pios objetos los conceptos científicos parten del propio sistema jerárquico de
conceptos. Un concepto científico sólo adquiere sentido en relación con otros

61
conceptos. Los conceptos por tanto se adquieren tomando conciencia de su rela-
ción con otros conceptos.

Los conceptos espontáneos se adquieren y se definen a partir de los objetos a


los que se refieren, por su referencias; mientras que los conceptos científicos se
adquieren por su relación jerárquica con otros conceptos, por su sentido. Esto
hace que, en los conceptos científicos, llegue a captarse su “esencia’ mediante el
análisis consciente de sus relaciones con otros conceptos.

Esta idea reforzaría el planteamiento del estudio consciente y sistemático de la


gramática ya que esta separación permitiría establecer bases diferentes entre
conceptualización que subyace a la adquisición del vocabulario y la que subyace
a la adquisición de la sintaxis.

Según Vygotskii (cit. Pozo 1990,pag 204) no todos los caminos que recorren la
pirámide de los conceptos son igualmente fáciles de seguir, ya que es más fácil
diferenciar conceptos que integrarlos generando un nuevo concepto de nivel
jerárquicamente superior.
De este modo, según Pozo, los conceptos científicos de Vygostkii adquiridos
mediante la instrucción,

“son la vía a través de la cual se introduce en la mente la conciencia


reflexiva queposteriormente se trasfiere a los conceptos espontáneos”
(Ibidem)

Esa idea queda expresada en la siguientes comparaciónes citando textualmente


a Vygostkii en su edición en castellano (Pagl34),

“La influencia de los conceptos científicos sobre el desarrollo mental


del niño es análoga al efecto del aprendizaje de un idioma extranje-
ro, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo

62
“En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren
antes que los más complejos...” mientras que “en el aprendizaje de un
idioma extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las
espontáneas o fiuidas...Para el niño, los puntosfuertes de un idioma
extranjero son los débiles en el propio y viceversa”.

Sin embargo Pozo putualiza (1990 pág 204) que,

“aunque los conceptos científicos hagan posibles logros que los con-
ceptos espontáneos por si solos nunca alcanzarían, también existe la
relación inversa”.

Pozo retorna el ejemplo de Vygostkii de la adquisición de la segunda lengua y


dice que (Pozo 1990 pág..204),

“El aprendizaje de una lengua extranjera se apoya en al dominio de


la propia lengua materna: los conceptos científicos sólo pueden desa-
rrollarse cuando los conceptos espontáneos se hallan ya reíativamen-
te desarrollados”.

De este modo lo que parece diferenciar en opinión de Pozo a los conceptos son
los mecanismos mediante los que se aprenden.

A nuestro parecer, quizá el más fecundo de los conceptos de Vygotskii es el de


la zona de desarrollo potencial aunque quede limitado en su aplicación por la
ausencia de mediciones independientes de la competencia o del desarrollo po-
tencial.
Es decir, que mientras la medición del desarrollo específico es fácil, según Pozo
no lo es tanto la determinación del desarrollo potencial que está sujeta a argu-
mentos circulares del mismo modo, que en su opinión, lo está la distinción entre

63
4 ~

competencia y actuación. Se pregunta si al medir la competencia no estaríamos


más bien midiendo la actuación. La pregunta queda abierta.

Por otra parte, Pozo, ademas de rescatar la propia figura de Vygotskii contribu-
yendo a la generalización de sus teorías como no lo hace con ningún otro autor
en la obra que nos está sirviendo de guía en la revisión de teorías que enmarcan
la conceptualización gramatical, resalta las similitudes y diferencias, pero, sobre
todo las similitudes que presenta con Piaget.
De estas similitudes lo que en Vygotskii es la conciencia reflexiva con respecto a
la propia organización de los conceptos, indispensable en la fase de reestructura-
ción, en Piaget es la toma de conciencia en la teoría de la equilibración.

La diferencia que Pozo reconoce como más importante desde el punto de vista
de su trabajo y que es también la principal según el nuestro y por la misma
razón ,es la que tiene que ver con el papel concedido por uno y otro al medio
social y en consecuencia a la instrucción.
Vygotskii cree que que el aprendizaje asociativo puede actúar como facilitador
de la reestructuración frente a Piaget para quién este factor puede facilitar el
desarrollo pero no determinar su curso.

Ausubel desarrolla el concepto de desarrollo potencial de Vygotskii especialmen-


te en lo que se refiere a las especificaciones didácticas que están ausentes en
este autor y que son de una importancia central en una teoría que condiciona el
aprendizaje a la instrucción.Una de las ideas principales de este autor es la dis-
tinción entre enseñanza y aprendizaje. Además estudia específicamente los pro-
cesos de enseñanza/aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los con-
ceptos previamente formados por el niño.

Igual que otras teorías organicistas, Ausubel insiste en la importancia de la orga-


nización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se pro-
ducen debido a la interacción entre las estructuras presentes en el sujeto y la

64
nueva información. La diferencia fundamental entre Ausubel y la línea de Piaget
o Vygotskii es que para que la reestructuración se produzca, es necesario, en la
teoría de Ausubel, la presencia de una instrucción formal que presente de forma
organizada y explícita las informaciones que deben desequilibrar las estructuras
existentes.

La distinción entre aprendizaje y enseñanza es fundamental en Ausubel ya que


demuestra que, aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativa-
mente independientes.

Ausubel clasifica las situaciones de aprendizaje en dos ejes perpendiculares. En


un eje vertical se encontrarían los aprendizajes realizables por el alumno, los
procesos mediante los cuales codifica, retiene y transforma la información y que
irían desde el aprendizaje meramente repetitivo o memorístico hasta el aprendi-
zaje de conceptos o plenamente significativo. En el eje horizontal se refiere a las
estrategias de instrucción planificadas para fomentar ese aprendizaje.
Estas estrategias irían desde la enseñanza repetitiva y la lección magistral a la
enseñanza basada en el descubrimiento por parte del alumno: el trabajo median-
te la resolución de problemas por ejemplo.
Sin embargo, Ausubel sostiene que, aunque el aprendizaje y la instrucción inte-
ractúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de
enseñanza no conducen necesariamente a un tipo determinado de aprendizaje
ya que tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en la
enseñanza expositiva y en la receptiva, en la enseñanza por descubrimiento o en
la investigación.

El aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de forma no arbitraria


con lo que el alumno ya sabe. Pero para que esto suceda es necesario que el
material que el alumno aprende tenga un significado propio, es decir que haya
una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes y además es

65
necesario que el alumno tenga la situación cognitiva necesaria para asimilar ese
significado.

Las condiciones del aprendizaje significativo son varias. En primer lugar, el ma-
terial debe ser significativo en sí mismo, es decir debe estar organizado de forma
no arbitraria. Esto es, el material debe tener significado lógico o potencial. Sus
elementos deben de estar internamente organizados, no sólo yuxtapuestos, ya
que no siempre se aprenden los materiales estructurados lógicamente.
Además debe existir una predisposición en el aprendizaje. Dado que compren-
der requiere esfuerzo, la persona debe tener un motivo para esforzarse. Este es
uno de los fundamentos de la motivación en el aprendizaje y por tanto el origen,
o uno de los orígenes, del concepto de “filtro afectivo” de Krashen.

La tercera condición que hace que un aprendizaje sea significativo es la existen-


cia de ideas previas en la mente del alumno con las cuales poder relacionar el
nuevo material, las nuevas ideas.
El aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción entre un mate-
rial o una información nueva y una estructura cognitiva preexistente. Por ésto es
tan importante una adecuada selección del input lingilístico a presentar a un
aprendiz de la segunda lengua.

En función de la naturaleza de la nueva información Ausubel y Novak (cit. Pozo


pág.216) proponen tres tipos básicos de aprendizaje significativo. Aprendizaje de
representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Estos tres tipos de conocimientos presentan un grado creciente de significativi-
dad, las representaciones son más simples que los conceptos y éstos, a su vez,
son más simples o menos complejos que las proposiciones.

El aprendizaje de representaciones es básicamente aprendizaje de vocabulario.


Ausubel distingue entre el aprendizaje de representaciones previo a los concep-

66
4

tos y el aprendizaje de representaciones posterior a los conceptos o posterior a


la formación de los conceptos.
Cuando el niño aprende a hablar sus primeras palabras se refieren a objetos
reales, no categorías, mientras que el en el caso del vocabulario conceptual,
antes de aprender el significado de la palabra el niño ha tenido que aprender un
concepto, lo que significa el referente.

El aprendizaje del vocabulario de una segunda lengua es, según Pozo, un caso
típico de aprendizaje de representaciones previas a la formación del conceptos.
Este tipo de aprendizaje, ya que en el vocabulario hay siempre elementos o
relaciones arbitrarias, es necesario aprenderlo de forma repetitiva, memorística.
Además, según Pozo (Pozo 1990 pág..216),

“Dado que, por definición, los nombres de las cosas son generalmen-
te convencionales o arbitrados y no guardan ninguna relación nece-
saria con sus referentes, será necesario repetirlos para afianzar esa
asociación arbitrada. Pero aún en este caso, persiste un mínimo de
significatividad en el aprendizaje ya que la nueva palabra extranjera
pueden asociarse a un término equivalente en la lengua materna, que
posee ya un sign~7cado propio. Además existen raíces, etimológicas,
reglas de formación que hacen que el aprendizaje del vocabulario de
una lengua extranjera sea muchas veces una tarea sustancial y no
arbitrana

Ausubel define los conceptos (Op. cit Pozo pág. 217) como,

“objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de


criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”.

Para Ausubel, los conceptos son una categoría lógica, alineándose así con la
concepción clásica de modo que habría dos formas básicas de aprender los con-

67
4 4 1

ceptos: mediante una abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas


concretas y mediante la asimilación.

Si la abstracción inductiva está basada en situaciones de descubrimiento que


incluiría procesos de diferenciación, generalización, formulación y comprobación
de hipótesis, la asimilación de conceptos consiste en relacionar nuevos conceptos
con los ya formados y sólo es posible a partir de la instrucción.

Frente a los anteriores, el tercer tipo de aprendizaje significativo según Ausubel


sería el aprendizaje de proposiciones que consiste en adquirir nuevas ideas que
vienen expresadas en una frase o oración que contiene dos o más conceptos.
Así, si las proposiciones implican una relación entre conceptos sólo podrán ser
adquiridas por asimilación.

Ausubel cree que el rasgo más importante del proceso de asimilación es la rela-
ción que existe entre la estructura de los materiales presentados para el aprendi-
zaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende.

También Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación en fun-


ción de la relación que existe entre las ideas nuevas y las ideas preexistentes. En
primer lugar, el aprendizaje subordinado por diferenciación progresiva (bien por
inclusión derivativa o bien por inclusión correlativa). En segundo lugar el apren-
dizaje supraordinado por integración jerárquica. Y, en tercer lugar, el aprendiza-
je combinatorio, formado por combinaciones.

Mientras que Ausubel sostiene que la mayor parte de los conceptos se adquie-
ren por diferenciación progresiva, Vygotskii sostiene que esto era así porque era
más fácil la diferenciación que la reestructuración conceptual. Por eso, Ausubel
cree que la mayoría de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir
la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a la idea ya exis-
tente.

68
En opinión de Pozo, la teoría de Ausubel adolece de una carencia importante
tanto en los procesos inductivos como deductivos y es el poco papel que concede
a la toma de conciencia en los procesos de reestructuración que están fuerte-
mente vinculados a los procesos de instrucción.

Cuando se considera la reestruccturación como un proceso de instrucción, el


aprendizaje adquiere ciertas características que Pozo, que va proponiendo su
propia teoría de la instrucción, define en los siguientes términos, Pozo 1990 pág.
222):

“es un producto de la integración de dos sistemas, dotado cada uno


de ellos de sus propias formas de organización: el sujeto y el objeto.
La reestructuración seda el proceso por el cual el sujeto, como con-
secuencia de sus interacciones con los objetos, halla nuevas formas
de organizar o estructurar sus conocimientos más adaptados a la
estructura del mundo externo. Esta reestruccturación requerirá una
toma de conciencia por parte del sujeto . ..y esta toma de conciencia
debe ir esencialmente dirigida hacia las propias estructuras de cono-
cimiento... y es progresiva y graduar’.

Como sostenía Vygotskii, sólo mediante la instrucción es posible la construcción


de verdaderos conceptos. Sin embargo, no debe confundirse instrucción con
escolarización. La instrucción empieza mucho antes de la escolarización propia-
mente dicha y puede continuar sin embargo de diversas formas a lo largo de la
vida del individuo.

Otro de los aspectos de la conceptualización relevantes para la conceptualiza-


ción gramatical y cuyo origen conviene rastrear, son las diferencias entre el co-
nocimiento de un experto y de un novato, ya que aporta un marco de referencia
para comprender las diferencias entre el aprendizaje de la segunda y las terceras
lenguas extranjeras y explicaría la mayor facilidad de aprender una lengua ex-

69
tranjera después de haber pasado por la experiencia de aprender la primera.Sin
embargo, esta área de conocimiento se ha desarrollado debido a las necesidades
tecnológicas derivadas del diseño de sistemas informáticos expertos en la solu-
ción de problema específicos.
La definición que propone Pozo (Pozo 1990 pág 226) de un sistema experto es
que puede hacer lo que haría una persona experta, o en palabras de Welbank
(Cit. Pozo ibidm.)

“Un sistema experto es un programa que tiene un amplia base de


conocimientos en un dominio restringido y usa un razonamiento infe-
rencial complejo para ejecutar tareas que haría una persona experta”.

Los presupuestos comunes que parten los diferentes estudios a que hace refe-
rencia Pozo (Pozo 1990 pág.227) entre expertos y novatos son,entre otros, que la
diferencia experto- novato es básicamente una diferencia de conocimientos y no
de procesos cognitivos básicos o capacidades generales de procesamiento.
Además la diferencia de conocimientos es más cualitativa que cuantitativa. No es
sólo que tengan más conocimientos sino que los tienen organizados de modo
diferente.
Y por último, la pericia es un efecto de la práctica acumulada del aprendizaje y
está circunscrita a determinadas áreas de conocimiento. Se desdeñan por tanto
los factores innatos.
A su vez, las diferencias estratégicas usadas por expertos y novatos pueden ser
también cuantitativas o cualitativas.
Los novatos tardán más en resolver un problema y lo hacen de modo diferente.
Así, los expertos antes de aplicar ecuaciones se detienen con una fase de repre-
sentación en la que realizan un análisis cualitativo basado en una intuición física
mientras que el novato inicia inmediatamente la acción.

Además los expertos y los novatos emplean distintas estrategias para la resolu-
ción de problemas. Por ejemplo,los novatos hacen un análisis hacia atrás, es

70
decir parten de la meta final y luego buscan los datos disponibles que pueden
servir para alcanzar esa meta. Así, mientras que los expertos trabajan hacia
adelante, utilizando datos conocidos para explorar una solución desconocida, los
novatos proceden en sentido inverso.
Excepto cuando los problemas se complican y entonces los expertos también
trabajan hacia atrás.

Al aplicar la ecuaciones los novatos las hacen de una en una mientras que los
expertos actúan por conglomerados, “chunks”, de conocimientos.
Finalmente los novatos emplean muchos más enunciados respecto al propio
proceso de solución mientras que los expertos apenas piensan en voz alta. Es
como si los expertos no necesitaran tomar decisiones sobre la forma de resolver
un problema mientras que los novatos emplean parte de su tiempo a pensar
sobre las estrategias que deben seguir y analizar y planificar los pasos siguientes.

Todas estas diferencias han sido interpretadas en el sentido de que lo que con-
vierte a un novato en experto es la automatización de sus conocimientos de tal
modo que no necesita ir tomando decisiones a medida que resuelve el proble-
ma.Va directamente a los datos sin hacer aproximaciones sucesivas.

Existe además otro tipo de diferencias más cualitativas entre ambos tipos de
conocimiento. Este tipo de diferencias consiste en que ambos aprendices difie-
ren, a la hora de resolver una serie de problemas sobre mecánica que es el
ejemplo que trabaja Pozo, en los criterios que utilizan para clasificar, ya que si
los expertos categorizan los problemas en base a su estructura conceptual pro-
funda, en función de las leyes y conceptos físicos relevantes para la solución del
problema mecánico planteado, los novatos, por su parte, clasifican en función de
la llamada estructura conceptual superficial, es decir en función de objetos inme-
diatos y de términos explicitados en la presentación de los problemas.

71
4’,

Aunque, en general, el experto ha compilado, agrupado sus conocimientos en


secuencias automatizadas que no necesitan atención y por tanto ese esfuerzo de
atención se puede concentrar en tareas más nuevas o difíciles como describe
Anderson (1983), también es cierto que cuando la tarea se complica y no se
pueden automatizar procesos tan facílinente las diferencias entre expertos y
novatos disminuyen.

De Kleer (1977) (cit. Pozo, 1990 pág..232) establece una diferencia entre siste-
mas expertos y novatos diciendo que

si los expertos se guían por abstracciones conceptuales, las repre-


sentaciones de los novatos consisten en objetos reales organizados
según parámetros de tiempo reaL”

Otra de las características que tienen las estructuras conceptuales del experto es,
según Flavelí (1985, pág.. 89), que en la red conceptual del experto hay diferen-
tes itinerarios desde cada concepto a los demás; cada concepto tiene en el dic-
cionario mental del experto múltiples referencias cruzadas. La mayor densidad
de conexiones entre conceptos en la red conceptual del experto implica una
mayor probabilidad de que cada concepto relacionado evoque otros conceptos
relacionados a su vez con el anterior.

Esta mayor interconexión en los conceptos del experto se refleja también en sus
explicaciones causales; los novatos tienden a dar explicaciones basadas en una
sola causa o en varias yuxtapuestas mientras que los expertos integran diversas
causas en un sistema común analizando las interacciones entre ellas.
Así, novatos y expertos se diferencian no sólo en sus conocimientos específicos
sino también en la forma en que los organizan. Y, otra diferencia, además, es el
procesamiento selectivo que realizan ante los problemas mecánicos cuando se
enfrentan al mismo problema ya que sus esquemas de asimilación son diferentes.

72
Los procesos de discriminación y generalización conceptual desarrollados por las
teorías asociacionistas del aprendizaje, en especial por las teorias computaciona-
les, serían un requisito para el cambio conceptual o reestructuración fuerte.

McLaughlin, Rossman y Mcleod (1983, pág ... 144) aplican la perspectiva del
procesamiento de la información al aprendizaje de las lenguas extranjeras y
explican cómo el cambio conceptual es necesario para desarrollar tareas lingilís-
ticas de estructura jerárquica.

El cambio conceptual se produce ante ciertas condiciones que Pozo opina que
pueden reduir a tres.
En primer lugar, cuando existe alguna relación, conexión genética entre la teoría
espontanea del alumno y la teoría científica que se pretende transmitir. Así, el
alumno no abandonará una teoría espontánea hasta que encuentre otra mejor
que de cuenta de fenómenos nuevos hasta ahora incomprensibles.
Igualmente, para que el alumno pueda comprender la superioridad de la nueva
teoría y adoptarla, debe enfrentarse a situaciones conflictivas que supongan un
reto para sus ideas, tiene que darse cuenta de que su propia teoría previa es
errónea y conduce a predicciones que no se cumplen. Al mismo tiempo hay que
hacerle ver que la nueva teoría hace predicciones mejores.

El conficto cognitivo es importante en el avance conceptual del alumno. Hacien-


do una aplicación de la anterior condición de Pozo, este conflicto cognitivo ten-
dría la forma de interrupción de la comunicación en el terreno de la adquisición-
¡aprendizaje de la L2.

Finalmente, la toma de conciencia es un elemento indispensable para el cambio


conceptual ya que los conceptos espontáneos son implícitos pero es necesario
hacerlos explícitos mediante su aplicación a problemas concretos.
Una de las aplicaciones de este aspecto al terreno del papel de la gramática en
el aprendizaje de las lenguas extranjeras es la investigación realizada por Wen-

73
den (1987) en la que ella resalta cómo el conocimiento experto requiere la me-
tacognición y cómo no es suficiente que los alumnos aprendan a dominar una
determinada estrategia sino que tienen que ser capaces de evaluar y monitorizar
su uso.

Por último, es imprescindible mencionar lo que Colí (1987) define como apren-
dizaje significativo ya que compila y sintetiza la mayoría de las lineas de pensa-
miento cognitivas anteriormente mencionadas aunque la obra de Pozo, que ha
marcado el itinerario de esta sección, sea de publicación posterior.

Para Colí hay una serie de condiciones sin las cuales la enseñanza no dará como
resultado el aprendizaje, o éste será puramente memorístico. Esta serie de con-
diciones constituyen un modelo ecléctico donde confluyen distintas aportaciones
teóricas. En primer lugar el alumno sólo puede aprender lo que su nivel de
desarrollo operativo le permite. Y los estadios de desarrollo operativo a que se
refiere Colí son los establecidos en la teoría de Piaget y lo que explica cómo un
niño de dos años normalmente no aprende a leer o a realizar ciertas operacione
matemáticas, y sin embargo logra estos objetivos, con poco o ningún esfuerzo,
sólo unos pocos años después.
Otra de las condiciones del aprendizaje significativo es que lo que se enseña
debe ser lógica y psicológicamente significativo. Debe tener una buena razón
para ser aprendido. La significatividad del aprendizaje está muy vinculada a su
funcionalidad.
Además lo que se pretende que el alumno aprenda debe estar dentro de la zona
de desarrollo próximo de acuerdo con la linea de pensamiento de Vygotskii y
Ausubel. En el caso de las lenguas extranjeras este concepto sería desarrollado
por Krashen en su teoría del input L+ 1.Los conocimientos nuevos deben estar,
siempre relacionados con los conocimientos existentes.
Según Novak el factor más importante que influye en el aprendizaje es la canti-
dad, calidad y organización de los conocimientos existentes que constituyen la
estructura cognoscitiva del alumno.

74
Grosso modo, se ha pretendido aquí dar una visión de algunas de la teorías que
introducen conceptos rescatables desde el punto de vista lingúistico. Más concre-
tamente, en este apanado hemos intentado hacer una referencia a todas aque-
lías lineas de pensamiento dentro del campo del cognitivismo que de uno u otro
modo intervendrían en una teoría de la instrucción de la Li y de la L2.

De este modo las teorías cognitivas mencionadas anteriormente pretendían dar


cuenta, mediante modelos o simulaciones teóricas, de determinadas unidades
conceptuales y de su funcionamiento. Así cuando se trataba de conceptos con-
vencionales su funcionamiento era el descrito por la Lógica tradicional con su
sistema operativo formado por silogismos.
Cuando se trataba de modelos descritos por influencia de teorías computaciona-
les, las unidades conceptuales importaban menos que las reglas operacionales a
las que, según cada modelo, se les introduce, o no, componentes semánticos.
En otros modelos de aprendizaje basados en lineas filosóficas distintas, la regla
operacional básica sería la propia actividad.

Con el lenguaje sucede algo similar. Es necesario definir una serie de conceptos
básicos y describir su funcionamiento, lo que tiene de específico y/o de mediador
en la propia formación de conceptos, y lo que tiene de común con los sistemas
generales de procesamiento humano de la información.

Las teorías cognitivas del aprendizaje ofrecen distintas alternativas aplicables a


la caracterización de los conceptos lingñísticos y de su uso, incorporando concep-
tos de clara aplicación lingilística como la proceduralización, la metacognición, la
rutinización de destrezas o su automatización o la funcionalidad o relevancia o
interés de la pieza de información o concepto a conocer.
Sin embargo, sólo en la medida en que el concepto de lenguaje tenga como
rasgo conceptual central el de comunicación y se considere como un instrumento
de procesamiento humano de la información, las teorías cognitivas del aprendi-

75
«4-,.,’ ¿4

zaje mencionadas podrían ofrecer alguna explicación para la caracterización de


los conceptos gramaticales, su cambio, uso y aprendizaje.

Por otra parte, una breve incursión en el campo de la neurolingtiistica ofrece


unas bases mínimas para apoyar la hipótesis de que la propia constitución neu-
roanatómica humana es una yuxtaposición de estructuras al servicio del procesa-
miento y la transmisión de la información. En definitiva, al servicio de la comu-
nicación.

En esta referencia al soporte neuroanatómico del lenguaje, se van a revisar, en


primer lugar, algunas aportaciones acerca de la constitución neuroanatómica del
cerebro y de sus especificidades de procesamiento con el fin de establecer fun-
damentadamente las características del soporte material del lenguaje.

En segundo lugar se analizarán algunas referencias acerca del procesamiento


neuronal de la influencia del entorno, especialmente del entorno lingiiístico, y se
harán algunas incursiones en el diferente sustrato organizativo neuronal que
soporta el aprendizaje de la primera y de la segunda lengua.

Se trata pues, de apoyar la idea de que aquellos modelos gramaticales que, al


organizarse conceptualmente en torno a la comunicación, permiten una repre-
sentación formal de aspectos pragmáticos y contextuales,tienen mayor soporte
empírico neuroanátómico que, aquellos que, aunque han sido los primeros en
reclamar una fundamentación genética, no están articulados en tomo a la idea
del lenguaje como sistema de comunicación fundamentalmente.

Dentro de la literatura neurolingilística hay varias líneas o tendencias generales


interrelacionadas. El esquema de lateralización hemisférica es el más general de
los sistemas de localización neuronal.

76
Las relaciones entre el aparentemente abstracto sistema sintáctico y el más sus-
ceptible de tener substrato orgánico traceable como el sistema fonético y fonoló-
gico han sido estudiados por Mayeux & Kandel (1985) de modo que se ha podi-
do demostrar que cuando el cortex que integra la información motora (fonética
y por tanto relativa a la percepción del habla y a la alocución), es dañado, por
un accidente o enfermedad por ejemplo, este hecho produce déficits sintácticos
importantes.

Uno de los modelos mas establecidos en este terreno es el modelo neurofuncio-


nal de adquisición lingiiística de Lamendella (1977) que se concentra en encon-
trar una función que permita extraer principios generales de varios sistemas neu-
ronales, y así aplicarlos de modo que puedan diferenciar la adquisición de la
primera y de la segunda lengua.

Otro de los aspectos mas consolidados empíricamente es el papel que desempe-


ña el hemisferio cerebral izquierdo en el procesamiento lingilístico. Hay ya tam-
bién evidencia suficiente acerca del papel que desempeña el hemisferio derecho
en este procesamiento.La investigación actual en este punto, ilustra que el domi-
nio de un hemisferio no es un fenómeno unitario. Ambos hemisferios juegan
papeles complementarios en el procesamiento lingflistico.
En general parece que el hemisferio derecho tiene un papel más importante en
la percepción de la imagen visual y en los procesos metódicos y holísticos (y en
especial en los aspectos pragmáticos). Y, por su parte, el hemisferio izquierdo
está especializado en el procesamiento analítico, seriado y/o secuenciado (Van
Lanker, 1985. pag. 274) es decir, en los aspectos más fácilmente computacionales
del lenguaje como la fonología o la sintaxis.

Dentro de lo que es la localización funcional se han empleado procedimientos


cartográficos de estimulación eléctrica que han permitido demostrar el grado
extremo de variación individual dentro del córtex en la localización funcional de
las mismas mediante el análisis de la observación de algunas lesiones reversibles

77
temporales que activaban o retardaban funciones relacionadas con el lenguaje
como la memoria verbal a corto plazo, la lectura o la denominación.

Así, se ha demostrado la naturaleza difusa de ciertos componentes lingilísticos.


Del mismo modo, la localización cartográfica que emplea estímulos eléctricos ha
demostrado que los errores sintácticos parecen distribuidos de forma muy exten-
sa en los lóbulos frontales, parietales y temporales y en la interrelación entre el
área “perisilveana” de identificación motor fonemática y el área vecina de memo-
ria a corto plazo.

Igualmente, se encuentra entre estos descubrimientos la respuesta de alerta es-


pecífica de núcleos determinados del tálamo en el hemisferio lingfiísticamente
dominante, que dirigen la atención a la información del entorno externo y que
simultáneamente selecciona áreas corticales específicas para determinadas fun-
ciones lingflisticas.

En otra línea de investigación, que es en la que se concentra B.Jacobs, se estu-


dia a la estructura fisiológica y anatómica del cerebro.
Sin embargo es necesario clarificar de antemano que los construtos sintácticos o
fonológicos para los cuales se pretende postular una autonomía funcional son
sólo eso, constructos; abstracciones ajenas al substrato neuronal. Es más, los
subsistemas lingiiístico y cognitivo son igualmente constructos teóricos ajenos al
tejido orgánico cerebral. De este modo, mientras que algunas restricciones lin-
gtiísticas específicas opuestas a principios cognitivos generales, pueden y son, de
hecho, presentados generalmente como explicaciones acerca del aprendizaje
específicamente lingilístico, lo cierto es que ésta distinción es algo irrelevante
porque dentro del cerebro todo aprendizaje, el lingtiístico incluido, implica una
alteración anatómica y fisiológica. En última instancia son las alteraciones elec-
troquimicas de los componentes celulares los que actúan como soporte de la
transmisión de información y por tanto del aprendizaje.

78
Las respuestas a la pregunta acerca de cuáles son las bases físicas de la mente,
oscilan entre el materialismo y el dualismo. De acuerdo con el primero, a cada
estado mental le corresponde un estado físico de la mente humana. Sin embargo
de acuerdo con las teorías dualistas los estados mentales y los del cerebro no
tienen porqué tener una correspondencia directa.

Los seres humanos son obviamente objetos materiales: la pretensión de que el


ser humano tiene una estructura no material que le es específica equivale a la
afirmación de que somos cuerpos y almas.
El estudio del alma puede parecer separado de la investigación científica sólo si
se rechaza el funcionalismo. Sin embargo, el funcionalismo no impone ninguna
restricción en las teorías de las bases computacionales de la conducta de hobbits,
grifones, ángeles o almas humanas (Carroll & Bever, 1984). Por ello, al funcio-
nalismo le concierne exclusivamente la descripción sistemática, científica, del
sistema organizativo que subyace a la conducta, no el descubrimiento de ninguna
correspondencia física con el sistema.

Chomsky, como principal representante de la línea dualista en el aprendizaje del


lenguaje continua manteniendo (Chomsky 1986 pag.30) que,

“La adquisición de las reglas de estructura de sonidos depende a su


vez de princz~ios fijos que gobiernan los sistemas de sonidos posibles
de las lenguas humanas, los elementos en virtud de los cuales están
constituidos, y las posibles combinaciones y modificaciones que pue-
den sufrir en los distintos contextos. Estos princ¡~ios son comunes al
inglés, al árabe, al español y a las demas lenguas humanas, y son
empleados inconscientemente por una persona que está en el proceso
de adquirir cualquiera de esas lenguas.”

79
Se podría plantear si los principios a los cuales se refiere Chomsky se podrían
interpretar como el conjunto de todas las combinaciones de sonidos posibles en
cada lengua. Es decir, el conjunto estructurado de sonidos posibles de cada len-
gua y de las lenguas humanas en su conjunto.

El niño que aprende una lengua recibe un conjunto determinado de combinacio-


nes de los sonidos que constituye el input y sólo ese conjunto. Por tanto rechaza
como no aceptable cualquier combinación que no forme parte del sistema que
está aprendiendo.
Es decir, está procesando como conjunto relevante, el conjunto de sonidos de la
voz humana y rechaÉaría como no perteneciente a ese conjunto el canto de un
pajaro, por ejemplo. Chomsky se referiría, en nuestra personal interpretación, al
conjunto de posibilidades articulatorias del ser humano, de modo que el niño no
aprenderá o procesará nunca sonidos “imposibles”, o que nunca se usan en el
lenguaje humano.
Es una posibilidad, en cierto modo apuntada por Jacobs(1988), que los princi-
pios fijos a los que se refiere Chomsky, sean algunos tales como por ejemplo,
que el sonido de un violín o el ruido del motor de un coche al arrancar, no son
sonidos identificables como pertenecientes al conjunto de sonidos que puede
producir la voz humana sencillamente porque nunca se han podido percibir
como tales, aunque tengan ciertamente unas caracteristicas comunes con los
sonidos que puede producir la voz humana. De este modo, una regia o principio
común previo, podría ser aquella regia de identificación que discrimine los soni-
dos producidos por la voz humana de los que son producidos por cualquier otro
origen.

Estos principios deberán ser de un grado tal de generalidad que sólo serán ope-
rativos en un nivel de abstracción muy alto. Sin embargo, la posición de
Chomsky (1988, pag. 31) es que,

80
“el niño, de alguna forma, dispone de conceptos previos a su expe-
riencia de la lengua y está básicamente aprendiendo etiquetas para
conceptos que son ya parte de su aparato conceptuaL”

De modo que (Chomsky 1986, pag36),

“Parece que el niño emprende la tarea de adquirir una lengua provis-


to ya de un rico marco conceptual, y también de un rico sistema de
supuestos acerca de la estructura del sonido y la estructura de enun-
ciados más complejos”.

Parece que es precisamente aquí donde aparecen mas dudas. Es evidente que la
organización biológico-neuronal específicamente humana es la que permite que,
expuestos a un mismo input un niño y un chimpancé, aquel adquiera la lengua a
la que ha sido expuesto y este último no. Sin embargo, cabría preguntarse si es
el hecho de poseer una serie de principios universales y de parámetros suscepti-
bies de concretarse lo que permite el lenguaje o es la propia organización neuro-
lógica.

Quizá parecería, mas bien, que lo que es específicamente humano es precisa-


mente esa dotación genética que se traduce en una organización neuronal espe-
cífica que le permite realizar operaciones tales como abstraer, relacionar, dedu-
cir, procesar un determinado o varios inputs lingiiísticos y no ligtiísticos.

Ahora bien, si bien es cierto y está ampliamente demostrado el papel del len-
guaje en la formación de los conceptos abstractos, también lo está el papel de
las capacidades cognitivas generales de asociación, abstracción, generalización
etc y en la construcción del sistema de comunicación que es el lenguaje.

81
Esto es lo que podríamos aventurar que Chomsky quiere decir cuando afirma
(Chomsky 1986, pag.38) que, la lengua es uno de los sistemas cognitivos de la
persona.
Y sin embargo, debe precisarse, para evitar toda interpretación no fiel a
Chomsky,que este autor nunca considera que lo universal o específico de la
especie sean capacidades cognitivas generales. Más bien al contrario ya que para
este autor el lenguaje es totalmente independiente de las restantes capacidades
generales. Y así lo precisa cuando dice (1986 ,pag 38) que,

“la lengua constituye entonces uno de los muchos sistemas de conoci-


miento que la persona ha adquirido, uno de los sistemas cognitivos
de la persona.”
“El lenguaje humano es mucho mas que un mero sistema de comu-
nicación”

O bien, cuando afirma (Chomsky 1986, pag.47) que,

“Es dudoso que los “mecanismos generales del aprendkaje’~, si es que


existe alguno, desempeñen un papel en el desarrollo de nuestros
sistemas de conocimiento y creencias acerca del mundo en el cual
vivimos -nuestros sistemas cognitivos-”

Por otra parte, Chomsky trata de delimitar lo que son los principios de la facul-
tad del lenguaje determinados genéticamente, de los mecanismos generales de
aprendizaje también determinados geneticamente y de la experiencia lingñistica
del niño que crece en una comunidad de habla.
Estos principios de la facultad del lenguaje determinados genéticamente consti-
tuyen la gramática universal.
(Chomsky 1986, pag.57),

82
“La gramática universal sepropone formular los principios que rigen
la operación de la facultad de lenguaje. La gramática de una lengua
particular da razón de estado de la facultad del lenguaje despues de
que ha sido expuesta a datos de experiencia; la gramática universal
es una explicación del estado inicial de la facultad del lenguaje,
anterior a cualquier experiencia”.

Por todo lo anterior, es preciso revisar simultaneamente algunas de las teorías


que relacionan el lenguaje con los distintos sistemas de procesamiento de la
información, precisamente porque ese “estado inicial.., anterior a cualquier expe-
riencia” tiene una característica fundamental desde el punto de vista neurológico
y es, precisamente, el hecho de que sus componentes celulares son modificados,
“deformados” por el input sensorial, es decir por el contexto, por la experiencia.

Y de este modo, Donaid Loritz (1991), explica cómo al ser el lenguaje un siste-
ma manifiestamente seriado, definido ya desde Saussure como un sistema lineal,
los expertos en Lógica hayan concluido que el procesamiento del mismo tenga
que ser igualmente seriado.
Durante los últimos tres mil años una Lógica rigurosamente secuencial basada
en la lengua escrita ha rechazado toda lógica no secuencial como patológica o
antinatural.Especialmente a lo largo de de la última mitad del siglo XX, se exal-
ta la perfección de la informática digital y seriada como modelos de la cognición
humana.
Y así en la lingilística, las teorías nativistas proponen la existencia de una espe-
cie de programa de software innato para “sacar a la pantalla de la computado-

ra humana el “sistema operativo gramatical” y poder empezar a hablar/escribir,


escuchar/leer, basado en procesos seriados.

Durante la última década las teorías conexionistas han supuesto un desafio a


estas

83
‘1 j.

Como Loritz reconoce, rindiendo homenaje a Ramón y Cajal, ya en el siglo XIX


se conocía, fundamentalmente gracias a los descubrimientos de este gran histólo-
go español, que el cerebro humano era un procesador masivamente paralelo.
Después de Cajal sólo un pequeño número de investigadores continuaron en esa
linea, entre ellos Grossberg (1968, 1972, 1980, 1982, 1986.;cit. Loritz pag.300)
que ya hacia los años 60 habia desarrollado modelos matemáticos instrumenta-
les, forzosamente no-lineales.También hacia estos años se estaban empezando a
construir procesadores en paralelo.
Con la aparición de los micro computadores, el procesamiento en paralelo con-
menzó a popularizarse y estos modelos pasaron a ser competitivos con respecto
a los modelos seriados.

Loritz demuestra cómo las reglas generales paralelas del aprendizaje de la ART
(Adaptative Resonance Theory) operan en redes neuronales competitivas masi-
vamente paralelas y explican una serie de fenómenos lingilísticos. Estas explica-
ciones ejemplifican cómo la ART trató de unificar las teorias cibernéticas de la
adquisición lingtiística chomskiana (Chomsky, 1968 et seq.) con las teorías con-
ductistas de la adquisición lingfiística (Skinner 1957).
La ART demandaba a los chomskianos el abandono de las posturas nativistas
extremas y forzaba a los conductistas a aceptar que el lenguaje está gobernado
por reglas.
Además, Loritz compara el modelo cerebral en paralelo ART, con el modelo de
cognición PDP que se corresponde con la estructura anatómica cerebelar.
Su argumentación parte del modelo lógico XOR, en el que subyace la lógica de
la abducción como tercera operación lógica más allá de la deducción y de la
inducción. La abducción es un silogismo cuya primera premisa es cierta mientra
que la segunda es probable. Es decir, muestra la capacidad de la mente de gene-
rar hipótesis imposibles o contradictorias cuando una hipótesis o creencia vieja
es negada. Si ,como acabamos de ver, la abducción es una operación lógica de
importancia creciente por sus posibilidades de poder resolver la famosa paradoja
del aprendizaje (que sólo se puede aprender lo ya está dentro del sistema cogni-

84
tivo), el que esta operación lógica pudiera ser susceptible de una formulación
computacional tiene gran importancia.
Según Loritz en lo que los lógicos Minsky y Papert (1967 -1969, Cit. Loritz
pag.300) estaban equivocados era en la idea de que el modelo de abducción no
se podía computar en paralelo.

Por su parte, Grossberg (1968.Cit. Loritz pag.301) define la Short Term Memory
(STM) como esquemas de señales nerviosas dentro de una red neuronal que son
estimulo-dependientes. Esta STM es cuantificable en un nódulo neuronal dado y
está en función de su actividad, de su inhibición y de su excitación. Además, se
puede expresar mediante una expresión algebraica típica lo cual facilita enor-
mente su procesamiento.

Así, según Laritz, el candidato más lógico para un tipo de computación XOR
sena una anatomía dipolar,es decir, la clase de neurona que él mismo describe,
relacionada en paralelo con otras de su misma categoría.

De modo que, por ejemplo, para la percepción de la categoría sonoro/sordo en


inglés y para su discriminación parece que serían necesarios mecanismos percep-
tivos mas generales.
Este tipo de percepciones están localizadas en determinadas prolongaciones
nerviosas del cortex cerebral pero la estructuración de la percepción, resonancia
e inhibición de la percepción de determinados sonidos varía según las lenguas lo
cual indica que se requiere un tipo de organización de la percepción mucho más
complejo.

Si bien la investigación más reciente revisada por Loritz, localiza la memoria a


largo píazo (LTM) en una zona muy precisa -en la parte pos-sináptica de la
dendrita, hoy día, afirma, ya no se considera un solo tipo de memoria ;cada
proceso bioquímico es una “memoria”. Los procesos rápidos son STM (Short
Term Memoiy) y los lentos LTM (Long Term Memory).

85
.-..w,,.44; .4.4..

Loritz sostiene que si bien existen fuertes mecanismos de resonancias del tipo
STM en la corteza cerebral del tipo de los descritos por la teoría ART (Adapta-
tive Resonance Theory), este tipo de feed-back está ampliamente ausente en la
corteza cerebelar y las teorías del procesamiento en paralelo no lo moldean. En
parte porque el feed-back es no-lineal desde el punto de vista matemático y por
tanto es dificil de simular en la computación seriada ya que ésta necesita igual-
mente simulaciones matemáticas seriadas.

Por su parte una de las tareas más importantes del cerebelo consiste en hacer
más fluidos los mapas de la mecánica del habla. Cuando se aprende un nuevo
idioma, el cerebelo carga con toda la gestión de la coarticulación, sin embargo la
investigación acerca de estas conexiones es, en opinión de este neurolingilista,
aún muy escasa. Como resultado los modelos psicolingñisticos no han diferencia-
do entre el aprendizaje cerebral y el cerebelar y las teorías del aprendizaje lin-
gilistico han mezclado mecanismos de interferencia con errores de coarticulación
que pueden ser mejor definidos como fosilizaciones cerebelares.

La arquitectura cerebelar no consiste como la del cerebro en campos dipolares


sino que, más bien, en organizaciones ortogonales.
Las conexiones cerebelares de las llamadas fibras paralelas son un tipo de célula
nerviosa que se estructura en retículas paralelas. La fuerza de sus conexiones se
puede representar y manipular facilmente mediante matrices algebraicas lineales.
Esto ha permitido su implementación tanto mediante sistemas seriados como
mediante desarrollos computacionales en paralelo.De este modo los modelos
cerebelares han sido extensamente implementados y preparados para su disposi-
ción inmediata en las simulaciones del aprendizaje natural del lenguaje.

86
4.

En el desarrollo más famoso de la alternativa del procesamiento en paralelo,


Rumelhart y McClelland (1986, pag.216-271 ed. inglesa) usaban un programa
parecido para simular el aprendizaje de los pasados en inglés. Igual que los
niños que aprenden inglés como lengua materna, el sistema de Rumelhart y
McClelland daba salida a /went/ como respuesta a /go/ y, posteriormente “apren-
dería” a sobregeneralizar los tiempos pasados dando salida a /goed/ como el
pasado de /go/. Más aún, Rumelhart y McClelland señalaron que su sistema,
como los niños al aprender, también presentaba una transición relativamente
abrupta al estadio de sobregeneralización hasta que el sistema finalmente “a-
prende” a no sobregeneralizar. La autocorrección opera entonces mediante una
retropropagación en el sistema mediante la cual el “peso” de las conexiones
fuertes se debilita y el “peso” de las conexiones débiles se refuerza.
Todo esto hace que el cerebelo quede restringido al apredizaje sensitivo, no
contextualizado y funcione por desplazamiento lento frente al cerebro que traba-
jaría en contrase con aquel.

Parecería pues, que el modelo ART dá cuenta mejor de los tipos de conducta
gobernados por reglas, como el sintáctico que los modelos cerebelares PDP.
Esto es así porque los modelos ART pueden, como resultado de sus propios
“rebotes” dipolares, dar cuenta de transiciones abruptas en campo de nivel alto
de abstracción que codifican las reglas lingtísticas contextualizadas. De cualquier
modo las reglas no son innatas ni otorgadas por la divinidad, dice Loritz sino
que son creadas por la experiencia.

De todos modos, los modelos de aprendizaje lingaistico de propagación retroac-


tiva, PDP, tienen el mérito de haber iniciado la actual reacción contra las teorías
sedadas del pensamiento y del lenguaje. Además los neurolingúistas deberán
prestar más atención a partir de ahora a los modelos cerebelares ya que el cere-
belo está diseñado para suavizar las “fronteras” o los “bordes” de los mapas foné-
tico-motores de la Li, y es precisamente esta misma propiedad la que hace que
sea lento el hecho de aprender que los mapas articulatorios y motores de la L2

87
‘—4. ..1

no son ruido. Según Loritz esta resistencia del cerebelo a recodificar el refinado
detalle coarticulatorio de la Li explica la persistencia de los acentos extranjeros
en el aprendizaje adulto de los idiomas, más claramente que las teorías cerebra-
les de los estadios críticos.

Quizá se podría concluir que el cerebro y el cerebelo tienen unas arquitecturas


distintas histológicamente porque tienen que procesar inputs distintos, luego su
hardware debe ser distinto necesariamente.Así, mientras el cerebelo procesa los
aspectos fonético-mecanico-articulatorios mediante soportes paralelos, el cerebro
procesa y organiza unidades cognitivas (lingtiisticas o conceptuales) de forma
seriada.

Lo que tendrán que averiguar los histólogos y neurólogos es donde está el so-
porte fisiológico que de cuenta de la conexión entre ambos tipos de procesa-
miento. La arquitectura de esa transición deberá permitir bien una notación
matemático - computacional, bien una flotación lingfiística, o ambos, que repre-
sente la globalidad del aprendizaje lingiilstico.

En cuanto al procesamiento neuronal de la influencia del entorno, Jakobs(1988)


sostiene que hay pocas dudas, especialmente desde el punto de vista neurofisio-
lógico, de que el entorno ejerce una influencia determinante en el proceso de
adquisición y procesamiento del input lingúistico. Sin embargo los neurolingLiistas
son reacios a postular una relación ordenada ente el entorno y las formas lin-
gilísticas del mismo modo que no esperan que el mundo óptico o visual esté
ordenado y categorizado de modo que implique o fuerce ejes de orientación
específicos para promover u ordenar la adquisición del sistema visual. (Jakobs,
1988)

Es igualmente aceptado el hecho de que determinada información lingtiística “es


filtrada” para que su aprendizaje sea más sencillo (el “baby talk”), la información
extracontextual (Slobin, 1975 Cit. Jakobs pag. 307) o la entonación exagerada

88
(Levelt, 1975 Cit. Jakobs ibidem.) ayudan a la interpretación de las alocuciones
igual que las ayudas gestuales (Sanes, 1977 Cit. Jakobs ibidem) y, sin embargo,
esto no implica una relación isomórfica entre el lenguaje y el entorno.

De acuerdo con Jakobs(Op.cit.), no se puede determinar el carácter supuesta-


mente innato de la gramática universal hasta que los efectos del input o más
bien del intake puedan ser documentados o puedan tener algún rastro neurofi-
siológico.
Además la G.U como un conjunto de principios y parámetros de naturaleza
modular (Chomsky 1985) que en principio constituirían supuestamente “el estado
prelingilístico inicial” (Chomsky, 1981) existe sólo en potencia en el nacimiento y
necesita la interacción con el entorno en la forma de exposición lingilistica para
su realización. Así, al tratar de resolver el problema del componente innato de
gramática universal en el proceso de adquisición casi toda la investigación se ha
centrado en la adquisición de la sintaxis. Aunque los generativistas, en la inter-
pretación de ellos que hace Jacobs, reconocen la contribución vital del contexto
como mecanismo que dispara la adquisición, han rechazado sistemáticamente la
posibilidad de considerar que la información sintáctica sea inherente y no explíci-
ta, al propio contexto.

De acuerdo con el planteamiento de Jacobs, el contexto, según su re-interpreta-


ción del generativismo (Jacobs, 1988, pag. 309), no sólo dispara la salida de una
predisposición genotípica y no sólo añade información a estructuras neuronales
preexistentes, sino que tiene un papel activo en la formación y el desarrollo del
tejido neuronal. Aunque hasta el momento no es posible delinear donde termina
la dotación genética innata y donde empieza la influencia ambiental, donde
ambos empiezan y terminan, es un hecho contrastado que el cerebro sólo llega
a ser lingílisticamente competente después de una exposición al entorno que
modela su estructura microanatómica.

89
Mientras que la contribución del habla como input es ampliamente aceptada
para la SLA, este aspecto considera Jacobs que es menos aceptado en círculos
generativos donde el interés tradicional está más en la representación mental
innata del lenguaje. Sin embargo, parecería que la sintaxis no existe en el vacío;
existe dentro del discurso hablado y dentro de un entorno rico en información
contextual. La única carencia real está más bien, no en las limitaciones del input,
que las tiene, sino en la limitaciones del análisis del la frase del input.
Además deben tenerse en cuenta los factores prosódicos del habla que, como la
entonación o el énfasis ya que juegan un papel en la adquisición de la sintaxis
(Chipman, 1986 (cit. Jacobs pag. 309)).

Jacobs sostiene que el modelo lingOistico generativo no es un modelo explicativo


de la adquisición de la 1a ni de la Y lengua porque una de la asunciones básicas
de la teoría de la reacción y el ligamiento de Chomsky es que la estructura su-
perficial de una frase deriva de la sintaxis y consecuentemente da lugar a la
forma fonológica (PF) y a la forma lógica (LF) de las alocuciones de modo que
la sintaxis, según Chomsky, alimenta la fonología y no a la inversa. Esto es reba-
tible porque la fonología funciona con leyes propias y la sintaxis no determina la
estructura de la misma, (Selkirk 1984, cit. Jacobs pag. 309). Hay una relación
uno/varios entre la representación sintáctica y fonológica porque la misma pre-
sentación sintáctica puede dar lugar a diversas estructuras tonales. Es más existe
una relación entre sintaxis y fonología que da lugar a estructuras superficiales
tonales y a diferentes interprétaciones semánticas en lenguas como el chino
(Selkirk, 1984).

Cuándo se considera el lenguaje como un sistema de realce/refuerzo sensorial


multimodal (Jacobs) hay varias características inherentes al lenguaje que deben
anotarse.
Por una parte, hay que tener en cuenta el componente motor y sensorial ya que
es el soporte que permite la percepción del input y materialización de la salida
del output.

90
Además el lenguaje es un instrumento de comunicación y ésta es su principal
finalidad. Es un medio de compartir percepciones ideas o estados de conciencia.
El lenguaje no queda confinado a una sola modalidad sensorial (auditora, vi-
sual...) aunque una o varias de ellas sean más eficaces que otras.
Finalmente el cerebro impone una determinada estructura a los datos sensoria-
les que recibe.

Desde una perspectiva que tenga en cuenta el soporte sensorial del lenguaje,
éste se puede definir como ya lo hizo Jacobs como “una forma de refuerzo sen-
sorial”. Sin embargo, la información que el cerebro recibe significa poco por sí
sola. Se le debe afiadir el significado que lleva aparejado en conjunción con la
estructura neuronal construida mediante la experiencia.
El cerebro humano está dedicado, directa e indirectamente, a procesar y realizar
los datos sensoriales que entran a diversos niveles.
La audición por ejemplo, por mencionar un aspecto especialmente relevante
para lenguaje, inicia un proceso de realce que refuerza determinadas frecuencias
del espectro sonoro, en un fenómeno conocido como la agudización auditiva que
explica fenómenos como el del cockail party (Carpenter & Satin 1983 cit. Jacobs
pag. 310) o la capacidad de las madres para reconocer el llanto de su propio
bebé en una sala de hospital llena de bebés llorando. (ref. nuestra)

El cerebro, pues, es capaz de dirigir la atención de forma selectiva a determina-


dos signos sensoriales así como de adjudicar un determinado significado o aso-
ciar un determinado contexto a determinados signos sensoriales incluidos los
lingtiísticos.
Este concepto de realce sensorial es enormemente importante. La perspectiva
neurobiológica propuesta por Jacobs es tan simple como la habilidad para selec-
cionar la percepción de un fragmento de habla específico de una especie (spi-
cies-specific-speech) o tan compleja como la asignación de determinada estructu-
ra sintáctica, fonológica o semántica a una frase percibida.

91
,q. — ., ,. . U a.~..á...du,.. .4 1

Por ejemplo,es de resaltar el hecho que menciona Jakobs (1988) de que la acti-
vidad neuronal pueda modularse y/o modificarse por la influencia de distintos
niveles perceptivos, como ha sido sugerido por la reciprocidad de las conexiones
entre varios componentes de varias áreas dentro de la jerarquía cortical y por la
evidencia electrofisiológica en los cambios del nivel de atención.
Esta evidencia a la que se refiere Jacobs, consiste básicamente en el realce de
reacciones neuronales a determinados estímulos cuando el contexto en el cual
aparecen las hace especialmente relevantes desde el punto de vista del compor-
tamiento o de la comunicación.

En resumen, la interacción neuronal dentro del cerebro que nos permite pensar,
construir pensamientos, es a su vez modificada por el propio pensamiento por-
que dentro de cienos límites el cerebro puede modificar su propia estructura.
Es asombroso cómo el neurofisiólogo español Ramón y Cajal ya dijo a principios
de este siglo que el hombre puede llegar a ser arquitecto de su propio cerebro.
Es posible que ni él mismo valorara el alcance de sus propias palabras.

Como fenómeno mental, el lenguaje está en función de las áreas corticales muí-
tisensoriales en los niveles más altos de la jerarquía sensorial y por tanto no sólo
integra información multimodal sino que participa en la integración de conductas
altamente diferenciadas.

Por lo que se refiere al posible soporte funcional de la diferencia entre la prime-


ra y la segunda lengua, hay ciertos principios neurobiológicos comunes en la
adquisición de la primera y de la segunda lengua así como algunas diferencias
fundamentales. Algunos de éstos principios proceden del conocimiento cada vez
mayor del sustrato biológico de los sistemas sensoriales y es aplicable directa-
mente a los procesos de adquisición lingtiística.

Hay evidencia desde el siglo pasado, por ejemplo, acerca de que los aspectos
motores del lenguaje en la llamada área de Brocca y de los aspectos sensoriales

92
lingtiísticos en el área de Wernicke puedan ser influenciados por estímulos multi-
modales.
Del mismo modo que hay evidencia recogida por Caplan (1988) de la localiza-
ción cerebral de algunas funciones lingiiísticas situadas en el neocórtex que ro-
dea a la fisura de Sylvio.
Caplan divide las funciones lingilísticas en centrales, fundamentales o básicas y
periféricas.
Estas funciones o procesos cognitivos receptivos que reconocen las formas de las
palabras y de las oraciones y que les asignan un significado son denominadas
centrales (core functions). Desde el punto de vista productivo también hay ‘core
functions’ que son las que seleccionan estructuras y producen los códigos forma-
les de los elementos léxicos, morfológicos y oracionales.
Estas funciones centrales o básicas tendrían lugar en el córtex perisylveano do-
minante.
Frente a esto Geschwind ya en 1965 (cit. Caplan pg. 241), proponía la zona
inferior del lóbulo parietal (concretamente el giro angular supra-marginal) como
el área donde convergen las fibras que transmiten información visual y auditiva
y continúa siendo válida esta propuesta ya que ha sido revalidada por los mode-
los neurolingLiisticos más recientes según afirma Caplan.

Igualmente los trabajos iniciados por Luria(1972) y realizados entre 1947 y hasta
1972, reconocían una serie de subcomponentes en el procesador lingiiístico que
merecen mencionarse. En su modelo cada subcomponente del mecanismo de
procesamiento lingtiístico actúa en una variedad de funciones lingtiísticas. Así, la
discriminación/identificación fonética implica la nominalización, repetición y
comprensión del habla espontánea; todos ellos fenomenos heterogéneos, que se
apoyan en la totalidad de córtex perisilveano. Además, el modelo de Luna inclu-
ye procesos no lingOisticos específicamente como la focalización y el cambio de
la atención.
Luria(1974), además, ofrece una definición de la palabra una “matriz multidi-
mensional compleja” (Pag. 303 cd, española) y considera el lenguaje como un

93
4

medio de comunicación. Pero, sin embargo, según Caplan, el modelo de Luna, y


de Brown en su misma línea, adolecen de una fundamentación lingilística más
sólida lo cual reduce, en cierto modo la brillantez de su análisis.
Parecería, a nuestro modo de ver, como si la neurlingtiistica mas clásica y mas
consolidada (Luria, Lenneberg, Slobin...), por una parte se hubiera encontrado
estimulada por las posiciones generativas y, al mismo tiempo, su predeterminis-
mo sintáctico hubiera implicado una cierta limitación para una interpretación
mas amplia del fenómeno de la adquisición lingñística.

Al establecerse la perspectiva neurobiológica de la adquisición lingilística se


pueden considerar, con Jacobs (1988), determinados aspectos maduracionales en
el desarrollo del cerebro así como los efectos del entorno en el crecimiento
neuronal.
Las conexiones del desarrollo del sistema nervioso se establecen del acuerdo con
factores epigenéticos internos y externos. Por otra parte, durante el desarrollo
hay un estado inicial de apareamiento que implica una codificación química en
la parte pre y postsináptica de la célula nerviosa y que incluye también “colas
mecánicas y químicas que recorren el sendero migratorio dendritico en la forma
de “paquetes de información”’ y que incluyen reconocimiento selectivo de célu-
las-objetivo.
Hay también un segundo estadio de refinamiento caracterizado por ser un pro-
ceso que consiste en resguardar selectivamente algunas neuronas y estabilizar de
modo selectivo las sinapsis2.
Finalmente hay un ajuste muy refinado de conexiones mediante cambios en la
eficacia sináptica debido a la cantidad de actividad y a la competición entre
distintos tipos de actividades.

1 Clarit’icacián nuestra.

2 Parte o encrucijada de la anatomía neuronal.

94
Durante este período de apareamiento y refinamiento la estructura celular es
fuertemente dependiente del entorno y puede ser alterada debido a su interac-
ción con el mismo. El cerebro muestra un grado muy alto de plasticidad como
respuesta al entorno y se muestra plástico a lo largo de toda la vida del indivi-
duo.
Hay considerable evidencia que demuestra este aspecto. Quizás la más llamativa
sea la del grupo de investigación de Diamond, Rosenzweig, Bennet, Linder y
Lyon (cit. Jacobs, 1989 pag.313 ) que en 1972 que demostraron de modo bastan-
te convincente que las ratas de laboratorio criadas en los entornos estimulantes
tenían la parte cerebral del neocórtex significativamente más gruesa que la de
ratas criadas en entornos pobres e incluso de condiciones normales.
Estas diferencias corticales se reflejan en el aumento en la densidad de las neu-
ronas y en el tamaño de las células nerviosas. Aunque quizá lo más importante
desde el punto de vista funcional sea el aumento documentado del material
dendrítico del córtex auditivo como el demostrado por Greenough & Volkmar
en 1973 (cit. Jacobs pag.3 15).
Más aún, la evidencia más reciente ha empezado a confirmar la creencia o la
sospecha que se ha mantenido durante mucho tiempo de que las tareas más
complicadas requieren conexiones neuronales más complicadas reforzando así la
asunción de que la estructura microanatómica del cerebro refleja grossomodo la
actividad de la mente.
Aunque todas las funciones anatómicas neuronales sean muy generales por natu-
raleza, desde el momento en que el haz dendrítico ofrece una estructura espe-
cializada para el procesamiento de conductas relativamente estereotipadas, pue-
de aplicarse también a aquellos aspectos más automáticos de la conducta lingilís-
tica (como por ejemplo el desarrollo de un control motor muy refinado, necesa-
rio para el habla).
Durante el proceso de adquisición lingúistica así como durante el proceso de
adquisición de cualquier comportamiento especializado, como por ejemplo el
tocar el piano, son necesarias grandes dosis de práctica y de aprendizaje redun-
dante para poder construir los cimientos neuronales en los que se basarán fun-

95
ciones más “creativas”. Es decir es necesario automatizar comportamientos me-
cánicos y este hecho, ya estudiado en los modelos cognitivos, tiene repercusiones
en la constitución funcional neuroanatómica.

Otro de los aspectos que tiene una importancia fundamental en el análisis del
sustrato neurobiológico del lenguaje es el hecho de que la información puede
representarse de una forma localizada en el córtex, la información auditiva se
localiza en áreas precisas, así como la información ocular o relativa a la luz y al
color.

Por otra parte, la organización jerárquica y paralela de las neuronas facilita el


refuerzo sensorial como se puede ver más detalladamente en Kandel (1985a) y
en Ballard(1986) (Cit. Jacobs pag. 319).

A medida que la información visual, auditiva, etc.. procedente de los árganos de


percepción, oídos, órganos articulatorios etc... va llegando al córtex, va siendo
progresivamente elaborada, procesada e integrada en los sistemas neuronales.
El procesamiento jerárquico permite que las células de niveles más altos pueden
responder a estímulos cada vez más complejos y se maximice sus capacidad para
la abstracción y el refuerzo de determinados rasgos.

El procesamiento en paralelo dota al sistema nervioso de la redundancia necesa-


ria porque, segun McClelland (Pag. 39 ed. española) “hay tareas que general-
mente requieren que se consideren de forma simultánea muchos elementos
informativos o restricciones” y además el procesamiento en paralelo aumenta la
velocidad de procesamiento de la información (Ballard 1986 cit. Jacobs pag. 319)
porque se puedan activar simultáneamente áreas separadas del cerebro. La
información que se alnxacena en los conjuntos neuronales lo hace en sistemas de
distribución muy extensos donde la memorización del aprendizaje de la más
simple de las discriminaciones puede implicar desde 5 y 100 millones de neuro-
nas. Esta distribución tan vasta de la población celular apoya la idea de que el

96
4

aprendizaje es un proceso cooperativo donde el comportamiento no aleatorio de


enormes conjuntos de elementos neuronales media en la integración y procesa-
miento de la información (Jacobs,1988)

En lo que se refiere específicamente al lenguaje también para este aprendizaje


se aplica los principios definidos por Jacobs de organización neuronal de período
crítico, sinaptogénesis en espera de la experiencia y dependiente de la experien-
cia, competividad sobre la producción, estabilidad selectiva de las poblaciones
neuronales y organización modular y/o topográfica.
El área de Wernike y el área de Brocca se han vinculado tradicionalmente al
lenguaje y sin embargo dado que el lenguaje lleva aparejadas otras muchas fun-
ciones como la cognición o la memoria, y dado que el lenguaje está íntimamente
unido a los sistemas motores y sensoriales, estas áreas no son más que la punta
del iceberg de un intrincado sistema multimodal.

El lenguaje como un sistema multimodal de refuerzo sensorial es el responsable


de llevar la información al cerebro que allí será integrada con otra información
previamente almacenada. De este modo, los tres córtex, el parietal -temporal -

occipital, el prefrontal y el limbico, están íntimamente implicados en funciones


relacionadas con el lenguaje.
De acuerdo con los resultados de Scheibel et al.,(1985) y de Simonds (cit. Jacobs
pag.321) que trabajó sobre la competitividad entre los dos hemisferios cerebrales
(izquierdo y derecho) en la zona opercular del lóbulo frontal, la medición de la
complejidad dendrítica, a lo largo de un proceso de desarrollo, dio como resulta-
do la conclusión de que la preponderancia temprana del crecimiento dendrítico
en el hemisferio no lingiiístico, seguido de un refuerzo en este tipo de crecimien-
to de las dendritas en el hemisferio propiamente lingiáistico, coincidía con el
inicio de la conceptualización y del habla en el niño.

97
Hay ya pues,documentación suficiente que prueba una especialización neuronal
característica del habla y una asimetría en los distintos hemisferios para las fun-
ciones lingOisticas.
Las especializaciones neuroanatómicas tienen una diferencia funcional para el
desarrollo y refinamiento de las habilidades lingtiísticas. Del mismo modo que la
visión estereoscópica comienza con la maduración de determinadas células ocu-
lares, y la discriminación auditiva con el desarrollo del córtex auditivo, el proce-
samiento y la producción lingOistica emerge gracias a un ajuste muy fino entre
las áreas sensoriales, motoras y asociativas del córtex del cerebro.
En general se produce una sobreproducción de neuronas y sinapsis en el período
prenatal para pasar posteriormente a una fase de reducción y estabilización
selectiva a medida que el crecimiento va avanzando. Después del nacimiento el
proceso puede calificarse de integrativo en el cual se produce una reformación
de tejido pre y post sináptico en estructuras horizontales características del cere-
bro maduro.

Es el caso de la adquisición lingílística la exposición temprana que el niño reci-


be, tiene la forma de un input sensorial multimodal. La adquisición de la prime-
ra lengua depende en última instancia de la población neuronal inicial y de su
mantenimiento subsiguiente. La plasticidad formacional y organizativa implicada
en los estadios tempranos de la adquisición lingOistica constituye, según Jacobs,
el componente fundamental de la G.U. Ki, según Jacobs, la G.U no sería más
que un conjunto de características del funcionamiento del cerebro.
Pero ésta es precisamente una posición contraria a Chomsky que mantiene que
las caracteristicas de funcionamiento del lenguaje o GU no son generales ni
comunes a otras habilidades conceptuales sino especificas del lenguaje. Y, lo que
la investigación neurolingúistica no parece encontrar es precisamente un soporte
neuroanatómico para la G.U.

Los estadios iniciales de adquisición lingtiística se van cenando a medida que


aumenta la exposición lingflistica. A diferencia de la adquisición de la primera

98
4

lengua que se desarrolla junto con el sistema nervioso, y que no sólo está sujeta
a cambios maduracionales sino que también es responsable de éstos, la adquisi-
ción de la segunda lengua está restringida esencialmente al nivel de una integra-
ción en el propio crecimiento neuronal (Jacobs 1988).

La segunda lengua debe pues integrarse, según Jacobs, en el esquema neuronal


establecido por la interacción entre lo que este autor denomina “G.U” y la aqui-
sición de la primera lengua.
Debido a que el cerebro postnatai no puede reproducir neuronas,pues éstas son
un tipo de células que no se reproducen después del nacimiento, este proceso
tiene lugar alterando el sustrato existente, así como empleando las mismas o
diferentes estructuras neuronales.
A medida que la adquisición de la primera lengua se va refinando cada vez más
y se va automatizando cada vez más, son necesarias áreas más pequeñas y me-
nor número de estructuras neuronales liberando de este modo áreas corticales
dedicadas a adquisición de la Li para la adquisición de la L2.
Sí parece plausible que, dentro de ciertas limitaciones, cuanto antes se inicie la
adquisición de la segunda lengua antes esta segunda lengua se integrará en la
plasticidad neuronal formacional y organizativa existente.

Este concepto de integración parece estar refrendado por evidencias tentativas


presentadas por Ojeman & Whitaker en 1978 (Cit. Jacobs pag. 235) que suge-
rían que la ASL tendía a estar localizada en el cerebro de modo más difuso que
la primera lengua.
Igualmente, Obler (cit. Jacobs pag.325 ) supone que una habilidad excepcional
en la adquisición de la segunda lengua es característica de aquellos individuos
con una organización hemisférica más bilateral frente a aquellos con una organi-
zación típica característica en el hemisferio izquierdo.

Jacobs en su discusión apoya los principios maduracionales de la adquisición


lingOistica defendidos por S. Félix (1984) y sostiene que la evidencia neurológica

99
sitúa más énfasis en los factores epigenéticos de la adquisición lingfiística que en
la perspectiva de la lingtística generativa. Aún cuando los principios de la gra-
mática universal, dice, (pag. 326 op.cit) no requirieran la influencia del entorno
para su desarrollo, necesitarían la influencia del entorno para su realización.
A menos que la llamada gramatical universal fuera en realidad sólo el soporte
somático inicial y sus limitadas interconexiones primarias, es poco realista pensar
que la gramática universal esté presente y disponible como una abstracción des-
de el nacimiento.

La presencia de períodos críticos múltiples así como la naturaleza dinámica de la


plasticidad neuronal temprana sugieren que las reglas gramaticales emergen con
el aumento del léxico y con el desarrollo de las interconexiones entre áreas corti-
cales y tálamo-corticales.
Desde la perspectiva neurobiológica la adquisición de la primera lengua y la
segunda lengua no son iguales y en esto Jacobs es inequivocamente rotundo. Sin
embargo tambien afirma que, aunque los mecanismos de adquisición de la pri-
mera y de la segunda sean diferentes desde el punto de vista neurobiológico
cuantitativo, un aprendiz de la segunda lengua puede llegar a la competencia de
un nativo porque estructuras neurológicas diferentes pueden dar lugar a compor-
tamientos equivalentes.

Desde el punto de vista neurológico se puede estudiar también el fenómeno de


la fosilización que ha sido visto desde distintas perspectivas y que tiene claras
implicaciones en el aprendizaje de una segunda lengua. Jacobs sugiere que aun-
que la fosilización, considerada desde el punto de vista biológico, es permanente,
sus efectos pueden no serlo tanto debido a la plasticidad funcional del cerebro
que se mantiene activa durante toda la vida del individuo.

Se ha asumido de modo general que la primera lengua se adquiere sin esfuerzo


aparente o pensamiento “consciente” sin embargo si el esfuerzo se mide en tér-
minos de actividad cerebral metabólica esto está menos claro.Debe notarse, por

100
4

ejemplo, la cantidad de sueño necesana en un niño o la cantidad de horas que


un niño dedica a aprender a hablar.
Kleim (Cit. Jacobs 1988, pag. 327),dice que el número de horas que dedica un
niño a aprender su primera lengua hasta la edad de 5 años es, en una estima-
ción conservadora, de aproximadamente 9.100 horas, lo cual es ciertamente
bastante más que las horas que un adulto está dispuesto a dedicar a aprender
una segunda lengua y ciertamente en condiciones diferentes.
Los adultos que deseen aprender una segunda lengua pueden hacerlo en un
entorno natural o en el aula. Ambos contextos tienen impactos neurológicos
diferentes, siendo el primero más rico que el segundo.

Jacobs propone una sutil extensión de la hipótesis neo-whorfiana al decir que las
diferentes lenguas pueden tener repercusiones en el modo en el cual son proce-
sadas por el cerebro.
Las repercusiones para la adquisición de una segunda lengua son claras: Las
diferencias del sustrato neurológico afectarán la adquisición de la segunda len-
gua. Las distintas lenguas tienen distintos efectos en la forma de determinar la
estructura neuronal. Es bien conocido que los hablantes nativos de distintas
lenguas tienen problemas específicos a la hora de procesar el inglés como segun-
da lengua. Por ejemplo el entorno acústico-lingdistico durante el desarrollo da
lugar a diferencias biológicas en la discriminación de los estímulos acústicos
como concluyó Buchwald (Cit.Jacobs 1988 pag.328). El ejemplo típico es la gran
dificultad o incluso imposibilidad de los hablantes nativos de japonés para dife-
renciar las liquidas en las lenguas indoeuropeas, por ejempo en inglés o español,
aunque ciertamente algunos lo consigan.

Jacobs ha elegido el marco de la gramática universal debido a que ésta línea


teórica mantiene que existe un sustrato neurobiológico para la misma. Es decir
que la gramática universal tal y como la postula Chomsky, tiene un sujeto o
componente específicamente lingijístico dentro del cerebro y, de este modo,
Jacobs trata de demostrar el carácter puramente metafórico pero no material ni

101
real de la G.U ya que no encuentra una localización material para ello.Si bien es
cierto, y Jacobs junto a otros muchos así lo sostienen, que existe algún tipo de
pre-programación genética que facilita de adquisición lingOistica, nadie se pone
de acuerdo en cómo ésto se manifiesta.

Se sabe que hay neuronas que responden a llamadas especificas, de una arqui-
tectura celular detectable, que hay grandes diferencias entre hemisferios etc...
pero que todos estos factores son expresiones genotípicas elementales compara-
das con lo que se requerían desde el punto de vista neuronal para apoyar un
esquema como el de la G.U.

Por otra parte, de lo que sí hay evidencia neurobiológica es de que el entorno


aporta muchísimo más al proceso de adquisición lingúística de lo que los lingtiís-
ticas generativos han reconocido. Antes bien, según Jacobs, el generativismo ha
subestimado en gran medida, cuando no han ignorado totalmente, la capacidad
de flexibilidad y la plasticidad del cerebro en desarrollo.
La corriente de pensamiento neurolingiiística y Jacobs en especial,sugiere, más
bien, que la G.U fuera una descripción de algunas características del lenguaje
que un componente innato del cerebro.

Aunque las idealizaciones sean necesarias en las construcciones teóricas, parece


dificimente refutable, desde el punto de vista neurológico particularmente, el
hecho de el lenguaje se desarrolla a medida que el cerebro se desarrolla y am-
bos hacen ésto en un contexto social complejo.
La interacción cerebro-entorno es la clave del proceso de adquisición. Cualquier
modelo que se proponga para dar cuenta de los procesos de adquisición de la
primera lengua o de la segunda lengua deberá tener en cuenta lo que el entorno
aporta al cerebro, incluyendo el propio input (estructura, entonación, morfología
etc...) y las variables situacioles del propio entorno (gestos, discurso, contexto,
etc...) y por otra parte, lo que el propio cerebro hace luego con toda esa infor-
mación.

102
El hecho de intentar dar cuenta de un modo holistico de cómo el cerebro proce-
sa la infonnación que le llega del entorno, constituiría, en última instancia, el
entramado organizativo del lenguaje. No sólo de la información puramente sen-
sorial, acústica o visual, procesos que están ya suficientemente documentados,
sino también del soporte computacional expresado en términos de procesos
seriados o en paralelo en los que se basa la estructura de los esquemas de infor-
mación que, organizados en mapas jerárquicos interdependientes, procesa, orga-
niza, agrupa y almacena toda esa información.

A partir de los aspectos mencionados, se podría apuntar la hipótesis de que


debe haber distintos tipos de memoria a corto, medio y largo plazo, con una
localización geográfica, bien celular, bien más profunda, a nivel de desequilibrios
en la codificación electroquímica en los componentes moleculares de aquellas,
que lo mismo que almacenan de modo diferente, distintos grupos de rasgos
conceptuales, sean capaces de almacenar otro tipo de información, en un nivel
previo. Así, almacenarían primero rasgos y grupos de rasgos fonéticos y despues
secuencias de rasgos fonéticos asociados a hechos, situaciones o conceptos que
constituirían las palabras. Rasgos y grupos de rasgos de éstas y sus diferentes
posibilidades de combinación, que igualmente asociados a bloques de informa-
ción contextual procesada y almacenada posiblemente en zonas geográficamente
próximas, constituirían bloques organizativos de varias caras interdependientes:
la cara semántico-léxica, pragmática y,otra cara funcional morfosintáctica.

No consideramos que lo anteriormente mencionado sea suficiente acerca del


soporte neurofisiológico en el que se asientan los distintos procesos. De su preci-
sa localización geográfica. Si se tratara de los conocidos circuitos eléctricos neu-
ronales que permiten unas posibilidades combinatorias varias veces exponencia-
les sobre lo que permiten los ordenadores actuales más potentes, falta el modelo
de software que de cuenta de eso. Dentro de la Al ni siquiera los avances en
lógica difusa han diseñado aún ese modelo.

103
Es posible que la especie de pre-programa como dice Jacobs, que permite que
el cerebro pueda procesar combinar y organizar una serie de datos procedentes
de distintos canales sensoriales sea precisamente el ajuste fino entre las distintas
y combinadas fuentes de input y la enorme potencia procesadora del cerebro
humano.

Chomsky, a esa especie de pre-programa, que él considera específicamente lin-


giiistico le llama gramática universal.
Sin embargo, es difícil sostener el innatismo para aquel; ya que un programa
sólo funciona cuando se le meten datos igual que que una hoja de cálculo o un
programa de proceso de textos solo funciona cuando se le introducen datos
numéricos o palabras. Aún más, como demuestra Jacobs y otros, es precisamen-
te la entrada de datos una de las cosas que modifica la propia forma de las
células neuronales cerebrales. Como si el tecleo de los datos en un ordenador
modificara la estructura de silicio de los circuitos.

Quizás podría decirse que el pre-programa entonces consistiría en que la especie


humana es capaz de hablar, está programada para adquirir un determinado
sistema de comunicación y no otro. Por ejemplo no somos capaces de procesar
ultrasonidos o colores que estén fuera de una banda cromática determinada,
mientras que hay animales que silo hacen.
De la misma manera que la especie humana está preparada para respirar, que-
mar y obtener la energía que necesita del oxigeno y no del C02 como las plan-
tas. Y estas capacidades son ciertamente innatas. Pero de ahí a inferir que la
combustión del oxígeno es el sistema universal de obtención de energía o que el
mundo visual está organizado conforme a unos parámetros previos universales
va una gran distancia.

De este modo necesitaríamos elaborar una hipótesis en la que las teorías del
aprendizaje propuestas no entraran en contradicción ni con la evidencia empíri-
ca establecida en el campo de la fundamentación anatómica y biológica del len-

104
guaje, ni con con los avances recientes en el campo de la psicologóa cognitiva ni,
obviamente, con un modelo de descripción lingtiística.

Si por una parte se observa que los modelos cognitivos analizados van avanzan-
do en el sentido de ir incorporando, primero elementos semánticos y, posterior-
mente, aspectos pragmáticos o contextuales para intentar ofrecer una explicación
cada vez mas afinada de los procesos generales de aprendizaje.
Si, además, parece abrumadora la evidencia de que, tanto las lesiones como la
estimulación eléctrica de determinadas áreas cerebrales produce trastornos sin-
tácticos y léxicos importantes.
Si, igualmente,la propia configuración neuroanatómica del cerebro es moldeada
por la influencia del entorno, como lo es el propio procesamiento del input
lingúistico, se sostiene aquí la hipótesis de la necesidad de un modelo lingtiístico
que contemple cómo el entorno va modificando y definiendo los distintos niveles
de organización fonética, morfológica, sintáctica y semántica, y que sea capaz de
dar cuenta del funcionamiento de éstos.
Así, serían los modelos pragmáticos y funcionales o más en general la lingilística
del texto, los candidatos mas plausibles a este tipo de explicación.

105
y— ¡
3.1.3. Modelos lingilisticos e influencia de éstos en la investigación sobre adqui-
sidón.

Al pretender analizar el papel de la gramática en un syllabus comunicativo o, de


un modo más general, el papel de la gramática en el aprendizaje de las lenguas
extranjeras uno debe preguntarse antes qué es lo que entendemos por gramática
y en definitiva qué es lo que entendemos por lenguaje.
No todas las escuelas lingilísticas definen del mismo modo la gramática y mucho
menos el lenguaje.

En este apartado se van a revisar los principales hitos de la lingtiistica moderna


que de alguna manera, como conceptos que han determinado diferentes modos
de entender el lenguaje, pueden servirnos de marco para seleccionar un modelo
gramatical adecuado a nuestros propósitos.
Por eso, antes de acercamos a un modelo gramatical determinado necesitamos
hacer explícito un posicionamiento lingúistico.

A su vez este posicionamiento lingilístico deberá ser coherente con el plantea-


miento comunicativo que orienta la parte empírica de este trabajo planteado con
el fin de contrastar los planteamientos mencionados y desarrollado mediante la
investigación que tuvo lugar durante el curso escolar 1989-90 y de la cual se da
cuenta pormenorizada en los apartados sucesivos.

Una lingilística que pueda calificarse,aunque sea vagamente, de comunicativa


deberá ir más allá de un análisis gramatical limitado a las fronteras de la frase.
Por otra parte deberá ser una lingilítica que contemple las vagas y escurridizas
fronteras de la sintaxis, que contemple el texto en toda su complejidad y que por
ello vaya más allá del mismo y contemple el contexto.
El modelo formal que tenga en cuenta todas estas condiciones será nuestra refe-
rencia y se hará especial énfasis en algunos aspectos.

106
A modo de introducción se revisarán los conceptos saussurianos ya que constitu-
yen los cimientos sobre los que se asientan conceptos tan fundamentales como
aquellos sobre los que se basa toda la lingilistica estructural y generativa de los
años cincuenta y siguientes.
Por otra parte, las posiciones de Chomsky a partir de 1986 constituyen una refe-
rencia obligada ya que la mayoría de las posiciones teóricas que se barajan hoy
están construidas, en parte, por contraste con los conceptos generativos.

Es posible que el modelo que mejor explique el funcionamiento lingilístico en


general y que dé mejor cuenta de la lengua en toda su complejidad, no tenga
unas aplicaciones didácticas directas. Pero de la interpretación que se haga en
este trabajo de conceptos tan generales como el lenguaje o la gramática depen-
derá a su vez la interpretación de los resultados de la experimentación.

Por todo ello se propone la hipótesis de que si hay un modelo lingflístico que:

Por una parte, explique de forma clarificadora el funcionamiento del lenguaje en


toda su complejidad y admitiendo que no tenga por qué ser una estructura ce-
rrada y perfectamente organizada sino que pueda admitir zonas de imprecisión
o de desorden, y, por otra parte, sea un modelo cuyo funcionamiento como des-
cripción de organización del input lingtiístico sea similar de algun modo al proce-
samiento cognitivo de la información en general, tal y como la organiza la mente
humana, y admitiendo por tanto la posibilidad de manejar modelos operaciona-
les en la linea de la lógica difusa, este modelo deberá:

a) No ser contradictorio con la evidencia contrastada y admitida de los modelos


neuronales de procesamiento sensorial en los que se basa el procesamiento de,
al menos, los aspectos fonéticos del lenguaje.

b) Presentar un paralelismo formal entre el sistema lingtiístico y el sistema hu-


mano de procesamiento de la información porque aquel deberá tener una orga-

107
4

nización interna de modo que sus distintos subsistemas hayan podido procesarse
e integrarse en un todo.

e) Debería ser en cierta medida susceptible de un tratamiento informático con-


vencional o no convencional.

De éste modo, el armazón operativo de la lingtiistica que constituye la gramática


deberá presentar como decimos una no contradicción con los sistemas humanos
de procesamiento de la información. Es decir, deberá ser un modelo que, como
herramienta teórica, nos permita una interpretación más completa y precisa de
los resultados de la experimentación.

Pensamos que una enseñanza de una lengua extranjera que tenga en cuenta que
la organización de los contenidos conceptuales en el syllabus se ha hecho de
modo que los conceptos gramaticales, sea cual sea la interpretación que de éstos
se haga, se vayan desglosando conforme a una cierta lógica, aunque no quiere
decir que esta lógica tenga que ser secuencial, será una enseñanza que deberá
permitir que el alumno pueda poner en funcionamiento sus mecanismos de
aprendizaje cognitivos y metacognitivos y,en consecuencia sea capaz de realizar
un aprendizaje más efectivo.
Para que esto sea posible, para que el alumno sea capaz de disparar sus meca-
nismos cognitivos generales y metacognitivos, es necesario que la presentación
del input al que ha estado sometido tenga una cierta coherencia. Una forma de
coherencia es lo que entendemos por gramática.

Obviamente también también hay otras formas de dotar de coherencia al apren-


dizaje como por ejemplo un mínimo nivel de motivación, ya que la motivación
en si, más que contemplada en términos psicológicos, es una fuente de coheren-
cia organizativa.

108
ji

Es pues esta “coherencia” entendida como armazón formal, y no en términos de


Halliday, lo que pensamos que podría dotar de significatividad lógica al aprendi-
zaje.Por eso, buscamos un modelo gramatical que, además de ofrecer una buena
explicación del funcionamiento lingilístico, sea capaz de ajustarse al los modelos
humanos de procesamiento de la información.

Al hacer una revisión de las principales corrientes lingflísticas del siglo XX es


imprescindible hacer una selección de aquellas ideas que, a nuestro criterio
siempre limitado, hayan tenido una mayor incidencia en el actual desarrollo de
la lingilística aplicada. Mencionaremos pues sólo aquellos autores o escuelas
cuya producción ha sido relevante en este sentido.

Sausure definió y desarrolló conceptos muy sugerentes como la diferenciación de


lengua y habla, la division entre el análisis lingUistico sincrónico y diacrónico y el
concepto de signo lingtiístico. Sin embargo, fue su interés en la descripción de
las relaciones formales lo que, en cierto modo, despertó el interés por el concep-
to complementario de función.

La distinción saussuriana de “langue” frente a “parole” es en cierto modo tributa-


rin de la idea de Durkheim del inconsciente colectivo. Por otra parte, es una
distinción que tiene cierto paralelismo con la distinción chomskiana competen-
ce/performance. Merece la pena mencionar el hecho de que Saussure pensaba
que la sintaxis en el sentido de la construcción de oraciones a partir del vocabu-
lario, era un hecho de habla y no de lengua.
Esta distinción adjudicaba una importancia central a las relaciones de entre los
elementos en el el interior del sistema pero no admitía el papel del contexto que
en todo caso tenía un papel en la semántica que entonces se dejaba a cargo de
la filosofía.
La forma y las relaciones internas de ésta dentro del sistema era lo esencial.

109
El concepto de función dentro de la organización lingñística será desarrollado
por la escuela de Praga.En cierto modo representa una reacción a la importan-
cia que Saussure concedía al concepto de forma y aunque sus aplicaciones se
exploran sobre todo en el campo de la fonética y de la fonología, el desarrollo
de la idea de la funcionalidad en lingilistica creará toda una escuela de fructífero
desarrollo.

Otra variante de la perspectiva funcional que tendrá amplias consecuencias,pre-


cisamente en lo que diseño curricular se refiere, procede de los estudios semán-
ticos de Odgen y Richards que se publicaron por primera vez en 1923 y donde
aparecía un suplemento escrito por el antropólogo Malinowski.

Malinowski desarrollaba sus opiniones como etnólogo en apoyo de las teorías


del significado de los lingilístas, demostrando dentro de su campo, cómo el signi-
ficado de las palabras dependía fuertemente del contexto en el que éstas se pro-
nunciaban. Es más, que ni las palabras ni su significado tenian un valor indepen-
diente del contexto.

Junto con Malinowski otros autores estaban interesados en profundizar en la


idea de contexto, como el lógico americano C.S Pierce de quien William James
tomó el término Pragmática que sería empleado por Oller para elaborar una
alternativa a Chomsky.
Ogden y Richards en 1946 ya establecen una serie de cinco funciones lingilísticas
(simbólica,actitudinal con referencia al oyente, actitudinal con referencia al refe-
rente, efectiva, de apoyo al referente).

Hacia los años 20-30 la escuela de Praga con autores como Jakobson, profundiza
en las distinciones entre forma y función y en contraposición a Ogden &
Richards, separa la función poética de las funciones emotivas y prácticas. Jakob-
son igualmente incorpora por primera vez la distinción fundamental entre los

110
componentes de la comunicación (oyente, hablante y referente u objeto del dis-
curso) lo cual da lugar a una ampliación en las funciones lingiiísticas.

Además la escuela de Praga se caracteriza, en primer lugar, por haber rescatado


la importancia de la idea de la función de las unidades lingOisticas frente a su
forma. Y en segundo lugar, pero no menos importante, por haber creado los
conceptos de información conocida e información nueva (Tema y Rema) que
con diversas denominaciones posteriores tendrá unas consecuencias enormes el
desarrollo actual de la gramática funcional.

La escuela de los funcionalistas ingleses por su parte se concentraría en explorar


las posibilidades especificas de las distintas funciones comunicativas.
Sin embargo, el actual enfoque funcionalista deriva de varias tradiciones lingúis-
ticas. El funcionalismo de la escuela de Praga (Dezsñ, 1972; Firbas, 1964; Sga]l,
Hajicová y Benesová 1973), el funcionalismo británico (Firth 1957 y Halliday
1967) y la tradición del funcionalismo americano (Li 1975 y 76; Grossman, San y
Vance 1975).
Todos estos investigadores comparten la posición de que la gramática es un sis-
tema derivado o secundario cuya forma está relacionada con las restricciones de
la tarea comunicativa.

Por otra parte, en 1957, Noam Chomsky publicó Svntactic Structures que fué
algo así como el manifiesto fundacional de la gramática generativa.
Después del estructuralismo, Chomsky desarrollé una teoría muy completa sobre
la adquisición del lenguaje. El énfasis que daba a la producción lingtiística o a la
realización iba a tener una gran repercusión en los desarrollos tanto de los mo-
delos gramaticales como en el terreno de la lingflistica aplicada. En este último
aspecto, y aunque siempre evitó pronunciarse acerca de metodologías concretas,
sus enfoques fueron particularmente fecundos.
Chomsky reaccionó ante el estructuralismo y el conductismo proponiendo un
esquema que ofreciera un lugar a la creatividad del hablante.

111
En ambas teorías los hablantes no disponían de “reglas” que les permitieran
crear nuevas alocuciones.
Chomsky parte de la idea de que todas las alocuciones posibles dentro de una
lengua forman, lo que en teoría de conjuntos se llama un conjunto bien definido.
Esas alocuciones son gramaticales y las demás no.
Para resolver el problema de encontrar una vía formal para generar el conjunto-
clase de alocuciones gramaticales, Chomsky desarrolla un grupo de reglas libres
de contexto o también denominada “constituency grammar”. Esta gramática se
puede definir como una notación gramatical lingtiisticamente apropiada en la
cual el criterio de gramaticalidad tiene que ver con la pertenencia a una clase y
a una estmctura jerárquica.

A partir de este momento, Chomsky y su escuela desarrollan lo que sólo queda-


ba esbozado en Svntactic Structures. El sistema de notación canónica se amplía
con la aportación de las reglas transformacionales.
Las reglas transformacionales operan en la estructura jerárquica asignada a una
secuencia de morfemas por los constituyentes gramaticales y la alteran dentro de
una estructura jerárquica nueva, de modo que modifica a su vez una cadena de
morfemas que se podrían representar como las hojas que cuelgan de las ramas
de un árbol.
Este tipo de notación en forma de diagrama arbóreo sugiere una teoría de la
frase con varios sistemas jerárquicos. Y en esta teoría las reglas transformaciona-
les permiten, mediante sucesivas operaciones, el paso de la estructura profunda
a la estructura superficial.
En cieno sentido la gramática generativa ha sido una teoría de la notación. Y
Sampson (1976) es uno de los precursores de esta interpretación.

Si bien es cierto que en la actualidad la lingúística generativa se despoja cada


vez más del concepto de estructura profunda, en su momento y, durante más de
treinta años, ha sido casi un a priori teórico incuestionable.

112
Otro de los conceptos más sugerentes de esta teoría es el de los universales lin-
gtiísticos que son aspectos o reglas de la GU de naturaleza muy abstracta, apli-
cables a cualquier lengua humana.

Muy en relación con el anterior está el concepto de LAD (Language Acquisition


Device) que permite al hablante nativo reconocer las alocuciones gramatical-
mente correctas porque el LAD está dotado de unas reglas universales innatas
que permiten la creación de frases a partir de un input insuficiente o degradado
desde el punto de vista lingOistico. El LAD es el mecanismo que permite al niño
aprender la lengua materna o a cualquier persona una segunda lengua. Debe
también mencionarse que en sus últimas reelaboraciones, Chomsky ya no men-
ciona el LALD.

Chomsky, que es un racionalista en la línea de Platón y Descartes, opina que la


mente es algo de una estructura altamente compleja y fija y que lo que aprende-
mos depende menos de los estímulos que se imprimen en nuestra mente que del
hecho de que esos estímulos hayan tenido la forma adecuada como para dispa-
rar unas capacidades mentales pre existentes. La adquisición del lenguaje para el
niño es en realidad el rellenado de una especie de plan estructural previo.

De algún modo, la sintaxis predetermina todos los demás elementos o subsiste-


mas organizativos del lenguaje.
La versión última (1986) de los universales lingilísticos es más abstracta, más
radicalmente mentalista e incorpora conceptos como el de que reglas universa-
les, mucho más abstractas operacionalmente y que actuan de arriba a abajo y
van delimitando y acotando su actuación sobre grupos de lenguas y posterior-
mente sobre niveles dentro de estas lenguas.

Desde el punto de vista de este trabajo y también desde una valoración menos
subjetiva, la importancia de Chomsky estriba en que plantea una serie de pre-
guntas enormemente relevantes acerca de la adquisisción del lenguaje. Y, aun-

113
¡4 • ¡641... ..¡ . . 1 •S.¿ié~3.i. . .• .•,,~ 1

que él nunca quiso pronunciarse en el terreno del aprendizaje y de la enseñanza,


su escuela supuso un enorme reto en el terreno de la lingñística aplicada.Y, muy
especialmente, al estimular todas las cuestiones que rodean al aprendizaje lin-
gñístico.

Dentro de la adquisición de la gramática hay otros autores que se acercan a este


problema desde una perspectiva funcionalista.
Bates y McWhinney, junto con la escuela funcionalista en general, sostienen que
la gramática no es arbitraria sino que posee un sentido.

Papprote, por otra parte, cuando analiza la perspectiva funcional de la frase en


el discurso y en la adquisición lingiiística, tiene una visión mucho más completa
y clara que cuando describe el marco de referencia teórico de la pura adquisi-
ción lingOistica.
Aunque Paprotté se refiere a la adquisición de la Li sus planteamientos englo-
ban un determinado analisis gramatical donde se desarrolla el contraste entre la
información conocida y la nueva.

La idea central de esta línea funcionalista es que las estructuras lingiiísticas y las
formas están en función de los usos comunicativos que intentan transmitir. Y
esta idea viene reforzada por la investigación neurológica reciente donde parece
que todo apunta en el sentido de que tanto la propia constitución neuronal pro-
funda como la forma de transmitir el input son enormemente dúctiles y se van
modificando en función del tipo de estímulo procedente del contexto.
Si la estructura formal que adquiere el soporte neurofisiológico del lenguage se
modifica en función del tipo de estimulo ¿cómo no van a estar las estructuras
lingfiísticas y en definitiva los modelos formales en función de los usos comunica-
tivos que se hagan de éstos?

114
La cuestión básica de una descripción funcionalista se sitúa en cómo se puede
hacer una caracterización lo más precisa posible de la relación entre la forma y
la estructura de una expresión y los usos para los cuales se emplea ésta.
Hay diferentes grados de interdependencia entre la función y la estructura. Así,
se pueden distinguir entre las características estructurales que están determina-
das por la función y las que son compatibles con la función.
Del mismo modo algunas funciones están abocadas a determinadas estructuras,
otras favorecidas por éstas y otras simplemente coocurren con éstas. (Paprotté
1987)

La plurifuncionalidad de medios estructurales para la realización de funciones o,


por el contrario, la unidad de funciones con respecto a las rutas alternativas para
su expresión contextualizada son temas específicos que desarrolla la gramática
funcional.
Otro de los aspectos que desarrolla la gramática funcional es la localización de
la interacción entre la función y la estructura.

Hay tres aspectos de este problema que se pueden considerar.


La relación de las funciones con los diferentes niveles del lenguaje, la relación
de las funciones con las unidades y subunidades lingOisticas y la relación de las
funciones con la distinción entre propiedades del sistema y la aplicación del sis-
tema a cada ocasión del discurso.
Es decir, parte del problema se centra en delimitar y establecer los respectivos
dominios de la semántica y de la pragmática.

En otro orden de cosas, uno de los conceptos centrales de la escuela de Praga


que ha sido recuperado por lingaistas como Dik (1980) o Givon (1979a y b y
1982) es, como decíamos el concepto de organización de la información dentro
de la frase.
Asi, lo que es conocido, identificado, la información dada o compartida entre los
hablantes se ha denominado tópico o tema frente a la información nueva o des-

115
.4

conocida denominada rema, foco o comentario según los diversos autores en los
que no siempre la terminología es igual.

Habitualmente se sitúa la información compartida en primer lugar, como punto


de partida entre los hablantes frente a la información nueva.
Existe un tercer elemento, llamado transición por Paprotté (1987), que se consi-
dera el nexo de unión entre el punto de partida y el rema. Es un elemento de
mayor nivel informativo que el tema pero de menor nivel que el rema.

Siendo así que el canal de comunicación es forzosamente lineal hay varios siste-
mas para organizar la información temática. Bien en orden canónico, bien me-
diante un tipo de marcación acústica (tonal) y visual en la transcripción gráfica
de ésta, o bien el sistema que se emplea es la designación léxica de los elemen-
tos, como en japonés, donde las partículas gg y wa se asocian a información re-
mática y temática respectivamente.

En las lenguas con un orden de palabras fijo (svo, vso, soy,) el marco sintáctico
fijo representa la estructura tematica por defecto. Este orden será el orden no
marcado y cualquier cambio en el mismo implicará consecuencias comunicativas.
Como recoge Paprotté citando a Kuno (1976)(Cit. Paprotté, 1988, pag. 269) hay
una gran variedad de fenómenos lingilísticos que están controlados en primera
instancia por factores no sintácticos. Hay pues una serie de restricciones pragmá-
ticas que es necesano tener en cuenta al considerar la información dada y la
nueva.

Estas restricciones comunicativas que se refieren a los atributos que debe tener
la información en relación con el discurso y con la representación psicológica
son varios.
Paprotté sugiere los siguientes: evidencialidad, mutualidad y textualidad.
En el primer caso, con respecto a la evidencialidad, Paprotté considera con Gi-
von (Cit. Paprotté,1988 pag.270) que este aspecto de la información se puede

116
ordenar de acuerdo con una escala de evidencia epistemológica. Los elementos
de baja certeza se consideran nueva información mientras que los elementos de
certeza alta se consideran información dada. Como son de una certeza evidente
no están marcados sintáctica, morfológica o prosódicamente.

La información relevante debe tener un segundo atributo, la mutualidad; es de-


cir, lo que se considera información dada debe ser entendido así por ambos in-
terlocutores. La evidencialidad y la mutualidad son pues nociones ligadas al dis-
curso
Además, Paprotté sugiere dos limitaciones pragmáticas a la organización dinámi-
ca del mensaje dentro del discurso que serían identificabilidad e informatividad.

La identificabilidad implica que lo que es inmediatamente identificable se asocie


con valores positivos en términos de evidencialidad, mutualidad y textualidad y
que por tanto sea información dada. La característica de identificabilidad de un
texto se refiere, de nuevo de acuerdo con Paprotté, al conocimiento dado o
compartido entre el oyente y el hablante. Las expresiones temáticas se refieren
por lo general a información conocida que por tanto no necesita set marcada
para recibir un realce informativo.

La informatividad de un texto estaría asociada a valores negativos en términos


de evidencialidad, mutualidad y textualidad y por tanto sería la información nue-
va.
Paprotté cita a Grice( (Cit. Paprotté, pag. 273)para referirse a la máxima con
respecto a la informatividad de un texto y afirma que la novedad del nexo predi-
cativo es la probabilidad con la cual la ocurrencia del nexo puede ser predicha o
esperada. Cuanto mayor sea el abanico de alternativas informativas en un mo-
mento del discurso mayor será el valor informativo del item seleccionado.

117
Mientras que los elementos temáticos se selecciona por su identificabiidad y
estan regidos por criterios de cohesión, los elementos remáticos contribuyen de
modo variable a dar coherencia al texto.
Toda la información que comparten los miembros de una comunidad y que les
permite comunicarse sobre unas bases conocidas es lo que Paprotté llama presu-
posiciones exofóricas o endofóricas dependiendo del tipo de contexto al que
hace referencia. El tipo de conocimiento compartido entre los hablantes tiene
dos origenes, intralingilístico y extralingilístico. Ambos tipos de conocimiento
desempeñan funciones diferentes.

La conclusión fundamental de Paprotté es que es precisamente esta base funcio-


nal de la gramática lo que facilita su adquisición por los niños. Por ésto es im-
pensable que cada mecanismo lingQistico exprese una sola función. Sucede más
bien que se produce una competición entre los motivos o funciones para asignar-
se mecanismos.

Bates y MacWhinney describen cómo los mecanismos de aprendizaje basados en


la competición entre las distintas organizaciones posibles pueden utilizar correla-
ciones forma-función para adquirir la gramática.

En primer lugar, analizan las funciones y los medios empleados en la topicaliza-


ción y el comentario. Para ello revisan las posiciones mentalistas frente a las
autónomas.
Las posiciones mentalistas enfatizan la naturaleza arbitraria de los formalismos
gramaticales y sugieren que las lenguas se aprenden solamente porque el niño
tiene una especie de conocimiento “a priori” de la estructura y el contenido de
un componente gramatical abstracto y autónomo.
Frente a ellas, las posiciones funcionalistas subrayan las restricciones funcionales
que se ejercen sobre las formas gramaticales. Ee decir, el ajuste que se produce
entre la estructura superficial de la alocución y la tarea comunicativa para la
cual hay diseñada una determinada forma gramatical.

118
De acuerdo con esta segunda posición las lenguas se pueden aprender porque
están resolviendo problemas comunicativos y los que las aprenden van descu-
briendo por ellos mismos las limitaciones que determinan las formas gramatica-
les.

La primera posición que como hemos visto fue sostenida por Chomsky (1957,
1965, 1971a y 1975) mantiene, en los períodos citados, que la primera determi-
nación de las relaciones estructurales entre los componentes de la oración proce-
de de un componente sintáctico autónomo y no-significativo. Este componente
organiza los elementos significativos en categorías sintácticas abstractas y las
relaciones en marcadores de frases. Además transforma los marcadores de frase
en formas superficiales lineales que pueden actualizarse en formas con sonido.
Los componentes semánticos y pragmáticos actúan “interpretando” el output del
aparato sintáctico. Las categorías sintácticas y las relaciones en sí mismas son
primarias y axiomáticas y de ningún modo derivan de, o son isomórficas con el
significado.
De este modo, los niños que adquieren una lengua incorporan a su tarea de
aprendizaje determinadas claves innatas procedentes de las gramáticas humanas
disponibles. Así, el niño emplea unos conocimientos previos de categorías sintác-
ticas abstractas como “sujeto” o “predicado” como punto de partida para formu-
lar hipótesis acerca del modo en que los significados se organizan en los sonidos
de cada lengua en particular.

Aunque las relaciones entre forma y función sean complejas no lo son tanto
como para que un niño no pueda aprenderlas. Así, la propuesta funcionalista
sostiene, frente a Chomsky, que la adquisición de la gramática en el niño está
guiada, no por categorías abstractas sino por la estructura semántica y pragmáti-
ca de las comunicaciones que a su vez interactuan con las limitaciones que impo-
ne el canal comunicativo. Un único aspecto de la situación comunicativa no es
suficiente para motivar formas superficiales.

119
Por ejemplo, un mecanismo sintáctico superficial como el sujeto no puede ser
isomorfico con una noción de caso como “agente” ni con una noción pragmática
como “tópico”. más bien las formas superficiales están determinadas de forma
múltiple. Son soluciones emergentes al problema de tener que transmitir signifi-
cados no-lineales dentro de un canal comunicativo lineal.

Debido a que existen muchas limitaciones que convergen para determinar la


forma de la gramática, las lenguas individuales desarrollan soluciones en las cua-
les la relación forma-función puede presentarse opaca y puede producir la im-
presión de que las formas superficiales son completamente arbitrarias.

La escuela funcionalista mantiene que si comprendiéramos lo suficiente acerca


de las limitaciones que compiten entre ellas en los mecanismos que organizan o
diseñan los significados en sonidos, las motivaciones para una forma superficial
determinada se volverian diáfanas.

El término clave para Bates y MacWhinney es la competición. Hay una serie de


significados e intenciones subyacentes que deben ser expresados mediante la
combinación de solo cuatro clases de señales: items léxicos, orden de palabras,
marcadores morfológicos en los items léxicos y perfiles de entonación. A su vez
la información semántica que compite por el acceso a los recursos limitados del
canal incluye: referencia a objetos particulares y a acciones, el papel de las rela-
ciones causales entre los referentes (quién hizo el qué a quién, cuándo, dónde,
etc), y la referencia a cualidades y aspectos de los objetos y de las acciones.
Además, también es necesario expresar lo que tradicionalmente se ha llamado
información pragmática”: intencionalidad comunicativa del hablante, estatus de
los hablantes, actitudes de los mismos, la relativa novedad de la información, la
topicalización o/y el enfoque de la información y la presuposición (las condicio-
nes de contexto para que una alocución pueda ser comprendida).

120
Todas estas funciones semánticas y pragmáticas compiten para acceder al canal
cominicativo. Dentro de estas limitaciones las distintas lenguas han resuelto el
problema de formas diferentes.

Slobin por su parte (1973 y 1979) avanzó en su momento una interesante y de-
tallada propuesta de un modelo funcionalista -competitivo del lenguaje infantil
donde precisó las posibles restricciones al desarrollo de la gramática y presentó
paralelismos entre cuatro tipos de desarrollo lingLiístico: la adquisición del len-
guaje en los niños, el desarrollo histórico de las lenguas paniculares, los présta-
mos entre lenguas y los procesos de criollización. Los sorprendentes paralelismos
de los cambios lingúisticos en estos cuatro dominios a lo largo del tiempo se
atribuyen a cuatro “limitaciones” lingOisticas que operan en todas estas situacio-
nes. Estas son: claridad, procesabilidad, eficacia y expresividad.

La constricción de la claridad se refiere a la tendencia de las lenguas y del len-


guaje infantil a mantener una relación lo más transparente posible entre los sig-
nificados subyacentes y las formas superficiales que estos expresan. Bajo este
principio una expresión de dos morfemas para dos unidades de significado será
preferible a una sola expresión superficial con dos significados.
La segunda limitación, la procesabilidad, implica diferencias entre formas super-
ficiales alternativas con respecto a las exigencias de la memoria y de la claridad
de percepción.Por ejemplo es una regla general en la mayoria de las lenguas que
la información crucial para la comprensión de la información subsiguiente prece-
da a esta última.
Así, en circunstancias normales, el tópico precede al comentario en la mayoría
de las lenguas de los adultos. Otra de las tendencias generales es no romper
unidades fuertemente asociadas con informaciones incrustadas el principio del
-

vo/ov de Kuno (Cit. Paprotté pag 269).


En último lugar las unidades con alto contenido de información tienden a situar-
se en posiciones privilegiadas. Por ejemplo, las inflexiones que reducen o elimi-
nan las ambiguedades tienden a situarse en posiciones clave. En algunos casos,

121
estos principios de perceptibilidad van en contra de los principios de establecer
relaciones biunivocas entre los significados y las formas superficiales.

En resumen la variedad de funciones que deben expresarse en cualquier lengua-


je humano deben tener lugar dentro de los recursos limitados del canal articula-
torio. En consecuencia los problemas de adjudicación de significados a los soni-
dos (lo que Bates & MacWhinney llaman “mapping”) se pueden ver como pro-
blemas de competitividad entre las diversas funciones pragmáticas y semánticas
por el acceso al canal de comunicación.
Esta competición se puede resolver de diversas maneras dependiendo de la len-
gua de que se trate.
Slobin, en su comparación entre las formas que desarrollan los lenguajes infanti-
les y el desarrollo histórico de las lenguas, sugiere que estos paralelismos reflejan
el hecho de que los niños se encuentran sometidos al mismo tipo de restricccio-
nes de procesamiento que las que han determinado el abanico de las gramáticas
posibles en las diversas lenguas humanas.

La hipótesis funcional, (Bates y MacWhinney, 1982) tiene dos versiones: la más


fuerte y la débil.
La versión débil sugiere sólo que los mecanismos gramaticales superficiales son
correlativos con varias funciones comunicativas y con alguna limitaciones de pro-
cesamiento.
La versión fuerte da un paso más y sugiere que las formas gramaticales están
determinadas por estas mismas funciones comunicativas y por las limitaciones de
procesamiento.

La hipótesis que sustentan los autores, con las limitaciones a su propios posicio-
namientos a favor de la versión fuerte que ellos mismos reconocen, se concentra
en el papel de la relación funcional “tópico comentario” en la adquisición de la
-

gramática por el niño.

122
A pesar de que la mayoría de los autores mantienen que sólo hay una función
para realzar o contextualizar la información, esta sola función se ha relacionado,
en primer lugar con multitud de términos bipolares (Tópico -comentario, Tema
y Rema, tópico- foco etc), y en segundo lugar con una amplia variedad de distin-
tos motivos para las subfunciones.
También se ha relacionado con un amplio y heterogeneo conjunto de mecanis-
mos superficiales para expresar la función tópico-comentario como la elipsis, los
pronombres,las oraciones de relativo, las expresiones adverbiales etc.
Y por último, con aplicaciones múltiples del mismo proceso creando varios nive-
les, unos dentro de otros, de relaciones tópico comentario.

Con respecto al tercer punto, la lista de mecanismos superficiales de los que


dispone el inglés concretamente, por ejemplo, para expresar los procesos prag-
máticos es amplia y heterogénea e incluye aspectos de selección lexical como la
elección de artículo definido o indefinido, los adverbios o los adjetivos, aspectos
de inserción de frases unas dentro de otras (frases de relativo, por ejemplo),
diferentes ordenes de palabras (ellipsis vs. pronominalización vs. referencia no-
minal a lo largo de un continuo de especificación de la referencia), contornos de
entonación etc.
En resumen, no hay aspecto de la sintaxis o de la morfología que no esté asocia-
do en alguna medida con las relaciones del discurso.

Al preguntarse por qué hay muchos mecanismos que expresan la sola función
tópico-comentario, Bates ofrece la explicación de que lo que funciona como tó-
pico en un nivel funciona como comentario en otro. Así, un conjunto grande de
mecanismos superficiales pueden ser necesarios para organizar el discurso en
capas de relaciones. Además, los mecanismos gramaticales implicados en los
procesos de topicalización o comentario pueden ser muy distintos.

El proceso de topicalización, por su parte, implica dos etapas.

123
En primer lugar, la selección de modo que se fije la atención del oyente y, luego,
la especificación de modo que el receptor pueda seguir el hilo. Una vez seleccio-
nado el tópico, la cantidad de explicitación dependerá de la cantidad de informa-
ción compartida entre hablante y oyente.

La selección de tópico está fuertemente asociada con la cantidad de información


nueva o dada en una conversación. A veces, lo que determina la topicalización
es el principio de cercanía al ego que determina la posición de los agentes en el
discurso. Esta regla de “primero yo” fue extendida por algunos autores al orden
de atributos y a otros elementos no humanos dentro de la frase, según estos
autores damos prioridad en la frase a aquello con lo que nos identificamos más.

En una teoría del discurso sería imposible listar la cantidad de factores que pue-
den determinar una cualidad como la relevancia de algo en un momento dado
porque, a su vez, una teoría de la relevancia con valor de predicción requeriría
también construir una teoría del discurso que formara parte de una teoría más
general de los procesos de atención humanos (Bates e.a, 1982).

Sin embargo, de acuerdo con Bates, puede decirse que la selección de tópico se
formula en torno a tres intenciones comunicativas al menos: lo que se da por
dado 2ivenness. la perspectiva desde la que se dice algo y el grado de relevancia
salience
La inicialización es otro recurso para codificar el tópico. Se refleja en el hecho
de que la mayoría de las lenguas son del tipo SVO frente a las lenguas VSO o
VOS.

La topicalización puede organizarse a lo largo de un continuo que va desde la


topicalización en el caso de un comentario donde el contexto está proveyendo
de toda la información necesaria, hasta la topicalización a nivel de frase (e.g. las
frases de relativo). A veces, puede haber párrafos completos que actúen como
tópico.

124

.
Es decir, hay una amplia variedad de recursos sintácticos asociados a los proce-
sos de topicalización como son, por ejemplo, la subjetivización, la inicialización
dentro del orden de palabras o los mecanismos de especificación de referentes
(uso de artículos, demostrativos etc.).
Así, cuando el tópico expresa información ya conocida se usan recursos de topi-
calización como el artículo definido o los demostrativos en inglés; por el contra-
rio, cuando cuando el tópico comunica información nueva son más probables los
cuantificadores y los artículos indefinidos.
Sin embargo, en todos los casos la decisión sobre qué recursos de topicalización
emplear se basa en la valoración del hablante sobre el grado de conocimiento
contextual y referencial del hablante.

Bates sugiere que la adquisición de la sintaxis en el niño está en relación con su


habilidad para predecir la necesidad de mecanismos especificadores del tópico.

Frente a la topicalización, el comentario nunca es un proceso por defecto; es un


proceso de aportar nueva información. Ahora bien, la nueva información puede
explicitarse de modos muy diferentes; en estas diferencias cabe la sutileza, la
ironía etc.
El material verbal se puede considerar información nueva siempre que lleve a
una modificación en el modo en que el oyente se represente la situación. Así, la
novedad se refiere a la extensión con la que la señal lingOistica altera el conoci-
miento consciente del hablante.

Hay tres operaciones básicas que pueden implicarse en la modificación de la


información: la adición, el contraste y la substitución.

Si la selección de tópico estaba determinada por el grado de explicitación (lo


dado o 2ivenness~, la toma de perspectiva o la relevancia, la selección de comen-
tario, a su vez, está determinada por el grado de novedad, el distanciamieinto
del ego y el grado de relevancia. Los dos primeros están en distribución comple-

125
mentaria entre el tópico y el comentario. El tercero sirve para separar el tópico
y el comentario de otro material dentro de la frase.

La subjetivización y la predicación, según Bates, pueden considerarse como con-


venciones a nivel de frase que han evolucionado en el lenguaje para reflejar el
hecho de que los tópicos son en general, agentes o entidades egocentricas mien-
tras que los comentarios son más bien elementos dinámicos o activos.
Así, el comentario se asocia a nivel de estructuras superficiales con el tono o
énfasis contrastivo y con la lexicalización explícita más que con la anáfora o la
pronominalización. Por su parte la topicalización se asocia al énfasis no marcado
o neutral, a la referencia definida y a las formas anafóricas superficiales.

Bates apoya su hipótesis de que la gramática se adquiere en base a criterios


funcionales, basándose en la idea de que responde a un funcionamiento cogniti-
yo más global.
Desde luego, las operaciones básicas que Bates implica en la modificación de la
información son frente a las posiciones que sostienen la autonomía de la sintaxis
y que el niño no puede aprender o derivar las relaciones indirectas y complejas
que unen la forma y la función, la hipótesis funcionalista sostiene que el niño sí
puede descubrir la estructura de la gramática redescubriendo las mismas solucio-
nes que el ser humano ha aplicado siempre al conjunto de restricciones conver-
gentes de la comunicación y que por tanto los aspectos opacos y arbitrarios de la
estructura superficial del lenguaje son soluciones razonables y comprensibles a
problemas comunicativos.

Para Bates, existe suficiente evidencia en el lenguaje infantil temprano como


para asegurar que efectivamente los mecanismos de procesamiento son funcio-
nales.

Esta evidencia procede de estudios de adquisición longitudinales, normalmente


de adquisisción del inglés como primera lengua, y referida a la adquisición del

126
orden de palabras, el estrés o énfasis, la pronominalización, la adquisición del
artículo o de los conectores o modificadores de relativo. Así, la evidencia más
notable para apoyar las hipótesis funcionalistas, viene de los estudios de adquisi-
ción de sujeto y del orden de palabras.

Los estudios experimentales en los que Bates y MacWhinney basan sus conclu-
siones y que ofrecen mayor evidencia para la hipótesis funcional, se apoyan en la
adquisición de otras estructuras asociadas con el tópico y el comentario.
Ya desde los griegos existe el debate entre los analogistas y los anomalistas. Los
analogistas, junto con Aristóteles, sostenían que las irregularidades en el lenguaje
son raras y que la abrumadora mayoría de regularidades esta determinada por la
razon.
Por su parte los anomalistas, incluidos los estóicos, sostenían que el lenguaje se
caracterizaba por la irregularidad y la anomalía y que se aprendía sin gran apoyo
de las facultades racionales.
Bates sugiere que, en cierto modo, el debate se repite dos mil años después.
Que el hecho de que el niño acabe con un sistema de organización sintáctica
arbitraria es diferente de que haya comenzado con él.

El funcionalismo ofrece una descripción de la ruta natural por la que llega a


estas soluciones. Esta ruta implica una relación forma-función que debe contras-
tarse aún más con evidencia empírica.

Dentro de los modelos teóricos funcionales,donde la sintaxis no es el subsistema


central, la organización de los elementos lingúísticos se concibe como un entra-
mado organizado en unidades estructurales complementarias (pero no con la
jerarquización generativa) donde el funcionamiento del modelo obedece básica-
mente al principio de la funcionalidad comunicativa. Los modelos de notación
gramatical ideados por Dik proporcionan una representación de los conceptos
funcionales básicos.

127
U. — .~.n . ., U U n—.~..I. • ...¡ 1

Como todas las notaciones, incluida la matemática, se trata de denominar una


serie de conceptos por una parte y de establecer una serie de reglas de funcio-
namiento y definir su rango de operatividad por otra. En este sentido no difiere
de la gramática generativa.
Algunas de las unidades fundamentales de la gramática funcional de Dik mere-
cen al menos una mención con el fin de demostrar cómo ese esquema concep-
tual, que actualmente representa una de las alternativas más serias al modelo
generativo, relaciona sus elementos conceptuales básicos con sus reglas operacio-
nales.
Dik es un discípulo directo de Anton Reichling y como decimos este modelo de
análisis se inscribe en el grupo de soluciones alternativas al enfoque formalista
del modelo generativo transformacional.

La propuesta de análisis parte de las funciones pragmáticas de la Escuela de


Praga (Tema y Apéndice, Tópico y Foco) y se elabora con independencia de la
Gramática de casos de Filímore y de la Gramática relacional.

Los conceptos de “casos profundos” de Filímore y las “relaciones gramaticales”


de la gramática relacional poseen en común con las funciones semánticas y sin-
tácticas respectivamente de la Gramática Funcional de Dik su consideración de
elementos primitivos en la descripción lingilística, haciendo innecesarios tanto el
componente categorial como el transformacional.
Se puede encontrar una comparación detallada de las relaciones,especialmente
terminológicas, entre la gramática funcional de Dik y la gramática sistémica de
Halliday en Mairal (1991).

La comunicación es la función central del lenguaje que es a su vez concebida


como “instrumento de interacción social”, constituyendo la interacción verbal una
forma de actividad cooperativa y estructurada.

128
Se trataría pues de un modelo que tenga una adecuación entre el cómo se orga-
niza internamente una lengua y porqué se organiza de ésa manera en concreto.
Como dice Dilc (1989, pag.6):

“...the quesdon of how a language iv organized cannot be profitably


studied iii abstracdon from ¡he quesdon of why it iv organized ¡he
way it 4, given ¡he communicadve funcdons which it fullfils”

De este modo, el modelo gramatical en cuestión deberá mostrar “adecuación


pragmática”, según la denominación de Dik; es decir, las propiedades de las
expresiones lingúisticas que sean relevantes con respecto al modo como son
usadas. Y, deberá asimismo mostrar una adecuación psicológica que refleje la
dicotomia comprensión/producción que se conseguirá mediante una conceptuali-
zación gramatical tripartita. Por una parte, como un modelo “productivo” en
términos computacionales, además como un modelo “generador” interpretativo,
analítico gramaticalmente y finalmente como un modelo de almacenamiento/ de
elementos de memorización y de principios organizativos de los anteriores.
Este tipo de gramática descrito en esos términos por Dik, deberá poder evaluar-
se en términos psicológicos y computacionales.

Así, el sistema de la lengua está regido por dos sistemas de reglas. Por un lado
las reglas pragmáticas que rigen la interacción verbal como una forma de activi-
dad cooperativa.
Por otro, las reglas semánticas, sintácticas, morfológicas y fonológicas que rigen
las expresiones lingOisticas estructuradas utilizadas como instrumentos en esa
actividad.
Las reglas semánticas, sintácticas, morfológicas y fonológicas son instrumentales
con respecto a las reglas pragmáticas, constituyendo la pragmática el marco
descriptivo global en que se encuadran la sintaxis y la semántica.

129
A la hora de describir la organización de una gramática funcional,el primer
concepto que se maneja es el de la predicación.(Martin Mingorance,1988).
La predicación es el nivel central de descripción de la OF.
Es el resultado de aglutinar todos los tipos de información que se dan en el
marco predicativo. La predicación se aplica a un número apropiado de términos
que a su vez funcionan como argumentos de ese predicado.
Los predicados son expresiones que designan propiedades de las entidades o
relaciones entre ellas. A su vez los predicados vienen descritos en el “lexicon”,
mediante unos esquemas estructurales llamados Umarcos predicativos” que cons-
tituyen el armazón de las predicaciones. También los lexemas se describen en el
lexicon.
En los marcos predicativos, que constituyen estructuras abstractas abiertas y que
deben rellenarse con terminos para formar predicaciones subyacentes, se haya el
núcleo de la representación del conocimiento que cada lengua codifica de una
manera determinada y además otras estructuras abstractas que representan los
aspectos universales de la organización del conocimiento.
Los marcos predicativos son, pues, fórmulas que describen los predicados bási-
cos (predicado nominal, verbal y adjetival).
Estas fórmulas contienen distintos tipos de información como la forma léxica, la
categoría sintáctica, el número de argumentos que requiere y las restricciones de
selección.
Los marcos predicativos se convierten en predicaciones mediante la inserción de
los términos apropiados. Los términos hacen referencia a entidades de un mun-
do real o imaginario. A su vez los términos pueden representarse también me-
diante una fórmula.
En este nivel, todavía las predicaciones no son expresiones lingilísticas. Para que
lleguen a ser expresiones lingilisticas, deberán serles asignadas determinadas
funciones sintácticas y pragmáticas. Entonces se convertirán en predicaciones
completamente especificadas.

130
‘¡U, — UWb u , u U . .......d..u u .j u 1 u U

Estas predicaciones completamente especificadas deberán a su vez ser sometidas


a un conjunto de reglas de expresión, acerca de la forma orden y entonación,
que las convertiran en expresiones lingOisticas.
Mediante las reglas de expresión esta estructura abstracta que es la predicación
se convertirá en una expresión lingtiística lineal de la lengua en cuestión.

De este modo la gramática funcional se articula en torno a tres grandes ejes. El


léxicon, con los marcos predicativos y los términos. Las predicaciones completa-
mente especificadas y las reglas de expresión.
Estas reglas de expresión constituyen conjuntos complejos de reglas de naturale-
za muy diversa que determinan la estructura de tres grandes bloques en la cons-
trucción de las expresiones lingOisticas.

Por otra parte, esta información fundamental de la predicación que se halla


contenida en las unidades léxicas, es una información tanto a nivel paradigmáti-
co como sintagmático.
Además, para la construcción de predicaciones se extrae del léxicon el lexema
verbal correspondiente que viene provisto de toda la información necesaria para
su comportamiento sintáctico y semántico.
Se trata pues de un sistema notacional que debe recoger las interrelaciones
existentes entre el léxico, sus características semánticas por un lado y por otra
parte, las restricciones pragmáticas que se imponen a la organización sintáctica.

Y es ésta, en nuestra opinión, la validez fundamental del modelo funcional. El


ser un intento sólido de ofrecer una representación formal del funcionamiento
de las restricciones comunicativas del lenguaje.
Y es por ello, que este modelo, o más en general los modelos en esta línea,
pueden ser más coherentes con una idea funcional del aprendizaje y con una
representación de los contenidos didácticos basada en las necesidades comunica-
tivas del alumno o lo que es lo mismo, más coherente con un modelo de syllabus
abierto.

131
u u u U,Uu u— uU. . u u u u —.~~b.u4u.¡u. u j uuuj 1

Las dos grandes lineas de pensamiento lingiiístico en este siglo, el generativismo


y el funcionalismo, por utilizar etiquetas que cubren lineas de pensamiento lin-
giiístico no siempre fáciles de etiquetar, han aportado diferentes maneras de
acercarse a la investigación y han dado lugar a distintos núcleos de interés.

Es de destacar que fueron precisamente las afirmaciones de Chomsky sobre la


adquisición del lenguaje en el niño lo que despertó gran parte del interés en
este campo de la lingilística aplicada.

A continuación se intenta esbozar cómo y en qué sentido diferentes perspectivas


en el terreno teórico han marcado el desarrollo de de la investigación en lingilís-
tica aplicada.

Lightbown y White hacen un recorrido por la investigación sobre adquisición en


el que concluyen que cualquier teoría de la adquisición lingúistica deberá ser
modular y en la que la descripción de la gramática deberá ser uno, entre varios,
de sus componentes.

Algunos modelos lingOisticos tienen como objetivo la descripción y clasificación


de las lenguas y se quedan en esta descripción. Otros modelos van más allá y
hacen una serie de asunciones que inciden directamente en la investigación so-
bre la adquisición.
La primera de estas asunciones postula que las reglas lingilísticas se internalizan
en una especie de gramática mental de modo que cuando los lingúistas propo-
nen una regla, ésta representa el conocimiento lingúístico natural de los hablan-
tes y se puede etiquetar como “competencia”.
El segundo tipo de asunciones implica que una teoría lingñística debe aportar
alguna explicación acerca del “cómo” los niños adquieren una lengua.

La investigación que se llevó a cabo hasta los años sesenta refleja en general
posiciones estructuralistas donde las generalizaciones se efectuan a partir de un

132
análisis minucioso de los datos. Los análisis se concentraban en los aspectos
fonéticos y morfológicos del lenguaje e ignoraban ampliamente la sintaxis.

El primer modelo lingñístico que se puede vincular propiamente a una teoría del
aprendizaje, tanto general como específicamente lingúistica, es el modelo estruc-
tural. Hasta los años sesenta el aprendizaje se explicaba en términos conductis-
tas y el aprendizaje de las lenguas o más exactamente, su enseñanza, respondía
al modelo audiolingual que derivaba del behaviourismo.

Para la mayor parte de las teorías de adquisición del momento el principal obje-
tivo era dar cuenta del desarrollo lingúístico a lo largo del tiempo. De acuerdo
con las teorías derivacionales las estructuras más complejas emergerían después
que las más simples; por ejemplo, las interrogativas o negativas emergerían en el
lenguaje infantil con posterioridad a las afirmativas.
La investigación de ese período no consiguió demostrar ese punto. Lo cual no
tiene nada de extraño pues sería negar algo tan evidente como que un niño de
uno a dos años, al aprender a hablar, no hace preguntas o no niega cosas, que
sólo produce frases afirmativas al principio y que es luego cuando aprende a
preguntar o a negar. Como si no tuviera necesidad de hacer todas esas cosas
desde que empieza a hablar.

Si bien las teorías sobre adquisición propiamente no están directamente marca-


das por las tendencias estructuralistas del momento, sí están fuertemente asocia-
das a las teorías conductistas del aprendizaje. Para el conductismo la adquisición
lingaistica es fundamentalmente un problema de adquisición de hábitos verbales
construido sobre la base de la prueba y el error mediante imitación y refuerzo.
No se consideraba que tuviera una dificultad especial que fuera más allá de la
que implica cualquier otro tipo de aprendizaje.

Entre estos años, de los 40 a los 60, la mayor parte de la investigación fué lleva-
da a cabo por psicólogos y educadores cuya principal preocupación era estable-

133
cer una normas de desarrollo lingilístico adecuadas a la edad de los niños. La
única diferencia con el período anterior es que la investigación de los años cin-
cuenta se basaba en grupos frente a la investigación precedente que se había
concentrado en el estudio de individuos.

La aparición de la gramática transformacional de Chomsky cambió radicalmente


el panorama de la investigación en este campo. La teoría de Chomsky difería de
todas las demás en que veía el lenguaje como el output de un sistema de reglas,
una especie de gramática internalizada por el nativo de modo no consciente que
le permitía la producción creativa de alocuciones. Además argumentaba de for-
ma convincente que las teorías conductistas no explicaban cómo el niño llegaba
a adquirir el complejo sistema sintáctico de la lengua materna estando expuesto
a unos datos degenerados e insuficientes. La solución que Chomsky propone
para el problema de la adquisición de la gramática por parte del niño es la exis-
tencia de un componente lingOistico innato conformado por una serie de princi-
pios universales. Así, el LAD Lan2uage Acpuisition Device es un mecanismo
destinado a atemperar o limitar el número de conjeturas que hace el niño al
intentar dar sentido al input lingílístico al que está expuesto.
La mayor parte de la investigación de este período se concentró en calcular las
reglas transformacionales de cada lengua; especialmente en inglés.

Las primeras reglas transformacionales eran poderosas, complicadas y no restric-


tivas y lejos de resolver el problema de la adquisición lo complicaban aún mas.

La investigación sobre adquisición que tuvo lugar en los sesenta, aunque inspira-
da en las estructuras innatas e internas de Chomsky se realizó con métodos
descriptivos convencionales y se diferenció de la anterior en el importante avan-
ce tecnológico que permitió la incorporación del magnetofón. Esto supuso una
mejora en la fiabilidad y precisión de los datos recogidos, la posibilidad de volver
una y otra vez sobre lo grabado y por último la posibilidad de recoger unas
muestras de habla de los niños razonablemente amplias.

134
Según Chomsky la facultad del lenguaje es una facultad mental independiente y
va más allá de los principios generales del aprendizaje (1988, pag 47) cuya exis-
tencia cuestiona abiertamente:

“Es dudoso que los mecanismos generales de aprendizaje, si es que existe


alguno, desempeñen un papel importante en el desarrollo de nuestro sistema
de conocimientos y creencias acerca del mundo en que vivimos -nuestros
sistemas cognitivos”.

Chomsky identifica la gramática universal con la facultad del lenguaje (1988,


pag.57).

IULa gramática universal se propone formular los princz~ios que rigen la

operación de la facultad del lenguaja La gramática de una lengua particu-


lar da razón de estado de la facultad del lenguaje después que ha sido ex-
puesta a los datos de la experiencia; la gramática universal es una aplica-
ción del estado inicial de la facultad del lenguaje, anterior a cualquier expe-
riencia

Para Chomsky la adquisición de la gramática era un problema a resolver. Pero a


pesar de que fué él quien planteó el problema de la necesidad de una explica-
ción para el problema mencionado, la mayor parte de la investigación de este
momento dentro del campo de la gramática transformacional se concentró en
calcular la serie de reglas transformacionales posibles para cada lengua, espe-
cialmente en inglés.

Sin embargo, los análisis continuaron siendo distribucionales; orientados a inferir


clases de palabras y privilegios de aparición de las mismas.
El énfasis de la investigación se centraba en la sintaxis temprana.
Se analizaban los datos separando la forma del significado para llegar a generali-
zaciones que permitiran caracterizar el conocimiento subyacente del lenguaje en

135
el niño. Lo que era más caracteristicamente chomskiano era la idea de describir
esos datos en términos de reglas generativas que debían haber sido internaliza-
das por el LAD.
Tres equipos de investigación llegaron a conclusiones similares acerca de las
“reglas de formación” subyacentes.
Por una parte, los niños eran consistentes con respecto a los tipos de oraciones
que producían, además niños distintos se comportaban de forma similar y por
último producían oraciones “creativas”, es decir, que no podian haber oído antes
en su entorno.
Estas investigaciones vinieron a reforzar la idea chomskiana de existencia las
estructuras innatas subyacentes a la adquisición lingOistica.Eran, en su opinión,
una prueba fehaciente de que el niño hace mucho más que imitar lo que oye y
que no se aproxima al modelo adulto mediante un proceso conductista de prue-
ba y error.

El efecto fundamental de las teorías chomskianas en el campo de la psicolingOís-


tica fué que introdujo un nivel más sofisticado de descripción del lenguaje infan-
til.Esta descripción incorporaba la noción del niño como un “usuario de reglas”.
Y de ahí la posibilidad de explicar el uso creativo del lenguaje o los errores
como las sobregeneralizaciones,que otros autores explican como fases de inter-
lengua.
Sin embargo, la cuestión fundamental de cómo se adquiere una lengua seguía, y
en gran parte sigue, sin resolverse.

Los investigadores de la adquisición lingilística procedieron de inmediato a tratar


de demostrar que las estructuras más simples se adquirían primero y las más
complejas con posterioridad a aquellas. De este modo estructuras interrogativas
o negativas se adquirirían después de las afirmativas. Sin embargo, la realidad de
la observación demostró ser muy otra.

136
La investigación en este campo se separó de los modelos generativos y trató de
encontrar modelos teóricos más globales, que incluyeran el uso lingOistico, por
ejemplo.
Asi, se empezó a considerar otra forma de ver las cosas y se empezo a pensar
con Hymes que la competencia comunicativa implica algo más que el conoci-
miento de un sistema de reglas.
De este modo la investigación trató de buscar teorías de la adquisición lingOísti-
ca más globales, que incluyeran el uso lingúistico adoptando la perspectiva de
Hymes (1972).
Por otra parte, tanto lingtiistas como investigadores del lenguaje infantil busca-
ban una aproximación más amplia que la puramente lingflística y veían que el
análisis debía tener en cuenta el significado además de la forma (Bloom, 1972).

Algunos investigadores como Bowerman (1973) comenzaron a analizar sus datos


desde la perspectivade la gramática de casos de Fillmore y empezaron a cuestio-
nar los principios generativos y a sugerir que el lenguaje infantil se analizaba
mejor en términos de contenido y que el niño no tenia ningún tipo de conoci-
miento previo de estructuras sino que más bien operaba en términos de catego-
rías semánticas.
Así, según Schlesinger (1971) las frases que los niños producen no estaban for-
madas por sujetos y predicados sino por agentes y acciones.

En esta misma línea otros estudiosos del momento como Gruber (1967) analiza-
ron las alocuciones infantiles desde el punto de vista pragmático de construccio-
nes tipo tema rema.
-

Hacia el final de la década de los sesenta surge una línea de investigación que
explicaba las secuencias de adquisición en términos cognitivos: el niño codifica
antes lo que entiende primero y es el desarrollo cognitivo del niño lo que mode-
la y determina las frases que produce.

137
La linea de influencia de Piaget se hace sentir en los primeros trabajos de Slobin
por ejemplo donde el desarrollo cognitivo general se considera que puede expli-
car también la adquisición lingOistica.
Otra línea de investigación contemporánea a la anterior explica la adquisición
lingOistica gracias al tipo de lenguaje especifico simplificado que emplean las
madres o cuidadoras donde se produce un tipo de interacción específica.
El llamado funcionalismo abría una amplia gama de orientaciones teóricas que
iban desde la psicología a la lingOistica.

Bates y MacWhinney por su parte, ofrecieron en 1981 una serie de puntos de


discusión relevantes y sobre la idea de que el desarrollo lingOistico se apoyaba
en las funciones comunicativas y en las restricciones de procesamiento. Sin em-
bargo, no rechazaban el que existan ciertas predisposiciones innatas en el niño
que le permitan adquirir el lenguaje al igual que otros aspectos del desarrollo
humano.

En lo que se diferencian estas tendencias cognitivas (que admiten unas predispo-


siciones genéticas innatas) del innatismo chomskiano, es en que estos últimos
sostienen, no que el lenguaje sea una facultad cognitiva específica de la especie,
sino que es la única que no puede reducirse a otras funciones cognitivas.
Por su parte el funcionalismo y las aproximaciones lingOisticas han confluido en
un interés común acerca de cómo se relaciona el conocimiento lingflístico con el
procesamiento de datos.
Precisamente uno de los problemas con los que se enfrenta el aprendiz de una
lengua tanto materna como extranjera es la necesidad de procesar un input sin
el cual no hay gramática posible. Algunos de los principios operativos de Slobin
(1973, 1985) se refieren precisamente a éso y se definen como interlingúisticos y
universales.
Sin embargo, los principios de procesamiento universales de Slobin son muy
distintos de los principios innatos de Chomsky y las posiciones de ambos son
bastante incompatibles.

138
Por su parte, Lightbown y White (1988) proponen que los dos tipos de princi-
pios interactuáran. Por una parte, intervendrían principios universales de proce-
sarniento que estarían implicados en el procesamiento inicial y posteriormente se
aprovecharían los principios lingtiísticos innatos.

En los últimos setenta y primeros ochenta la gramática generativa cambió el


énfasis de las reglas generativas a una serie de principios universales comunes a
todas las lenguas. Aún cuando el término LAD se ha abandonado, los lingOistas
se han centrado más en la cuestión de qué tipo de conocimiento innato puede
ayudar a explicar la adquisición de la gramática y puede ayudar a descubrir las
propiedades de la gramática universal.
Los últimos desarrollos de la gramática generativa se refieren a la interacción
entre la lengua a la que el niño está expuesto y la gramática universal mediante
la incorporación del concepto de variación paramétrica (Chomsky, 1981 a y b).

Esta última versión de su teoría propugna que existen un número limitado de


opciones, llamados parámetros, a los que se suman unos principios invariables
asociados a la gramática universal. Así, cada parámetro está asociado con un
número de propiedades dentro de cada lengua concreta.Un parámetro sería
como un interruptor que dependiendo de su posición dá lugar a consecuencias
diferentes. El ejemplo,ya clásico, es el de las lenguas pro-drop como el español
o el italiano que pueden omitir el pronombre sujeto, frente a las que no son
pro-drop que no pueden hacerlo.

Según esto, en el proceso de adquisición los datos de la lengua que se ván ad-
quiriendo disparan el establecimiento de los parámetros apropiados con todas
las consecuencias que esto implica. Puede, sin embargo, haber ciertos paráme-
tros con un entorno no-marcado. Incluso, según Hyams, el niño que aprende su
primera lengua adoptaría este entorno no marcado lo cual explicaría por qué los
niños que aprenden inglés como su lengua materna con frecuencia omiten el
sujeto en las fases iniciales.

139
Por otro lado, en lo que se refiere específicamente a la influencia de los modelos
lingilísticos en los diferentes tipos de instrucción, los modelos estructuralistas
antes de los años sesenta, dieron lugar a numerosos métodos de enseñanza todos
ellos basados en las ideas conductistas siendo el más popular el audiolingual. El
modelo del CHA (Contrastive Analysis Hypothesis) de Lado (1957) propugnaba
que los alumnos aprenderían con más facilidad aquellas estructuras que fueran
similares a las de su Li y tendrían dificultades con las que fueran más diferentes.
Este planteamiento todavía se puede sostener pero por razones distintas distin-
tas a las propuestas por Lado, más en la línea del aprendizaje significativo y de
los schemata de Anderson.

La investigación de este periodo se centró en estudios contrastivos de las lenguas


para poder predecir áreas de dificultad en el aprendizaje.
Sin embargo, la investigación acerca del lenguaje específico del aprendiz de L2
no comenzó hasta el final de la década siguiendo un articulo muy polémico de
Corder del año 67 en el que sugería que los errores del aprendiz de la L2 refle-
jaban una auténtica competencia, si bien transicional. Los errores del aprendiz
eran una ventana abierta a la situación de adquisición del aprendiz.

Esta idea de una competencia transicional, muy productiva en este campo de la


adquisición de la L2, fue desarrollada por Seliker ya en 1972 cuando elaboró el
concepto de interlengua y fue igualmente desarrollada por Adjemian en el 76 al
emplear la gramática transformacional para explicar la competencia transicional
del aprendiz de L2.

La investigación en L2 fué más lejos a la hora de asimilar o aceptar los universa-


les lingiísticos.
Dentro de esta misma perspectiva generativa, Dulay y Burt (1974) propusieron
que ambos tipos de adquisición eran similares y ambos implicaban procesos de
construcción creativa.

140
Cuando en 1981 Krashen publica Second Lanmla2e Acauisition and Second
Lan2ua2e Performance seguida de Lan2ua2e Two plantea la distinción entre
adquisición y aprendizaje y todavía sostiene que el LAD opera en la adquisición
de la L2 y que los principios de la gramática universal son aplicables a este
aprendizaje.
Como los estudios de Dulay y Burt y de Krashen del año 74 sugerían que existe
un orden de adquisición de morfemas regular y que los estudios posteriores de
análisis de datos no parecían confirmar esta hipótesis, sino más bien que los
aprendices de L2 seguían un orden similar independientemente de su lengua
materna, se llegó al postulado de que existe un arden natural de adquisición de
la L2.
Mientras que el supuesto orden natural explicaba determinado tipo de compor-
tamiento no había una teoría lingiiística disponible, alternativa a la generativa,
que fuera aplicable.

Clashen, desde la perspectiva generativa, trata de establecer una teoría al res-


pecto aunque no lo hace hasta los años 90 cuando sostiene que existen diferen-
cia fundamentales entre la adquisición de la Li y de la L2 según la cual los
principios parametrizados de la Li se pierden en la adquisición adulta de la L2
y los principios estables de la GU sólo se encuentran presentes en la adquisición
de la lengua materna. Además, lo que queda en los aprendices adultos son sólo
los principios fijos de la gramática universal y las consecuencias de haber ejerci-
do las opciones paramétricas en la Li junto con las estrategias de aprendizaje
no vinculadas a la GU. Sostiene con fuerza que no existe un restablecimiento de
parámetros en la adquisición de la L2. y en todo ello se muestra compatible con
las posiciones de Lydia White de que la gramática debe jugar un papel modular
pero no central en una teoría de la adquisición.

141
Por su parte Rutherford, aunque desde una perspectiva similar adopta en sus
últimas aportaciónes una posición más funcional al cuestionar la G.U como
fuente única de todo conocimiento previo en el aprendizaje de una segunda
lengua. Por otra parte, al proponer que el proceso de aprendizaje cuando dos
unidades lingúisticas, a cualquier nivel compiten por la significatividad o de la
funcionalidad de la otra, está también cediendo en sus posiciones inicialmente
más generativas.
Del mismo modo, explica aspectos de la interlengua en términos de que la in-
fluencia de la adquisición de la primera lengua hace que el aprendiz de la segun-
da lengua no se atenga al principio de “un significado, una forma” (“uniqueness
principle” de Pinker o el “competition model” de Mac Whinney que comparten
esta idea) porque al haber aprendido antes otra lengua tienen ya experiencia de
que ésto no es así, al menos para dos lenguas.

Es decir, el generativismo en sus versiones mas o menos fuertes, da lugar a un


tipo de investigación empírica que, a partir de la base de haber encontrado un
orden similar en la adquisición de la L2, trata de reforzar la idea de la existencia
de los principios generales y la actuación de los parámetros.
Por otra parte los modelos funcionales han producido lineas de investigación
mas tendentes a demostrar que el lenguaje, como sistema de transmisión de
información entronca con las estrategias generales de procesamiento y transmi-
sión de la misma.

Si por una parte se observa que los modelos cognitivos analizados van avanzan-
do en el sentido de ir incorporando, primero elementos semánticos y, posterior-
mente, aspectos pragmáticos o contextuales para intentar ofrecer una explicación
cada vez mas afinada de los procesos generales de aprendizaje.
Si, además, parece abrumadora la evidencia de que, tanto las lesiones como la
estimulación eléctrica de determinadas áreas cerebrales produce trastornos sin-
tácticos y léxicos importantes.

142
Si, igualmente, la propia configuración neuroanatómica del cerebro es moldeada
por la influencia del entorno, como lo es el propio procesamiento del input
lingfiistico, se sostiene aquí la hipótesis de la necesidad de un modelo lingOistico
que contemple cómo el entorno va modificando y definiendo los distintos niveles
de organización fonética, morfológica, sintáctica y semántica, y que sea capaz de
dar cuenta del funcionamiento de éstos.
Así, serían los modelos pragmáticos y funcionales o más en general la lingOistica
del texto, los candidatos mas plausibles a este tipo de explicación.

143
1.3. Diferentes teorfas del aprendizaje de la Li y de la L2

En realidad no se puede separar este apartado del anterior ya que, habitualmen-


te, las teorías de adquisición de la L2 están muy relacionadas con las teorías de
adquisición de la Li. En el caso de las teorías próximas al generativismo porque
de una u otra forma tratan de vincular los estadios de adquisición a la adquisi-
ción de reglas generativas o a la relación de esta adquisición con la GU.
En el caso de las teorías funcionales porque el panorama de adquisición de la
L2 se relaciona con estrategias generales de aprendizaje de la Li. Hay alguna
teoría que se basa en supuestos sociológicos más generales pero que no da cuen-
ta de los problemas específicamente lingOisticos que se plantean en este aprendi-
zaje.
Este apartado pues trata de ampliar la sección anterior aportando algunos ele-
mentos teóricos para responder a la pregunta de en qué medida la L2 se ad-
quiere y en qué medida se aprende.

Hasta que Chomsky publicó Linguistic Structures en 1957, la idea imperante era
que las lenguas, tanto materna como extranjera, se aprendían conforme al es-
quema general de aprendizaje que se consideraba válido en aquel momento. Es
decir vía prueba y error y vía estímulo-respuesta, refuerzo/castigo.
Era el momento de las teorías audiolinguales del aprendizaje del lenguaje basa-
das en el conductismo como modelo general de aprendizaje.

Esta idea fue cuestionada por Chomsky al proponer éste que el lenguaje se ad-
quiriría mediante mecanismos específicos, incluso con una localización cerebral
propia y característicamente lingOistica.
Chomsky no sólo cuestionó los principios conductistas sino que propuso una
alternativa diferente al postular un mecanismo de adquisición de la lengua ma-
terna innato y específicamente lingOistico, con leyes de organización propias y
que además respondía al esquema de una gramática universal.

144
En cuanto a la adquisición de la lengua extrajera la escuela generativa mantiene
que el orden de adquisición de las estructuras lingQísticas es similar al orden de
adquisición de las estructuras en la Li.

Sin embargo, posteriormente se trasladó el interés más hacia las teorías cogniti-
vas (J. Anderson 1980; McLaughlin, 1978 y 1987), también en oposición directa
al beheaviorismo en la medida en que enfatiza el papel del proceso mental in-
terno frente a la conducta externa observable.
Las teorías cognitivas tratan de explicar tres aspectos fundamentales del conoci-
miento: cómo se establece el conocimiento, cómo se automatiza y cómo los nue-
vos conocimientos se integran en los sistemas cognitivos existentes.

Se basa fundamentalmente, como se ha visto en la parte anterior de este traba-


jo, en la investigación sobre procesamiento de la información.
Una de las distinciones clave que propone es la diferencia entre conocimiento
declarativo y procedural como ya hemos visto.

Las teorías cognitivas aplicadas a al aprendizaje del lenguaje mantienen que el


proceso por el cual se internalizan los nuevos conocimientos es diferente del
proceso por el cual se consigue controlar esos conocimientos. Los nuevos conoci-
mientos que implican el saber ~~que, son conocimientos de tipo declarativo mien-
tras que el conocimiento automatizado, el saber lUcómoil es conocimiento proce-
dural. Así, muchos de los errores que cometen los alumnos no son debidos a
falta de conocimiento declarativo sino procedural.

Los planteamientos cognitivos proporcionan una explicación mucho más convin-


cente de la adquisición lingilística que las teorías del aprendizaje audiolinguales;
y sobre todo mucho más completa.
Esto es así porque trata de dar cuenta, no sólo de los procesos observables co-
mo sucedía con el conductismo, sino también de los procesos mentales del
aprendiz.

145
a., ~

Sin embargo, como puntualiza Ellis(1990) el cognitivismo no ofrece buenas expli-


caciones de aspectos importantes como el hecho de la existencia de regularida-
des remarcables en la secuencia de adquisición de conocimientos de la L2 en el
aula.

Bajo la influencia de Chomsky, pues, los principios generales de la psicología


asociacionista empezaron a ceder a la presión de teorías más mentalistas que
enfatizaban la importancia del conocimiento innato del aprendiz y de la contri-
bución de éste a su proceso de aprendizaje. El aprendiz estaba dotado de una
gramática mental y universal que constituía su competencia y que subyacía a su
comportamiento lingtiistico.
La escuela generativa sostiene que el conocimiento lingilístico es una caracterís-
tica específicamente humana e innata y que el aprendizaje de la L2 es básica-
mente una ampliación de la aplicación de los principios generativos de la Li. El
aprendizaje lingilístico no forma parte de ningún sistema más general de apren-
dizaje sino que se ajusta a mecanismos de adquisición específicamente lingiiísti-
cos (LAD). Si bien es cieno que que mas recientemente Chomsky ya no mencio-
na el LAD.

Frente a estas posiciones, las posturas cognitivas de las cuales el modelo más
completo es el de Bialystok (Bialystok, 1979; 1982; 1983, 1988; Bialystok y Shar-
wood-Smith, 1985) sugieren que el código lingiiístico y las propias estructuras
lingúísticas son almacenadas y recuperadas en bastante medida como cualquier
otro tipo de información y su aprendizaje responde a las mismas pautas de cual-
quier aprendizaje complejo. Según Anderson (1983, pag.398),

“hay muy poca evidencia que apoye la idea de que el aprendizaje del
lenguaje es un sistema único.”

146
De este modo, si se despoja al lenguaje de su estatus de sistema especifico de
aprendizaje como pretende la tradición generativa, en el sentido de que el
aprendizaje de la L2 sea una ampliación de las reglas generativas universales, la
alternativa cognitiva parece la más plausible.
El modelo de Bialystok y Bialystok Sharwood-Smith (1988), está pues basado en
la idea de que el aprendizaje del lenguaje y de otras habilidades está vinculado
y que la mente humana procesa la información lingtiística de una forma similar
al resto de la información.
Entonces el progresivo dominio de la segunda lengua se va produciendo con
referencia a dos dimensiones. Por una parte con referencia a un elemento anali-
zado y por otra con referencia a un elemento automático.
En el primero se tiene en cuenta hasta donde el aprendiz de L2 es consciente de
su propio conocimiento no analizado, es decir, en las fases tempranas de adqui-
sición, el aprendiz todavía no es consciente de la estructura y organización de su
propio conocimiento. Esto sólo es posible a medida que sus conocimientos van
aumentando.
Sin embargo, Bialystok insiste en que el grado de análisis no va unido al grado
de concienciación lingúística y no está representado de forma explícita en la
mente del hablante, aunque el conocimiento analizado hace posible el conoci-
miento articulado y metalingilistico. Es, en realidad, un proceso de reestructura-
ciones sucesivas.
En cuanto al factor de automatización Bialystok lo une, como es lógico a la
práctica.
Además, como el desarrollo simultáneo de ambos factores es difícil, el aprendiz
se suele concentrar en uno o en otro. De ahí la gran variabilidad de itinerarios
de aprendizaje en la U.
Posteriormente, Byalistok (1990,Pag.2) dice que,

147
IUSecoM language learners must build on existingframeworks deve-

loped to address related problems in other areas. These reíated areas


include first- lang,uage acquisition and communication and, perhaps
more mat~inally cognitive problem solving”

En una línea similar, McLaughlin & Harrington(1990) por su parte hacen una
separación entre dos tipos diferentes de aproximaciones.
Así, por una parte estaría la línea o líneas representacionales que se centran en
describir la naturaleza y organización del conocimiento de la L2 y cómo este
conocimiento está representado en la mente del aprendiz de L2. Y por otro lado
estarían la línea o lineas que se sitúan dentro del campo del procesamiento de la
información.

Estas lineas de acercamiento al problema se centran en la integración entre los


procesos perceptivos y cognitivos y en la integración a su vez de éstos con el
conocimiento de la L2. Es decir, en el primer caso y tal como sucede en la in-
vestigación en Li se está intentando una descripción del producto, por así lla-
marlo, mientras que en el segundo caso se intenta dar una explicación del proce-
so.

En el primer caso, como hemos visto, la lingilística general trata de ofrecer mo-
delos más o menos descriptivos de lo que es el lenguaje como sistema. Y una
buena descripción lingúistica tendrá necesariamente que considerar que las re-
glas estructurales no son un fin en si mismas; ni siquiera un punto de partida,
sino que están al servicio de la finalidad primera del lenguaje que es la comuni-
cación. Por tanto cualquier supuesta GU, en el caso de que se pueda llegar a
demostrar que todas las lenguas del mundo obedecen a unos principios y pará-
metros comunes, tendrá una organización interna supeditada a la finalidad co-
municativa. Algo tan viejo como que la función hace al órgano, dicho llanamen-
te.

148
A nuestro parecer, quizás podriámos apuntar que una gramática universal,que
fuera operativa en la adquisición de la Li y de la L2, debería ser algo extrema-
damente sencillo. No necesanamente muy abstracto. Algo así, como principios
del tipo “Hay palabras que valen porque nombran acciones”, “Hay palabras que
valen porque nombran cosas,mas o menos concretas o abstractas”, “Hay palabras
-o trozos de palabras- que no significan nada y que valen porque relacionan las
anteriores”, “Lo más importante se dice antes”, ILo menos importante se dice
después”, “Yo, el hablante, decido lo que es más importante para mV’, “El que
me oye sabe eso”, y poco más. Este tipo de información comprendería una com-
binación de valores funcionales y formales y su organización operacional debería
responder por así decirlo, a un sistema de regias de procesamiento y de
aprendizaje generales y comunes a al procesamiento general de la información y
con leyes internas propias características del sistema lingñístico.
Este tipo de GU tendría que ser también extremadamente práctico.
Algo muy en la linea de lo que ya Slobin proponía en 1973 (pag. 187 y ss) cuan-
do decía que el corsé generativo implicaba la necesidad de encontrar alguna
suerte de universales lingtiísticos. En este sentido mantenía que,efectivamente
existe un cierto orden constante en la adquisición de las estructuras lingOisticas
del que se puede hablar en términos de complejidad semántica y cognitiva, pero
que la propia complejidad lingOistica juega un papel importante.Por eso Slobin
decía que los esquemas formales mas fáciles de aprender se aprenden antes(Slo-
bin, 1973, pag. 181 - 189).

En lo que tiene el lenguaje de habilidad humana específica requiere también


una explicación de cómo se adquiere esta habilidad o destreza y de cómo fun-
ciona su procesamiento y manejo en el propio cerebro.
Una buena teoría de la adquisición de la L2 (Como de la Li) quizá necesite una
combinación de ambas cosas, una descripción del producto y una descripción del
proceso.

149
Los modelos representacionales descritos por McLaughling (1990) tratan de
describir el conocimiento lingñístico del hablante, la naturaleza y organización de
este conocimiento y su representación en la mente del hablante, y en general se
centran en dos dominios: la organización del léxico bilingUe y los principios es-
tructurales de la comprensión y de la producción lingílística de la L2.

Con respecto al léxico, la cuestión principal se ha centrado en si el léxico de la


primera y de la segunda lengua se almacenan juntos o por separado. La hipóte-
sis de un almacenamiento unitario mantiene que el sistema de almacenamiento
de vocabulario es único aunque con dos representaciones léxicas: cada palabra y
su correspondiente traducción.
Por su parte, la otra hipótesis de un almacenamiento independiente propone
que la lexicalización bilingOe se basa en sistemas léxicos separados para cada
lengua. Paradis (cit. McLaughling, 1990) propone un sistema de almacenamiento
integrado en el cual cada palabra se almacena en léxicos separados pero estre-
chamente relacionados.

Dentro de los modelos de adquisición representacionales, la línea generativa


mantiene, como hemos visto, que la adquisición de la L2 sigue básicamente los
mismos pasos que la adquisición de la Li. Es decir el procedimiento de aplica-
ción o extensión de reglas generativas es en esencia el mismo.
Hay versiones más o menos radicales de esta posición. Sin embargo,
MacLaughlin, en la línea 5. Félix, opina que hay bastantes posibilidades de que
exista una especie de GU disponible para el adulto que aprende un segunda
lengua aunque sometidos a estrategias de procesamiento más generales.

Lo que McLaughlin llama el modelo de competición, es un modelo de adquisi-


ción funcionalista y este autor se refiere fundamentalmente a la versión del año
1982. Este modelo es un modelo psicolingOístico en el que los principios estruc-
turales del lenguaje están representados, no en términos de reglas, sino más bien

150
de representaciones cartográficas (mappings) de las formas estructurales que
dan cuenta de las distintas funciones lingúisticas.

En cada lengua particular a cada “mapping” de forma-función se le asigna un


determinado “peso” en función de su mayor o menor uso y la información que
utiliza el hablante para decidir qué forma va a emplear para expresar determi-
nada función es denominada “clave” cue. Las IUclavesI~ pueden variar en disponi-
bilidad y fiabilidad. Las “claves” pueden ser el orden de palabras o la oposición
animado -inanimado, por citar las que cita McLauhglin.

El punto crucial para valorar este modelo de adquisición no estriba en su cohe-


rencia teórica, que ya se ha visto en el punto anterior, sino más bien en estable-
cer una tipología de claves que a su vez examinará qué claves son más importan-
tes para la comprensión de las oraciones de una lengua y cómo ciertas claves
caen bajo un control estratégico a medida que va aumentando la fluidez del
hablante.

El tercer modelo que McLaughlin incluye dentro de los denominados represen-


tacionales es el denominado conexionista, propuesto por Schmidt.

La propuesta conexionista es que la información se codifica en un gran número


de “nódulos” altamente interconectados y que reciben una actividad excitatoria o
inhibitoria en sus “arcos” (determinada zona neuroanatómica). Las representa-
ciones mentales de las reglas son ficciones más o menos convenientes. Los au-
ténticos procesos causales en la adquisición lingúística y en el uso lingOistico son
la transferencia de niveles de activación entre unidades y el peso o la fuerza de
estas conexiones.

Según McLaughlin el modelo conexinista aporta una descripción explícita y com-


probable de cómo se organiza el conocimiento en la mente, cosa de la que care-
cen otras aproximaciones . Sin embargo, esta aproximación ha sido criticada

151
desde el punto de vista psicoligOistico. Sobre la base de una incompatibilidad
con la teoría lingúística contemporánea.
Parece, sin embargo, que los desarrollos mas recientes de la lingñística, por
ejemplo el cognitivismo en semántica de Langacker, son perfectamente compati-
bles con el conexionismo.

El segundo grupo de teorías de adquisición de la L2 son los llamados modelos


de procesamiento. Todos ellos tienen en común la consideración de que el
aprendizaje de una segunda lengua es un proceso cognitivo complejo que impli-
ca conocimientos acerca de la lengua en cuestión así como procedimientos para
usar estos conocimientos. Se concentran en la integración de procesos cognitivos
y perceptivos y no intentan un modelo de descripción lingOistica, sino que tratan
de explicar el aprendizaje específico de una L2.

Estos modelos derivan de las teorías de Anderson diferenciando el conocimiento


declarativo y el procedimental. En este grupo puede citarse a O’Malley y Cha-
mot (cit. Mclaughlin, 1990) apoyándose en las teorías de Anderson y a Kennedy
(cit. ibidem) que trabaja a partir de Gagné (cit. ibidem). Ambos acercamientos
al problema enfatizan la diferencia entre el conocimiento de conceptos, proposi-
ciones y esquematas que sería el conocimiento declarativo y el conocimiento de
cómo percibir y clasificar esquemas de información y cómo seguir determinados
pasos que sería el conocimiento procedural.

El conocimiento procedural se adquiere mediante la práctica y la retroalimenta-


ción y una vez aprendido se activa más fácilmente en la memoria que el conoci-
miento declarativo. Al principio el aprendiz o hablante necesita concentrar su
atención en el aprendizaje hasta conseguir automatizarlo, o lo que es lo mismo,
pasarlo de un tipo de almacenamiento en la memoria a otro.

Del mismo modo que sucede con otro tipo de aprendizajes, a medida que la
realización se hace más automática los componentes de la tarea se unifican; es

152
decir hay una integración de destrezas en unidades mayores y más eficientes.
Esta unificación implica una progresiva reorganización de la información a medi-
da en que un número cada vez mayor de procedimientos se automatizan y así
los procesos controlados quedan libres para efectuar nuevas tareas ( Gagne
1985).

En cuanto a la aplicación de la diferenciación entre aprendizajes expertos y


novatos al aprendizaje de la L2 y a las estrategias de aprendizaje en general,
McLauhglin resume bastante de la literatura cognitiva al respecto diciendo
(1990, pag.127) que,

lEí aprendiz apeno reestructura los elementos de la tarea de apren-


dizaje en esquematas abstractos no disponibles a los aprendices no-
vatos que se concentran principalmente en los elementos superficiales
de la tarea. Ás4 los expertos reemplazan los subelementos complejos
con esquemas individuales que permiten un procesamiento más abs-
tracto”.

Como veíamos en la primera parte de este trabajo Pozo explica cómo en la


aplicación de ecuaciones matemáticas los novatos las van resolviendo de una en
una mientras que los expertos actúan por mediante conglomerados, 4jjj¡4~, de
conocimientos.

En el terreno del aprendizaje de lenguas extranjeras hay una cierta evidencia -a


parte de la evidencia anecdótica que confirmaría la evidencia empírica presen-
-

tada por el propio McLaughlin(1986), Paul Nation(1986) y Ramsey en la que los


individuos multiingties demuestran mayor plasticidad al reestructurar las repre-
sentaciones internas de las reglas que gobiernan el input.

Según McLaughlin, la línea de investigación que se ha dedicado a elaborar tipo-


logias de estrategias que emplean los buenos aprendices no ha llevado a ninguna

153
parte, excepto a una proliferación de taxonomías y a la necesidad de establecer
una serie de condiciones que deberá satisfacer cualquier taxonomía de las mis-
mas. La única estrategia que en su opinión merece consideración es la que se
refiere al papel de la reflexión metacognitiva. Wenden, que ha revisado la in-
vestigación más reciente en metacognición incluyendo estudios de intervención
en los cuales los alumnos aprendían estrategias especificas para mejorar la com-
prensión lingilística y la mejoraban, dice (1988, pag 574) que este tipo de conoci-
miento debe ser constatable, falible e interactivo.

Otra de las áreas en las cuales se está intentando actualmente una descripción
de los procesos de adquisición, tanto en investigación de primera como de se-
gunda lengua, es el área de las restricciones de procesamiento a nivel de ora-
ción.
El interés se ha centrado en tratar de identificar y construir un modelo de los
principios subyacentes y de los mecanismos de restricción del desarrollo lingOisti-
co y de los procesos de comprensión directos. Estos principios aportan el subs-
trato básico de una variedad de modelos de procesamiento que han aparecido y
que reflejan los avances teóricos en una serie de campos. En el campo de la
lingOistica específicamente pero desde distintas perspectivas, Dawty, Karttunen y
Zwicky (cit. McLaughlin, 1990) supusieron una aportación interesante en el año
1985 al recopilar gran parte de las aportaciones más recientes hasta entonces.

Estos principios subyacentes han sido caracterizados en términos de estrategias


de percepción por Slobin (1973 y op. cit. Mclaughlin, 1990) y otros. En términos
de reglas gramaticales por Kimball 1973 (cit. Mclaughlin, 1990), por Frazier y
Fodor 1978 (cit. Mclaughlin, 1990) y por Frazier en 1985 (cit. Mclaughlin, 1990).
Finalmente los principios subyacentes han sido caracterizados en términnos de
eficacia computacional por Barton,Berwick y Ristad en el 87. (cit. Mclaughlin,
1990)

154
,J¿~

En el supuesto de que se puedan probar empíricamente estas restricciones, el


valor explicatorio de las restricciones de procesamiento es enorme. McLaughlin,
sin embargo, reconoce que hasta la fecha esto no se ha podido probar y que la
relación entre las posibles estructuras superficiales y las restricciones de procesa-
miento todavía siguen pendientes de especificación. Se requiere además, dice,
una explicación de cómo estas restricciones actúan sobre las estructuras lingtiísti-
cas en cuestión y qué estatus cognitivo tendrán.

MacLaughlin citando a Clark y Malt (1984), abunda en esta misma línea cuando
dice que otro criterio básico que deben cumplir las restricciones de procesamien-
to es que deben de ser independientes de estructuras particulares o de clases de
estructuras. Sin embargo, reconoce que la posible relación entre las estructuras
superficiales y las restricciones de procesamiento están aún por establecerse.
Cita a Clashen(1987) y Zobí (1986) quienes, aunque desde una óptica generati-
va, apoyan también el hecho de investigar la adquisición de la L2 desde una
perspectiva de procesamiento de la información.

Los trabajos de Pienemann (1987) se refieren igualmente a las estrategias gene-


rales de procesamiento basadas en la percepción general y sugieren que las
estrategias de procesamiento ordenadas jerárquicamente constituyen las restric-
ciones de procesamiento necesarias para la aparición de las estructuras superfi-
ciales. Así, estas restricciones de procesamiento constituirían una explicación de
la adquisición de datos en la L2 independiente y motivada psicologicamente. Así
Piennemann basa el aprendizaje en los niveles de capacidad de procesamiento
mas que en las estructuras lingiiísticas específicas que aparecen en las secuencias
de adquisición (Pienemann,1987 pag. 158)

155
Como dice McLaughlin (1990),deberá buscarse una explicación que integre mo-
delos representacionales y modelos de procesamiento ya que el propio
McLaughlin ha propuesto en realidad un modelo de adquisición donde enfatiza
el papel de la automatización y posteriormente de la reestructuración.
Al referirse a la automatización, ya en 1983, avanzaba un modelo desde la ópti-
ca del procesamiento de la información que se desarrolla después. En este mo-
delo explica cómo el procesamiento del lenguaje es una parte del procesamiento
de la información en general. Este procesamiento tiene ciertas limitaciones. Por
ejemplo las que vienen dadas por la focalización de la atención y por la propia
habilidad para procesar la información.
La primera implica una atención selectiva que puede ser focal o periférica. La
habilidad de procesar información está en función de la experiencia pasada y de
las características del input.

Además los diferentes procedimientos de manejar la información implican una


integración de elementos que es lo que diferencia a los aprendices expertos de
los novatos. Es decir, cómo agrupar en bloques significativos los diferentes mon-
tones de información y cómo agrupar la información y transferirla de la memoria
a corto plazo a la memoria a largo plazo. Así, los aprendices emplean diferentes
estrategias para manipular el input.

En cuanto a cómo se organiza la información en la memoria a largo plazo las


diferentes aproximaciones cognitivas varian entre las propuestas de redes asocia-
tivas o jerárquicas. En cualquier caso la predeterminación de relaciones entre
elementos reduce la cantidad de esfuerzo cognitivo necesario para manipular
trocitos aislados de información.

La investigación cognitiva en este terreno acerca de la práctica necesaria ha


demostrado que a mayor concentración, mayor consumo de recursos y mayor
lentitud en el procesamiento. De ahí la necesidad de automatizar, gracias a la
práctica, la mayor cantidad posible de información.

156
De este modo la rutinización de destrezas implica dos tipos de procesos: auto-
máticos y controlados.
La memoria humana funciona como un gran conjunto de nódulos que, mediante
el aprendizaje, llegan a asociarse en interconexiones de forma compleja, siendo
cada nódulo un conjunto de información que se activa con el aprendizaje.
La mayoría de estos nódulos están inactivos o pasivos, entonces a ese conjunto
de nódulos inactivos se llama LTM Lon2 Term Memorv. Como se vio en aparta-
dos anteriores,cuando algunos nódulos son estimulados constituyen la STM,
Short Term Memorv
El procesamiento automático implica la activación de determinados nódulos
cada vez que el input apropiado se haya presente. Esta activación es una res-
puesta aprendida que se ha constituido mediante una especie de localización
cartográfica (mappin2~ recurrente que asocia un mismo input el mismo esquema
de activación una y otra vez. De este modo, cuando un proceso se ha automati-
zado es difícil de suprimir o alterar.
Por el contrario el procesamiento controlado no es una respuesta aprendida sino
una activación temporal de nódulos en una secuencia que se produce bajo el
control de la atención del sujeto que por lo tanto sólo puede controlar una se-
cuencia detrás de la otra.

A nuestro modo de ver,quizá esto explicaría cómo determinados aspectos lin-


gOisticos son procesados en paralelo, requiriendo un alto nivel de redundancia
para automatizar el procesamiento del input. Y cómo otros aspectos del apren-
dizaje que requieren un esfuerzo más controlado (no necesariamente más cons-
ciente) se procesan en serie, en otra localización geográfica del cerebro, donde
la atención al procesamiento en sí es menor o periférica.

Quizá se podría sugerir como hipótesis que una de las diferencias entre el proce-
samiento de la Li y de la L2 fuera precisamente que aspectos que en el apren-
dizaje de la Li son procesados de forma automática como los aspectos fonéticos,

157

.
en la L2 requieran un tipo de entrada en el sistema diferente;mediante procesa-
mientos seriados y controlados.

MacLaughlin e.a. recogen cómo hay dos aspectos importantes en el procesa-


miento de la información que son especialmente relevantes para el aprendizaje
de la L2.
Primero, que el aprendizaje en general implica la transferencia de información
de la STM a la LTM. Y en segundo lugar que la distinción entre procesamiento
controlado y automático no se basa en la experiencia consciente. Ambos proce-
sos -el controlado y el automático pueden ser o no conscientes.

Los procesos controlados pueden ocurrir consciente o inconscientemente depen-


diendo del foco de atención del aprendiz. Mientras que todos los procesos con-
trolados necesitan atención, ésta puede ser focal o periférica. Por ejemplo el
aprender a conducir necesita que el aprendiz focalice su atención hasta que esta
habilidad se hace automática y entonces el conductor puede hablar o concentrar
su atención en otra cosa y sólo focalizar su atención si la circulación lo hace
necesario.

La distinción entre procesos controlados y automáticos no se basa en la distin-


ción consciente -inconsciente, sino en el grado con el cual las destrezas en cues-
tión han sido rutiizadas y establecidas en la memoria a largo plazo.

McLaughlin rebate la teoría de Krashen que distingue entre aprendizaje cons-


ciente y adquisición inconsciente diciendo que la distinción es falaz porque tanto
el procesamiento automático como el controlado pueden ser o no conscientes
dependiendo de que la atención sea focal o periférica.

La distinción entre procesamientos controlados y automáticos se puede emplear


para distinguir procesos que son temporales y tienen una capacidad limitada y

158
procesamientos que son relativamente permanentes y que casi siempre se vuel-
ven activos como respuesta a una configuración particular del input.

Desde una perspectiva de procesamiento de la información el aprendizaje lin-


gúístico de la L2 en los estadios iniciales implica el uso de procesos controlados
con atención focalizada a las demandas de la tarea. A medida que el aprendiz se
va familiarizando con la situación la atención puede disminuir y el procesamien-
to automatizado aumentar, permitiendo así que otras operaciones controladas se
lleven a cabo en paralelo con los procesos automáticos a medida que la realiza-
ción mejora.

McLaughlin define al ser humano como un masivo procesador de información


de capacidad limitada. Así, sus limitaciones reflejan restricciones sobre aquello
en que centrar la atención en un punto determinado y sobre cómo se procesa la
información en función de los conocimientos y de las expectativas del individuo.

Con respecto a la L2 la evidencia a la que se refiere McLaughlin muestra la


automatización de procesos en la recuperación léxica. Los aprendices más exper-
tos de L2 se diferencian de los menos expertos en el uso de diferentes técnicas.
Los menos avanzados todavía no han automatizado aspectos formales (acústicos
u ortográficos) del léxico y por tanto tienen menos energía cognitiva disponible
para el análisis semántico.

Con respecto a la lectura los más expertos pueden rechazar información no


relevante mientras que los no expertos no distinguen entre diferentes tipos de
información. La transición de un procesamiento controlado al automático en
cada etapa da lugar a menor tiempo de discriminación, mayor atención a rasgos
de nivel más alto y rechazo de información no relevante.

Así pues, la adquisición de la L2 se definiría como una actividad cognitiva com-


pleja donde las operaciones que necesitan atención se van automatizando poco

159
a poco. Se trataría de un aprendizaje por acumulación donde paquetes de infor-
mación cada vez mayores se van compilando en procedimientos automáticos.
Además habría cambios cualitativos que se producirían según los aprendices
cambian de estrategias y reestructuran las representaciones mentales de la len-
gua que aprenden.
De este modo,la práctica puede dar lugar a una mejora en la realización a medi-
da que se van automatizando determinadas destrezas que antes necesitaban el
control de la atención. Sin embargo, el aumento de la práctica puede dar lugar
a un descenso en la realización a medida que el aprendiz reorganiza su marco
de representación interna.

Los efectos de la práctica no se acumulan automáticamente a acciones más


especializadas sino que se acumulan a medida que los aprendices desarrollan
procedimientos más eficaces. La realización puede seguir según McLaughlin una
curva en U descendiendo a medida que las representaciones internas más com-
plejas van substituyendo a las menos complejas y aumentando otra vez cuando la
destreza se convierte en conocimiento experto.

McLaughlin (1990) dice explícitamente que su propuesta es incompleta ya que


necesitaría vincularse a una teoría puramente lingOistica de la adquisición y que
las propuestas cognitivas no pueden dar cuenta de las restricciones lingOisticas
que están implicadas en la teoría de los elementos marcados o de los universales
lingOisticos.

Una posible línea de avance estaría quizá, en nuestra opinión, a partir de la


comprobación empírica de cómo el cerebro funciona como un masivo procesa-
dor en paralelo donde la configuración del tipo de estructura lingilística que
procesase sería de una importancia menor.

Aunque quizá tendría más sentido que procesara más fácilmente formas vincula-
das a funciones o a esquematas semánticos, pragmáticos y situacionales que a

160
estamentos o componentes gramaticales estancos del tipo de los propuestos en
tesis generativa. Sin embargo, la multiplicidad de sistemas de procesamiento del
input lingtiístico como acabamos de ver, permitiría la incorporación de un mode-
lo de organización chomskiano para determinados subsistemas lingílísticos como
la sintaxis. Desde el punto de vista neurológico-computacional tendría más senti-
do.
Además, un modelo integrador tanto de teorías explicativas del funcionamiento
lingOistico como del propio proceso de adquisición del input de la segunda len-
gua puede no tener la elegancia teórica de un modelo como el generativo pero
puede resultar mucho más clasificador.

También dentro de linea de teorías cognitivas del aprendizaje lingOistico es nece-


sario ampliar algo mas las referencias a la teoría de Bialystok definiendo sus
componentes pues constituyen la base sobre la cual Ellis elaborará su teoría de
la instrucción de la L2.
Los dos componentes fundamentales de la teoría de Bialystok son los que ella
denomina componente de análisis del conocimiento lingilístico y componente de
control del proceso lingilistico.
El primero incluye un proceso de estructuración de las representaciones menta-
les del lenguaje que están organizados a nivel de significados que suponen un
conocimiento del mundo, en representaciones explícitas de estructuras a nivel
de símbolos (Bialystok, 1990).
Su idea es que no existe tal diferencia entre conocimiento declarativo y procedu-
ral en términos de Anderson.Que los niños aprenden las lenguas juntando piezas
de un sistema mediante su experiencia de oír y usar la lengua dentro de un
contexto; entienden significados y los usan pero no comprenden las estructuras
formales que los sustentan.
Divide el conocimiento en general en implícito y simbólico. Por ejemplo los
niños de menos de cinco años pueden realizar la tarea de clasificar/agrupar
objetos como frutas o animales pero no explicar ¡explicitar esta estructuración
hasta los 7/8 años. Bialystok ejemplifica la división entre la representación implí-

161
cita y simbólica del conocimiento al explicar por qué los niños sólo aprenden a
leer cuando han comprendido la relación simbólica entre letras y sonidos.
De este modo el análisis del conocimiento es el proceso por el cual las represen-
taciones implícitas se convierten en representaciones simbólicas. El mayor nivel
de análisis del conocimiento está asociado a la concienciación pero Bialystok
cree que la concienciación no es un criterio muy relevante, mas bien una propie-
dad emergente de niveles altos de análisis.

El progreso en el nivel de análisis se debe a tres factores. El primero es una


auto reflexión del conocimiento. Así se puede comprender la estructura de lo
que ya conocemos.

El segundo factor es el papel que juega la alfabetización en el conocimiento


lingtistico del niño. A su vez varios autores, cuya evidencia emplea Bialystok,
han demostrado que la base metalingilística es una precondición para la lectura.
Y, por último, la instrucción sirve para el análisis del conocimiento lingilístico
que presenta reglas y estructuras como principios organizativos.

De los dos componentes del procesamiento lingOistico mencionados, análisis del


conocimiento y control del proceso, el segundo consiste en la habilidad para
concentrar la atención hacia la información relevante y apropiada.
Bialystok recoge los conceptos de atención focal y periférica y hace una creativa
aplicación de éstos a la realización y procesamiento de las distintas destrezas.
Bialystok divide el dominio del lenguaje en dos ejes o coordenadas. Un eje verti-
cal que indica el progreso del conocimiento no automático al automático y un
eje de abcisas que incluye el avance del conocimiento no analizado al analizado.
Así, el conocimiento automático y no analizado correspondería a los hablantes
nativos en una conversación ordinaria y a los hablantes con fluencia de una
lengua extranjera; estos tipos de hablantes estarian el recuadro superior izquier-
do del eje de coordenadas. En el recuadro superior derecho , es decir hablantes
con dominio automático y analizado, estarían usuarios altamente especializados

162
y letrados;también estarían en este grupo los usos lingñísticos especializados
como el lenguaje retórico. En el segmento inferior izquierdo, es decir entre el
extremo horizontal izquierdo de conocimiento no analizado y el extremo vertical
inferior de ordenadas donde se sitúa el conocimiento no automático, estaría el
segmento que corresponde al aprendizaje del lenguaje (Li) en los niños y los
aprendices de L2 en los estadios iniciales.

De esta forma Bialystok muestra cómo el conocimiento y realización automáti-


co/ no automático y el analizado / no analizado son factores independientes pero
que se cruzan.
Por eso los aprendices comienzan con el conocimiento no analizado y no auto-
mático. Pero como los dos desarrollos simuitáneos son difíciles de compatibilizar,
unos aprendices se concentran en un tipo de estrategias y otros en otras. Y así
son posibles itinerarios de aprendizaje muy diferentes según cada tipo de alumno
o aprendiz.

Merecen una mención especial dos teorías de adquisición de la L2 que tienen


una cierta vocación globalizadora, es decir se presentan a sí mismas como mode-
los explicativos completos de la L2. Modelos completos en el sentido de que dan
cuenta tanto del producto en sí que puede ser la L2 como del proceso de adqui-
sición. Se trata del modelo del monitor de Krashen (1982) y de la teoría de la
interlengua de Seiker.

Ellis en 1990 hace una valoración de ambas teorías desde una óptica reciente.
Ambos modelos son más o menos contemporáneos en el tiempo. Sin embargo,
presentaremos en primer lugar el modelo de Krashen porque al estar relaciona-
do con la línea chomskiana en el plano lingilístico ofrece una referencia útil para
poder después desarrollar el modelo de la interiengua.
Debe precisarse, sin embargo, que los supuestos teóricos en los que se apoyan
una y otra teoría no son siempre tan fáciles de delimitar y pueden tener origenes
vanos.

163
—~

El modelo krasheniano ha sido el más conocido y el que ha presentado un cuer-


po teórico más compacto. La referencia al mismo es obligada para cualquier
investigador de la adquisición de la L2 y este hecho como dice Ellis es una prue-
ba de su fuerza y consistencia.

El modelo de Krashen (1982) se apoya en cinco hipótesis fundamentales.

En primer lugar establece una división entre adquisición y aprendizaje.


En segundo lugar mantiene que existe un orden natural y fijo de adquisición de
las estructuras lingOisticas de la L2.
En tercer lugar propone que el conocimiento puede monitorizarse.
Además reconoce el papel que desempeñan factores externos al propio aprendiz
al referirse al input y darle la categoría de una hipótesis.
Por último, da un valor a los factores actitudinales que denomina filtro afectivo
y que habían sido poco o nada considerados hasta el momento.

Con respecto a la adquisición frente al aprendizaje enfrenta lo que él llama


procesos inconscientes o adquisición frente los procesos conscientes que denomi-
na aprendizaje. Independientemente de las críticas que pueda recibir la distin-
ción es de un sentido común evidente.
La adquisición es el resultado de emplear la lengua para la comunicación mien-
tras que el aprendizaje constituye el proceso consciente mediante el cual se
desarrolla el conocimiento metalingilistico del lenguaje mediante el estudio.
El conocimiento adquirido y el aprendido se almacenan de separadamente y el
conocimiento “aprendido” no se puede convertir mecanicamente en “adquirido”.
En relación con el “orden natural de adquisición” Krashen propone que el orden
de adquisición de las estructuras es predecible y es el mismo tanto para adultos
como para niños que aprenden una L2. Esto es más evidente en el caso de es-
tructuras aprendidas en un contexto comunicativo que para estructuras aprendi-
das mediante actividades gramaticales.

164
Este punto que ha supuesto un argumento de apoyo a las tesis de la existencia
de las ideas innatas y de la gramática universal, es de todos modos discutible a
pesar de la magnitud de la evidencia empírica presentada, ya que también puede
apoyar otro tipo de hipótesis como que las estructuras se aprenden en función
de su relevancia comunicativa, por ejemplo.

Lo que sostenemos aquí es una hipótesis que cuestiona las conclusiones de


Brown de 1964 que Krashen mantiene y actualiza todavía en el 1982. En esencia
se trata de preguntarse si la razón de que los niños o aprendices de L2 aprendan
relativamente tarde la “s” de 38 persona del singular del presente simple en in-
glés se debe a que el orden de adquisición como universal o a priori lingOistico
así lo marca, o si simplelmente se trata de que es una información redundante,
y el niño/adulto que aprende inglés sabe muy bien quién es el sujeto de la ora-
ción porque en inglés el pronombre personal sujeto es obligatorio junto al verbo.
No así en lenguas como el español o el francés donde el sujeto pronominal se
puede omitir porque esa información ya viene dada por la desinencia verbal
propia de cada persona.
Así, del mismo modo que el español no necesita en determinadas oraciones la
presencia del pronombre sujeto para que el oyente comprenda quién es el sujeto
de acción mencionada, tampoco el niño o adulto de L2 necesitan la “s” de 38

persona del singular del Presente simple porque necesariamente han oido/leído
antes que se trata de “he”, “she” o “it”. Por eso tarda tanto en aprenderla.
Por todo ello proponemos la hipótesis de que el orden de adquisición tanto de
la Li como de la L2 tiene que tener que ver con la relevancia comunicativa del
item aprendido. Con su importancia a la hora de reducir o evitar la ambigfiedad
y sin olvidar la evidencia encontrada por Slobin (1973) de que cuando dos len-
guas expresan una misma función con dos estructuras de muy distinto nivel de
dificultad los niños que aprenden la Li de la estructura mas sencilla la aprenden
antes.

165
De todos modos, sea cual sea la razón última para un orden de adquisición fijo
lo que sí parece cierto es que tal orden de adquisición si existe. Con las eviden-
tes consecuencias didácticas que esto supone. Y el punto que interesa resaltar
aquí es que, a partir de Krashen, éste es un elemento esencial en cualquier teo-
ría de la adquisición de la L2.
El conocimiento aprendido, según Krashen, puede ser empleado para “editar”
alocuciones que han sido generadas mediante conocimiento adquirido y queda
limitada a estructuras relativamente sencillas.

Por su parte, la hipótesis del input ofrece una explicación de cómo se produce la
adquisición. Cuando el aprendiz está expuesto a un input que contiene estructu-
ras gramaticales un poco por delante de su nivel, (L+ 1), las adquiere y sino no
es capaz de adquirirlas.
En esta hipótesis de Krashen se puede encontrar la huella de la psicología cogni-
tiva, y concretamente de las teorías de Ausubel de la zona de desarrollo próximo
en el aprendizaje en general y que C. Colí, por ejemplo, desarrolla en su teoría
del aprendizaje significativo. Esta zona de desarrollo próximo es lo que Krashen
denomina input comprensible.
El input se convierte en comprensible gracias al contexto. Este input sólo necesi-
ta un cierto ajuste; no es necesario que sea manipulado deliberadamente.

Por último, y aquí también se pueden rastrear los orígenes de esta idea en la
psicología cognitiva, lo que Krashen llama “Filtro afectivo” que son los compo-
nentes actitudinales del aprendizaje, tiene una importancia grande ya que pue-
den llegar a bloquear la adquisición.

Ellis (1990) ha resumido los cinco puntos anteriores en una tabla de modo muy
claro. Y, como este mismo autor reconoce, el hecho de que las hipótesis krashe-
nianas hayan dominado la investigación en adquisición durante bastante tiempo
es una prueba de la lucidez, simplicidad y poder explicativo de su teoría.

166
En otro orden de cosas, el término de Teoría de la Interlengua fue empleado
por primera vez por Selinker en 1972 y ha evolucionado bastante a lo largo de
estos años.

La primera de las hipótesis que este autor sostiene es que el aprendiz construye
un sistema abstracto de reglas lingOisticas que subyace a la comprensión y la
producción.
La segunda hipótesis es que la gramática del aprendiz es permeable, y por tanto
incompleta e inestable.
La tercera hipótesis es que cada nivel gramatical o estado gramatical es transi-
cional. Como resultado de la permeabilidad del sistema de interlengua el apren-
diz revisa constantemente su sistema. Atraviesa distintos estadios y cada uno es
un estadio de competencia transicional en términos de Corder. Cada uno de los
estadios se solapa un poco con los demás y forma un continuo que constituye la
interlengua. Este continuo se está recreando o reorganizando constantemente.
La cuarta hipótesis que sostiene la teoría de la interlengua define la competen-
cia del aprendiz como variable. Este principio es el más polémico de todos y
Adjemian (1976), Bialystok y Sharwood-Smith (1985) (cit. Ellis, 1990) rechazan
la idea de una interlengua con competencia variable quizá porque, concretamen-
te para Bialystok, el procesamiento lingilístico de la L2 forma parte de procesa-
mientos cognitivos más generales que incluyan la adquisición de la Li o la solu-
ción de problemas cognitivos.

Finalmente la quinta hipótesis se refiere a que el desarrollo de la interlengua


refleja las operaciones de las estrategias cognitivas. El aprendiz no siempre utili-
za los mismos mecanismos de adquisición que cuando aprende su lengua mater-
na. Puede emplear otros como la transferencia de la Li, la sobregeneralización
o la transferencia. En general, la semejanza entre la adquisición de la Li y de la
L2 estriba en que el proceso de adquisición de la Li y de la L2 se apoyan en la
formación de hipótesis y en la prueba de las mismas. Sobre los cimientos de

167
estrategias de aprendizaje básicas se formulan unas reglas hipotéticas que se
contrastan con la comprensión y la producción.

Una postura alternativa a esta es la que sostiene que tanto la Li como la L2


responden a un LAD que permite conocer el sistema de reglas de la GU (Ellis,
1990). Esta es la posición de Cook2

Otra de las hipótesis sostiene que la interlengua también refleja las estrategias
generales de comunicación de las cuales las más conocidas son el parafrasear, el
code-switching, y la solicitud de ayuda al interlocutor.

Finalmente Seliker emplea el término fosilización para referirse a la tendencia


que tienen algunos aprendices para cesar en su desarrollo de la interlengua.
Quizá por que ya no sienten la necesidad de mejorar su comunicación.
Se ha hecho referencia al fenómeno de la fosilización en otras secciones de este
trabajo y se han apuntado posibles explicaciones a este fenómeno dentro de los
procesos de maduración neuronal pero más en el sentido de dar un soporte
material al concepto de Seliker que de explicar su papel y su presencia en la
adquisición de la L2.

168
1.4. El papel que juega la instrucción en la adquisición de las lenguas extran-
jeras

En esta sección se van a revisar algunos planteamientos en relación con la ins-


trucción dentro de las aulas. Más concretamente se va a revisar el papel que
juega la instrucción en la adquisición de la gramática de la L2.

Existen en opinión de Ellis (1985, 1991) varias diferencias entre el aprendizaje


de la L2 de modo natural o en el aula. Son diferencias de tipo sociolingilístico y
psicolingOistico. En el primer caso es una cuestión del tipo de entorno que en
este caso es obvio, mientras que en el segundo caso es cuestión del tipo de
aprendizaje -formal o informal- según fue definido por Krashen y Seliger (1976)
y d’Anglejan (1978).
En el primer caso existe una implicación por parte del aprendiz que trata de
obtener información acerca de la lengua que aprende frente al aprendizaje infor-
mal que tiene lugar mediante la participación directa en la comunicación y en la
observación.
No son sin embargo totalmente equiparables el aprendizaje formal y el aprendi-
zaje en el aula ya que en el aula se produce gran cantidad de aprendizaje infor-
mal (Brumfit 1984). De todas maneras sí es cierto que el aula proporciona más
oportunidades para el aprendizaje formal y los ámbitos naturales más oportuni-
dades para el aprendizaje informal.

Sin embargo, la pregunta que subyace aquí es si la intervención del profesor


promueve el aprendizaje y qué tipo de intervención es más eficaz.

Habría tres líneas de aproximación a la hora de construir una teoría del aprendi-
zaje de la L2 en el aula de acuerdo con Ellis.
Por una parte, se puede asumir que el aprendizaje de la L2 es como cualquier
otro tipo de aprendizaje y por tanto se puede explicar por referencia a una teo-

169
ría general del aprendizaje y por simple extrapolación de planteamientos. Sean
estos planteamientos conductistas o sesan cognitivos.
La primera gran objeción a esto es precisamente de Chomsky (1965, 1986) que
postula que el lenguaje constituye una facultad mental separada y que no se
adquiere del mismo modo que otros sistemas de conocimiento.
Por otra parte, Ellis resume una segunda aproximación en la que se puede asu-
mir que la L2 en el aula se aprende de forma fundamentalmente natural, que la
instrucción juega un papel irrelevante y que el alumno aprende lo que desea
aprender y no lo que el profesor le enseña. Krashen y su teoría de la adquisición
estarían en esta línea. Esta hipótesis implica que la adquisición de la Li es igual
a la adquisición L2 y que los adultos aprenden de la misma forma que los niños
porque, en la misma línea generativa, la lengua o las lenguas se aprenden o ad-
quieren gracias al LAD y la alteración del proceso natural mediante la interven-
ción del profesor es muy pequeña.

Por último, la tercera vía que Ellis analiza es la que intenta construir una investi-
gación empírica en el aula; por una parte interpretativa exploratoria y por otra
parte, experimental y de contraste de hipótesis.
Lo que en realidad se estaría planteando aquí es el papel que juegan los facto-
res ambientales en la adquisición de la L2.

Vemos pues cómo toda una línea de investigación está dedicada a demostrar
que en realidad una lengua no se aprende, o se aprende en muy pequeña medi-
da, sino sólo se adquiere. Por otra parte, existe numerosa evidencia anecdótica
de un incontable número de profesores cuya experiencia y la de sus alumnos
muestra que es posible adquirir-aprender una lengua extranjera en el contexto
escolar.

Ellis distingue dos grandes tipos de adquisición de L2 de acuerdo con el escena-


rio de adquisición: naturalista y dentro del aula. El tipo de input y el tipo de
interacción son en cierta medida diferentes. El discurso dentro del aula se distor-

170
— 4

siona en comparación con el discurso producido en contextos naturales. Un pun-


to interesante a este respecto sería investigar hasta qué punto el discurso distor-
sionado en el aula, que ha sido distorsionado con finalidades didácticas, afecta a
la adquisición, tanto con respecto al ritmo de adquisición como con respecto al
itinerario.

En muchos métodos de instrucción se da por supuesto que enfatizando el apren-


dizaje de las formas lingOisticas se facilita la adquisición de los conocimientos
gramaticales. Dicho con otras palabras, que provocando la concienciación lin-
gOistica de las reglas gramaticales de la L2 se facilita la internalización de las
mismas.
Esto es muy cierto en el caso de la autodeducción de las reglas; incluso es tam-
bién cierto en el caso de métodos tradicionales como la formación de hábitos
por todo lo que ya se ha mencionado en conexión con la transferencia de la
atención focal o periférica a los procesos lingiíísticos.

Otro de los supuestos de la instrucción formal es que el orden en el que se ense-


ñan los items gramaticales es el orden en el que se aprenden. En consecuencia
los syllabus lingtiísticos se organizan de modo que exista una correlación entre el
orden de presentación y el orden de aprendizaje.

Todos estos supuestos han sido cuestionados a la luz de lo que ahora se sabe
acerca de la naturaleza de adquisición de la L2.
Si bien se entiende que toda instrucción en general facilita la adquisición de la
L2, es necesario cuestionarse aún en qué medida esto es así y qué es lo que dife-
rencia la instrucción más rentable, en términos de adquisición, de la menos ren-
table.

La instrucción puede ser extremadamente variada. R.Ellis (1985) considera algu-


na de las dimensiones fundamentales de esta varianza. Menciona en primer lu-
gar la concienciación lingtiística que ya había analizado Sharwood-Smith, y que

171
puede variar dependiendo de lo explícitamente que la regla sea presentada y
dependiendo también del grado de elaboración que implique (Sharwood-Smith,
1891). Además, la práctica de la estructura gramatical también depende de la
intensidad de la practica y de las técnicas que se hayan usado.
La naturaleza de la regla es otro factor que interviene. Igualmente, el objetivo
didáctico es otro elemento a considerar; lo que se pretende que sea una práctica
de una regla gramatical por parte del profesor se puede convertir en un rompe-
cabezas cognitivo para el alumno, precisando éste, no estrategias de aprendizaje
lingilistico, sino más bien procedimientos para obtener la respuesta correcta, es
decir, estrategias cognitivas más generales.

Dada la enorme variedad de métodos de instrucción, hay a su vez numerosos


estudios comparativos de los mismos tratando de establecer cuál es el más efec-
tivo. Hasta el momento no se ha encontrado ninguno que sea la panacea total;
lo cual no es ninguna sorpresa, pues lo que sí se sabe es que los factores que
influyen en el aprendizaje son muy numerosos y variados y que las estrategias de
aprendizaje que emplea cada alumno en particular dependen de una variedad
de circunstancias personales intelectuales y motivacionales.

Para Ellis (hasta 1985), la instrucción se refiere exclusivamente a instrucción


gramatical; no contempla la instrucción como algo que englobe el adiestramiento
y la práctica de las distintas destrezas con la finalidad de producir o mejorar la
competencia comunicativa. Y en el trabajo al que hacemos referencia trata de
dilucidar hasta qué punto la instrucción, entendida en el sentido de instrucción
estrictamente gramatical, tiene algún efecto.

Ellis considera que el estudio de la instrucción formal de la L2 puede ayudar a


desarrollar los aspectos teóricos de la adquisición de la L2 así como su pedago-
gía. En el caso de esta última puede ayudar a comprender cómo las diferencias
ambientales pueden afectar la adquisición.

172
También puede ayudar a clarificar o verificar asunciones pedagógicas muy arrai-
gadas como la idea de que las estructuras lingUisticas se aprenden en el orden
en que se presentan, lo cual es bastante verdad pero con ciertas limitaciones,
como la utilidad comunicativa del aprendizaje de las mismas.

En el momento en que Ellis publica su trabajo existen relativamente pocos estu-


dios acerca de la secuencia de adquisición. Ellis, concretamente, analiza una
docena de ellos y en algunos no solo ha existido la exposición a la L2 en el aula
sino también ha existido exposición naturalista, es decir directa.

De los estudios que Ellis analiza algunos de ellos, cinco en concreto, se refieren
a la adquisición de una “segunda lengua” entendida ésta como la lengua que
tiene que aprender necesariamente el inmigrante a un país extranjero (en la
totalidad de los casos países de habla inglesa). (Es una suerte de eufemismo
para encubrir una cierta discriminación en el “estatus” de las lenguas. La “segun-
da” lengua siempre se entiende que es el inglés frente a las lenguas extranjeras
que son todas las demás).

En otro grupo Ellis compara cuatro estudios de la adquisición del inglés como
lengua extranjera; es decir la adquisición del inglés en un contexto en el que se
habla otra lengua.

Entre estudios acerca de la ASL que obtuvieron como resultado que el orden de
adquisición en la clase era el mismo que en un contexto natural están, por ejem-
pío, los siguientes.
Fathman, en 1975 (cit. Ellis, 1985), empleó tests de producción oral para evaluar
el conocimiento gramatical de 260 niños entre 6 y 15 años. Algunos recibieron
instrucción y otros no. Fathman concluyó que el orden de adquisición era el mis-
mo independientemente de la instrucción.

173
Perkins y Larsen-Freeman (1975), analizaron el orden de adquisición de doce
estudiantes universitarios venezolanos, después de haber recibido instrucción
durante dos meses posteriores a su llegada a los EE UU. De las dos tareas que
emplearon para recoge datos, traducción y descripción basada en una película
muda, en la primera el orden de los morfemas adquiridos antes y después de la
instrucción variaba considerablemente. Pero en la tarea de descripción no suce-
día asi. Los investigadores concluyeron que en las alocuciones espontáneas,la
instrucción no afectaba el orden de adquisición.

Turner, (1978) estudió a tres chicos de nivel elemental de inglés y comprobó que
el orden de instrucción de un conjunto de morfemas gramaticales no se corres-
pondía mucho con el orden de su adquisición. Ellis (1985) opina que todos estos
estudios considerados en conjunto sugieren, aunque no prueban, que la instruc-
ción formal no altera el orden de adquisición de los morfemas gramaticales,
cuando el aprendizaje está centrado en el uso de la lengua y enfocado al signifi-
cado. Posteriormente Ellis (19909 matizará sus opiniones mas en la línea cogniti-
va.

Hay otros dos estudios que Ellis comenta. En ambos se sugiere que la instruc-
ción puede tener un efecto en el orden de adquisición de los morfemas gramati-
cales.
Uno de ellos, el de Lightbown, estudió las actuaciones de 175 franco-parlantes,
estudiantes de inglés a los que se les pasó un test gramatical y un test de des-
cripción gráfica. En los tests gramaticales los resultados mejoraron como resulta-
do de la instrucción y retrocedieron cuando los estudiantes ya no recibían ningu-
na instrucción. En los tests comunicativos, el resultado demostró que el orden de
adquisición de los morfemas gramaticales era distinto del orden natural.Especial-
mente en la adquisición de la “s” de plural. Según Ellis probablemente por in-
fluencia del Francés oral donde la “s” de plural se escribe pero no se pronuncia.

174
Ellis (1985) objeta que uno de los problemas mayores que presentan los cinco
estudios que comenta es que todos ellos recibían instrucción en un ambiente en
el que estaban expuestos a la L2 de todas maneras, con lo cual los resultados
son sumamente cuestionables.
De los estudios a los que Ellis se refiere acerca del orden de adquisición de los
morfemas, los de Pica (1983) y Fathman (1978), que han trabajado con grupos
de adquisición de lengua extranjera,tienen especial interás porque la interferen-
cia de un contexto de adquisición “natural” no tuvo lugar.

A su vez Pica (1983) hace un estudio comparativo de los diferentes contextos de


adquisición y también lleva a cabo su propia investigación. Se concentra en ana-
lizar aquellos estudios en los cuales la exposición a la segunda lengua no haya
sido una variable distorsionadora.
El primer estudio que Pica analiza a su vez, es el de Fathman.
Fathman (1978), comparó lo que ella llamó orden de dificultad en la adquisición
de fonemas, en dos grupos de estudiantes: estudiantes de inglés como lengua
extranjera en Alemania, y estudiantes de inglés como segunda lengua en los
EE.UU. Encontró que los ordenes de adquisición eran similares aunque con
diferencias menores.

En segundo lugar y en este mismo articulo, Pica analiza el estudio de Makino


(1979) que comparó el orden natural de Dulay y Burt con el orden de adquisi-
ción de nueve morfemas mostrado en las tareas escritas de 777 alumnos de in-
glés como lengua extranjera en colegios japoneses de nivel secundario. Los resul-
tados fueron que el orden de adquisición de los morfemas era correlativo.

Por último, Pica comenta el estudio de Sajavaara 1981a, quien recogió muestras
de habla espontánea de finlandeses estudiantes de inglés, y encontró que el or-
den de adquisición difería del orden natural propuesto por Dulay y Burt, lo cual
es una referencia interesante porque demuestra que el orden de Dulay y Burt no
es cuestionable.

175
Pica también llevó a cabo su propio estudio de investigación donde comparó el
efecto de la instrucción en seis estudiantes de inglés en Méjico con otro grupo
que recibía solo exposición y con otro tercer grupo que recibía exposición e ins-
trucción. En los tres casos encontró correlaciones significativas con el orden de
Krashen.

Las conclusiones generales que saca Ellis (1985), tanto de los estudios compara-
tivos de Pica como de aquellos a los que ha tenido un acceso directo es que la
instrucción formal no parece que tenga un efecto muy marcado en el orden de
adquisición de los morfemas gramaticales.

Esta conclusión general parece ser cierta tanto en contextos naturalistas (apren-
dizaje de la segunda lengua (inglés) en países de habla inglesa) como en contex-
tos de aprendizaje de lengua extranjera (inglés) en contextos de habla extranjera
distintas del inglés. Igualmente, se mantiene tanto si los aprendices son niños o
adultos.
Debe señalarse, sin embargo, que el orden de adquisición de los morfemas es
una medida de precisión gramatical, no una medida de la competencia comuni-
cativa global

Ellis sostiene, muy acertadamente por otra parte, que para obtener una visión
más fiable del efecto de la instrucción en la adquisición es necesario tener en
cuenta los estudios longitudinales. Ellis revisa los estudios longitudinales disponi-
bles hasta la fecha de publicación de su trabajo (1985) y comenta con más deta-
lle, a parte de su propio trabajo del año 84, los estudios de Félix y de Schumann.

Consideramos que independientemente de la valoración del mismo que hace


Ellis, el estudio de Félix es de interés especial por varias razones. En primer
lugar porque, además de hacer un recuento bastante exhaustivo de los estudios
que se habían dedicado a este tema sin cuestionar el carácter innato de este tipo

176
de aprendizaje que se suponía debería seguir el mismo proceso que la adquisi-
ción de la L2, trataba de hacer un análisis detallado del desarrollo fonológico y
sintáctico de la L2 con el fin de determinar similaridades y diferencias entre el
aprendizaje de la Li y de la L2.

En segundo lugar, el trabajo de Felix tiene interés porque los sujetos con los que
trabaja no son inmigrantes (niños o adultos) en un contexto angloparlante cuyo
aprendizaje se compara con los mismos inmigrantes que además reciben instruc-
ción,como es el caso de la investigación anglosajona en general, sino que hace
un estudio longitudinal de un grupo-clase a lo largo de un curso y que no recibe
otra instrucción que la del aula y que está en un contexto no angloparlante.
Se trata de un grupo de estudiantes de inglés como lengua extranjera en una
escuela secundaria en Alemania y que la única instrucción que reciben son las
cinco horas de lengua extranjera semanales. El método de instrucción era un
método audio-lingual tradicional. El estudio duró ocho meses en total.

Por su parte la conclusión de Félix es que tanto la adquisición formalista y muy


guiada como la instrucción naturalista implican los mismos procesos de aprendi-
zaje. Que en un aula en la que la instrucción es muy formal y los alumnos se ven
constantemente forzados a producir estructuras para las que aún no están prepa-
rados, resuelven el problema de comunicación de dos modos.Bien seleccionan al
azar las estructuras disponibles de su propio repertorio al margen de su adecua-
ción sintáctica o semántica, o bien siguen las mismas reglas que caracterizan la
adquisición lingtiística naturalista típica de los aprendizajes tempranos.

Volviendo a la propia investigación de Ellis del año 1984, ésta se centró en tres
estudiantes de diez a trece años. Aprendían inglés como lengua extranjera en
una situación de quasi inmersión ya que recibían toda la instrucción de todas las
materias en inglés .El tipo de instrucción era mayoritariamente audio-lingual.

177
>In

El tipo de análisis que llevó a cabo Ellis fue fundamentalmente gramatical;anali-


zó negativos,interrogativos y morfemas verbales. Todas estas estructuras fueron
enseñadas formalmente a lo largo de nueve meses.
Ellis también concluyó que los procesos de aprendizaje en contextos naturalistas
y formalistas eran similares.

Schumann trabajó con un solo adulto a lo largo de un período de tiempo de


siete meses en el que se trató de enseñarle la negación en inglés. Sus conclusio-
nes fueron que la instrucción influenciaba la producción del estudiante sólo en
situaciones de test y no en situaciones naturalísticas.

En 1990, Ellis vuelve a revisar y a hacer una valoración muy ponderada de los
estudios experimentales de Schumman, otra vez (1978), Kadia (1988), Lightbown
et al (1989), su propio estudio de 1984 (Ellis, 1984 b), Pienemann (1984), Gass
(1979) y Eckman et al (1988), donde concluyen que la instrucción o bien tiene
poco efecto en el aprendizaje o sus efectos se limitan a un aumento de la preci-
sión o del dominio de un determinado elemento gramatical, pero en ningún caso
muestran una considerable diferencia.

Ellis (1985) concluye una serie de hipótesis que deben ser probadas en investiga-
ciones posteriores y que él mismo revisará en 1990.

La primera es que la instrucción no evita los procesos responsables de las se-


cuencias de desarrollo que se hacen evidentes en las estructuras transicionales en
el habla naturalística.

En segundo lugar postula que cuando a los alumnos dentro de una clase se les
pide que produzcan estructuras que van más allá de su competencia emergen
formas idosincráticas (¿transicionales?)

178
— 44

En tercer lugar, propone la hipótesis de que el input distorsionado puede pro-


longar determinados estadios de desarrollo y relantizar la aparición de determi-
nados rasgos gramaticales.

Por último, cree que los estudiantes en el aula pueden recurrir a los conocimien-
tos obtenidos mediante la instrucción formal cuando el énfasis se centra en la
forma los tests de ítems discretos.
-

Ellis (1993, pag.91) retoma el problema del aprendizaje de las lenguas extranje-
ras en el contexto del syllabus estructural porque dice que este tipo de syllabus-
,aun cuando ha sido muy criticado, todavía se usa extensivamente y plantea el
mismo y viejo problema de hasta qué punto los aprendices de una lengua ex-
tranjera aprenden las estructuras que se les enseña.

Tanto las teorías de la adquisición de la L2 que analiza McLaughlin como las


que revisa Ellis sugieren la existencia de una serie de factores o condiciones ne-
cesarias para el aprendizajede la L2.

Spolsky (1988) resume que deben existir al menos cuatro condiciones que inter-
vienen en este tipo de aprendizaje.
El conocimiento y las destrezas que el aprendiz ya posee, varios niveles de habi-
lidad, factores afectivos que actúan como filtro o motivación del aprendizaje y el
tipo y la cantidad de oportunidades de aprender.

Pero el propio Ellis en 1990 cambia la orientación de su análisis e introduce una


visión más amplia incluyendo la óptica cognitiva e incorporando los conceptos de
conocimientos declarativo y procedural y recogiendo las posiciones de
McLaughlin (1987) y Bialystok.

Ellis propone lo que él mismo define como una “teoría integrada de la enseñan-
za-aprendizaje de la L2”.

179
Es una teoría integrada porque incorpora recientes planteamientos cognitivos
junto con descripciones de algunos factores lingOisticos dentro de la línea de la
G.U.y porque pretende situar el papel de la instrucción en su justo lugar.

Las hipótesis fundamentales de su teoría son las siguientes.


El input de la instrucción es filtrado por el aprendiz de acuerdo con su propio
estilo de aprender. Además, el conocimiento implícito y explícito se almacenan
separadamente y constituyen clases diferentes de conocimientos.

Con respecto a la intervención de la instrucción, ésta puede adoptar la forma de


actividades centradas bien en el significado, bien en la forma.
Por su parte el conocimiento explícito deriva en gran medida de la instrucción
centrada en la forma, mientras que el conocimiento implícito deriva de activida-
des centradas en el significado. Para que la adquisición tenga lugar el alumno de
debe concentrarse en rasgos lingúisticos específicos e incorporarlos en su inter-
lengua.
Sin embargo, el conocimiento implícito también puede enseñarse si el nivel de
desarrollo del alumno está en el momento adecuado. Y por otra parte, el cono-
cimiento explícito sensibiliza al alumno acerca de la existencia de formas de in-
terlengua.

En cuanto al propio output del alumno, éste le sirve como input de sus mecanis-
mos de procesamiento lingñístico de modo que el input desviado sometido a una
retroalimentación conectiva permite hacer consciente el error y facilita la adqui-
sición de la forma correcta.

Por último, el control sobre el conocimiento lingilístico se consigue mediante la


realización de actividades reales, auténticas y centradas en el significado.

La más interesante de la serie de hipótesis de Ellis es, en nuestra opinión, la


referente al papel del conocimiento explícito. Este tipo de conocimiento actúa

180
como facilitador del conocimiento implícito al hacer al aprendiz-alumno cons-
ciente de aquellos rasgos lingOisticos del input que, de otro modo, hubieran sido
ignorados. De este modo, el conocimiento explícito ayuda al alumno a “percibir”
las formas marcadas.
Esta es una de las ideas que hemos incluido en el diseño de la investigación y
que se ha concretado en la confección de diarios de clase.

La última versión de Ellis (1993) sobre la adquisición de la segunda lengua in-


corpora las diferencias establecidas por el cognitivismo entre conocimiento de-
clarativo y procedural y entre conocimiento explicito e implícito. Recoge los
modelos de Bialystok (1990) y de Terrelí (1991) y, manteniendose en la linea de
Krashen, propone un modelo aglutinador que proporciona un lugar a la gramáti-
ca que, como conocimiento explicito, permite percibir la diferencia entre el “in-
put” y el í~intakeIU propio y, mediante la adecuada monitorización, transformarlo
en output.
La gramática, como conocimiento explícito declarativo, tiene un papel de facili-
tador pero con determinadas condiciones como que el conocimiento declarativo
propuesto esté dentro de determinada zona de desarrollo próximo de] aprendiz.
En la línea de Ausubel a quien por cierto no cita en este artículo.

En definitiva corrobora una de las hipótesis iniciales de la parte empírica de esta


tésis que se formularon en el año 1989, en el sentido de que el papel de la gra-
mática permite realizar producciones lingOisticas mas precisas y refinadas y de
que puede ser un facilitador del aprendizaje al “convertir” el conocimiento decla-
rativo en procedural.

181
4

1.5. El diseño del currículo: Aproximaciones, teorías.

Este apanado es especialmente delicado ya que constituye la base teórica más


directa sobre la que se apoya el diseño del proyecto de investigación.
Además en este capítulo se presentan las teorías que sustentan tres ejemplos
prácticos de implementación curricular que son los siguientes: la Propuesta Cu-
rricular de Inglés para el Ciclo Superior de EGB, El Diseño Curricular Base de
Lenguas Extranjeras y el presente proyecto de investigación diseñado para com-
probar nuestra tesis.

En primer lugar se revisarán algunos conceptos para precisar terminología y se


situarán en relación con las posiciones lingiiísticas revisadas en apartados ante-
riores para posteriormente ver con más detenimiento el syllabus nocional-funcio-
nal y la llamada programación por tareas.

Comenzaremos precisando diferencia entre currículum y syllabus ya que ambos


términos a veces se usan indistintamente.
El curriculum, o en su plural latino> los currícula, es el conjunto de elementos
que son susceptibles de ser enseñados en los distintos niveles educativos. El tér-
mino syllabus, más extendido en el entorno anglosajón, se refiere a materias
concretas.
Sin embargo, aun dentro de este mundo hay algunas diferencias. En USA, por
ejemplo, se usa más curriculum.

La diferencia entre ambos términos procede de Shaw (Cit. Yalden, pag. 18) que
citando a su vez otros autores anteriores como Robertson describe el curriculum
como algo que “incluye metas, objetivos, contenidos, procesos, recursos y medios
de evaluación de las experiencias de aprendizaje de los alumnos” mientras que
define el syllabus como “una declaración del plan de alguna parte del curriculum
excluyendo los elementos de evaluación del propio curriculum” (Idem pag. 18)

182
Es una distinción útil en el sentido de que hay veces que es necesario confeccio-
nar programas de lengua extranjera que no son parte de ningún curriculum.

Con respecto las posturas que sostienen los distintos especialistas, Brumflt hace
un excelente recuento de las mismas agrupando los diferentes autores en tomo
a algunos de los puntos concretos más debatidos.
Dentro del mundo anglosajón, Alíen y Breen sostienen que el Syllabus debe re-
ferirse tanto a un curriculum más amplio que englobe otras materias, como al
llamado curriculum oculto, término empleado por primera vez por Breen.

La mayoría de los autores especializados Alíen, Brunifit, Breen, Widdowson y


Jalden están de acuerdo en afirmar que el currículum es un instrumento de pla-
nificación educativa pública. De enseñanza, pero no de aprendizaje, precisan
Jalden y Breen. Por lo tanto opera como un instrumento de control que debe
ser manejable desde un punto de vista administrativo como precisan Brumfit,
Breen y Alen.

Un syllabus implica que existen unos items discretos que deben ser selecciona-
dos, definidos y graduados que deben ser secuenciados, y esto es fundamental.

Todo ello genera una serie de unidades de trabajo e implica determinadas meto-
dologías que pueden o no ser parte de las especificaciones curriculares pero que
los diseños curriculares más completos las incluyen de uno u otro modo. Candlin
considera que estas especificaciones constituyen una parte esencial.

Algunos autores como Brumfit, Breen, Widdowson y Yalden propugnan que el


syllabus sea un documento negociable mientras que otros como Candlin son de
la opinión de que en realidad el syllabus es un documento retrospectivo.
Es un documento que, como dice Míen, deberá producir tanto una competencia
de tipo general, como habilidades automáticas inconscientes y capacidades meta-
lingilísticas conscientes.

183
Del mismo modo es un documento que deberá ser evaluado mediante un abani-
co de procedimientos variados en opinión de P1Ilen.

Lo que Yalden califica de Syllabus tradicional, es decir, los componentes básicos


(estructuras gramaticales y listado de vocabulario), se apoyaba,por una parte,
sobre el concepto generativo de que la adquisición de una lengua consiste en el
progresivo dominio de la gramática universal y en la aplicación de las ideas inna-
tas o el LAD (Language Aquisition Device) a un cuerpo léxico y por otra parte,
en que la presentación del input correspondiente debería hacerse de acuerdo
con las etapas de adquisición que la investigación en esa línea había descubierto.
En definitiva la adquisición de la lengua se equiparaba a la adquisición de las
estructuras gramaticales correspondientes.

Una de las aportaciones más interesantes de la teoría generativo-transformacio-


nal de cara a la enseñanza-aprendizaje de los idiomas es precisamente que apor-
ta un cambio de orientación. De un interés en el proceso de enseñanza se pasó
a un interés en el proceso de aprendizaje, o más exactamente, en el proceso de
adquisición lingilística.

Consecuentemente con esto se pasó, de que el objetivo del aprendizaje de len-


guas fuera la formación de hábitos lingtiísticos, característica de la etapa conduc-
tista, a la reacción chomskiana contra ésta en la que el objetivo era sólo y exclu-
sivamente el desarrollo de la competencia lingúistica.

Por otra parte la incorporación de aspectos psicolingtiísticos como la idea de


Stevick de que la comunicación requiere primariamente la interacción con otros,
y que esta interacción, a su vez, requiere la solución de incertidumbres, hace de
este autor el representante más claro de la línea anti-formalista en los Estados
Unidos en este período.

En el año 73 hubo un importante cambio que afectó el tema del diseño curricu-
lar. El Consejo de Europa encargó a un grupo de expertos europeos un conjunto

184
de propuestas de estudio de idiomas para trabajadores adultos que presumible-
mente iban a desplazarse de un sitio a otro dentro de Europa y que iban a nece-
sitar una cualificación en idiomas mejor y más homogénea. David Wilkins fue
uno de los componentes del proyecto, junto con Van Ek y Trim, por citar las
referencias más conocidas.
Wilkins establece una división entre syllabus analíticos y syllabus sintéticos. De-
pendiendo de un concepto de lengua como un bloque estático o de un concepto
de lengua más abierto y flexible se pueden distinguir lo que llama syllabus sinté-
ticos, basados en el mencionado concepto de lengua como un bloque auto conte-
nido, o el tipo de syllabus analítico basado en los significados.
Dependiendo de uno u otro enfoque se tiene como objetivo final, bien la perfec-
ción de las estructuras gramaticales conseguidas, bien la competencia comunica-
tiva.

Si se ha seleccionado un enfoque sintético esto conduce a un tipo de syllabus


gramatical ejemplificado en estrategias pedagógicas de tipo audo-lingual, mien-
tras que si el objetivo final es la competencia comunicativa el enfoque será analí-
tico y esto dará lugar aún tipo de syllabus semántico ejemplificado en estrategias
pedagógicas de tipo situacional-funcional.

En definitiva, como dice Yalden, existe una variedad de términos para indicar la
misma polaridad conceptual: formal-funcional, sintético-analítico, estructural-
contextual, y gramatical-comunicativo.

Pues bien, todos aquellos syllabus que se pueden calificar más o menos acertada-
mente de semánticos se pueden a su vez subdividir seg~in esta autora, en situa-
cionales y nocionales.
Sin embargo, la división a veces no está tan clara y no todo el mundo está de
acuerdo en que el syllabus situacional es una alternativa al gramatical y depen-
diendo de la visión que se tenga, algunos autores lo sitúan dentro de una u otra
línea.

185
El syllabus situacional parte de una situación social concreta y está en relación
estrecha con los syllabus temáticos. El método audiovisual es la representación
característica del syllabus situacional y en su momento representó una reacción
al método audio-lingual.
Por su parte el syllabus nocional es una alternativa a las dificultades que supu-
sieron los syllabus gramaticales y los situacionales.

Existen pues, como resumen, dos grandes líneas teóricas en lo que al diseño
curricular se refiere y ambas dentro de la línea del aprendizaje significativo. Es
decir, que aquellos modelos curriculares que no se ajusten a lo que hemos en-
tendido como aprendizaje significativo en la línea de Pozo y Colí, simplemente
no van a ser considerados.

En primer lugar se analizará la línea curricular nocional- funcional y por otro


lado se analizará el enfoque curricular basado en tareas.

El diseño curricular nocional -funcional se apoya, por una parte en el concepto


de competencia comunicativa de Hymes y por otra parte, en el concepto de len-
guaje que sostienen las escuelas funcionales europeas,tanto en la línea funcional
de Hallyday, como en la línea de la escuela de Praga y las tendencias lingiiísticas
funcionales del Este.
Un concepto central de este tipo de syllabus es que el significado de una alocu-
ción depende de la situación en la que ésta se produce. Como reflexiona Yalden,
esta postura lleva directamente a estudiar las funciones comunicativas y su rela-
ción con las formas gramaticales.

Como puso de manifiesto Alíen (1977), una determinada función puede adoptar
distintas formas. Por ejemplo, la función de ordenar en inglés puede adoptar una
forma de imperativo, una condicional, una oración de infinitivo etc, pero a su
vez una oración imperativa puede tener distintos tipos de realización que pue-
den a su vez corresponder a funciones como el ruego, el aviso, la sugerencia etc,

186
así, los hablantes de cualquier lengua deben descubrir el significado y la inten-
ción del hablante en cada alocución concreta.

De este modo, el punto de partida del syllabus de Wilkins es la organización del


comportamiento, no en términos conductistas, sino de intenciones comunicativas,
de cara a las realizaciones lingtísticas necesarias para cumplir esas intenciones.
El acento se pone, no en la consecución de la realización de determinadas es-
tructuras, sino en el logro de la competencia comunicativa.

Dado que el syllabus nocional-funcional es la base de una de las programaciones


(la programación cerrada) que son sometidas a observación en este proyecto de
investigación, se le va a dedicar algo más de atención en este apartado.

El punto de partida del syllabus nocional-funcional es pues diferente del estruc-


tural. Basándose en el segundo de los componentes de Halliday (lo que el
aprendiz quiere decir) más que en sus otros dos componentes (lo que puede
hacer y lo que puede decir), Wilkins refleja el enfoque sociosemántico de Halli-
day. A su vez, este componente del potencial significativo está en relación con el
componente tercero de la competencia comunicativa de Hymes (la propiedad o
adecuación).

Como ya se ha mencionado, Wilkins junto con Trim, Richterich y Van Ek consti-


tuyeron el grupo de expertos a los que el Consejo de Europa encargó en 1973
un informe preliminar acerca de las posibilidades de los adultos de mejorar el
aprendizaje de las lenguas en Europa, a el que siguieron otros documentos, y en
el cual se plasman y desarrollan los fundamentos del syllabus nocional-funcional.

En un primer volumen establecieron los principios de desarrollo sobre los cuales


se basarían posteriormente, como el carácter central y protagonista del aprendiz
en el aprendizaje y por tanto sus intereses y deseos de comunicar.

187
La consecuencia fundamental de todo esto fue que el syllabus dejó de ser un
documento autocontenido y autosuficiente y que tuvo que incorporar necesida-
des e intereses de los alumnos, motivaciones, habilidades, recursos y limitaciones
como punto de partida. Igualmente, el papel del profesor cambia ya que deja de
ser el director del proceso para convertirse en un agente más de la enseñanza.

Los componentes del syllabus nocional-funcional son tres y representan los tres
tipos de significado que pueden transmitirse mediante el lenguaje que, a su vez,
corresponden a las tres funciones lingtiísticas denominadas semántico-gramatical,
modal y comunicativa en la tipología de Halliday.

La primera de ellas cubre el significado ideacional,cognitivo o proposicional. La


segunda, el significado modal, expresa la actitud del hablante hacia lo que dice.
Y la tercera función, la comunicativa, se refiere al papel de la oración en rela-
ción con otras alocuciones producidas. Forma parte del proceso interactivo y,
como dice Yalden, es la parte más innovadora y original de Wilkins e indica, no
lo que se comunica, sino lo que el hablante está haciendo con esa comunicación.

Una de las críticas más consistentes a los syllabus comunicativos nocionales-fun-


cionales es la de Candlin que en realidad sienta las bases para un modelo alter-
nativo aunque quien verdaderamente lo elabora es Breen.

Otra de las alternativas más interesantes al modelo del Consejo de Europa es la


de Prabhu (1987). Su valor fundamental se debe que lo puso en práctica en la
India donde un grupo de profesores del Consejo Británico, implementaron el
modelo de una programación por tareas para la enseñanza del inglés.

Prabhu, al establecer una diferencia entre lo que llama ttequipamiento~t(equip~


ping) y “posibilitación” (enabling), señala que el Consejo de Europa constituye
una serie de aserciones al procedimiento de equipamiento en detrimento de la

188
posibilitación. Al hacer esto devalúa la noción de competencia lingtiística como
sistema complejo de reglas abstractas,la noción de conducta lingilística como una
manifestación de creatividad autorregulada y la noción de aprendizaje lingúistico
como un proceso de desarrollo del sistema.

Para establecer una división entre las distintas variedades de syllabus comunicati-
vos, Yalden precisa que una vez decidido el tipo de curso en el que se está pen-
sando (para niños, para adultos, para jóvenes, vocacional, educativo etc...), la
etapa siguiente consiste en seleccionar el tipo de syllabus comunicativo más ade-
cuado. Y esta decisión es importante.

La primera clase de syllabus de la tipología de Yalden es el estructural-funcio-


nal. Esta, según Yalden, puede ser un buen syllabus transicional, para desarrollar
comunicativamente los conocimientos ya adquiridos. Además, es fácil de imple-
mentar.

El segundo tipo de syllabus de su clasificación, representa una progresión estruc-


tural dentro de un marco comunicativo. Recoge la idea de Brumfit de que, como
los significados culturales y lingílísticos son negociados entre los hablantes, es
mejor proveerles directamente con los instrumentos de la negociación que ense-
ñarles lo que hacer con los instrumentos. Esta alternativa mantiene la gramática
y la pronunciación como los principios organizadores del syllabus, siendo las
especificaciones nocionales, funcionales y situacionales como una espiral alrede-
dor de un núcleo central gramatical.

El tercer modelo de la tipología de Yalden se basa en la idea de Johnson(1982)


de que en realidad el énfasis debe cambiar de acuerdo con una progresión desde
unos conocimientos elementales a unos conocimientos avanzados. Al principio
dominaría una progresión estructural para ir pasando a una progresión comuni-
cativa para finalmente llegar a una situación de centrarse en la materia u objeto

189
de interés. El modelo fue concretado por Allen (1980) en tres niveles. Un pri-
mer nivel estructural, un segundo nivel funcional y un tercer nivel instrumental.

El cuarto modelo de Yalden es el funcional. En este modelo los objetivos se


especifican en términos de ítems comunicativos,no lingiiísticos. Las objetivos
determinan las funciones necesitadas y las funciones a su vez la selección y se-
cuenciación de los materiales gramaticales. Está ejemplicado en los trabajos de
Jupp y Hodlin(1975) y es especialmente útil para cursos ocupacionales o voca-
cionales.

El quinto modelo presentado por esta autora es el denominado totalmente no-


cional. Es definido así por Willdns y tanto el Thresold Level como el Waystage
Level del Consejo de Europa lo ejemplifican en toda su complejidad. Munby
(1978), hace una elaboración minuciosa de este modelo a partir de Wilkins
(1978) y Van Ek (1973,1975 y 1976), donde se establecen unas especificaciones
muy precisas para situaciones en las que los propósitos del aprendizaje estén
muy delimitados.
En el 81, Maley hace una versión actualizada de este mismo modelo donde se
relacionan todos los componentes.

El último modelo que describe Yalden es el denominado por ella como total-
mente comunicativo.
El marco psicolingilístico de este tipo de syllabus, descrito por Foley(1991, pag.
62-73) y en la linea de Vygotskii, es tal que permite un desarrollo curricular que
regula una secuenciación cognitiva y lingilística por si mismo. De este modo el
individuo externaliza un orden interno autoregulándose dentro de su zona de
desarrollo próximo.
Este modelo recoge la visión de aquellos especialistas cuya mayor preocupación
es la metodología y la preparación de los profesores más que el tipo de syllabus
en sí. Sostienen que las estrategias de enseñanza, syflabus incluido, deben ser
mínimas.

190
La argumentación es originalmente de Allright (1979) que dice que el punto
clave es contestar a la cuestión de si estamos enseñando lengua para la comum-
cación o si estamos enseñando a comunicarse vía la lengua. Ni Allright, ni
Candlin ni Breen, propugnan que ambas posturas sean incompatibles sino que la
competencia lingílística es parte de la competencia comunicativa.
Esto lógicamente lleva a la idea de no-syllabus. Todo lo más a una cierta progra-
mación por tareas.

Yalden opina que esto es sólo posible con alumnos adultos,que saben o deben
saber lo que quieren, y que pueden co-diseñar el syllabus, pero que no es posi-
ble en las etapas tempranas de aprendizaje y que proporciona una autonomía a
los alumnos-aprendices a la que no están acostumbrados. Considera, junto con
muchos otros autores que el syllabus es una necesidad institucional que no se
puede obviar.

Esto es evidentemente cierto. Las instituciones educativas necesitan syllabuses:


los Ministerios de Educación, los centros de enseñanza... Pero esta realidad in-
contestable no invalida la posibilidad de averiguar qué tipo de aproximación
puede ser más rentable en el propio entorno escolar. Si la no organización de
contenidos, o la prefiguración de éstos en un plan previo.

El llamado Process Svllabus es la base teórica de nuestra opción de la programa-


ción abierta en la parte empírica de este trabajo. El resultado último del Process
Svllabus es, bien la ausencia de svllabus o bien, el recuento retrospectivo de lo
aprendido.

Si nos centramos en el desarrollo de las destrezas comunicativas forzosamente


desarrollaremos la competencia lingtiística mientras que si se focaliza ellas des-
trezas lingOisticas en primer lugar, podemos perder parte de los demás aspectos
de la competencia comunicativa.

191
Para ello Allright(1979) propone que el aprendiz se centre en resolver proble-
mas comunicativos y aprenderá la lengua como consecuencia.

La consideración previa por parte de Candlin y otros de que el Syllabus es una


especie de “instrumento de transformación de la realidad”, parte de la crítica del
mismo como instrumento de control del sistema. Obviamente, la enseñanza en
su conjunto es un instrumento del poder y del sistema para automantenerse.
Esto no es nada nuevo.
Como tampoco parece nada nuevo el “descubrimiento” de Candlin y/o Barnes de
que de que los syllabus prefijados implican la existencia de una serie de valores
implícitos “empaquetados” junto con los contenidos, sean éstos los que sean.
Toda la pedagogía de la liberación ya había hablado de eso.De modo que el
hablar de syllabus oculto o del curriculum oculto no es precisamente sentar las
bases para la toma del Palacio de Invierno.

Sin embargo, lo que sí será una novedad es la propuesta de Colí de que docu-
mentos de la envergadura del DCB tengan que hacer explícitas sus posiciones
ideológicas obligados por el propio marco currícular.

Una vez dejado claro que existen contenidos más o menos implícitos, Candlin
propone un syllabus que no sea un modelo prefijado, sino una construcción con-
junta de profesores y alumnos. En realidad un recuento final del qué enseñar,có-
mo y porqué enseñarlo. Dónde no sólo se negocia el significado mediante el cual
se construye el discurso, lo cual implica ya una orientación en el tipo de metodo-
logía a emplear, sino que también se negocian las actividades.

Así, según Candlin (1984, pag.40),

..such a process underpins our .syllabus of ihe second type, requiring


records of values shared, principies pta litio pracfice and developed
forms of language leamed through problem solving uds of classroom

192
discourve, iii tite course of which process tite ¡wo ovganizing leveis of
cun-iculum and classroom interact and influence each otlzer for
change”

Candlin (1984) sostiene que incluso si cerramos los ojos a la evidencia que con-
templa la adquisición lingilistica como una interacción entre la madre o cuidado-
ra del niño, donde la intención, valores y contexto interactúan para que el niño
aprenda cómo “querer deci? (Halliday 1976) cosas de las respuestas que va
recibiendo,todavia el syllabus es un documento que necesita una serie de toma
de decisiones predictivas acerca de cuándo es el momento más adecuado para
introducir determinados items.

Esto lleva, según Candlin, a la discusión sobre las relaciones entre el “input” y el
“intake”. El inuut es el corpus lingiiístico al que está expuesto el niño que apren-
de su primera -o segunda lengua- .Y la parte de éste que procesa es el intake
(Long,1983)
Es decir, Candlin plantea en qué momento introducir qué invut y sostiene que la
secuenciación no es operativa.

Candlin aquí ignora la propuesta de Krashen de que el niño adquiere el intake


que está en el nivel de dificultad más cercano,o lo que es lo mismo,ignora la
excelente aplicación que hace Krasben a la adquisición de la L2 de las teorías
cognitivas de la zona de desarrollo próximo, cuando habla de que el intake debe
estar en lo que llama L+ 1.

Candlin reconoce que la adquisición de la L2 sigue una ciertas pautas demostra-


das pero cuestiona qué unidades constituyen esa secuenciación.
Para este autor el núcleo de la cuestión está en decidir qué estructuras son los
prerequisitos de procesamiento tales que su transgresión los convierta en impro-
cesables.

193
Candlin argumenta que las primeras clases de syllabus,las citadas arriba en el
recuento de Yalden,que implican organización y secuenciación del input son
impracticables porque el lenguaje, entendido en el sentido pragmático,no se
puede encapsular en items ni gramaticales, ni nocionales,ni funcionales. Además,
porque la secuenciación requeriría que todos los alumnos de una clase por ejem-
plo,estuvieran en el mismo estadio y con los mismos prerrequisitos de procesa-
miento y por último porque, apoyándose en Pienemann, el “intake” es negociado
de diversa formas entre los hablantes para construir el discurso, de una forma
impredecible y basado en el syllabus del propio alumno, no del profesor.

De modo que concluye diciendo que el único papel posible que tiene un syllabus
de L2 es el de ofrecer suficientes oportunidades de interacción entre el aprendiz
y el texto, entre el aprendiz y los profesores y entre el aprendiz y otros sus igua-
les.

Tendríamos pues el “syllabus del alumno” como un nuevo concepto basado en la


interacción negociada con el input contenido en una serie de tareas de resolu-
ción de problemas.

La formalización de esta idea es presentada por Breen (1984),y es en realidad


un recuento final de lo aprendido que puede variar en los modos y maneras de
recoger los datos. Es en realidad un poderoso instrumento informativo de/para
la evaluación del propio programa.

Algunos autores como Foley (1991), proporcionan un marco de referencia psi-


colingiiístico a la programación por tareas,a la vez que critican el marco nocio-
nal-funcional.
Retomando las teorías de Vygotskii, Foley señala que el modelo Nocional-Fun-
cional es fundamentalmente proposicional en el sentido de que trata de “dibujar”
el conocimiento del lenguaje en las convenciones de la realización.

194
La implementación práctica de esta concepción curricular ha sido llevada a cabo
en la experiencia que tuvo lugar durante el curso 1989-90, al comparar una pro-
gramación comunicativa, cerrada y organizada en torno a una secuenciación no-
cional-funcional-gramatical, con una no-programación, es decir con una versión
bastante rigurosa del Process Svllabus

Nos remitimos al siguiente apartado de Conclusiones para los comentarios sobre


la viabilidad de una implementación de este tipo.

Van Ek especificó los componentes del syllabus de un modo similar pero organi-
zándolo en inventarios que incluían Situaciones, Actividades Ungilísticas, Funcio-
nes Lingñisticas y Conceptos, como epígrafes organizadores de los contenidos.

Yalden analiza las raíces teóricas del documento precisando que las categorías
de situaciones de Van Ek reflejan la descripción de los factores constituyentes
del acto de habla de Hymes, que a su vez proceden de Jakobson. Pero mientras
que Jakobson se apoyaba en la triada básica hablante, oyente y mensaje, para
desarrollar su teoría de las funciones lingilísticas, Hymes elabora sus teorías en
una línea más sociológica para incluir una serie de factores adicionales (canal,
situación, tópico y código) y sus respectivas interrelaciones. Sin embargo tanto
Hymes como anteriormente Jakobson incluían como funciones las categorías
poética y metalingilística que Willdns y Van Ek omiten.
Van Ek y Hymes introducían como conceptos el paso de la situación al acto de
habla o función lingilística para terminar en la forma lingilística propiamente.

Los diferentes autores variaban en la distinta división subsiguiente del proceso.


Igualmente los documentos del Consejo de Europa fueron muy criticados y poco
comprendidos.
Una de las críticas más frecuentes fué que estos documentos eran listados, basa-
dos en funciones o situaciones comunicativas, pero listados al fin y al cabo. Esto
decía Widdowson (1979) cuando se refería a que no reflejaban la lengua dentro

195

.
del proceso del discurso y cuando echaba de menos la presencia de estrategias o
procedimientos de creación para dar valor a los elementos lingfiísticos en el
discurso.

Es evidente que la inmensa mayoría de las críticas no estaban hechas por profe-
sores o por personas que se hubieran tenido que poner a la tarea de confeccio-
nar un svllabus sin tener las constricciones de perfección teórica de un lingdista
y sí las limitaciones de la práctica docente.

Otras críticas venían de quienes esperaban un método-recetario para dar clases


de idiomas que pudiera substituir con ventaja a los limitados métodos audiovi-
suales o audiolingtiales.

También Van Ek fallaba como escritor de libros de recetas. Sin embargo, si se


empleaban sus ideas básicas sin pretender seguirlas al pie de la letra su trabajo
era un documento muy sugerente.

Para comprender en toda su extensión el proceso de aplicación práctica de los


diferentes modelos curriculares a que acabamos de hacer referencia es impres-
cindible sitúar la elaboración de los mismos en su contexto histórico. Asimismo,
deben puntulizarse algunas cosas como que la concreción práctica del modelo
Nocional-Funcional no fué un estudio académico. Fué un encargo práctico que
el Ministerio de Educación español hizo a un grupo de especialistas dirigido por
Goded Rambaud.

Del mismo modo la concreción práctica de la versión de Colí del currículo abier-
to tampoco fué un trabajo académico “sensu estrictu”. Fué igualmente un encar-
go que formaba parte de la confección del DCB (Diseño Curricular Base).

Sin embargo, lo que sí ha sido un trabajo de investigación convencional, es el


proyecto de investigación que sustenta la presente tésis doctoral y que ha pre-

196
tendido comprobar la validez práctica de las posiciones curriculares más extre-
madamente abiertas en la línea de Candlin y Breen.

197
CAPÍTULO II. REFERENCIA EMPÍRICA ANTERIOR.
2.1. LA PROPUESTA CURRICULAR DE INGLÉS PARA a. CICLO SUPERIOR DE EGB EN

ESPAÑA.

Cuando en 1984 el Departamento de Educación español se propuso un cambio


en profundidad de los planes de estudio estaba en realidad respondiendo a las
mismas necesidades de adecuación a los profundos y rápidos cambios que expe-
rimenta nuestra sociedad de fin de siglo en toda Europa y en el mundo occiden-
tal en general.
Así, este departamento acometió una operación muy ambiciosa de cambio es-
tructural de los vigentes planes de estudio para el ciclo Superior de la EQB.
Para ello seleccionaron 60 centros lo más variados posible, rurales, urbanos, de
distintos estratos de clases sociales, de distintas zonas dentro del territorio
MEC’, públicos y privados, que se comprometieran a elaborar, junto con un
equipo central coordinador constituido por especialistas en las distintas áreas
curriculares, unas nuevas propuestas de programas que hubieran nacido de la
realidad diaria del aula.

Los profesores de estos centros de la reforma tenían como objetivo el llevar a


cabo una experimentación en el aula para probar un conjunto de contenidos
nuevos. La propuesta de trabajo parecía a muchos fascinante.

Es necesario hacer una referencia, aunque sea muy brevemente,al peculiar mo-
mento histórico que vivía el país entonces ya que ello puede explicar el entusias-
mo y apasionamiento con el que vivieron los profesores implicados en la refor-
ma algo que en otros países se vivió como un simple,aburrido y obligado cambio
curricular.

1 Debe explicarse que todo lo referente a la educación en España estA controlado por los Depar-
tamentos de Educación de los gobiernos locales. La reforma educativa seguía pues trayectorias
independientes en aquellas Comunidades Autónomas que tenían “competencias transferidas”; es
decir que podían operar independientemente con arreglo a su propio presupuesto.
Se conocía con el nombre de territorio MEC a aquellas zonas de España cuya organización
educativa dependía de gobierno central directamente.

199
España había cerrado un período de su historia caracterizado por la dictadura
que había ejercido una poderosa influencia en el campo de la enseñanza donde
los profesores habían sido especialmente críticos. Con el triunfo socialista del
año 82 se abrieron toda clase de expectativas de cambio y renovación y la edu-
cación era un terreno emblemático para ello. Las expectativas despertadas fue-
ron enormes y la ilusión por el cambio prometido se dirigió en cierto modo
hacia la educación donde había más espacio para el desarrollo teórico de la
utopía. Muchos profesores que habían estado implicados en la militancia política
encontraron en la Reforma un terreno de aplicación de ideas renovadoras muy
amplio que iba desde el regeneracionismo hasta el radicalismo izquierdista. No
es de extrañar pues el hecho de que la Reforma educativa se viviera de forma
apasionada.

La idea promovida pues desde los propios círculos del poder era que el cambio
curricular o la reforma de planes de estudio, contara con un amplio consenso de
los profesores encargados de implementarla. Era una idea lógica y acertada.
Para sorpresa de los profesores enviados a distintos países (Fundamentalmente
el Reino Unido, Alemania, Francia e Italia) con el fin de contrastar los plantea-
mientos teóricos y las políticas de implementación curricular de estos países, las
posiciones de ésos en este terreno eran marcadamente convencionales, por no
decir abiertamente obsoletas.Debe precisarse que la referencia se circunscribe
exclusivamente al terreno de la enseñanza de las lenguas extranjeras que es en
el que se centraron los citados viajes de estudios.

Esto fue particularmente chocante en el caso del Reino Unido donde el van-
guardismo teórico de figuras como Candlin o Breen contrastaba con lo que en
realidad se hacía en las escuelas a la hora de enseñar lenguas extranjeras, donde
los métodos audiolingilísticos y de repetición mecánica eran la práctica habitual
y donde lo más avanzado que encontró fue el uso del magnetofón.

200
Esta comprobación a su vez permitió a Goded Rambaud y a su equipo de traba-
jo tener la convicción de que estaban en la línea de trabajo acertada en el senti-
do de tratar de no plantear contradicciones entre un esquema teórico y su im-
plementación práctica.

El punto de inflexión de todo este proceso se sitúa en la segunda mitad del año
88 donde un cambio en la política ministerial y en la figura del propio Ministro
de Educación de ese momento tuvo unas consecuencias de reorientación muy
profundas. Este hecho en cierto modo demuestra la validez de la postura de
Yalden de que el Syllabus/curricululm es un documento marcadamente político.

Por una parte, el Departamento de Educación asume los planteamientos reivin-


dicativos del profesorado implicado en la Reforma en el sentido de que entendió
que un cambio de planes de estudio simplemente, por muy basado que estuviera
en un proceso investigación en el aula y en un análisis de los propios profesores
sobre sus materiales, metodología y currículo, no era viable sin un cambio más
amplio que abarcara otros aspectos más generales de la política educativa como
la formación de los profesores y sus condiciones laborales, la reestructuración de
las enseñanzas universitarias,infantiles y la formación profesional.

De este modo lo que iba a ser una reforma del ciclo superior de la Educación
General Básica y del Bachillerato se convierte en reestructuración general de la
educación con una nueva ley de ordenación (LOGSE) y unos nuevos presupues-
tos.

Así, la Educación General Básica que cubría hasta los 14/15 años se extiende
dos años más y se divide en una Educación Primaria de seis cursos hasta los
11/12 años donde la Lengua Extranjera se introducirá a los 8 años de forma
obligatoria y una etapa de Educación Secundaria de otros seis que, siendo tam-
bién obligatoria, terminaría hacia los 17/18 años.

201
El nuevo Bachillerato quedaría reducido a dos años y sería una alternativa solo
para aquellos que desearan ir a la Universidad junto con la otra posibilidad que
se deseaba más mayoritaria y que quedaría organizada en tomo a una nueva y
más eficaz Formación Profesional.

Por otra parte, lo que iban a ser unos nuevos planes de estudio fundamental-
mente elaborados por los propios profesores se convierten en un proyecto en
cierto modo diferente. La experimentación que había durado tres años se da por
concluida y se pretende integrar algunos de sus resultados en el nuevo proyecto
educativo. Además las Comunidades Autónomas con competencias en educación
reclamaban una mayor capacidad para elaborar sus propios planes de estudio.

El nuevo proyecto titulado Diseño Curricular Base, trata de integrar la necesaria


autonomía educativa de los diferentes estamentos implicados en el proceso, con
una visión de conjunto que permita dotar de unidad y coherencia al proyecto.
Esto implicaba varias cosas. Por una parte, un esquema o modelo unificador
donde los contenidos debían estructurarse y tipificarse de forma distinta. Por
otra parte, ya no se trataba de negociar unos contenidos con unos profesores
que los probaran en sus aulas. Ahora el desafio consistía en confeccionar unos
documentos que fueran lo suficientemente amplios y generales como para que
permitieran distintos niveles de concreción y por otro lado que su grado de ge-
neralidad o abstracción no los convirtiera en documentos vacíos y sin referencias
útiles para los profesores.

Se encarga pues la coordinación teórica de todo el proyecto del nuevo marco de


los planes de estudio a César Colí, profesor de Psicología de la Universidad
Autónoma de Barcelona.

Así pues, los documentos que ejemplifican las dos etapas de este proceso históri-
co son dos. Por una parte, la “Propuesta Curricular de Inglés para el Ciclo supe-

202
rior de la EGB” y por otra parte, el “Diseño Curricular base de Lenguas Extran-
jeras”.

El primer documento-base de referencia para este proyecto de investigación, la


Propuesta Curricular de Inglés para el Ciclo Superior de EGB, fue confecciona-
do pues siguiendo la tipología de Van Ek pero introduciendo algunas modifica-
ciones que obedecían a una determinada toma de postura en algunos aspectos
importantes e incluyendo como documento aparte en una edición separada las
orientaciones metodológicas.

De esta forma los resultados del trabajo que realizó nuestro grupo de investiga-
ción en colaboración con los profesores de EGB de los centros de la Reforma se
tradujeron en un documento de contenidos mínimos.
A su vez, la casi totalidad de los resultados experimentales de éste trabajo de
investigación se incorporaron en la sección de contenidos conceptuales en el
DCB de secundaria (primer ciclo).
La Propuesta Curricular nunca tuvo vocación de documento teórico ni pretendió
ser absolutamente fiel a un autor o una escuela, sino que quería ser una referen-
cia inicial básica para el profesor. Así, se dice en la introducción:

“Como puede verse esta propuesta es un documento de trabajo cuya finalidad es


ser discutido, criticado y ampliado en función de las necesidades de cada profe-
sor. Es pues un documento referencial solamente,en el que algunos aspectos se
han desarrollado más que otros. Su utilidad estriba en las posibilidades de mani-
pulación que pueda ofrecer al profesor que a partir de este esquema deberá
usarlo para crear su propio syllabus de clase. Así, el profesor será quien,a partir
de estas referencias manipule las distintas columnas y enfatice unos aspectos
sobre otros. Y, será precisamente esta posibilidad de énfasis lo que garantizará
la creatividad del profesor. La creatividad del alumno no dependerá tanto de del
tipo de syllabus que se proponga,cuanto de la metodología que el profesor em-
plee.”

203
Este trabajo de investigación que se realizó durante los cursos académicos 1985-
86 y 1986-87, tuuvo como base los datos de 60 profesores que trabajan con una
muestra de alumnos.
El primer documento-borrador de la propuesta curricular de inglés para el ciclo
superior de la E.G.B. se publicó a finales de 1986 como resultado provisional de
la investigación que tuvo lugar durante los años 1985 y 1986.

La propuesta curricular se confeccionó a partir de dos elementos básicos. Por


una parte, de las decisiones tomadas por los profesores -experimentadores du-
rante los dos primeros años de la Reforma de Ciclo Superior acerca de lo que
era y lo que no era viable proponer como corpus lingOistico.

Por otra parte, se obtuvieron una serie de datos de la evaluación y medición de


resultados efectuada por los propios profesores a la que nos referiremos a conti-
nuación y que se realizó a lo largo del tercer año de la experimentación.

En la Propuesta Curricular la selección de epígrafes se hizo teniendo en cuenta


la importancia de los actos de habla o situaciones como marcos de referencia y
se configuró un primer encabezamiento que incluía áreas de comunicación y
nociones concretas porque éstas junto con unas funciones muy específicas que a
veces se solapaban con objetivos de comunicación, constituían una primera refe-
rencia básica. Otro de los encabezamientos lo constituía los llamados exponen-
tes-frases, expresiones, palabras que se incluían en las situaciones marco.

En el diseño de la investigación intervinieron una serie de elementos de decisión


que llevaron a configurarla del modo en que finalmente resultó.
Si la orientación inicial era comunicativa y tenía como referencia las directrices
del Consejo de Europa en cuanto a filosofía general del proyecto,la metodología
y la forma de tipificar los niveles, no sucedía así en cuanto a los niveles mismos
ya que el propio Nivel Umbral quedaba muy fuera de los niveles y edades de
este período.

204
Se organizó en tomo a una serie de nociones que marcaron, sobre todo, los
campos léxicos. En tomo a una serie de funciones que permitieron delimitar el
tipo de necesidades comunicativas que un niño o chico de estas edades podía
tener dentro de un contexto escolar. Y en tomo a una progresión de compleji-
dad comunicativa que delimitaba el grado de dificultad de los elementos grama-
ticales y por tanto su secuenciación.

Se seleccionaron tres grandes áreas de contenidos: Identificación personal, Inte-


racción Social y El Entorno. Estas grandes áreas de comunicación se subdividen
en nociones específicas más concretas o lo que otros autores llaman “tópic
áreas”. No quisimos entrar en polémicas terminológicas ya que en definitiva son
puntos de referencia que se pueden denominar de muchas maneras. Estas áreas
de comunicación se volvían a tomar de forma recurrente a lo largo de los tres
años del ciclo.

El apanado siguiente estaba encabezado por un doble epígrafe: objetivos y fun-


ciones; porque los objetivos comunicativos a veces coincidían con las funciones
lingñísticas y a veces se trataba de objetivos que aunque fueran igualmente lin-
gOisticos se podían tipificar mejor en términos de objetivos de comportamiento
que se podían concretar en tareas especificas.
La descripción de objetivos estaba muy pormenorizada con el fin de permitir
una mayor autoconsciencia del aprendizaje lingúístico.

El encabezamiento de las categorías gramaticales era muy delicado pues había


que marcar las distancias con cualquier planteamiento estructural o generativo
de modo que quedara claro que las estructuras gramaticales no marcaban nues-
tra idea de la adquisición lingflística. Pero, por otro lado era una referencia
esencial. Esencial desde el punto de vista teórico, ya que una reflexión metalin-
gtiistica es importante como se ha expuesto en la sección dedicada a los aspectos
cognitivos del aprendizaje, y esencial desde el punto de vista del profesor que
necesitaba un ámbito de referencia con el que estuviera familiarizado.

205
1d ••.•b’~•••I• II. . U ~ U.. 1 .

De este modo, las categorías gramaticales estaban mencionadas desde una refe-
rencia descriptivo-formal empleando una notación convencional y conocida y que
no necesitara conocimientos lingilísticos especializados.

En cuanto al vocabulario como, no se podía dar un listado porque se corría el


riesgo de convertir el syllabus en un manual o en el “phrase book”, se incluyeron
unas referencias léxicas sin especificarías, de manera que la concreción de cada
profesor al elaborar su propia programación incluyera las áreas de vocabulario
que fueran necesarias. Así, el siguiente apartado tenía un triple encabezamiento
formado por Exponentes, Categorías gramaticales y Vocabulario.
La calificación de exponentes para un listado de frases separada de categorías
semántico léxicas convencionales tenía simplemente una finalidad práctica de
resultar más fácilmente manipulable por el profesor.

En cuanto al propio campo de experimentación, éste lo constituían todos los


profesores de Inglés de los 60 centros de la Reforma con los que se mantenían
reuniones periódicas en las que se revisában y analizában los contenidos.

Durante el tercer año de la experimentación sugerí que tomáramos conjunta-


mente la decisión de acometer una evaluación de los contenidos que se habían
probado de este modo que se puedieran extraer conclusiones computacionales.
Para ello, Goded Rambaud, confeccionó unas Hojas de Observación donde se
recogían datos de la valoración de los profesores.
De este modo, sobre un listado de exponentes en relación con unas funciones y
unas nociones se pidió a los profesores experimentadores que hicieran una valo-
ración de cúando el 75% de los niños era capaz de producidos en una situación
comunicativa. Se les dejó en total libertad para elaborar sus propias pruebas de
evaluación. Solo se les exigía que esta evaluación fuera fiable, válida y práctica
tal y como se indicaba en la Propuesta Curricular y dentro de la línea de los
distintos cursillos de metodología que les habían sido impartidos a lo largo de la
experimentación.

206
Con los datos obtenidos se hizo una última valoración conjunta de los mismos en
una sesiones de trabajo durante el mes de Junio de 1987.
La definitiva adjudicación de nivel (Para 60,70 u 80 de EGB) aparece indicada
por los números 1,2 y 3 de la última columna de las tablas.

La base de datos fue pues obtenida a partir de las Hojas de Observación que se
diseñaron para que los profesores rellenaran y que éstos debían enviar antes de
finalizar el tercer año de experimentación en las que se recogían la adjudicación
de niveles para cada uno de los exponentes.
Esta base de datos fue procesada en el Centro de Cálculo del Ministerio de
Educación. Los datos que aparecen como adjudicación de nivel son la media
estadística de los resultados enviados por los profesores.

Como se ve pues la aplicación del modelo del Consejo de Europa a la situación


española de la enseñanza de idiomas de los años ochenta, fue una adaptación
del syllabus nocional-funcional al que se incorporó la idea de la necesidad de la
recreación en distintos niveles subsiguientes por parte del profesor.

207
¡2.2. El diseño Curricular Base de Lenguas Extranjeras.

El otro modelo curricular que también fue implementado en España en la forma


del denominado Diseño Curricular Base tiene una fundamentación teórica ecléc-
tica. Sin embargo, en lo que se refiere al Diseño Curricular de Lenguas Extran-
jeras específicamente responde en gran medida a la síntesis que elaboré Yalden,
ya que esta autora se encargó de sintetizar en sus listas lo más valioso de las
aportaciones teóricas tanto de los diferentes syllabus comunicativos como de las
aportaciones más innovadoras de la escuela de Lancaster.

El formato del DCB en tal como lo elaboré Colí responde por una parte a la
peculiar situación socio-política de la España de los años ochenta como ya se ha
explicado. Este hecho es la constatación de una de las afirmaciones menos discu-
tidas en teoría curricular: que cualquier syllabus viene condicionado por las de-
terminantes socio-políticas del momento.

Por otra parte, responde, y clarificarlo es el cometido de esta sección, a una


determinada forma de entender el aprendizaje en general. No debe olvidarse
que Colí elabora un modelo de presentación de contenidos para todas las mate-
rias de la enseñanza no universitaria en España, no sólo para las lenguas extran-
jeras.

El modelo curricular que Coil elabora es un documento evidentemente marcado


por las circunstancias político-sociales de España en ese momento y cuya apues-
ta fundamental consiste en demostrar que el marco teórico que propone se ajus-
ta bien a las necesidades políticas de un país en una delicada situación de equili-
brio de competencias educativas entre el gobierno central y los gobiernos auto-
nómicos con competencias transferidas en el terreno de la educación.

Su mérito fundamental consiste en haber dotado de una sólida fundamentación


teórica la serie de decisiones adoptadas, dentro de la línea más avanzada para

208
su momento y en, además, en haber elaborado un marco básico para la organi-
zación y presentación de los contenidos de todas las materias que, dentro de una
coherencia general, respetara amplios niveles de libertad en la elaboración de
los sucesivos niveles de concreción.

El marco general para todas las materias consistía en una primera parte o intro-
ducción en la cual era obligatorio para todas las materias, estuvieran o no agru-
padas por areas de conocimiento, el explicitar tanto las fuentes teóricas, como
las subsiguiente posiciones más o menos ideológicas, y justificar convenientemen-
te la selección de líneas maestras acordada. Queda pues clara aquí la intención
de limitar todo lo posible la influencia del curriculum oculto.

A continuación, los contenidos de todas las materias quedaban articulados en


tres clases diferentes de contenidos.

Por una parte, lo que Colí había definido en su modelo como contenidos con-
ceptuales que, dependiento de las materias, incluía todo tipo de conocimientos
teóricos. Es lo que podríamos llamar “Saber Qué”. En el caso del Diseño Curn-
cular Base de Lenguas Extranjeras incluye fundamentalmente aspectos metalin-
gtiisticos y referencia a areas léxicas.
Este apartado de contenidos conceptuales, en caso de las Lenguas Extranjeras,
recoje la mayor parte de los contenidos de la Propuesta Curricular de Inglés
para el Ciclo Superior de EGB, agrupados en denominaciones más amplias o
bloques de contenidos.
Debe resaltarse que el caso concreto de las lenguas extranjeras y más expecífica-
mente del Inglés la investigación curricular representada por el grupo de Lancas-
ter (Candlin, Breen) que proponía una línea de desarrollo curricular en el senti-
do de sucesivas negociaciones del syllabus, resultaba especialmente adecuada al
modelo de Colí para la confección general del DCB. Sin embargo, en otras ma-
terias donde no existía un soporte teórico similar costó más trabajo entender,
asimilar y desarrollar el modelo.

209
A lo largo de los dos años que duró la elaboración y redacción del documento se
barajaban continuamente dos hipótesis. Por un lado la inviabilidad social del
modelo; al ser la reelaboración y reescritura del DCB una tarea impuesta, los
profesores no iban a desear tomar parte en ella; iban a preferir que se le dieran-
,aunque fueran impuestas, unas directrices y unos programas ya que lo contrario
suponía una mayor implicación laboral no siempre bien retribuida. Por otro lado,
la hipótesis de que después de un período de consultas (curso 1989-90) a todos
los estamentos implicados, el proyecto saldría adelante.

Los contenidos procedimentales, o el ‘Saber Cómo”, incluían estrategias de


aprendizaje fundamentalmente, y en materias llamadas instrumentales como las
lenguas, materna y/o segundas lenguas, el desarrollo especifico de destrezas ora-
les y escritas. Igualmente, el desarrollo de destrezas receptivas y productivas.

Además, en una tercera parte, se incluían los llamados contenidos actitudinales.


Como su propio nombre indica esta parte tenia como objetivo especificar la
serie de actitudes que era necesario desarrollar en relación con la materia.
Asi, por ejemplo, si en Matemáticas es necesario fomentar el desarrollo de una
mente lógica y ordenada en los niños, en las lenguas extranjeras es fundamental
que las actitudes de los alumnos hacia el país y las gentes cuyas lenguas apren-
den constituya un filtro afectivo positivo que contribuya a la adquisición lingtiísti-
ca y no la bloquee.

Finalmente cada materia acompañaba los contenidos de una orientaciones acer-


ca qué, cómo y cúando evaluar así como de ejemplificaciones concretas que ilus-
traban la puesta en práctica del modelo.

Por último, debe también mencionarse que el problema de la viabilidad práctica


y de la propia implementación del DCB que se preveía a lo largo de seis años,
fue una de las razones de curiosidad que llevaron a la doctoranda a intentar una

210
4-

simulación previa mediante el proyecto de investigación que trata de probar las


hipótesis establecidas en el presente trabajo.

211
PARTE II
DISEÑO DE LA INVESTIGACION

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN L2
CAPÍTULO 3. ASPECTOS GENERALES DE LA
INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE-
ADQUISICIÓN DE UNALENGUA EXTRANJERA
Al iniciar la parte puramente experimental de este estudio conviene revisar las
líneas metodológicas de investigación que se aplican habitualmente en este tipo
de estudios. Cuales son los métodos que se usan en la investigación de lo que
sucede en un aula, qué vinculación tienen éstos con un determinado posiciona-
miento en los campos filosófico, lingflístico y psicolingfiístico y que tipo de resul-
tados pueden esperarse en cada caso. Para ello deberá resultar iluminador la
referencia a los capítulos iniciales de este trabajo.

Aunque autores como Nunan (1991, pag, 205) hayan calificado de ingenua la
diferenciación entre investigación cuantitativa y cualitativa no dejan de reconocer
la validez relativa de ambas.La investigación diseñada para probar las hipótesis
de este trabajo tiene de ambas.
Chaudron (1988),por su parte, analiza al menos cuatro grandes tradiciones en
investigación en el aula: la psicométrica, la de análisis de interacciones , la de
análisis del discurso y la etnográfica. Nuestro trabajo se enmarcaría mas bien
entre las dos primeras.

Por otra parte hay dos grandes tipos de diseño de investigación según la escuela
de Kxashen. El diseño longitudinal y el diseño seccional. En el diseño longitudi-
nal se observa una pequeña muestra a lo largo de períodos largos de tiempo.
Roger Brown, que en un estudio ya clásico del año 1964, legitimó el uso de
muestras pequeñas durante largos períodos, mantiene que la acumulación de
una muestra amplia de habla obtenida de un número muy limitado de sujetos
puede revelar tanto o más que lo observado en un número muy amplio de suje-
tos.

En el diseño seccional el cuerpo de datos se obtienen de una muestra relativa-


mente amplia de alumnos en un momento determinado de su desarrollo.

Obviamente cuanto mayor es la muestra más frecuentes deberán ser las sesiones
de recogida de datos y más extendido el período de tiempo de observación.

214
Por su parte en los estudios de tipo seccional, los datos lingtiísticos se recogen a
partir de una muestra relativamente amplia en momentos puntuales.

En esta investigación no es fácil la tipificación en uno u otro extremo ya que se


trata en cierto modo de un estudio longitudinal porque los alumnos fueron ob-
servados a lo largo de un periodo de tiempo bastante amplio. Sin embargo,
podría también definirse como un estudio seccional ya que recogieron muestras
amplias en momentos puntuales. Especialmente el principio y el final del perío-
do de observación fueron los momentos observados con más detalle.

En el caso concreto de esta investigación se trata de un tipo de diseño que tiene


características de ambas clases. Por una parte, se observó una muestra relativa-
mente amplia - 160 alumnos y por otra parte, se observó a estos mismos alum-
-

nos a razón de una vez cada cuatro/cinco semanas.

Este planteamiento pretende asegurar las ventajas de los dos tipos de diseño y al
mismo tiempo intenta minimizar los inconvenientes y con ello garantizar la ma-
yor fiabilidad posible en los resultados.

Las técnicas de explotación del lenguaje se refieren a la forma en la cual se


extrae lenguaje de los alumnos. Se emplean distintos tipos de ejercicios o tareas:
tareas de comunicación natural y tareas de manipulación lingtiistica.

En las primeras se hace el énfasis en el hecho de comunicar una idea o de co-


municarse, más que en las formas lingúisticas. Por el contrario en las segundas
se focaliza precisamente la manipulación lingilistica consciente.

Los datos que se generan mediante tareas o ejercicios de comunicación natural


permiten hacer afirmaciones acerca del desarrollo natural -y subconsciente- de
los sujetos en cuestión. Mientras que, por su parte, los datos obtenidos mediante
tareas de manipulación lingilística permiten hacer otro tipo de afirmaciones: las

215
relativas a la concienciación metalingilística de los alumnos; es decir el conoci-
miento y la manipulación consciente de las reglas y formas del lenguaje.

Por otra parte, las tareas de comunicación natural se pueden dividir, según Kras-
hen y otros, en tareas comunicativas estructuradas y no estructuradas.

Ambas implican un uso natural del lenguaje, pero en las estructuradas el obser-
vador (profesor u otro) hace al alumno preguntas específicamente diseñadas
para obtener las estructuras deseadas de forma natural y sistemática. Por el
contrario el observador de una comunicación no estructurada no pretende que el
alumno produzca determinadas estructuras frente a otras sino que simplemente
se transmita una determinada comunicación.

Una vez estudiadas las ventajas y los inconvenientes de las tareas naturales,
tanto de las estructuradas como de las no estructuradas, parece igualmente cier-
to que las pruebas naturales estructuradas presentan más ventajas que inconve-
nientes a la hora de observar el avance en el grupo sometido a una programa-
ción abierta.

En cuanto al grupo sometido al syllabus cenado parece evidente la conveniencia


para él de tareas de manipulación lingilistica. Aunque deberán ser sometidos
igualmente a una pruebas intermedias y finales muy similares, en la que, de
modos diferentes o iguales, se mida de todos modos en ambos grupos el aumen-
te de la competencia comunicativa de los alumnos.

En consecuencia es lógico que se empleen distintos tipos de tareas en cada gru-


po de observación y solo al final se pasen pruebas que, aunque sean distintas, se
tenga la garantía de que miden el aumento de la competencia comunicativa.

216
CAPÍTULo 4. DISTINTAS MANERAS DE ACERCARSE A LO

QUE ES LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.


4.1. DEFINICIÓN DE LA SITUACIÓN INICIAL DE APRENDIZAJE

De cara al análisis de la situación inicial de aprendizaje debe poder determinar-


se ésta de algún modo con el fin de poder medir la diferencia o aumento de
competencia comunicativa que es el objetivo de este trabajo. Hay varios modos
de hacer esto.
Bien con referencia a lo que ya se ha avanzado en este sentido en el terreno de
la Li o bien mediante procedimientos estadísticos habituales.
En primer lugar se van a revisar algunos criterios manejados para determinar el
nivel de desarrollo de la L2. Sin embargo, debe precisarse que la determinación
del nivel general de desarrollo en L2 no es tarea fácil.

Una buena parte de los investigadores que se han dedicado a estudiar la adquisi-
ción de la primera lengua han hecho también incursiones en el campo de la
adquisición de la segunda lengua; éstos han utilizado una serie de criterios que
se citan a continuación y que fueron útiles para determinar el nivel de desarrollo
de la primera lengua.
Sin embargo, no todos estos criterios se pueden aplicar mecánicamente a la
determinación del nivel de desarrollo de la L2.
La determinación del nivel de desarrollo lingilístico en la Li ha sido llevada a
cabo fundamentalmente por la escuela generativa. Brown (1973) definió como
medidaj de desarrollo el MCU (Mean length of Utterance) que posteriormente
fue considerado poco apropiado pro Dulay y Burt (1974) que propusieron otros
tipos de medida.

Los criterios que fueron compilados por Krashen (1982) a los que nos referimos
son los siguientes:

1. Tamaño medio de la frase (M.S. L. Mean Sentence Length ej. Larsen & Free-
man, 1978), (Cit. Krashen).

218
2. Cantidad de alocuciones (ej. Ilyn Oral Interview, Moreno Oral English Profi-
ciency Test), (cit. Krashen).

3. Número de errores (ej. Larsen-Freeman, 1978), (cit.Krashen).

4. Número de unidades de enseñanza (Hunt, 1970), (cit. Krashen).

5. Número de descriptores (ej. Inventario Bilingile de Lenguajes Naturales,


1976), (cit. Krashen).

6. Grado de corrección gramatical (ej. Dulay & Burt, 1964; Bilingual Syntax
Measure, 1975), (cit. Krashen).

7. Uso de ciertas construcciones transicionales (ej. Dulay & Burt, 1978), (cit.
Krashen).

8. Adquisición de ciertas estructuras. (Dulay & Burt, 1974; Bilingual Syntax Mea-
sure, 1975-1978), (cit. Krashen).

Krashem analiza la compilación valorando como las dos primeras medidas de


desarrollo dependen en cierto modo de aspectos cuantitativos. Por eso, mientras
que estos aspectos cuantitativos son medidas viables para alocuciones cortas, en
frases largas se vuelven irrelevantes; por ejemplo al comparar “She is giving the
babies food” vs “She is feeding them” se puede comprobar cómo la frase corta
corresponde a un nivel de madurez y complejidad mayor.

También añade que muestras de alocuciones con el mismo número de errores


tampoco son comparables. Así, se compara: “She couldn’t have saw it” con “We
seed it go up in there” (Cada una con un error; SAW en vez de SEEN en el
primer ejemplo y SEED en vez de SAW en el segundo) se puede observar cómo
el primer ejemplo refleja un conocimiento más avanzado del idioma. La diferen-

219
cia estriba, según Krashen, en que el segundo hablante no tiene suficientes cono-
cimientos del idioma como para poder cometer el segundo error.

Los criterios 4,5 y 6, anteriormente mencionados, aíslan algunos items lingúísti-


cos (descriptores o frases subordinadas) y utilizan su frecuencia de aparición
como medida del nivel de desarrollo lingilístico. El estudio del grado de frecuen-
cia de estos items puede predecir el nivel de desarrollo de algunos hablantes,
pero puede ser engañoso en otros y krashen ejemplifica diciendo que, cuando un
niño ve un dibujo de un gato en un árbol puede elegir el describir la acción
misma en vez de describir las características de los elementos del dibujo y enton-
ces decir algo así como:

“77w cta ran up tite ¡¡re and waited for ¡he dog ¡o go by”

Sin embargo, esta frase que no contiene descriptores como adjetivos o adverbios
es sin embargo una frase que muestra un nivel alto de inglés y que contiene
estructuras que se adquieren relativamente tarde.

La conclusión de Krasken es que las variables relativas a la cantidad, son indica-


dores del nivel de desarrollo lingilístico sólo en determinadas condiciones como,
por ejemplo en el caso de niños que aprenden su lengua materna y que aún
están desarrollando capacidades elementales como la memoria o para distinguir
estados de aprendizaje temprano muy, muy, incipientes pero que son sin embar-
go de dudosa aplicación al nivel de adquisición de la U.

Por otro lado, dado que las construcciones transicionales y el orden de adquisi-
ción no se basan en la cuantificación sino en la mera presencia de determinados
elementos sintácticos, se pueden emplear éstas opina Krashen para fijar determi-
nados estadios de desarrollo.
La debilidad o el punto flojo de las mediciones que se basan en las construccio-
nes transicionales es que no podemos saber si el intervalo entre, por ejemplo

220
una construcción transicional y otra, es equivalente a otra secuencia de construc-
ciones transicionales o de grupos de morfemas. Así, no sabemos si un alumno
que está en la fase 2 de la adquisición de las preguntas tipo wh está también en
la fase 2 de la adquisición de morfemas gramaticales.

Frente a todos los criterios mencionados anteriormente, el criterio del grado de


corrección gramatical (6), es una medida que no tiene las desventajas citadas
aunque ciertamente responde, como los anteriores a una perspectiva de análisis
lingilístico muy concreto.

Este criterio afina o atempera la cuantificación sobreponiendo un valor a la


corrección y tiene en cuenta todos los morfemas y estructuras, no sólo una selec-
ción de éstos.
El índice de adquisición sintáctica de Burt (1982) aplica este criterio y es todavía
válido si se trabaja desde una perspectiva generativa.

Este índice refleja del grado de gramaticalidad del habla de un sujeto. Se puede
obtener a partir de un corpus del habla total de un sujeto recogida en una o
varias grabaciones o a partir de una muestra de alocuciones elegida al azar.

Este índice se computa de la siguiente manera:

1. Corregir todas las alocuciones del sujeto que son no-gramaticales.

2. Asignar puntos a la VERSION GRAMATICAL de cada una de las alocucio-


nes del alumno. (Developed Form Value).

3. Restar puntos de la forma gramatical para reflejar aquellas partes de las alo-
cuciones del alumno que aún están desarrollándose. (Responde Value).

221
4. Calcular la ratio cuyo numerador es la suma de Responde Values de todas las
alocuciones y cuyo denominador es la suma de todas las correspondientes Deve-
loped Form Values. Es resultado es multiplicado por 100 para obtener el SM.

Z Ptos. Versión Gram. Z Ptos. errores


- = Response Value

Z Ptos. Versión Gram = Developed Form Value.

(Suma de Ptos. Versión Gram. Suma de Ptos. errores)


-

SAI —

100 (Suma de puntos adjudicados a la versión gramatical)

Existen una serie de objeciones a este tipo de definiciones de la situación inicial


de aprendizaje.

En cuanto a los posibles problemas que este tipo de mediciones puedan ocasio-
nar, Rutherford plantea una serie de puntos que en cierto modo cuestionan todo
lo anterior y que deben mencionarse para, una vez tenidos en cuenta en la estra-
tegia del diseño de la investigación, no obliguen a invalidar el propio diseño.

No debe olvidarse que Rutheford y la escuela británica se oponen con bastante


fuerza a las posiciones generativas de la lingtiística americana.
Para este autor una visión convencional de la adquisición lingiiística es la que
mide el progreso mediante una serie de tests, siendo a su vez el tipo de test más
común el que mide ciertas estructuras lingOisticas.
El foco de interés en la producción lingilística se sitúa en el nivel morfemático y
lleva aparejados según este autor el convencimiento de que el dominio del len-
guaje puede ser medido cuantitativamente y citado mediante porcentajes. Este
método de trabajo es denominado por Rutherford como de entidades acumula-
das.

222
El problema se plantea según este autor cuando uno se pregunta qué tipo de
producciones espera uno obtener si el conocimiento lingOistico se desarrolla
sobre todo en términos de entidades estructurales acumuladas.

Según él, se espera que las estructuras lingilísticas bien formadas “emergerán”
una después de la otra. También se podrá esperar que dos estructuras que cum-
plan roles semánticos similares entren en competencia entre ellas. Sin embargo,
como el aprendiz no necesita dos formas para la misma función semántica, la
forma más compleja será temporalmente evitada y la más simple cumplirá la
función semántica de ambas.

Por otra parte, las estructuras lingtiísticas no existen independientemente de los


significados a los que sirven de soporte y esto que dice Rutheford es tan viejo
como Saussure.

Esta es pues, una razón más en el sentido de enfatizar el que en este tipo de
estudio no sólo habrá que observar el aumento de la competencia comunicativa
en términos cuantitativos sino también cualitativos.
Habrá que considerar no sólo el qué aprenden de la nueva lengua sino también
el cómo aprenden.

Que características de los procesos de aprendizaje se aplican a todos los apren-


dices independientemente de su lengua materna. Qué revela la lengua del apren-
diz de la extensión de su competencia lingilística...

En opinión de Rutherford (1987), el knowledge how de los aprendices de un


nuevo idioma sería su habilidad para aplicar el nuevo lenguaje a sus condiciones
de aprendizaje especificas o a explotar sus conocimientos de los procesos de los
universales lingñisticos mientras que el knowledge that sería el conocimiento
innato de los principios de los universales lingfiísticos. Rutheford pues, no ve
otra alternativa que la exisencia de universales lingilísticos incluso aplicados a los

223
conceptos de conocimiento declarativo y procedural de Anderson. Sin embargo,
los conocimientos declarativo y procedural de Anderson no son innatos.

Habrá que considerar también aspectos como cuál es o cuales son los conoci-
mientos conscientes o inconscientes que dan forma a la organización de la len-
gua objeto de estudio, así como la capacidad para hacer conjeturas acertadas
acerca de la nueva lengua. ¿Son estos conocimientos innatos? ¿son universales?.

Y también, tener en cuenta otros factores como el conocimiento o la habilidad


para dar forma al nuevo lenguaje en alocuciones que, con la máxima eficacia,
puedan servir a una comunicación rudimentaria. Esta es una habilidad que todo
el mundo retiene de la experiencia similar de haber aprendido su propia lengua
materna. Todo el que ha aprendido su lengua materna “sabe” algo, aunque sea
inconscientemente, acerca de cómo se adquiere una lengua.

Igualmente, es necesario considerar y diferenciar aquellos aspectos que se pue-


den ir atisbando de la producción lingilística de los aprendices que son atribui-
bles a los procesos generales de aprendizaje y los procesos generales de aprendi-
zaje del lenguaje. Procesos que transcienden a las manifestaciones particulares
de cada aprendiz.

Así, el aprendizaje conseguido tiene lugar cuando lo que se va a aprender puede


ser relacionado con lo que ya se sabe, con esquemas previos de conocimientos
anteriores. Premisa clave como se sabe del aprendizaje significativo.

LLegando pues al punto crucial para este tipo de estudio, es decir cuales serán
los “marcos” que se pueden identificar para el aprendizaje de la segunda lengua.
El marco más general de todos es aquel en el cual esos “universales” del apren-
dizaje o los inconscientes “saber qué” y “saber cómo” entran en contacto con la
base de datos que debe ser aprendida/procesada.

224
CAPÍTuLo 5. JUSIFICACIóN DEL DISEÑO ELEGIDO
Algunos autores trasladan los esquemas generales propios de investigaciones
sociológicas al campo de la lingilística aplicada y establecen una serie de pautas
que por su importancia y rigor deben tenerse en cuenta.

Hatch & Farhady pues establecen cómo el diseño experimental autentico tiene
tres características básicas. La existencia de un grupo de control, la selección al
azar de los alumnos y la medición del nivel inicial.

En primer lugar, debe mencionarse que la existencia de un grupo de control era


inviable en nuestro caso porque los alumnos tienen que estar sometidos necesa-
riamente a algún tipo de instrucción ya que la no-instrucción implicaría sencilla-
mente que no estarían escolarizados y entonces no serían ni siquiera objeto de
estudio.

Por otra parte, los alumnos deberían seleccionarse al azar. También ésta es una
característica inaplicable en nuestro caso ya que los grupos están previamente
establecidos en cada colegio y no se pueden modificar.

Igualmente, el trabajo de Hatch sugiere que se efectué un pre-test para observar


las diferencias iniciales entre los grupos. En nuestro caso esto se ha realizado
mediante una batería de tests de inteligencia, nivel verbal, atención, etc.

Sin embargo, Hatch y Farhady precisan que en el campo en que nos movemos
el concepto de “autentico diseño experimental” es una abstracción idealizada. En
general en las ciencias sociales y muy en especial en el campo de la lingtiística
aplicada, no es realista limitar la investigación únicamente a diseños experimen-
tales auténticos.

Ello se debe a que estamos operando con la conducta humana más complicada
de todas como son la conducta lingfiistica y el aprendizaje de las lenguas.

226
A todo esto, se añade la dificultad de definir de forma precisa las numerosas
variables que intervienen en una investigación de lingilistica aplicada. Es muy
difícil estar totalmente seguro de que el tratamiento, por ejemplo la práctica de
la lectura, implica exclusivamente lectura y no otras muchas facetas del aprendi-
zaje del lenguaje o de la conducta lingi2istica. ¿Podemos estar cien por cien
seguros de que los tratamientos no se sobreponen? y con respecto a las habilida-
des orales o escritas ¿Son verdaderamente áreas mutuamente excluyentes?

Todas esta limitaciones no deben llevar a pensar que el estudio es inválido


aunque la construcción de un diseño experimental auténtico sea virtualmente
imposible.

Nuestro objetivo ha sido aproximamos lo más posible a un auténtico diseño


experimental.
No podemos reducir la experimentación a pruebas de laboratorio artificiales
porque esas condiciones “puras” no se dan nunca en un aula real pero sin
embargo necesitamos elaborar unos resultados que sean minimamente generali-
zables.

Como se ha visto en apartados anteriores esta investigación enlaza con la


dedicada a la confección de la propuesta curricular de Inglés para el ciclo
superior de la EGB descrita en apartados anteriores. A su vez, la investigación
que dio lugar a la Propuesta Curricular de Inglés sirvió como referencia y
documento base para la confección del Diseño Curricular de Lenguas Extranje-
ras concebido en tomo a la idea de un curriculum abierto.

Esta mención sólo tiene como objeto enfatizar la profunda vocación de extrapo-
lación de este estudio empírico aún con todas sus limitaciones.
Por tanto, si bien deseamos aproximamos lo más posible a un diseño experimen-
tal auténtico por las mayores posibilidades que ofrece de generalizar resultados,

227
debemos optar por el denominado por Hatch y Farhady diseño “quasi-experi-
mental”.

Mediante el llamado diseño “quasi-experimental”, podemos controlar tantas


variables como deseemos y al mismo tiempo limitar las posibles interpretaciones
que se hagan acerca de las relaciones causa-efecto y compensar la posible
pérdida de fuerza de las conclusiones finales.

Dentro de los diseños quasi-experimentales el que más se acopla a nuestras


necesidades sería el diseño de series periódicas.
El diseño de series periódicas permite operar sin grupo de control y consiste en
administrar una serie de tests iniciales que tienen la función de dibujar el
panorama de un desarrollo previsible con cada grupo y posteriormente adminis-
trar otra serie de tests que deberán mostrar la curva de mejora con los mismos
grupos.

Seleccionamos para el principio de la investigación dos tests iniciales de conoci-


mientos de la lengua inglesa que se pasaron uno a contmuación de otro con la
idea de establecer una primera curva de progreso cuando aún la influencia del
tratamiento aplicado no iba a ser perceptible.

Se trataba de un test escrito que recogía distintos aspectos de la competencia


comunicativa.Posteriormente el test oral que se pasó consistía básicamente en
una entrevista con los alumnos que medía las habilidades orales. De éste modo
conseguimos dibujar un panorama inicial de aprendizaje que, aunque con ciertas
limitaciones, era bastante aproximado.

Con posterioridad, entre cinco y seis meses después, se pasaron una nueva serie
de pruebas. De nuevo consistieron en una batería de testa de comprensión
lectora, vocabulario, expresión escrita y conocimientos gramaticales receptivos y
productivos.

228
Por último, en Junio de 1990, se pasó un grupo de tests de diseño y dificultad
similares a los pasados en Octubre de 1989.

Asimismo hemos introducido en el diseño de la investigación algunos aspectos


originales. Originales en el sentido de que no hemos encontrado nada similar al
revisar la literatura disponible acerca del diseño de la investigación en el campo
específico de la lingúistica aplicada.

Se trata de comparar los resultados de las evaluaciones que realizaron las


propias profesoras con esos mismos grupos y de cara a dar una información a
sus propios alumnos y los padres de los mismos.

Las profesoras no supieron en ningún momento que este dato se les iba a pedir.
Es más estos datos se les pidieron algunos meses después de totalmente finaliza-
da la recogida de datos propios de la experimentación con la finalidad de que su
propia valoración no fuera interferida por los resultados de la investigación ni
viceversa.
Se les pidieron pues los resultados que ellas, con sus propios sistemas de evalua-
ción característicos de cada colegio, habían dado a sus propios alumnos.

Los sistemas de medición eran totalmente diferentes en cada caso. En un caso


se trataba del sistema convencional de escalas de cinco elementos: (insuficiente,
suficiente, bien, notable, sobresaliente).

En otro caso, el sistema de evaluación era muy sofisticado y específico de ese


centro escolar que no fue posible convertir en escalas comparables. De modo
que esta comprobación sólo fué posible en un colegio. Sin embargo, la valora-
ción subjetiva de la profesora que empleó este sistema peculiar de evaluación no
numérica ni escalar, fue que también los alumnos de la programación abierta
habían avanzado más que los de la programación cerrada.

229
Lo que nosotros hemos hecho con esos datos ha sido reducirlos a medidas
comparables y comparar incrementos o cantidades de variación. De este modo
los resultados de la experimentación se contrastan a su vez con los resultados
internos de cada colegio independientemente del sistema de medición empleado.

Por tanto conseguimos reforzar la validez del diseño y en consecuencia las


posibilidades de hablar de conclusiones fiables, aumentan.

230
CAPÍTuLo 6. CONCLUSIONES ACERCA DEL DISEÑO
EXPERIMENTAL SELECCIONADO
En primer lugar debe mencionarse el hecho de que, una vez revisada la mayor
parte de la literatura referente a la medición y descripción del nivel lingtiístico,
se observó que los procedimientos de fijación y cuantificación del nivel de desa-
rrollo lingilistico se basaban mayoritariamente, en modelos lingilísticos estructu-
ral-generativos y que por tanto no podían dar cuenta de otro tipo de constructos
como el concepto de competencia comunicativa.

Sin embargo, puede objetarse que las pruebas que se han empleado tienen una
apariencia más bien convencional (Múltiple choice, cloze tests, entrevistas etc) y
que cuando hemos intentado un tipo de test menos convencional como la co-
evaluación o evaluación triangular, nosotros mismos, aún cuando la hemos em-
pleado, baremado y procesado, manifestamos su impractibilidad. Puede objetarse
igualmente que hemos tomado pruebas directamente de la oferta disponible en
el mercado, sin modificarlas. Debe decirse que las pruebas que se han tomado
de las disponibles para medir el nivel de inglés medían obviamente el nivel de
realización. Ahora bien, medían éste en el dominio de capacidades y en situacio-
nes fuertemente contextualizadas.

¿Cómo hemos pretendido “medir” con ellas la variación de competencia comuni-


cativa?

Hemos empleado por una parte el concepto de redundancia.


Este concepto ha sido empleado en diversos momentos de esta tesis. Al explicar
la importancia que se le concede en el procesamiento en paralelo ya que Ru-
melhart y McClelland(1986) demuestran el papel de la redundancia en la retro-
propagación de la corrección de errores apoyando la idea de que la redundancia
de información compensa la poca fiabilidad de los sistemas (Pag. 196-197 cd.
española, 1992) y, en esta ocasión, al elaborar el propio diseño de la parte em-
pírica de esta tesis.

232
Psi pues hemos medido cada situación con una multiplicidad de pruebas de mo-
do que pequeños indicios de tendencia acumulados en un sentido o en otro fue-
ran convirtiéndose en evidencia.

Por otra parte, hemos propuesto un modelo de comparación de tests distintos,


en situaciones distintas y con programaciones diferentes.

Finalmente hemos introducido un procedimiento para intentar cuantificar valo-


res subjetivos dentro de la filosofía de este proyecto de investigación que ha
intentado en todo momento combinar valoraciones cuantitativas y cualitativas.

Como sucede que la línea de modelos lingúisticos en tomo al que nos movemos
es más bien funcional-pragmática no tendría sentido proponer un tipo de medi-
ciones basado en modelos generativo-transformacionales. Y, ademas, cuando se
emplean pruebas que se aproximan a esta definición (Quickcheck Test) los re-
sultados brutos son muy poco discriminadores.
Por otra parte, dado que la programación cerrada responde al tipo de syllabus
descrito por Yalden como intermedio entre los tipos 1,2 y 3, es decir entre es-
tructural-funcional puro y de enfoque variable, no tendría sentido emplear mo-
delos de tests que no incorporaran una valoración general de la competencia
lingtiística.

Estas son las razones, en parte, por las cuales nos hemos decantado hacia un
tipo ecléctico de medición lingtiística en el que se tengan en cuenta las evalua-
ciones de destrezas lingilísticas especificas y habilidades cognitivas que corres-
pondería más a los modelos lingtiísticos funcionales, combinadas con la propia
adquisición de estructuras que caracterizaría aparentemente a un tipo de aproxi-
mación lingQístico de orientación convencional.

233
PARTE III.

VARIABLES
CAPÍTULO 7. DESCRIPCIÓN Y CONTROL DE

VARIABLES. ANÁLISIS DE VALIDEZ


7.1. DESCRIPCIóN Y CONTROL DE VARIABLES. ANÁLISIS DE vam~z

En este capítulo se van a estudiar todos los aspectos de la validez interna de la


investigación. Los factores históricos, de madurez, de efecto del propio test, y de
selección de tópico van a ser estudiados cuidadosamente de modo que se pueda
demostrar la propia validez interna del diseño de la investigación.

La validez externa de la investigación, es decir el grado de extrapolación posible


de los resultados, queda garantizado según se muestra en el apartado titulado
“Posibilidades de generalización de resultados’ y también gracias al propio
planteamiento de la investigación.

De este modo, una misma profesora, en un mismo colegio, con sus propias
limitaciones de todo tipo (cansancio o no cansancio por la hora en la que se
desarrolla la clase, ruido en clase, n0 de niños por aula, nivel de inglés de ese
grupo etc...) pone en práctica dos tipos distintos de diseño curricular:
abierto/cerrado. Sus resultados -nivel de variación y dirección de la variación -

serán replicados por los de otra profesora que realiza el mismo experimento
dentro de sus propias y especificas condiciones. De este modo, al haber
seleccionado una variable que es el incremento ( ) aumento o no aumento de la
competencia comunicativa, que es cuidadosamente aislada en cada caso y no
contaminada por factores diversos ya que esos mismos factores se dan también
en el otro grupo, podemos replicaría en un segundo caso.

Dadas las condiciones de los dos colegios observados y dado que los colegios y
los niños son bastante diferentes como muestran los tests iniciales así como la
descripción social de los alumnos de ambos colegios, la réplica de resultados es
posible y además es de una importancia especial en este caso.

El valor de esta replicación es lo que nos permite garantizar la validez externa


del diseño de la investigación.

236
Definición y descripción de variables.

Variables dependientes

* Comprensión lectora en inglés


* Nivel gramatical en inglés
* Vocabulario en inglés
* Nivel de lengua oral en inglés
* Total Test Inicial
* Atención
* Inteligencia
* fluidez verbal en castellano
* IHE Ambiente
* IHE Planificación
* IHE Uso de materiales
* IHE Asimilación
* IHE Capacidad de síntesis

Todas estas variables se medirán en escalas de intervalos.

Variable independiente

Un diseño curricular comunicativo/cenado/organizado en tomo a criterios


gramaticales estructurales-funcionales frente a un diseño curricular
comunicativo/abierto/organizado en tomo a una serie de contenidos
seleccionados por los propios niños y en el que los criterios gramaticales son
pragmático-funcionales.

Otra forma de renombrar la variable independiente sería “los distintos tipos de


instrucción en relación con los distintos modelos gramaticales”. Será pues el tipo
de instrucción, junto con el posicionamiento lingílístico que subyace a ésta, lo

237
que supuestamente afecte a los distintos tipos de competencia comunicativa y a
la competencia comunicativa en su conjunto.

Variables moderadoras

Esta variable, definida como un tipo especial de variable independiente que se


selecciona para investigar hasta qué punto modifica la relación entre las
variables dependientes e independientes.

En nuestro caso se pueden considerar como variables moderadoras la mayor


capacidad verbal general inicial y el mayor IQ inicial en el caso de uno de los
colegios estudiados.

Es decir la efectividad de un diseño curricular abierto para promover un


aumento de la competencia comunicativa está moderada por variables como la
capacidad verbal general, o el índice de inteligencia.

Variables de control

Un grupo de control es definido por Hatch & Farhady(1982, pag.16) como,

“Un gypo de alumnos cuya selección y experiencias son exactamente


las mismas que las del grupo experimental acepto en el hecho de
que no han recibido un tratamiento experimental.”

Como no es posible que unos alumnos no reciban “tratamiento alguno”, es decir


que no reciban ningún tipo de instrucción y por tanto ningún tipo de diseño
curricular, porque entonces no estarían escolarizados en absoluto, o no recibirían
instrucción alguna, siempre habrá que comparar distintos diseños. Por tanto,
hemos preferido comparar directamente Programación Abierta Vs.
Programación Cerrada y no introducir un tercer tipo de programación que no

238

.
añadirla ninguna información nueva y sin embargo si abultaría los datos
dificultando su procesamiento.

Al tener dos tipos de programación, abierta y cerrada, ambas en dos colegios


pero en clases encontradas cada grupo actúa como grupo de control con
respecto a la clase que recibe distinto tratamiento en idénticas condiciones
(mismo colegio, misma profesora).
En un colegio la profesora lleva a cabo dos tipos diferentes de programación
con dos cursos diferentes. En el otro colegio otra profesora diferente
experimenta con los mismos dos tipos de programación pero en los cursos
inversos. De este modo se asegura que se pueden comparar programaciones
distintas entre sí, realizadas por distintas profesoras, que han trabajado en
equipo, pero que han enseñado en contextos distintos.

239
7.2. TiPos DE SVLLABUS

7.2.1. Elementos constitutivos del Syllabus

En el esquema cenado hemos tenido en cuenta los siguientes elementos:

Un eje gramatical (ver listado), una serie nocional, una serie funcional y un
conjunto de actividades

Aquí el énfasis se ha dirigido a que los alumnos sean conscientes en cada


momento de cual es la fase de aprendizaje en la que se encuentran, qué es lo
que saben y qué es lo que aún ignoran. En este tipo de programación se ha
enfatizado el llamado aprendizaje frente a la adquisición.

Igualmente, se recomendó a los alumnos que siguieran un diario de clase a


doble página: en la página de la izquierda lo que el profesor les dice que van a
aprender; en la página de la derecha lo que ellos creen que han aprendido.

En el esquema abierto los elementos constitutivos del syllabus han sido una
selección de una serie de tareas organizadas en torno a ciertos criterios. Estos
criterios fueron los siguientes:

Por una parte, los intereses de los alumnos que dieron lugar a una serie
temática y que se obtuvieron como resultado de una encuesta que se pasó a
principio de curso sobre los intereses de los alumnos.

Por otra parte, el desarrollo de una serie de habilidades intelectuales y el


desarrollo de una serie de destrezas comunicativas, sin olvidar el componente
actitudinal.

240
En este tipo de programación no se pretendía que los alumnos fueran
especialmente conscientes de qué es lo que iban a aprender; por lo menos no
más allá de lo que el hecho de disponer de distintos libros de texto con su
correspondiente indice les permitía. No iban a recibir información sobre un
programa predefinido porque éste no iba a existir como tal.
El syllabus será un documento construido conjuntamente a lo largo del curso.

Las profesoras experimentadoras irían seleccionando las tareas de acuerdo con


unos ciertos criterios que, priorizados y organizados, constituirán el embrión del
syllabus.
El eje alrededor del cual se va a secuenciar la programación será una serie de
temas seleccionados mayoritariamente por ellos mismos a partir de un
cuestionario de intereses personales y de intereses académicos.
Sin embargo, para la secuenciación de las tareas y el agrupamiento de estas a lo
largo de este tipo de programación nos hemos atenido a los siguientes criterios
de secuenciación de tareas de Candlin (1987).

Por una parte, una diferenciación, hasta donde sea posible, entre la carga
cognitiva y la dificultad comunicativa.

En segundo lugar una progresión de lo particular a lo general.

En tercer lugar una diferenciación entre la complejidad del lenguaje empleado y


la densidad interpretativa. Por ejemplo con textos más complejos se pueden
hacer preguntas directas mientras que con textos lingoisticamente más sencillos
se puede pedir que contesten a preguntas que requieran un mayor nivel de
análisis lógico o deductivo.

Por último la continuidad del contenido y el énfasis comunicativo.

241
Por otra parte, hemos manejado también una serie de criterios para evaluar las
tareas. Entre ellos se encuentran la problematicidad, implementabilidad,y sus
posibilidades de combinación con otras tareas.

Con respecto a la problematicidad se formulaban preguntas del tipo de hasta


qué punto la tarea tiene capacidad potencial de generar acciones comunicativas
en el futuro, hasta qué punto la tarea revela variaciones en las habilidades y en
el conocimiento del aprendiz o qué capacidad de diagnostico tiene la tarea en si.

En relación con la implementabiidad nos planteamos cuáles son las exigencias


de la tarea en términos de los recursos necesitados, qué nivel de complejidad en
la organización de la clase necesitan, si podemos evaluar la implementabiidad
de la tarea a dos niveles: al nivel del contenido de la tarea y el nivel de la
acción, si tiene la tarea capacidad de adaptación a las contribuciones del
aprendiz, etc... Y por último, ha sido necesario tener en cuenta la capacidad de
combinación con otras tareas.

El alumno reinterpreta la tarea a la que se enfrenta por una parte redefiniendo


los parámetros de aprendizaje. ¿Por qué tengo que realizar esta tarea? ¿Qué
tengo que hacer concretamente? ¿Cómo debo realizar la que me piden? ¿En
qué situación me encuentro?
Una vez que el alumno se ha situado más o menos conscientemente en relación
con los parámetros mencionados procede, (siendo igualmente más o menos
consciente de que realiza esta operación), primero a evaluar el grado de relación
de la tarea con sus conocimientos previos y posteriormente a definir lo que
ignora. Psi pues, los alumnos reinterpretan el plan de trabajo que implica cada
tarea y deducirán procedimientos altemativos para los diferentes problemas con
que la tarea les ha enfrentado.

242
En otras palabras, las tareas implican a los alumnos en una evaluación precisa
de cómo llevar a cabo la propia tarea en relación con lo que perciben como
problemático, y en relación con lo que creen que deben lograr.

Por otra parte, se han tenido en cuenta algunos otros aspectos que convenía
igualmente mencionar.

Fundamentalmente se trataba de observar qué es lo que la interlengua -o la


“lengua” propia del aprendiz de idiomas- revelaba en cada momento de la
extensión de su propia competencia comunicativa. Para ello fue ilustrativo ver,
por ejemplo, la capacidad de producción oral que mostraban en la denominada
prueba oral de triangulación.

También interesaba observar el comportamiento de los alumnos ante una


situación conocida y tradicional, Libro de Texto con su indice claro y
estructurado, con un profesor que no va a preguntar a los alumnos qué hacer ni
mucho menos cómo hacerlo, frente al comportamiento de los alumnos ante una
situación menos conocida en la que el profesor les dice que no hay ningún plan
previo, que ellos van a aprender a decir en inglés sólo aquellas cosas que les
interesen y que sólo van a aprender la gramática que necesiten para decir las
cosas que les interesen.
Con este fin la observadora iba rellenando una serie de hojas de observación
que permiten recoger ordenadamente aspectos como los siguientes:

¿Se comunican entre ellos? ¿cómo reaccionan ante la idea de seguir un diario de
lo que van aprendiendo?.

Cual era el nivel o grado de orden en clase, el nivel o grado de ruido y el nivel
o grado de concentración.

243
Igualmente, se observaba la disposición de la clase, la disposición de los grupos
en clase (fijados por ellos mismos, por amigos o fijados por la profesora por
niveles o por cualquier otro criterio).
Para todo ello, se confeccionaron las Hojas de Observación que pueden
encontrarse en el Anexo D (Hojas de Observación).

244
7.2.2 Presentación y descripción de los dos tipos de Syllabus.

Svllabns cerrado

En la programación cenada se ha seguido un enfoque convencional en el


sentido de emplear como referencia fundamental un libro de texto ( “Kernel
One” de R. O Neill para 7<> y “Kernel Two” del mismo autor para 8<>), sin
embargo este aspecto referencial y estructurador de la presentación de
contenidos no se debe interpretar como un enfoque exclusivamente estructural
ya que también se introducían elementos lingtiisticos funcionales.

La gramática y la presentación de una serie de funciones lingfiisticas son el eje


en torno al cual se organizan los conocimientos, pero su instrucción programada
como tal, no constituye no ya una prioridad, sino ni siquiera un objetivo
específico. En este sentido, podíamos decir que no está programada la
instrucción de conceptos en el sentido de Vygotskii, como conceptos científicos
que requieren una toma de concienciación de la propia actividad mental aunque
si una cierta conciencia del concepto aprendido como parte de un sistema.

El hilo conductor de la historia entomo a la cual se van presentando las distintas


estructuras gramaticales y el léxico tiene un papel fundamental de motivación y
mantenimiento del interés de los alumnos que sin embargo está supeditado a la
secuenciación de los aspectos funcionales-formales.

Ausubel (cit. Coil, 1987) considera que para que el aprendizaje sea significativo
el material debe estar organizado de forma no arbitraria. Es decir, debe tener
significado lógico y funcional. En el caso que comentamos la significatividad
lógica viene asegurada por la secuenciación de contenidos gramaticales seguidos
de acuerdo con criterios de simplicidad a complejidad.
En segundo lugar, la significatividad funcional viene asegurada porque la
secuenciación de contenidos funcionales sigue el criterio de responder a las

245
necesidades comunicativas básicas como dar y pedir información, describir,
narrar y expresar sentimientos básicos (miedos, deseos o necesidades)

Además, y dado que no siempre los materiales lógicamente estructurados se


aprenden, es necesario que se cumplan otras condiciones en los alumnos que
deben aprenderlos. Es decir, que exista una predisposición, ya que si el
comprender y el aprender requiere un esfuerzo, la persona debe tener una
predisposición o buena razón para esforzarse.

La motivación que es el aspecto más débil en esta programación viene


proporcionada solamente por la línea argumental del libro de texto empleado.

Finalmente la tercera condición que propone Ausubel (cit. Colí 1987) para que
el aprendizaje sea significativo es la existencia de ideas previas.

En ambos colegios los conocimientos de inglés de los alumnos que seguían esta
programación estaban en la fase inmediatamente anterior a cada syllabus
propuesto según la valoración de las profesoras que las habían enseñado en el
curso anterior y que habían preparado el test inicial. De este modo cada syllabus
propuesto estaba dentro de la zona de desarrollo próximo de los alumnos.

El autor al describir su propio texto, describe y define las líneas maestras de


esta. En el prólogo al Teacher’s Book, O’Neill mantiene que: “Kernel One is not
a rigidly structural course”:
Es decir, progresa en función de las necesidades comunicativas del alumno,
aunque es un texto estructural. Ahora bien, es estructural en el sentido de
estructurado, organizado, en el sentido de que la gramática se va presentando de
forma secuenciada en función de ciertos grados de dificultad y, eventualmente,
en función de las necesidades del “guión”, de lo que el hilo argumental del texto
va necesitando.

246
Este último punto ciertamente introduce modificaciones a un planteamiento
estructural puro, en la medida en que siempre relaciona forma y función. Ahora
bien, el autor insiste, tanto en el prólogo al Teacher’s Book del Kernel One
como en prólogo al Teacher’s Book del Kemel Two, que sus textos siguen una
progresión estructural cuidadosa. Emplean el contexto narrativo como
referencia, más que como origen o razón de ser de sus necesidades
comunicativas. Igualmente, diferencia entre habilidades receptivas y productivas
y entre diferentes niveles de exigencia de precisión lingilística.
Todo ello nos hizo valorar este teno como una buena referencia que siendo
comunicativa seguía una secuenciación estructural sobre la cual se podía asentar
la hipótesis en la que trabajamos para la programación cerrada. Es decir, si la
secuenciación gramatical por sí sola constituye un organizador cognitivo
suficientemente potente como para superar a otros posibles organizadores
cognitivos o sea a aquellos que vienen forzados por las necesidades
comunicativas que imponen las propias tareas comunicación en la programación
abierta.

247
SYLLAEUS DE LA PROGRAMACIÓN CERRADA

70 MONTSERRAT

LISTADO FUNCIONAL LISTADO LISTADO LISTADO


NOCIONAL LEXICO GRAMATICAL
* Preguntar y responder * Identificación * Paises de * Presente Simple incluida

cuestiones elementales personal origen la 3’ persona.

de la identificación • El nombre * Los números * going to form

personal * La hora

• Pedir y Ofrecer cosas * La hora * his/her

* Las compras * Las comidas iii, on, under

* El tiempo atmosférico * La casa * Can

* Dias de la semana * Presente contmuo

• Posesivos

• Preposiciones de lugar

• Primeras formas

modales

* Presente Perfecto

(Have/ has past)

* Describir objetos • How much

* Describir lugares * How many


* Expresar gustos y • Have you got
preferencias * Usually/ allways
• Narrar acontecimientos Never/ often, something
Hechos pasados * Adjetivos de tamaño
* Preguntar y responder * Cuantificadores
acerca de * wh. questions
acontecimientos * Preposiciones de tiempo
realizados en el pasado • Adjetivos simples
* El cine * Pasadoto be”
* Pasado simple, verbos

regulares
* Verbos irregulares más
sencillos y frecuentes

248
S0~AS

LISTADO LISTADO LISTADO LEXICO LISTADO


FUNCIONAL NOCTONAL GRAMATICAL

* Describir gente y * Tiempo libre • go * Presente & Past

describir objetos tense

* Describir gustos y * Tiempo libre * Would prefer * Construcciones de

preferencias, gerundio

hobbies * Uso del infinitivo

después de would

prefer y otros

verbos

* Describir * Trabajos y empleos * Basier, better, more Comparativos


profesiones attractive

* Dar y pedir * La personalidad * Should * Uso de Should

información para dar consejos

personal

* Describir lugares * La ciudad, el * How much How * Superlativos

pueblo many • Presente perfecto

progresivo

* Cuantificadores

• Describir el tiempo * Las noticias * Will, won’t * Preposiciones. Por!

atmosférico Since

* Describir de qué * El transporte y los * Who/Which * Pronombres

forma se va al viajes, las had/hadn’t relativos

trabajo! escuela vacaciones. could/couln’t * Los verbos

modales en pasado

* Describir • who/wbich * Pronombres

emociones y * Had/hadn’t relativos

sentimientos * Could /Couldn’t * Las verbos modales

en pasado

* Dar y Pedir * Los alimentos y la * It looks, it tutes * Preguntas

permiso. comida * May 1 sit here indirectas

* Hacer preguntas

indirectas

• Dar instrucciones

para realizar algo,

recetas etc...

249
Svllabus abierto

Como ya hemos venido mencionando en distintos apartados de este trabajo, este


syllabus se ha organizado en tomo a un parámetro básico. Los intereses o
curiosidad de los alumnos por aprender determinados aspectos. A principio de
curso se hizo un análisis de los intereses de los alumnos del que finalmente se
seleccionaron, de acuerdo con ellos, tres grandes temas: “El cine”, “El futuro” y
“Otras gentes, otras culturas”.

En tomo a la propuesta de “El cine”, se fueron desarrollando aspectos


específicos como su origen, historia o desarrollo técnico.
Asimismo, alrededor del tema de “El futuro” se fueron tratando tópicos
específicos como la astrología, el espacio, la vida en el futuro, etc...
Finalmente, el tema genérico “Otros pueblos, otras culturas” dio lugar a un
estudio de aspectos específicos de diversos pueblos.
La caracterización de las tareas de aprendizaje, su secuenciación y gradación fue
realizada teniendo en cuenta los criterios para la graduación y secuenciación de
tareas de Candlin a los que nos hemos referido en el apartado anterior de este
mismo capítulo.

La contribución de los alumnos en el diseño de su propio plan de aprendizaje


juega un papel determinante en la programación abierta. Esta tiene lugar
después de haber hecho un análisis de necesidades y de deseos o motivaciones
de los niños por aprender.

Las profesoras Moro y Sánchez Siena programaron conjuntamente el desarrollo


r
de tres temas centrales elegidos mayoritariamente por los alumnos de y g0 de
ambos colegios. Estos temas fueron como hemos dicho “El Cine”, “El Futuro”, y
“Otros pueblos, otras culturas”.

La hipótesis sobre la que se ha trabajado en la construcción de este syllabus es


la de que las necesidades comunicativas de los alumnos implican por si mismas
una especie de filtro o estructuración tal del “intake” lingOistico de modo que se

250
constituyen en material organizado de forma no arbitraria; es decir que es la
propia necesidad comunicativa dota al aprendizaje de significatividad lógica y
psicológica suficiente.

251
APEAS DE FUNCIONES DESTREZAS
COMUNICACION ESPECIFICAS

1. EL CINE Preguntar y dar información personal


(general) utilizando correctamente las formas
interrogativas correspondientes (Where,
when, what, who...) y los tiempos verbales
adecuados (simple past, simple present)

Narrar un hecho en el pasado utilizando


los tiempos gramaticales correspondientes.

Leer, escribir y charlar sobre la vida de


personajes cinematográficos.

Invitar y aceptar o rechazar invitaciones


para ir al cine preguntando y dando la
información necesaria.

Dar opiniones sobre el tema, utilizando las


expresiones correspondientes. (1 think.../ 1
don’t think...) y adjetivos apropiados.

Expresar preferencias con relación al


tema, utilizando formas gramaticales
como:
“1 like thrillers”

Conocer datos, fechas y nombre de la


historia del cine.

2. EL CINE
especifico
TOPICOS

2.1. HISTORY List / Reading


Reading 1
Writing
Reading

2.2. TYPES Spealdng

2.3. JOBS Looldng for


Reading
Reading

252
APEAS DE FUNCIONES DESTREZAS
COMUNICACION ESPECIFICAS

2.4. BIOGRAPHY Reading


Reading
Reading
List/ read/writing
Reading/filling
Listjreading/writing
Reading
Reading-writing

2.5. FILM REVIEW List reading


Writing
Listening, speak
Listening
L¡stenmg

2.6. INVITINO Tallcing,


buying...
Tallcing
Oral pali words
Listenjwriting message
Listening
23. EVALUATION Writte the biography
(Harrison Ford)
from the form below.

3. EL FUTURO
GENERAL

4. EL FUTURO
ESPECIFICO

4.1. ASTROLOGY Listening


Readinglspeaking
Writing/speaking
Read/writing/speaking
Writing read

253
APEAS DE FUNCIONES DESTREZAS
COMUNICACION ESPECIFICAS

4.2. SPA~E Listen/writing


List/read/L. writing
Rewriting
Read/writing
Reading
List/read/writing
Listening
Reading
Video
Video
Listenlspealdng
Writing
Listeninglread
4.3. LIPE IN Rewriting/read
FUTURE Read/writing
Read/writing
Read/writing
Reading

4.4. CONCLUSION Readinglspeaking


Reading
Video

5. OTHER PEOPLE,
OTHER LAND,
OTHER FUNS

5.1. FESTIVAIS Reading


Read¡Writing
List/spealdng
Reading
Reading
Listening
Reading

5.2. DAIIJY UPE Listening/read


Reading
Listening/reading
Rewriting
Listeninglread

5.3. OTHERS Reading


Read! Writing
Read
Read
Vocab. Recog

254
Pág. Al

ÁREAS DE FUNCIONES DESTREZAS


COMUNICACION ESPECIFICAS

Preguntar y dar información personal utilizando


correctamente las formas interrogativas
correspondientes (Where, when, what, who...) y los
tiempos verbales adecuados (simple past, simple
present)

Narrar un hecho en el pasado utilizando los tiempos


gramaticales correspondientes.
Leer, escribir y charlar sobre la vida de personajes
cinematográficos.

1. EL CINE
Invitar y aceptar o rechazar invitaciones para ir al
cine preguntando y dando la información necesaria.

(General) Dar opiniones sobre el tema, utilizando las


expresiones correspondientes. (1 think.../ 1 don’t
think...) y adjetivos apropiados.

Expresar preferencias con relación al tema, utilizando


formas gramaticales como:
“1 lUce thrillers”

Conocer datos, fechas y nombre de la historia del


cine.

255
Pág. a

256
PARTE IV
FUENTE DE DATOS
CÁPInJLO 8.

8.1. DATOS CUANTITATiVOS. SELECCIÓN DE TESTS. ANÁLISIS Y

DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

8.2. POSIBILIDADES DE GENERALIZACIÓN DE RESULTADOS.

8.3. GRADo DE VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LAS PRUEBAS PRESENTADAS.

8.3.1. INDICE DE VALIDEZ.


8.3.2. INDICE DE CORRECCIÓN.

8.3.3. ESTIMACIÓN CUANTIFICADA.

8.3.4. CONSTRUCCIÓN DE UN VALOR COMPARABLE.


8.3.5. ANÁLISIS DE LA VALIDEZ CURRICULAR DE LOS DISTINTOS
TESTS PRESENTADOS Y JUSTIFICACIÓN DE LA EC DE CADA

PRUEBA PARA CADA CURSO.


8.1. DATOS CUANTITATIVOS. SELECCIÓN DE TESiS ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LOS

MISMOS.

En este apartado se van a presentar la batería de tests seleccionados para este


proyecto. Se va a explicar su inclusión en el mismo definiendo los aspectos que
miden y algunos se van a analizar desde el punto de vista estadístico. Este apar-
tado se diferencia del apanado en el que también se estudia la batería de test
en que en aquel se analizan valores específicos como su validez curricular ya que
ésta varía para cada clase y para cada test.

Test Inicial

El llamado Test Inicial consta de 35 preguntas de elección múltiple (4 ítems por


pregunta). Se trataba de un Test que había sido preparado por la profesora
Sánchez Sierra para sus alumnos (los mismos que formaron parte de este pro-
yecto de investigación) y que, revisado por la rofesora Moro y por la doctoranda,
fue considerado un buen test adecuado a los niveles de los cuatro grupos someti-
dos a observación como instrumento de medida de los niveles de partida del
aprendizaje.

Por una parte, este test analiza el nivel de conocimiento de un vocabulario muy
elemental apoyándose en la relación entre la comprensión lectora y la imagen
gráfica.

Además, mide el nivel de comprensión lectora giobal y específica. Igualmente,


valora el nivel de corrección gramatical.

Por último, anaiiza el nivel de competencia discursiva y la capacidad de expre-


sion escrita.

259
Estudio Estadístico del Test Inicial

a) Análisis del test.


Este test mide varias cosas:

El nivel de conocimiento léxico se mide mediante los items: 1, 2, 3, 25, 26, en


total cinco items.

La medición de la comprensión lectora consta de doce items que son los corres-
pondientes a los números: 4, 9, 10, 16, 21, 25, 29, 30, 31, 33, 34 y 36.

Por su parte, la precisión lingfiística o corrección gramatical se mide en veintio-


cho items: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
27, 28, 29, 31, 32, 35 y 36.

La capacidad para codificar/decodificar un texto de forma coherente o la propia


coherencia lingfiistica se mide en cinco items: 21, 25, 33, 34 y 36.

La expresión escrita es valorada en una pregunta (37) en la que se mide la capa-


cidad para componer una frase y la capacidad para conectar una secuencia de
frases.

b) Resultados por clases.

1. Vocabulano:
* Porcentaje de aciertos de vocabulario. Análisis de cada clase por separado.

con O aciertos.
• con 1 acierto.
con 2 aciertos.

% con 5 aciertos.

260

.
* Media de vocabulario por cada clase.

2. Comprensión lectora.
* Porcentaje de aciertos de comprensión lectora:

• con O aciertos.
con 1 acierto.

con 12 aciertos.

* Media de comprensión lectora por clase. Curva de nivel.

3. Corrección gramatical.
* Porcentaje de aciertos en los items de corrección gramatical.

• con O aciertos.
con 1 acierto.

con 28 aciertos.

* Media de corrección gramatical por clase. Curva de nivel.

* Porcentaje de conocimientos de elementos gramaticales por clases.

• Posesivos (8, 27, 29 y 31). Porcentajes y medias.


• Presente Simple (14, 15, 13, 28 y 24). Porcentajes y medias.
• Pte. Continuo (4, 14 y 16). Porcentajes y medias.
Wh. questions (26). Porcentajes.
Comparativos (9). Porcentajes.
Some/Any (12 y 23). Porcentajes.
Adjetivos (23). Porcentajes.
Adverbios (17). Porcentajes.

261
• Futuro (35) Porcentajes.
• Pasado Simple (18, 19 y 24). Porcentajes y medias.

4. Coherencia lingOistica.

* Porcentaje de aciertos en los items de coherencia.

% con O aciertos.
con 1 acierto.

con 5 aciertos.

* Media por clase. Curva nivel.

Tests usicolóuicos

Se pasaron una serie de tests cuya finalidad era medir las aptitudes verbales e
intelectuales de los alumnos en un estado inicial.

Estas pruebas fueron seleccionadas por la Psicóloga Castanyer en base a los


criterios de accesibilidad y rapidez de procesamiento.
Las pruebas mencionadas son:

Pruebas de Inteligencia.
Se eligió la prueba d-70, de F. Kowrousky y P. Reunes, consistente en una serie
de fichas de dominó, de las que el sujeto debe sacar el orden y la lógica con que
están dispuestas y ser capaz de señalar cuál sería la siguiente fichas.
Es una prueba de evaluación general de la inteligencia, que aprecia, sobre todo,
la abstracción y la comprensión de relaciones y que mide el llamado factor “g”
de la inteligencia (la capacidad de adaptación conceptual).

262

.
.9. — ‘nr... III . u ..,—.~..‘. .‘,. 1 1

Al ser una prueba no verbal, quedan eliminadas todo tipo de distorsiones que
sobre los datos podrían provocar las diferencias culturales o idiomáticas.
La prueba está diseñada para ser aplicada individual o colectivamente a sujetos
de 12 años en adelante.

Aptitud verbal,
Esta aptitud se dividió en dos factores: comprensión verbal y fluidez verbal en
castellano.
Para medir ambos, se utilizaron dos subtests de la prueba de Aptitudes Mentales
Primarias (PMA), de Thurstone, que evalúa los factores básicos de la inteligen-
cia, dividiéndola en aptitudes. Los subtests fueron el PMA-V y el PMA-F.
El PMA-V mide la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras, y
consta de 50 elementos de elección múltiple en los que hay que identificar el
sinónimo de la palabra propuesta.
El PMA-F mide la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Esta prueba
requiere escribir el mayor número de palabras que comiencen por una determi-
nada letra.
La aplicación de estos tests puede ser individual o colectiva y se pueden pasar a
niños a partir de los 10 años. La prueba presenta baremos para su evaluación,
estructurados según el nivel escolar, profesional y cultural. Los resultados finales
se presentan en puntuaciones típicas o percentiles, siendo posible que, en alguna
ocasión, un sujeto obtenga una puntuación de 0 sin haber sacado realmente O
puntos en la prueba, pero sí la mínima puntuación.

Hábitos de Estudio.
Se eligió para este fin la prueba IHE (Inventario de Hábitos de Estudio), de
Francisco F. Pozar.
Esta prueba mide cuatro requisitos básicos para un buen estudio: las condiciones
ambientales del estudio, la planificación del estudio, la utilización de materiales
y la asimilación de contenidos.

263
Las cuestiones planteadas al sujeto solicitan su punto de vista sobre hechos o
situaciones concretas que se refieren al modo de efectuar su actividad de estu-
dio. Por ello, la prueba tiene, además, una escala complementaria de sinceridad,
que indica el grado de veracidad con que se han respondido las preguntas.
Su aplicación es individual o colectiva, y debe pasarse a partir de los doce años.
Cuenta con los baremos pertinentes, divididos en cursos de enseñanza general y
profesional.

Atención y Concentración.
Para evaluar este factor, se dilgió la prueba Toulouse-Pieron, que mide la llama-
da “velocidad perceptiva”:
Esta prueba exige una gran capacidad de concentración y resistencia la monoto-
nía, por presentar una página de 1.600 caracteres, entre los que hay que identifi-
car una configuración preestablecida.
Por ser de marcado carácter no verbal, se puede presentar a individuos de muy
diferente nivel cultural.
Su aplicación puede ser individual o colectiva, siendo la edad preferente la de
los 11-14 años.

264
Kernel One Test A

Kl-A

Se trata de un test de una duración de unos 45 minutos, que forma parte del
syllabus cerrado que ha sido pensado como parte de propio programa del curso
pero que dada su estructura y características, así como el hecho de estar muy
contextualizado, permite ser utilizado con otros alumnos y en otras circunstan-
cias bien distintas.

Se trata de un test que no mide el nivel, no es pues un test de adjudicación de


nivel, sino que es un test que describe lo logrado por el alumno después de un
período de instrucción (achievement test).

Consta de siete secciones en las que las preguntas,aunque están organizadas


mediante el sistema de elección múltiple, forman parte de un contexto en un
primer nivel propiamente lingúistico y además, en un segundo nivel, forman
parte de un contexto más amplio que es el hilo narrativo de la historia que se
cuenta a lo largo del libro de texto.

Se miden, en primer lugar, el conocimiento de vocabulario básico que permite la


lectura. Se evalúan también los conocimientos gramaticales básicos como las
formas verbales (Simple Present), numeración, la hora, pronombres personales
y posesivos, adjetivos, cuantificadores y preposiciones.
Se mide igualmente en este test la comprensión lectora.

Este test se pasó en marzo de 1990 al curso de 70 de EGB del Colegio Montse-
rrat que, como se sabe, seguía un syllabus cerrado.

265
Correlaciones

* Los resultados de este test se compararán con los resultados del test equiva-
lente del nivel siguiente (Kernel 1 Test B) que se pasó a este grupo dos meses
más tarde.

* Se compararán igualmente con los resultados obtenidos por el curso 8”, a los

que se les paso el test del nivel siguiente y que pertenecen al mismo colegio, con
la misma profesora, pero con distinto syllabus como se sabe.

Test 1 W.S Fowler & N. Coe

Esta prueba valora fundamentalmente la comprensión lectora.


Se trata,igualmente de un test que mide distintos aspectos de dominio gramatical
como posesivos, Wh questions, adjetivación básica y preposiciones básicas.

El sistema de medición utilizado es mediante elección múltiple contextualizada.


Podría considerarse una versión restringida del Cloze test.

Correlaciones

* Se compararán los resultados de este test con los resultados obtenidos por este
nnsmo grupo en el test Al de W.S Fowler & N. Coe. Sin embargo, esta correla-
ción arroja un nivel de fiabilidad bastante bajo dadas las propias características
del test.

266

.
Test 8 Revision Test.(Heaton~

Se trata de un test que tiene varias secciones: reconocimiento gramatical, pro-


ducción gramatical, vocabulario, comprensión lectora -para obtención de infor-
mación global- y comprensión lectora -para obtención de información específica-.
También mide la corrección en la ortografía.

Este test tiene un primer apartado que se mide mediante elección múltiple (en-
tre cuatro categorías), otro apartado que también se mide mediante elección de
dos categorías y los demás apartados cuyo sistema de elección de respuestas no
es relevante a efectos de medición y por tanto de ajuste estadístico.

Correlaciones

Este test, al haber sido administrado a los cuatro grupos, permite comparaciones
con los resultados obtenidos en el Test Inicial, así como con los otros grupos
entre sí.

Test 050 A W.S Fowler & N. Coe

Se trata, fundamentalmente, de una prueba de dominio de la precisión gramati-


cal (accuracy).
Los elementos gramaticales que mide son los tiempos verbales (Simple Present,
Present Continuos, preposiciones básicas, la hora, los números, Wh questions y
la posición de los adjetivos).

Desde el punto de vista del formato es un test de elección múltiple.

267
Correlaciones

Este test se puede comparar con el Test Inicial y con el Test Final así como con
el 100A de Fowler & N. Coe

Kernel Two Test A

Esta prueba consta de cinco partes. Comprensión lectora y relación con la lina-
gen gráfica. Comprensión lectora y corrección gramatical. Cohesión textual y
comprensión lectora y, finalmente, escritura guiada.

Correlaciones

Se pueden establecer comparaciones entre este test y los tests iniciales y finales
(en sus diferentes secciones).

Kernel Two Test B

Este test tiene dos partes de las cuales la segunda es una audición.

La primera parte es una prueba de elección múltiple en la que se comprueban


aspectos gramaticales como los comparativos.

La segunda parte es una prueba que mide la capacidad productiva del alumno
para organizar un texto de forma coherente.

Las tercera y quinta parte son prueba de escritura (guiada y libre) que se pue-
den comparar con la última prueba de los tests iniciales y finales.

268

.
La cuarta parte es una prueba de elección múltiple contextualizada que se pue-
de comparar con las pruebas de este tipo. (Grammar recognition del Revision
Test, Test 1 Fowler & N. Coe.

¡(cruel Two Test C

Las dos primeras secciones de este test tienen una configuración de elección
múltiple, pero mientras que la primera debe seleccionar una respuesta dentro de
un entorno textual narrativo, en la sección segunda se trata de establecer una
relación de coherencia entre la pregunta y la respuesta. Las secciones tercera y
quinta son ejercicios de reescritura. Y, la sección cuarta, de nuevo, es una prue-
ba que mide la competencia del discurso ya que se trata de unir de forma cohe-
rente parejas de frases de modo que se reconstruya un texto.

La parte segunda de esta prueba es una audición en la que se mide la compren-


sión global.

Test 5 Astrolo2v

Esta prueba estaba especialmente pensada para los alumnos que seguían un
syllabus abierto ya que una de las áreas temáticas que trabajaron estos grupos
fue precisamente el horóscopo.

Este test tiene cinco partes. Las dos primeras, de reconocimiento y producción
gramatical, se centran fundamentalmente en la expresión del futuro en sus diver-
sas formas.

Tiene una parte de vocabulario muy en relación con este tema.


La sección de lectura tiene un ejercicio de doble elección y un cloze test.

269
Correlaciones

Los resultados de este test se pueden comparar entre si con los resultados obte-
nidos en el mismo por los alumnos de todos los grupos, excepto los del grupo 7”
Montserrat.

A su vez se puede también comparar con los resultados del Test Inicial y del
Test Final.

Test 100 A

Este test es una prueba de elección múltiple, similar al Test 050 A pero de un
nivel más alto. Mide la corrección gramatical en elementos como cuantificado-
res, comparativos, tiempos verbales, tiempos verbales continuos, modales, wh
questions y adverbios.

Correlaciones

Este test se puede comparar muy bien con los tests iniciales y finales, ajustando
niveles de dificultad.

Test 8 Fowler & N. Coe

Este test es igualmente un test de elección múltiple muy contextualizado de un


nivel intermedio.

El nivel de estructuras gramaticales incluye tiempos verbales simples y continuos


(Present, Present Perfect, Simple Past, Future Simple) frases hechas, “Phrasal

270
verbs”, preposiciones, artículo definido, (uso y omisión del mismo con plural),
orden de palabras, y números ordinales y cardinales.

Correlaciones

Este test se puede comparar bien con los tests iniciales y finales. Se puede com-
parar igualmente con el Test Al de W.S Fowler & N. Coe, así como con el Test
OSQA de W.S Fowler & N. Coe.

Test de habilidades orales

Se tomaron dos muestras de habilidades orales.


Una primera que consistió en una entrevista que tuvo lugar en noviembre de
1989, al principio del curso objeto de experimentación.

En esta entrevista, en la que a los alumnos se les preguntaba una serie de pun-
tos acerca de su vida personal y familiar, gustos y preferencias, y actividades
recientemente realizadas, se midieron los aspectos de comprensión oral y la
capacidad de expresión verbal así como la fluidez.

Posteriormente, entre Marzo y Abril de 1990, se realizó una complicada prueba


de presentación de un role-olav en la que cada alumno puntuaba a cada miem-
bro del grupo que actuaba siguiendo técnicas de triangulación.
Cada alumno evaluaba a los demás de acuerdo con las categorías presentadas en
su hoja de observación. (Ver anexo D).
El problema fundamental de esta prueba es su complejidad a la hora de proce-
sar los resultados. El procedimiento tan complicado que hubo que emplear para
valorar los resultado y el elevado número de horas que llevó su procesamiento,
dieron como resultado una información muy valiosa de cara a un proyecto de

271

.
investigación. Sin embargo, de cara a la validez del procedimiento de evaluación
que implicaban -la triangulación- resulta rotundamente impracticable en las
condiciones habituales de enseñanza.
Si para algo ha valido el empleo de esta técnica de evaluación tan aparentemen-
te objetiva es para decir que su uso queda restringido para situaciones de inves-
tigación como la presente, pero que en absoluto es generalizable como procedi-
miento de evaluación en el aula.

Conelaciones

Se establecen correlaciones entre ambas pruebas orales que se pasaron de idén-


tica forma a los cuatro grupos. Aún cuando son pruebas muy diferentes, ambos
medían igualmente la capacidad de comprensión y expresión oral y, salvadas las
dificultades de procesamiento de la segunda, permitían una valoración del incre-
mento de competencia comunicativa oral muy valiosa.

272

.
— 44

8.2. Posibilidades estadísticas de generalización de resultados.

Para analizar los datos e intentar que los resultados fueran extrapolables había
dos posibilidades.Bien hacer un cálculo de Anovas (Análisis de varianzas) bien
hacer un contraste en poblaciones normales siguiendo un procedimiento estadís-
tico habitual.

En el primer caso había que seguir el modelo de Hatch & Farhady que era
relativamente sencillo pero requería transferir toda la base de datos que está
procesada en Dbase IV y Hoja de Cálculo Lotus al ASCI y luego operar allí en
un programa especifico para lingtiística aplicada. Esto no era complicado excep-
to que había que hacerse con el programa y resultó económicamente inviable.

La segunda posibilidad era seguir un procedimiento estadístico habitual de obte-


ner un contraste en poblaciones normales o hacer un análisis de la diferencia de
medias.
Opté por esta segunda posibilidad ya que el análisis me resultó más sencillo,
gracias a la inapreciable ayuda de la Profesora Asociada de Estadística de la
Universidad Autónoma de Madrid, M~ Dolores Jano, y de la catedrática de
Estadística de la misma Universidad, Dña Pilar Martín Guzmán que tuvieron la
paciencia de explicarme los conceptos estadísticos básicos y ofrecer su ayuda
desinteresada en la elaboración de esta sección.
Se utilizó el manual de “Estadística teórica” de Arnaiz Vellando(Pag. 654-46) y el
análisis se realizó de la siguiente forma:

Sean dos poblaciones normales N (Ó1, Ó) y N (Ó2, Ó) con Ó conocida,

notas de la programación abierta y notas de la programación


cerrada.

se quiere contrastar la hipótesis nula

273
Ho: O1=Ó2

donde Ó1 es la nota media de la variable nota según la programación abierta y


Ó2 es la nota media de la variable nota según la programación cerrada.
Al rechazar la hipótesis nula respondemos afirmativamente a la pregunta de si
existen diferencias entre la media de calificaciones según sea aplicada uno u otro
tipo de programación y entonces sí que estos resultados son generalizables.

Para responder a esta pregunta tomamos dos “muestras aleatorias”, que con
algunas matizaciones son los cursos de 80 de los Colegios Montserrat y Véritas.

Sabemos que

(al - a2) es semejante a


N [Ó-1 Ó-2, Ó- m+n/m.n]
-

donde:

al = media muestras Colegio V


a2 = media muestras Colegio M
Ó = sigma = desviación típica de la población.
m = tamaño de la muestra del Colegio M
n = tamaño de la muestra del Colegio V

Utilizando el contraste razón de verosimilitud tendremos:

¡al-a2¡ >k
1 1
k k

274
Donde k se determina una vez fijado el nivel de significación E, generalmente
5%, que es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula Ho siendo cierta.

—————————— 1 ¡ — —————————
-k k

Hay que buscar por las tablas.

N(Ó1 O, O n+m/n.m)
-

que es el valor que deja a la derecha una probabilidad de 0,05/2 = 0,025 igual
que a la izquierda.
A continuación calculamos

al - a2

y vemos si cae en la región crítica, en cuyo caso rechazamos la hipótesis nula, o


si cae en la región de aceptación, en cuyo caso aceptamos la hipótesis nula Ho,

01=02

y no hay diferencia de medias. El resultado sería que no hay variación según


apliquemos una programación abierta o cerrada.

Si suponemos que no conocemos la desviación típica y bajo las mismas hipótesis


es decir:

N(Ó1,Ó) y N(Ó2,Ó)

275
donde no se conoce

Ho: (Ó1 = Ó2 Ó2> 0)


Hí: (Ó1 Óc> Óo Ó2 > 0),

la región crítica es,

P [(tn + m 2) -

Asi, determinamos el valor de t,

[lIga 1

Nmnz -a’)

4 1
—ú19+a<yl ~a2)2l

(al -a2)x ~L
n~m

4 1 2
n+m~2<í +m~s
2’

2>

donde

2 = Varianza colegio Ventas.

2 = Varianza colegio Montserrat.

276
La comprobación del procedimiento consiste en comparar los valores de MS” y
V8” y ver si la comparación es generalizable. Para hacer esto contrastamos la
hipótesis nula de que las medias son iguales ¡equivalentes, que su diferencia no
es significativa, frente a la alternativa de que son diferentes,que su diferencia es
significativa. Para ello calculamos el estadístico t (función de valores muestrales):

Esto nos dará una cifras. Según caiga en la zona de aceptación o de rechazo se
aceptará o rechazará la hipótesis nula.
Para saber cuales son estas zonas buscamos en las tablas de t-test’, con (n + m
-2) grados de libertad, el valor de (t) que deja a la derecha una probabilidad de
(epsilon) 1/2; donde épsilon es el nivel de significación o probabilidad de re-
chazar la hipótesis nula siendo ésta cierta.En otras palabras el nivel de “error”
que estamos dispuestos a aceptar.
Si la muestra en este caso es son (40 + 40) alumnos, habría que buscar por
tablas un valor de t con 78 grados de libertad (40 + 40 - 2 = 78).

El cálculo, hecho con medias sin porcentúar,una vez realizado da:

t = 9,52569

Si el valor tabular de t con 78 grados de libertad al 0,5% es de:


1,9908
concluiremos que t > 2 y por tanto que la hipótesis nula se rechaza y los valores
muestrales son generalizables a la población, siempre que sea una población
normalizada.
Es decir, que cualesquiera que fueran las conclusiones del proyecto de investiga-
ción éstas son generalizables a la población escolar.

El “t-test”, también llamado Students’t Test fue desarrollado por un matemático que empleaba
este pseudonimo y no significa que sea empleado solo por o para estudiantes ya que es de uso
común en estadfrtica aplicada.

277
8.3. Gt~no DE VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LAS PRUEBAS PRESENTADAS.

Además de demostrar que este trabajo tiene una validez estadística generaliza-
ble, es necesario tratar de demostrar la propia coherencia interna del estudio.
Dado que las clases que se observaban eran clases con cuatro situaciones distin-
tas, las posibilidades de comparación se presentaban cruzadas. Las cuatro situa-
ciones mencionadas son como ya sabemos las siguientes:

Séptimo del colegio 1 (Colegio Montserrat): programación cerrada.

Octavo del colegio 1 (Colegio Montserrat): programación abierta.

Séptimo del colegio 2 (Instituto Véritas): programación abierta.

Octavo del colegio 2 (Instituto Véritas): programación cerrada.

Aun cuando lo que se pretendía medir que es la variación (el incremento de la


competencia comunicativa) dentro de un mismo grupo, había que utilizar de
todos modos medidas comparables que permitieran establecer correlaciones
entre grupos en situaciones diferentes.

La posibilidad de emplear los mismos test para todos tenía ventajas pero tam-
bién inconvenientes. La ventaja obvia es la facilidad para sacar conclusiones. Las
desventajas se refieren más bien a la adecuación de los procedimientos ;no se
debería medir del mismo modo y con los mismos instrumentos a alumnos que
han estudiado con métodos distintos aunque hayan estudiado las mismas cosas o
cosas muy similares.

El resultado final fue la decisión de combinar ambos métodos (mismo test/tests


diferentes) con la idea de que las ventajas de ambos fueran acumulables y las

278
desventajas se podían minimizar estableciendo sistemas de corrección y ajuste a
los resultados.
Un test poco adecuado, poco válido no era totalmente invalidable. Ofrecía una
información con un cierto grado de validez. Se trataba entonces de definir el
nivel de validez de ése test para esa circunstancia en concreto.

El problema habla que centrarlo en cómo establecer una base común de compa-
ración entre los resultados de tests diferentes. Diferentes en cuanto a nivel de
dificultad, en cuanto a las destrezas evaluadas, y en cuanto a los procedimientos
de evaluación.

La separación de destrezas es la que ofrecía menos problemas pues cada test se


podía fácilmente diseccionar en los apartados correspondientes a cada destreza
y de este modo comparar las destrezas directamente.

El nivel de dificultad era otro parámetro que se podía reducir también a medi-
das comparables ya que se le podía aplicar un ajuste determinado en los resulta-
dos.

Los procedimientos de evaluación casi siempre han sido mediante preguntas de


elección múltiple ya que este sistema, aunque también presenta algunos proble-
mas de ajuste estadístico, tiene una validez ampliamente demostrada. Además
tiene la ventaja de que permite un corrección relativamente rápida. Este último,
era un valor muy a tener en cuenta ya que una de las características de esta
investigación es precisamente la redundancia de datos ya que la validez total del
procedimiento se apoya en una acumulación de valideces relativas de los tests
individuales. Ya se ha visto en otra secciones de este trabajo el valor que, en la
linea de pensamiento de Rumelhart y McClelland, se atribuye a la redundancia
de datos en el procesamiento de los mismos.

279
El problema mayor que presentan los tests de elección múltiple es la facilidad
que pueden tener los alumnos para “copiar”.
Este problema no debía haberse presentado ya que todos los alumnos del Pro-
yecto de Investigación sabían que se trataba de un experimento que no iba a
tener ninguna repercusión en sus evaluaciones finales y que debían contribuir a
hacer los datos más fiables. Sin embargo, hemos observado al corregir los tests
que, quizá por ‘¶hacer la gracia”, en el caso del colegio Montserrat hubo bastan-
tes alumnos que copiaron. Asimismo, hemos observado que en algunas pruebas
en el colegio Véritas los alumnos bajaron el rendimiento de forma que con un
mismo tipo de test aparecían resultados en retroceso; es decir como si los alum-
nos desaprendieran o retrocedieran en destrezas ya adquiridas.
Asi pues, a los resultados finales de estas clases hubo que aplicarles un índice de
corrección que permitiera comparar los valores de los mismos.

De este modo se elaboró un procedimiento que permitiera establecer una base


común de comparación entre tests diferentes.

Este procedimiento consiste en establecer en primer lugar el Indice de Validez


de cada test. En segundo lugar se trata de construir un Valor Comnarable. Es
decir reducir el resultado medio final porcentuado obtenido por cada grupo en
cada test o sección de cada test, a una medida comparable con el fin de estable-
cer correlaciones fiables.

280
8.3.1. Indice de Validez de un test.

Para establecer el Indice de Validez de un test se emplea como referencia su


grado de pertenencia al syllabus.

Un ítem no es válido si no forma parte del syllabus de ese grupo. Entendido el


Syllabus, como Syllabus del profesor, en términos de Breen (1989). Lo que el
profesor ha hecho en su clase y el input que ha ofrecido.

Nótese que aquí estamos hablando de validez en términos de adecuación de un


test al syllabus propuesto para un grupo o posible para un grupo, si es que el
sylabus se haya dentro de la zona de desarrollo próximo del citado grupo.

Nótese igualmente que no estamos hablando de preguntas válidas o no válidas


dentro de un test en términos estadísticos. A este punto nos referimos más ade-
lante al hablar de que un acierto sea una pregunta no válida.

Si llamamos,

A = N0 total de items de un test.


B = N0 de items NO válidos.
C = N0 de ítems válidos.

Así pues:
A 100

100 (A B)-

Iv=
A

281
o lo que es lo mismo:

cliv es n0 de preguntas que pueden responder dividido por el n0 total de pre-


guntas y multiplicado por 100.

Iv = Indice de validez del Test.

Este índice de validez se medirá siempre en % de validez. Se leerá pues que un


tests es válido en un 80% o sólo en un 30% etc.
Es decir es el porcentaje de ítems válidos con respecto al total de ítems de un
test:
También se puede exponer de otro modo. El Indice de validez viene dado por el
cociente entre el número de items válidos desde el punto de vista curricular
dividido por el número total de !tems:

c
Iv=—
A

282
8.3.2. Indice de corrección de un test.

Llamemos “le” al Indice de Corrección de un test. Se obtendrá restando a 100


el Indice de Validez.

Ic = 100-1v

Nótese que:
Iv + Ic = 100

o lo que es lo mismo

Si el Indice de Validez de un test es del 100% el Indice de Corrección será 0.

100A 100A + 100B


- = 100B
Ic = 100 Iv
- =
A A

Si bien, tanto el Indice de Validez como el Indice de corrección han sido aplica-
dos en una proporción pequefia, era necesaria tanto su definición como concep-
tos como su posterior justificación en la aplicación.

283
8.3.3. Estimación cuantificada.

Se ha visto necesario elaborar un concepto que permitiera dar algún tipo de


forma numérica a estimaciones y valoraciones subjetivas pero que sin embargo
tuvieron importancia en el desarrollo y la administración de distintos tests.

Este concepto se sustenta en la idea de que una apreciación vaga o poco preci-
sa, no carece de valor epistemológico. De lo que se trata entonces, es de hallar
una escala que permita afinar en la cuantificación y por tanto en el análisis de
los elementos.

Como dice Moles,

“La iliése soutenue ici es: que le fait qu’une appréciadon soit vague
ne si~gnifle pas qu’elle soft dépoun’ue de valeur épistdmologique” pg.
171.

“fi y a une predominance heuristique de l’ordinal (le rang) Sur le


cardinal (le chrffre)”pg. 278.

“L’analylse des facteurs de variance ou des fac:eurv ‘latents’ d’un en-


semble de résultais es: l’une des grand es méthodes fundamentales de
la pensés scient¿flque de l’imprécis: ellefait le pon: entre l’impr¿cision
des donn¿es el la relative précisión de résultats que son pourvus de
domaines de validité connús” pg. 278.

Nos moveremos pues en un entamo en el que lo vago o lo impreciso es tenido


en cuenta; donde existe una predominación heurística de lo ordinal representado
por el rango sobre lo cardinal, representado por la cifra.

284
El análisis de los factores de varianza o de los factores latentes de un conjunto
de resultados es uno de los métodos fundamentales del análisis científico de lo
impreciso. Este tipo de análisis permite establecer un puente entre la impreci-
sión de los datos y la relativa imprecisión de los resultados que se prevén en los
dominios de validez conocidos.

Estimaciones como el cansancio de los niños, determinada excitación o entusias-


mo que se produjo en un momento determinado en una clase y no en otra y que
contribuyeron a mejorar o reducir los resultados de determinados tests, parece
necesario que sean objeto de algún tipo de valoración que contribuya a aumen-
tar la comparabilidad de las distintas pruebas.

Así, parecía necesario buscar una vía por la cual se pudieran ajustar aspectos
anotados por la observadora externa pero de difícil cuantificación. Algunos de
los aspectos a los que nos referimos fueron anotados en las correspondientes
Hojas de Observación otros fueron anotados posteriormente.

Se propone pues una banda de cuantificación subjetiva de cinco posibilidades de


valoración en la cuantificación de distintos aspectos:

Muy poco o casi nada Entre 1 y 10% = 0,10

Poco Entre 10% y 20% = 0,10 -> 0,20

Algo Entre 20% y 30% = 0,20 -> 0,30

Bastante Entre 30% y 60% = 0,30 -> 0,60

Mucho Entre 60% y 100% = 0,60 -> 1,00

285
Es necesario justificar porqué las bandas altas tienen adjudicados porcentajes
más altos. Se trata de primar la discriminación positiva. De permitir una mayor
capacidad de interpretación de los datos. Una mayor interpretabilidad.

Estas estimaciones se pueden traducir a ajustes mínimos de acuerdo con la si-


guiente tabla:

0,01 a 0,10 <0,1%


0,11 a 0,20 < 0,2 %
0,21 a 0,30 <0,3%
0,31 a 0,60 <0,6%
0,61 a 0,99 <0,9%

Esto permite una banda de ajuste por estimación cuantificada para aspectos de
valoraciones claras y probadas pero de difidil cuantificación por lo difuso de sus
límites.

Así, una estimación tan vaga como que,

“En esta clase han copiado ‘bastantes’ alumnos”

puede “traducirse” como un ajuste de entre el 0,3 1% y el 0,60% lo cual es me-


nos del 1%.

Este ajuste se puede hacer por exceso o por defecto de acuerdo con la valora-
ción sobre el propio test y las apreciaciones de la observadora enema.

Sin embargo, hay otras posibilidades de ajuste mayor cuando la valoración pro-
cede de medidas muy definidas y probadas.

286
En el caso específica de ajustar la comparabilidad en tests donde la carga difi-
cultad lingúistica y cognitiva estén muy descompensadas se ha intentado un tipo
de valoración objetiva que sin embargo tenga en cuenta aspectos subjetivos en
mayor o menor medida. En este caso el procedimiento de ajuste sería diferente.
Cuando la dificultad sea ésta, es decir, la descompensación entre la carga cogni-
tiva y lingúistica, proponemos un modelo en el que al comparar tests distintos el
ajuste refleje la diferencia de nivel en la media de aptitudes intelectuales.
Por ejemplo, si la media de aptitudes intelectuales para 70 Véritas y 80 Montse-
rrat es de 68.51 y 30.34 respectivamente la diferencia entre las medidas es de
38.17 lo cual se aproximaría en la tabla a la banda de “bastante” o si se prefiere
de 0,38 y en consecuencia habría que añadir en concepto de Ec este ajuste a
M7 o substraerlo a VS.
La fórmula pues considerará los distintos conceptos arriba mencionados.

La estimación cuantificada pues es un concepto que permite introducir pequeños


ajustes, bien como resultado de valoraciones subjetivas dificimente cuantificables,
bien como resultado de aplicar un determinado índice de corrección comple-
mentario del indice de validez.

287
8.3.4. Construcción de un Valor Comparable.

Los valores comparables se construirán en dos etapas, teniendo en cuenta tanto


el concepto de Indice de Validez como el de Estimación cuantificada.

a) A la media de un test ( Re) se divide por el Indice de Validez.

Vcl = Re! Iv

b) A este resultado se le añade o substrae el porcentaje del propio Iv que ven-


ga indicado por la Ec de acuerdo con la valoración que de esta última se haya
hecho y se haya justificado.

Vc2 = Re/Iv ±Ec (Re/Tv)

También se ha tenido en cuenta el control de respuestas al azar. La probabili-


dad (P), de que un acierto a una pregunta sea una respuesta no válida es:

P=A’/B’

donde: A’ = N0 total de respuestas del test en cada pregunta.


= N de respuestas no válidas en cada pregunta.

Las respuesta pueden ser no válidas porque sean aciertos al azar. En un test
donde cada pregunta tiene una respuesta múltiple, casi siempre cuatro, las pro-
babilidades de acierto son de 1/4, es decir de 0,25 %.

Sin embargo, finalmente se ha decidido no incorporar este último concepto


debido a que los alumnos NO fueron avisados de que se les podían sustraer
puntos por responder al azar.

288
Teniendo en cuenta que ha debido haber un buen número de alumnos que han
intentado respuestas al azar y que estos alumnos es probable que hayan sido
precisamente aquellos considerados como “mejores aprendices” de lenguas ex-
tranjeras -es decir aquellos que se arriesgan a cometer errores-, no parece razo-
nable penalizar el riesgo cuando teóricamente defendemos esta característica
como definidora del “buen aprendiz” de lenguas. Una de las definiciones del
“buen aprendiz” que define el Consejo de Europa es el que,

“Lives with uncertainty and takes risks”.

Los resultados finales (RO que ha obtenido un grupo en un test determinado se


convierten en % de éxito de en un test
(Re), o media comparable.

Así:
Rf = Re

de este modo el Valor Comparable final (Vc) será:

Vc = Re/fr + Ec(RefIv)

Vc = Valor comparable.
Iv = Indice de Validez.
Ec = Estimación cuantificada.

La Ec, yendo en escalas de menor a mayor, sí están todos los datos en porcenta-
jes la matización será solo 0,01 = 1% en 0,1 = 10%. Nunca será mayor de un
10% de la nota obtenida por el alumno.

289
Así, en resumen podemos decir que para establecer una base de comparación
común entre tests diferentes se ha seguido el procedimiento siguiente:

1. Se han analizado por separado todos los tests propuestos.

2. Se han comparado con el syllabus correspondiente para establecer la validez


curricular de los mismos.

3. Se han reducido los resultados medios totales de cada test a valores compara-
bles de acuerdo con las fórmulas arriba mencionadas.

4. Se puede proceder a la comparación tomando como referencia los valores


comparables.

Se pueden encontrar estos valores en las tablas del Anexo B.

290
8.3.5. Análisis de validez curricular de los distintos tests pasados. Justificación
de la Fc de cada prueba para cada curso.

Para cada curso y para cada tests los índices de validez y fiabilidad así como la
Ec variarían en función de su propia situación en el momento de realizar la
prueba. Es decir su historia anterior de aprendizaje, su nivel inicial de inglés al
comenzar la experimentación, el tipo de programación aplicada y el momento y
las circunstancias en las que se haya realizado la prueba configurarán distintas
situaciones de aprendizaje que condicionarán los resultados del test.
Por esta razón a cada prueba se le aplica un determinado coeficiente de correc-
ción y un determinado Ec de acuerdo con lo desarrollado en los apartados ante-
riores. La aplicación de dicho coeficiente de corrección arrojará un determinado
valor de comparabilidad.

Es decir, que los resultados de cada test deberán ser interpretados a partir de
sus valores comparables similares o no superiores a un 10%.

En el anexo B se puede obtener un listado de los valores de cuantificación de


cada prueba y de cada curso.

291
Estudio de cada curso por separado.

70 COLEGIO MONTSERRAT

Al curso r de Montserrat se les pasó en Octubre de 1989 el mismo test inicial


que a los demás grupos de la experimentación.
En Abril de 1990, se les pasaron a este grupo los siguientes tests:

-Kernel One test A


-Test 1 Fowler & N. Coe
-Test 8 Revision test
-Test 050 A WS. Fowler & N. Coe

Precisiones establecidas para cada prueba:

Kernel One. Test A

En la primera sección hay nueve preguntas de las cuales las nueve son válidas.

n0 total de preguntas = 9
n0 total de preguntas no válidas = O

Ec=O

En la sección 2:
A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

En la sección 3:
A = n0 total de preguntas = 6

292
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

En la sección 4:
A = n0 total de preguntas = 6
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

En la sección 5:
A = n0 total de preguntas = 6
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

En la sección 6:
A = n0 total de preguntas = 7
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

En la sección 7:
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

Test 1 W.S Fowler & N. Coe

En Marzo de ese mismo año a este grupo se le pasó el llamado test 1 de W.S
Fowler & N. Coe.

293
Esta prueba consiste en una combinación del llamado cloze test con un test de
elección múltiple. Esto hace que si bien desde el punto de vista del syllabus la
validez del test es de un 100%, la propia presentación y tipo de test implica una
dificultad añadida. Es decir que la dificultad lingíiística de tarea se le añade la
dificultad cognitiva que implica este tipo de prueba - (Candlin 1987). Por ello
consideramos adecuado introducir un ajuste que exprese una estimación cuantifi-
cada y que nos permita una comparación de resultados con tests similares en
otros grupos y situaciones.
Dentro de la banda de estimación cuantificada se la podría adjudicar la diferen-
cia de aptitudes intelectuales que en este caso es de un 38,17 m% si la compara-
mos con Véritas ‘t.
Por tanto, al 48,70 % de este test habría que añadirle el 38,17 de Ec, que dividi-
do por 100 da 0,38, ya que la Ec viene dada en valores de O -> 1, si se compara
con el mismo tipo de test (mismo formato pero distinto nivel) que se pasó al
curso que seguía una programación totalmente diferente, los resultados serán
ciertamente más comparables.

A=20
B=3
Ec= 0,38

Test 8 Revision Test

Este test fue administrado a los cuatro grupos experimentales.


En el caso de este grupo particularmente los ajustes curriculares que darán lugar
al valor comparable relativo han de ser necesariamente grandes.

Test Gramatical
En el primer test de reconocimiento gramatical

294

.
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = 3
Ec= +0,3

En el segundo test de producción gramatical de lO items (A) no son válidos cu-


rricularmente (B) 4 de ellos.
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = 4
Ec= +0,4

El test de vocabulario 1

A = n0 total de preguntas = lO
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= +0,2

El test de vocabulario 2

En el segundo test de vocabulario lo que se mide en realidad es no sólo el voca-


bulario productivo sino también la ortografía. Así,

A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = 2
Ec= 0,2.
Este test tiene en este caso un ajuste por estimación cuantificada de la dificultad
de un 20%, es decir del 0,2.

Test de lectura

Es básicamente un test de comprensión lectora de preguntas verdadero/falso


donde se valora la capacidad de encontrar información global.

295
A = no total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = 1
Ec=O

Revisión test total

Es la suma de valores totales.


A=55
B=11
Ec= 11 >= 0,9

Como la Ec no puede ser puede ser mayor de 1 se ajusta en 0,9.

El test 050 A

A = n0 total de preguntas = 50
B = n0 total de preguntas no válidas = 18

Este test es de elección múltiple que mide fundamentalmente la corrección gra-


matical.
Lo cual demuestra que el valor comparable de este test es muy bajo con lo que
las posibilidades de comparación con test similares no permiten conclusiones
excesivamente generalizables. Sus posibilidades de interpretación se limitan a
aventurar algún indicio en un sentido o en otro pero debe tenerse en cuenta que
estos apuntes de tendencias no son en absoluto despreciables.
Por esta razón se le adjudica la máxima Ec, es decir,
Ec= 0,9

Test Al- Ouickcheck test

A = no total de preguntas = 25

296
B = n0 total de preguntas no válidas = 7
Ec= 0,9
La Ec por la misma razón que la expuesta anteriormente se estima en 0,8.

K1-B1

Test de corrección gramatical. Tiene 12 preguntas de las cuales todas son váli-
das.

A = n0 total de preguntas = 12
B = n0 total de preguntas no válidas = O

La Ec que se adjudica a este test es mínima de 0,01 (+) debido a las dificultades
especificas en que se realizó la prueba:

Ec=0,O1 (+)

K1-B2

Comprensión lectora y corrección gramatical/vocabulario, referente a adverbios


de tiempos.

A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = 8
Ec=O

K1-B3

Test de conocimiento de vocabulario


A = n0 total de preguntas = 5

297
B = n0 total de preguntas no válidas = 5
Ec=O

K1-B4

Prueba de comprensión lectora a la que el grado de dificultad aconseja una Ec


mínima.

A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,01(+)

K1-B5

Prueba de lectura productiva donde el alumno debe rellenar una opción entre 4
para cada palabra omitida.

A = n0 total de preguntas = 14
B = n0 total de preguntas no válidas = 14
Ec= O,O8(+) Porque es un test de doble dificultad añadida. Es decir, hay acu-
mulación de dificultad cognitiva y lingilistica

Test inicial total

En este test y para este grupo de acuerdo con las observaciones de la ayudante
de investigación no se pueden tener en cuenta aquellas preguntas que presentan
alguna errata de impresión pues, aunque la profesora lo mencionó, la mayoría
de los alumnos no corrigieron el error con lo cual hay un número de preguntas
que quedan invalidadas, si no curricularmente sí desde el punto de vista práctico.

298
n0 total de preguntas = 37
n0 total de preguntas no válidas = 4

Test final total

En esta prueba de características y formato similares a la anterior, no fue nece-


sario hacer ningún tipo de ajuste.

A = n0 total de preguntas = 37
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

La estimación cuantificada es de -0,2 para el Test final total pero irrelevante


para el total de destrezas.

Ouickcheck test

Este test es una prueba convencional de respuesta múltiple. Forma parte de la


batería de test de nivel diseñada por N.S Fowler y N. Coe en 1987 como un test
general de aproximación de nivel para grandes grupos. Como sucede que ha sido
utilizado con fines distintos a los de su diseño original son necesarias algunas
precisiones.

En primer lugar mide fundamentalmente el grado de dominio gramatical con lo


cual para cursos como el que estamos analizando (80 Montserrat) el grado de
éxito o fracaso no son determinantes. Sin embargo, los resultados obtenidos no
deben ser despreciados pues, especialmente desde una óptica que contemple un
modelo gramatical no funcional o generativo, sí pueden ser indicativos de una
tendencia.

299
Consta este test de 25 preguntas de las cuales no se consideran válidas curricu-
larmente, 7 de ellas.

A = n0 total de preguntas = 25
B = n0 total de preguntas no válidas = 7

Ec= 0,8

300
o
7 COLEGIO VÉRFFAS

Esta clase teóricamente era la mejor como además demuestran los resultados de
todas las pruebas que se pasaron para definir la situación inicial.

Las precisiones establecidas para las pruebas pasadas son las siguientes:

Test inicial total

Debe mencionarse que, en este test, para los cuatro grupos, y de acuerdo con
las observaciones de la ayudante de investigación no se pueden tener en cuenta
aquellas preguntas que presentan alguna errata de impresión pues, aunque la
profesora lo mencionó, la mayoría de los alumnos no corrigieron el error con lo
cual hay un número de preguntas que quedan invalidadas que han sido cuatro
en todos los casos.

A = n0 total de preguntas = 37
B = n0 total de preguntas no válidas = 4
Ec=0

Test Astrolo2vkrammar receution

Esta prueba consiste en una versión restringida del Cloze test donde cada espa-
cio en blanco debe rellenarse con una de las cuatro opciones posibles. El nivel
de estructuras gramaticales propuestas es alto, si bien los alumnos han manejado
estas estructuras en la programación abierta y están familiarizados con ellas. De
este modo se pueden considerar válidas curricularmente sus diez preguntas aun-
que el nivel de dificultad aconseja matizaciones, ya que no realizaban una prácti-
ca de reconocimiento gramatical sistemático.

301
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Test Astrologv/grammar production

Esta prueba, también de dominio de precisión lingilística o de producción de


estructuras gramaticales, es aún más difícil que la anterior porque el alumno
debe producir formas verbales en futuro y en presente simple con valor de futu-
ro. Sin embargo, todos sus preguntas entran dentro del syllabus propuesto no ya
para 50 sino también para 70• Asi:

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Astrol.Voc

Esta prueba de vocabulario es muy sencilla y sólo implica comprensión lectora.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= Coeficiente de Corrección = O

Astrol.Readin2 1

Prueba sencilla de comprensión lectora en la que se mide la capacidad para


captar una idea general.
A = n0 de preguntas =10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

302
AstrolE.Readin2 2

Esta prueba es más compleja. Se trata de una prueba tipo Cloze que debe com-
pletarse con vocabulario conocido.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

Test 8 Revision test

Rev.Grammar reception

Esta prueba es un test de reconocimiento de formas gramaticales correctas den-


tro del contexto de una carta. El formato de la prueba es el de un Cloze test
con opciones limitadas. El tipo de estructuras gramaticales que mide está inclui-
do dentro del Syllabus propuesto para este nivel de modo que no necesita nin-
gún ajuste de validez.

A = n0 de preguntas =10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Rey. Grammar oroduction

Esta prueba presenta un nivel de dificultad mucho mayor. Se trata de un diálogo


en el cual las diez formas verbales omitidas que el alumno tiene que producir
pero que entran de lleno en el syllabus propueto para este curso.

303
Para este curso:
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

Rey. Vocabularv 1

Este test es una prueba pensada para relacionar vocabulario en la que se mide
el conocimiento y la capacidad del alumno de relacionar términos.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas O
Ec=O

Rey. Vocabularv 2

Este test no sólo mide el vocabulario productivo sino también la ortografía.

A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Rev.Readin2 1

Esta prueba de comprensión lectora no tiene especial dificultad. Es una prueba


de respuestas verdadero/falso que mide la capacidad para obtener información
global.

A = n0 total de preguntas =10


B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

304
Rev.Readina 2

Esta prueba de lectura mide la capacidad para identificar y localizar información


específica.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Test 8. Heaton

Esta prueba consta de una serie de cuatro textos conversacionales en los cuales
el alumno tienen que elegir una de cuatro opciones para cada espacio en blanco.
Es decir se trata de una versión restringida del Cloze test.

A = n0 total de preguntas =20


B = n0 total de preguntas no válidas =0
Ec=0

Test 100 A- Fowler & N. Coe

Esta prueba tiene la misma estructura que la anterior aunque introduce algunas
áreas nuevas de dificultad como el orden de palabras. A veces en una misma
pregunta se acumulan las dificultades. Sin embargo, todas sus preguntas son váli-
das curricularmente. No ha parecido oportuno, sin embargo introducir ningun
ajuste.

A = n0 de preguntas =50
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

305
Al Fowler & N. Coe (Ouickcheck TesO

Este test es una prueba convencional de respuesta múltiple. Como ya se ha


mencionado forma parte de la batería de test de nivel para grandes grupos.
En primer lugar mide el grado de dominio gramatical con lo cual para cursos
como el que estamos analizando el grado de éxito o fracaso no son determinan-
tes.
Consta este test de 25 preguntas de las cuales no se consideran válidas curricu-
larmente, 7 de ellas.

La característica fundamental de esta prueba es que mide la precisión gramati-


cal.
Para las programaciones abiertas debe tener una estimación cuantificada grande
debido a las propias características de la prueba ya que es la misma para ambos
cursos con programación abierta. Sin embargo, no debe ser el ajuste máximo en
este caso ya que se trata de un curso con unos niveles de partida muy altos. Esti-
mamos que una Ec media puede ser adecuada.

A = n0 total de preguntas = 25
B = n0 total de preguntas no válidas = 7
Ec= +0,45.

Test final total

Esta prueba tiene idéntico formato que la prueba inicial por tanto el número de
preguntas y su validez curricular son las mismas.
Sin embargo, a la hora de implementar la prueba hubo grandes variaciones de-
pendiendo de factores de difícil predicción.

306
Se ha intentado como se explicó en la parte introductoria de esta sección llegar
a valores lo más homogéneos posibles y para ello se ha introducido el concepto
e Estimación cuantificada.
En el caso del I.V se observó una contradicción grande a la hora de analizar los
resultadas de esta prueba en concreto y es que arrojan unas cifras inferiores a
las del mismo test nueve meses antes. Como esto es una contradicción ya que en
todas los demás pruebas muestran un avance y los alumnos no pueden “desa-
prender” se ha optado por introducir un coeficiente de corrección a ambos cur-
sos del colega Véritas con el fin de transformar los resultados en medidas posi-
tivas puesto que lo que interesa en este proyecto es el incremento de variación.

Por otra parte, la gran diferencia de partida en el nivel de destrezas cognitivas


entre el Véritas y el Montserrat, era según dijimos anteriormente, grande. Este
hecho unido a la necesidad de transformar los datos en valores positivos, da
como resultado una Ec = 1.00.
Así,
A=37
B=0
Ec= +1.

307
so COLEGIO VÉRITAS

Este curso ha seguido una programación cerrada u organizada en torno al domi-


nio progresivo de una serie de elementos funcionales y gramaticales.

Test inicial

El test inicial para este curso era válido pero debido a errores de imprenta hay
cuatro preguntas que se invalidaron.
Para las distintas secciones los valores son los siguientes.

Reading:
A=13
B=4
Ec=O

Writing:
A=1
B=O
Ec=0

VocabulaTy:
A=9
B=1
Ec=O

Coherencia Ung.
A=7
B=1
Ec=0

308
Corrección Gram.
A=28
B=4
Ec=0

Total:
A=37
B=4

Sucede que las preguntas medían distintos aspectos simultáneos; por ello, el A
total o el B total no son las sumas de las A’s y B’s de los distintos aspectos.

K2-A1 Read. Comp

Esta prueba se considera válida en un 100% ya que corresponde al libro de tex-


to y al Syllabus del curso en su totalidad.
Es una prueba de lectura comprensiva, los índices de validez son del 100%.

A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

K2-A2 Read. Como & Gram

Esta prueba mide la capacidad lectora en relación can la precisión gramatical.


Consta de 12 preguntas que se consideran todas válidas. Así:

A = n0 total de preguntas = 12
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

309

..
K2-A3 Read. Como.& Coher

Aquí se mide también la comprensión lectora unida a la capacidad de organizar


y secuenciar un texto. Consta de 10 preguntas de las cuales todas son válidas.

A = n0 total de preguntas = 10
B = no total de preguntas no válidas = O
Ec=O

K2-A4 Read. Como. & Coehr

De nuevo se mide aquí la comprensión lectora pero sobre todo la capacidad


para organizar y secuenciar un texto.
El resultado de esta prueba y de la anterior deben relacionarse aunque esta
prueba es más difícil que la anterior.

A=9
B=O
Ec=0

K2-A5 W

Esta es una prueba de reescritura con 8 preguntas todas ellas válidas.

A=8
B=O
Ec=0

310

..
K2-B1 Read & Gram

Prueba de comprensión lectora de nivel bastante sencillo. Sus ocho preguntas


son válidas en su totalidad y no es necesario ajustar ninguna estimación por nin-
gún concepto. Asi:
A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

K2-B2 Read. Como & Caher

Prueba de comprensión lectora donde cinco preguntas deben parearse con cinco
respuestas de modo lógico. Mide la capacidad de lectura coherente de un texto.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

K2-B3 W

Prueba de escritura funcional donde las cinco preguntas son válidas. Sin embar-
go, el grado de dificultad para este curso aconseja un Ec de 0,3.
A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,3

K2-B4 Read. Como & Cohe

Esta prueba es una prueba sencilla de comprensión lectora con quince preguntas
totalmente válidas y sin necesidad de Ec.

311

..
A= n0 total de preguntas = 15
B= n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

K2-B5 Writ

Prueba de escritura y productiva en la que el alumno debe interpretar unos da-


tos y escribirlos.

A = n0 total de preguntas = 4
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

K2-C1 Read. Comp

Este test mide la comprensión lectora y así mismo la precisión en la compren-


sión gramatical. Especialmente en lo que se refiere al dominio del pasado que es
un objetivo curricular adecuado para este curso. Tiene ocho preguntas válidas,
sin embargo la dificultad añadida a las circunstancias en que se realizo la prueba
señala un ajuste del 0,3.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,3

K2-C2 Read. Como

Esta prueba igual que la anterior, mide de una forma sistemática el conocimien-
to de los verbos irregulares en pasado dentro de un contexto comunicativo, tiene
10 preguntas válidas, pero su grado de dificultad estriba en que este tipo de

312

.
programación abierta no contemplaba la instrucción sistemática de los verbos
irregulares en pasado por lo cual se estima que el ajuste Ec debe ser de 0,3.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,3

K2-C3 Writ

Prueba de escritura donde el alumno debe escribir una respuesta creativa a las
preguntas que le indican.

A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

K2-C4 Read. Como & Coher

Esta prueba consta de diez preguntas que miden la capacidad de organizar y


secuenciar un texto.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O

K2-C5 Writ

Esta es una prueba de escritura y comprensión oral intensiva. (dictado), en la


cual el alumno debe reescribir una serie de instrucciones o una receta de cocina.

313

.
ial. — u—e.. .11 u u ~ . u 1 u

Consta de 5 preguntas todas ellas válidas.


A = n0 total de preguntas = 5
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

Revision test

Rev.Gram. Reception

Esta prueba es un test de reconocimiento de formas gramaticales correctas den-


tro del contexto de una carta. El formato de la prueba es el de un Cloze test
con opciones limitadas. El tipo de estructuras gramaticales que mide está inclui-
do dentro del Syllabus propuesto para este nivel de modo que no necesita nin-
gún ajuste de validez.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Revision Gram. production

Esta prueba presenta un nivel de dificultad mucho mayor. Se trata de un diálogo


en el cual el alumno tiene que producir las diez formas verbales omitidas.
Para este curso:

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

314
.uuu• —u.u... uu . . u—..4*..u..q..u .... 1 1.1

Rey. Vocab.1

Este test es una prueba de relacionar vocabulario en la que se mide el conoci-


miento y la capacidad de relación de éste.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Rey. Vocab. 2

Este test no sólo mide el vocabulario productivo sino también la ortografía.

A= n0 total de preguntas = 5
B= n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

Rev.Read. 1

Esta prueba de comprensión lectora no tiene especial dificultad. Es una prueba


de respuestas verdadero/falso que mide la capacidad para obtener información
global.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Rev.Read. 2

Esta prueba de lectura mide la capacidad para identificar y localizar información


específica.

315
A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Test Astrologvkrammar reception

Esta prueba consiste en una versión restringida del Cloze test donde cada espa-
cio en blanco debe rellenarse con una de las cuatro opciones posibles. El nivel
de estructuras gramaticales propuestas es alto. Si bien, han manejado estas es-
tructuras en la programación abierta y están familiarizados con ellas. De este
modo se pueden considerar válidas curricularmente sus diez preguntas aunque el
nivel de dificultad aconseja matizaciones, ya que no realizaban una práctica de
reconocimiento gramatical sistemático.

A = n0 total de preguntas = 10
B = nt total de preguntas no válidas = O
Ec= 0.1

Test Astrolo2v/2rammar riroduction

Esta prueba también de dominio de precisión lingflistica o de producción de


estructuras gramaticales es aún más difícil que la anterior porque el alumno de-
be producir formas verbales en futuro y en presente simple con valor de futuro.
Sin embargo, también para este curso todas las preguntas de esta prueba entran
dentro del syllabus propuesto aunque con la dificultad ya mencionada.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0.2

316
— 4

Astrol.Voc 1

Esta prueba de vocabulario es muy sencilla y sólo implica comprensión lectora.

A = W total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Astral. Readin2 1

Prueba sencilla de comprensión lectora en la que se mide la capacidad para


captar una idea general.

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=0

Astrol. Readin2 2

Esta prueba es más compleja. Se trata de una prueba tipo Cloze que debe com-
pletarse con vocabulario conocido por el alumno.

n0 total de preguntas = 10
n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= o

Test final total

Esta prueba tiene idéntico formato que la prueba inicial por tanto el número de
preguntas y su validez curricular son las mismas.

317
Sin embargo, a la hora de implementar la prueba hubo grandes variaciones de-
pendiendo de factores de difícil predicción.
Se ha intentado como se explicó en la parte introductoria de esta sección llegar
a valores lo más homogéneos posibles y para ello se ha introducido el concepto
e Estimación cuantificada.
En el caso de este grupo concreto igual que en el otro del I.V se observó una
contradicción grande a la hora de analizar los resultados de esta prueba en con-
creto y es que arrojan unas cifras inferiores a las del mismo test nueve meses
antes. Como esto es una contradicción ya que en todas los demás pruebas mues-
tran un avance se ha optado por introducir un coeficiente de corrección de 1,00
+ a ambos cursos del colegio Véritas con el fin de transformar los resultados en
medidas positivas.

A=37
B=0
Ec= +1

318
~O COLEGIO MONTSERRAT

Para esta clase se prepararan un grupo de tests de los cuales el llamado test de
Astrology era especifico para las programaciones abiertas y sus resultados se
compara, una vez convertidos en medidas comparables, con los resultados del
test final.
El Revision Test es igualmente común a las cuatro clases observadas.
El test Kernel 2 A y B tenía como finalidad comparar sus resultados con las
medidas de rendimiento del mismo curso del Instituto Véritas.

Test Inicial

Este test presentaba una serie de diferencias comparativas iniciales ya que los
propios alumnos de este curso en concreto no estaban familiarizados con el tipo
de test de respuesta múltiple con lo cual había que introducir una Ec mínima
que habrá que añadir al valor original de la media porcentuada.
Cada pregunta puntúa un punto.

A = n0 total de preguntas = 37
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec=O

Test K2-A Read. Como 1

En esta prueba de comprensión lectora y relación gráfica de las 8 preguntas que


tienen sólo una se puede invalidar desde el punto de vista curricular.

A = n0 total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = 1
Ec=0

319
Test K2-A2 Read. & Gram

En esta prueba se miden dos aspectos simultáneamente, la comprensión lectora


sin soporte gráfico y la precisión o dominio gramatical. De las doce preguntas de
las que consta el test hay dos que no se consideran válidas desde el punta de
vista curricular. Por tanto:

A = n0 total de preguntas = 12
B = n0 total de preguntas no válidas =2
Ec=O

Test K2-A3 Read. Comp

Esta prueba mide también la comprensión lectora pero


en relación, no con la precisión expresiva o dominio gramatical, sino en relación
con el propio texto. Consta de diez preguntas de las cuales tres no son válidas
desde el punto de vista curricular.
Así:

A = n0 total de preguntas = 10
B = n0 total de preguntas no válidas = 3
Ec=O

Test K2-A4 Cohes.& Read

Esta prueba mide la competencia comunicativa en su forma de competencia del


discurso o la capacidad de formar un discurso coherente. Sus ocho preguntas son
válidas desde el punto de vista curricular. Sin embargo, la Ec para esta prueba
que presentaba un grado de relativa dificultad añadida se ha fijado en 0,2.

320

..
A = n0 total de preguntas = 9
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,2

Test K2-A5 Writ

Esta prueba es de escritura de un grado de dificultad grande.


No se trata de escritura creativa o libre sino más bien de reescritura y de escri-
tura guiada con la que este curso en concreto no estaba familiarizada.
Sin embargo, desde el punto de vista curricular sus ocho preguntas son total-
mente válidas. Asi:
o

A = n total de preguntas = 8
B = n0 total de preguntas no válidas = O
Ec= 0,1

Test K2-B1 Read. Como & Gamm

Prueba de comprensión lectora de nivel bastante sencillo. Sus ocho preguntas


son válidas en su totalidad y no es necesario ajustar ninguna estimación por nin-
gún concepto. Asi:

A= n0 total de preguntas =8
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O

K2-B2 Read. Comp

Prueba de comprensión lectora donde cinco preguntas deben parearse con cinco
respuestas de modo lógico. Mide la capacidad de lectura coherente de un texto.

321

.
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0

K2-B3 Writ

Prueba de escritura funcional donde las cinco preguntas son válidas. Sin embar-
go, el grado de dificultad para este curso aconseja una Ec de 0,2.

A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0.2

K2-B4 Read. Comp. & Cohes

Esta prueba es una prueba sencilla de comprensión lectora con quince preguntas
totalmente válidas y sin necesidad de Ec.

A= n0 total de preguntas = 15
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O

K2-BS Writ

Prueba de escritura y productiva en la que el alumno debe interpretar unos da-


tos y escribirlas.

A= n0 total de preguntas =4
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0

322

.
K2-C1 Read. & Gram

Este test mide la comprensión lectora y asimismo la precisión en la comprensión


gramatical, especialmente en lo que se refiere al dominio del pasado que es un
objetivo curricular adecuado para este curso. Tiene 10 preguntas válidas, sin
embargo la dificultad añadida de las circunstancias en que se realizo la prueba
señala un ajuste del 0,3.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,3.

K2-C2 Read. Comn.& Cohe

Esta prueba igual que la anterior, mide de una forma sistemática el conocimien-
to de los verbos irregulares en pasado dentro de un contexto comunicativo, tiene
10 preguntas válidas, pero su grado de dificultad estriba en que este tipo de
programación abierta no contemplaba la instrucción sistemática de los verbos
irregulares en pasado por lo cual se estima que el ajuste Ec debe ser de 0,5.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,5

K2-C3 Writ

Prueba de escritura donde el alumno debe escribir las preguntas que le indican.

A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0

323

..
u . .1. ,u • •u u u . I..uM.j,....d..,. u .1.1 1

K2-C4 Read. Coh

Esta prueba consta de diez preguntas que miden la capacidad de organizar y


secuenciar un texto.

A= n0 total de preguntas= 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0

K2-C5 Writ

Esta es una prueba de escritura y comprensión oral intensiva. (Dictado), en la


cual el alumno debe reescribir una serie de instrucciones o una receta de cocina.
Por las mismas razones de dificultad añadida mencionadas arriba, se considera
conveniente introducir una Ec media.

A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= Coeficiente de Corrección= 0,5

Ouickcheck test

Este test es una prueba convencional de respuesta múltiple. Se trata de un test


de nivel que como ha sido utilizado con fines distintos a los de su diseño original
requiere algunas precisiones.
En primer lugar, con respecto a el grado de dominio gramatical ya que para
cursos como el que estamos analizando (80 Montserrat) el grado de éxito o fra-
caso no son determinantes. Sin embargo, los resultados obtenidos no deben ser
despreciados pues pueden ser indicativos de una tendencia.
Consta este test de 25 preguntas de las cuales no se consideran válidas curricu-
larmente, 7 de ellas.

324

..
A= n0 total de preguntas =25
B= n0 total de preguntas no válidas = 11
Ec= 0,8

Test Astrala2v/arammar receucention

Esta prueba consiste en una versión restringida del Cloze test donde cada espa-
cio en blanco debe rellenarse con una de las cuatro opciones posibles. Si bien, el
nivel de estructuras gramaticales propuestas es alto, éstas se han manejado en la
programación abierta y deberán estar familiarizados con ellas. De este modo se
pueden considerar válidas curricularmente sus diez preguntas aunque el nivel de
dificultad aconseja matizaciones, ya que los alumnos no realizaban una práctica
de reconocimiento gramatical sistemático.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,2 +

Test Astraloov/zrammar oroduction

Esta prueba, también de dominio de precisión lingilística o de producción de


estructuras gramaticales, es aún más difícil que la anterior porque el alumno
debe producir formas verbales en futuro y en presente simple con valor de futu-
ro. Sin embargo, todos sus preguntas entran dentro del syllabus propuesto no ya
para 8~ sino también para 70• Asi:

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,2 +

325
Astrol. Voc 1

Esta prueba de vocabulario es muy sencilla y sólo implica comprensión lectora.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O

Astrol. Readin2 1

Prueba sencilla de comprensión lectora en la que se mide la capacidad para


captar una idea general.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=0

Astrol.Readinu 2

Esta prueba es más compleja. Se trata de una prueba tipo Cloze que debe com-
pletarse con vocabulario conocido.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,1 +

326
Test 8 Revision test

Rey. Gram. ReceD

Esta prueba es un test de reconocimiento de formas gramaticales correctas den-


tro del contexto de una carta. El formato de la prueba es el de un Cloze test
con opciones limitadas. El tipo de estructuras gramaticales que mide está inclui-
do dentro del Syllabus propuesto para este nivel de modo que no necesita nin-
gún ajuste de validez.

Sólo su nivel de dificultad comparativa aconseja un Ec de 0,2.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= 0,2

Rev.Gram.nrod

Esta prueba presenta un nivel de dificultad mucho mayor. Se trata de un diálogo


en el cual las diez formas verbales omitidas que el alumno tiene que producir.
Para este curso, en concreto los índices son:

A= n0 total de preguntas= 10
B= n0 total de preguntas no válidas= 3
Ec= 0,4 +

Vocabularv 1

Este test es una prueba de relacionar vocabulario en la que se mide el conoci-


miento y la capacidad de relación de éste.

327

..
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= Coeficiente de Corrección= 0,2 +

Rev.Vocab.2

Este test no sólo mide el vocabulario productivo sino también la ortografía.

A= n0 total de preguntas =5
B= n0 total de preguntas no válidas= 1
Ec= 0,1 +

Rev.Readinu 1

Esta prueba de comprensión lectora no tiene especial dificultad. Es una prueba


de respuestas verdadero/falso que mide la capacidad para obtener información
global.

A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec=O

Rev.Readin~ 2

Esta prueba de lectura mide la capacidad para identificar y localizar información


específica.
A= n0 total de preguntas = 10
B= n0 total de preguntas no válidas= 1
Ec=0

328
Test final total

Esta prueba tiene idéntico formato que la prueba inicial por tanto el número de
preguntas y su validez curricular son las mismas.
Sin embargo, a la hora de implementar la prueba hubo grandes variaciones de-
pendiendo de factores de difícil predicción.
Por ello fue necesario introducir una Ec en las pruebas que se pasaron a este
colegio con el fin de convertir en valor comparable el resultado porcentual.

A= n0 total de preguntas =37


B= n0 total de preguntas no válidas= O
Ec= -0,8

329
u uu~ u—u•. u u •.•.—.uIu •. uu•h U u

CAPíTULO 9. VALORES COMUNICATIVOS MEDIDOS EN


LOS DISTINTOS TEST: COMPRENsIÓN ORAL,
COMPRENSIÓN VERBAL, VOcABuLARIO,
PRECISIÓN EN EL DOMINIO GRAMATICAL,
EXPRESIÓN ESCRITA
fl~u • u~• u. u u.~.b...d,j. u ul 1 i

Compresión oral

Este aspecto de la competencia comunicativa se valoró en dos tipos de pruebas.


En Octubre y Noviembre de 1989 se pasó una prueba oral que consistió en una
entrevista oral con cada alumno donde se tenían en cuenta distintos aspectos
orales que se valoraron de forma global.

Las entrevistas fueron realizadas por la ayudante de investigación y por la


doctorada sobre la base de una batería de preguntas similares acerca del entor-
no personal del alumno: su familia, sus hábitos diarios y sus vacaciones, teniendo
en cuenta los aspectos de diflcultadd de medición de destrezas orales mencio-
nadas por Harris (1988).
Las alumnas en general estaban bastante nerviosos lo cual indudablemente
disminuyó su rendimiento. Sin embargo, en general, se consideró una prueba
muy válida.

Posteriormente, entre Marzo y Abril de 1990 se diseño una prueba totalmente


diferente para medir el progreso en los aspectos orales de la competencia
comunicativa como ya se ha explicado en los apartados anteriores. Esta prueba,
que trataba de incluir técnicas de triangulación, es decir de valoración cruzada,
resultó ser demasiado complicada a la hora de ponerla en practica. Y mucho
más complicada a la hora de baremar los resultados ya que llevó aproximada-
mente entre unas 25 y 30 horas de trabajo conjunto de la ayudante de investiga-
ción y de la doctorada.
Así pues, si bien desde el punto de vista de lo que se entiende por “face validityuu
su valor es nulo y nunca recomendaríamos este tipo de prueba en una evalua-
ción escolar desde el punto de vista de los resultados éstos tienen ciertamente
un valor de cara a la investigación.
Los alumnos pues valoraban en sus hojas de observación cinco aspectos diferen-
tes de la realización oral de sus compañeros: la comprensión verbal, la pronun-
ciación, la fluidez, el dominio del vocabulario y la precisión en la expresión o

331
nivel gramatical. Cada uno de estos aspectos era valorado en una escala de 1 a
5 y las puntuaciones medias es lo que fue objeto de comparación.

Comnrensión lectora

La comprensión lectora ha sido medida de muy diversos modos a lo largo del


proyecto.
En primer lugar un conjunto de items del test inicial da un primer valor que,
una vez porcentuado, se compara con otras mediciones globales de la compren-
sión lectora, sobre todo en el test final.
En cuanto a la medición de destrezas lectoras más precisas como la compren-
sión de información específica o la comprensión de información global, ésta se
concentró en los siguientes apartados del cuadro adjunto.

332
“.4

PRUEBAS DE COMPRENSION LECTORA

OCTUBRE 1989 MARZO 1990 JUNIO 1990

Test Inicial de lectura (12 Revisión test (todos los gru- Test Final de lectura (To-
items) pos). dos los grupos)
Todos los grupos * Read.1: comprensión glo-

bal TesÉ Al.


* Read.2: Comprensión
específica.
Kernel One Test A.
* Kl-A

Secciones 2 a 7 (sólo
Montserrat ~)
Kernel One Test E.
* Kl-A

Secciones 2, 3 y 5 (sólo
Montserrat 70)
Rernel two-test A
(Montserrat 70 y 8~)
* flA

Sección 1, 3 y 4.
Kernel two-test B.
Secciones 1, 2 y 4.
Astrology.
(todos menos Montserrat)
* Reading 1. (Comprensión

global)
* Reading 2.
(Comprensión).

Kernel two-test C
* K2-C

Secciones 2 y 4
Montserrat 8~ y V¿ritas 80

333
1

Vocabulario

El dominio del léxico es una de las áreas que han sido objetos de mayor aten-
ción en la investigación de los últimos años. Se considera un indicador del nivel
lingtiístico de primera magnitud.
El test inicial de vocabulario se compara con el test final de vocabulario para
todos los grupos.
Igualmente, se compara el test inicial de vocabulario con los test de vocabulario
del Revisión Test que se pasan igualmente a todos los grupos. Para tres grupos,
70 Véritas, 80 Montserrat y 8~ Véritas, se puede comparar con la sección especí-

fica de vocabulario del test “Astrology”.

El esquema de tests de vocabulario es el siguiente:

PRUEBAS DE VOCABUlARIO

OCTUBRE 1989 MARZO/ABRIL 1990 JUNIO 1990

Test ¡nidal Revisión Test. Test Final


Secciones 1 y 2 (todos los Vocabulario. Todos los gru
Vocabulario. Todos los gru- grupos) pos.
pos. Astrology (Vocabulario) Sólo K1-B
Montserrat 8~, 7~ ventas y 52 Secciones 2, 3 y 5. Sólo
Véritas. Montserrat 72
Kernel One-test A
Kl-A
Secciones 2, 3, 4 y 5 Solo
Montserrat 7Q~

334
u u u~• .u . •u• . I~•4I.u.ud.¡u u •uu 1 1

Dominio de la competencia Lingilística: Precisión en el dominio gramatical.

Dada la importancia que se le atribuye al papel de la gramática en este estudio,


este aspecto de la competencia comunicativa ha sido analizado desde varios án-
gulos.

Por una parte, se ha estudiado la competencia lingtiística formando parte de


distintos tipas de competencia y así se ha observado, incluida en el test de capa-
cidades globales como los test iniciales y finales.

Igualmente, se ha estudiado en test globales como en los Kernel One y Kernel


Two.

También se ha estudiado de forma muy específica teniendo en cuanta la diferen-


cia entre la capacidad para reconocer la corrección y la capacidad para producir
frases correctas. Así, los tests llamados Revision Test, contemplan esta diferencia
entre capacidades receptivas y productivas.

Por último, hay toda una batería de pruebas dedicadas a medir la precisión lin-
gtiística en sí misma.

Son tests basados en la idea de la progresión como una sucesión de entidades


acumuladas. Se han empleado tests que están en el mercado con la finalidad de
que los centros educativos, principalmente academias y escuelas oficiales de idio-
mas, pudieran discriminar por niveles con relativa rapidez y suficiente fiabilidad
a los numerosísimos alumnos que tienen.

Estos tests miden exclusivamente las estructuras dominadas en cada momento


del desarrollo y en la medida en que la competencia lingi3lstica es un indicador
de la competencia comunicativa general se han utilizado en Marzo y en Junio.

335
El esquema de las pruebas de dominio de estructuras gramaticales es el siguien-
te:

PRUEBAS DE PRECISION GRAMATICAL

OCTUBRE 1989 MARZO/ABPJL 1990 JUNIO 1990

Test Inicial Revislon Test Test Final


Corrección gramatical. 28 Todos los grupos. Corrección gramatical (24
Items. Todos los grupos * Test de reconocimientos items)
gramaticales. Todos los grupos.
* Test de producción grama- * TesÉ A-l. Todos los gru-

tical. pos.
KERNELS. AlFowIer&N.C
Kernel One-A
Kl-A (Montserrat 79)
* TesÉ Kl-A

Sección 1, 2, 5, 6, 7
Kernel One-B
Montserrat 72
* Test Kl-B

Sección 1.
Kernel Tho-A
* TesÉ 1<2-A.

Sección 2 y 3
Kernel Two-B
Montserrat 8~ y Véritas 82.
* TesÉ K2-B

Sección 1 y 4.
Astrology
Véritas 72, Montserrat 8~ y
Véñtas 8~
TesÉ de Reconocimiento
gramatical

336
Parte V.

CONCLUSIONES
En primer lugar se harán algunas referencias a los aspectos más significativos
de la primera parte que han servido para conflgurasr la investigación, para con-
centrar la atención posteriormente en los resultados empíricos propiamente di-
chos.

Como se ha visto en la parte teórica de este trabajo, hay algunas conclusiones


con respecto las teorías del aprendizaje que tienen relevancia general para este
trabajo y que se pueden resumir en los siguientes grandes rasgos. Serían lo que
podríamos definir, tomando prestado el término de C.Coll (1988), “ideas fuerzau
que confluyen en la argumentación de la tesis de este trabajo.

En lo que se refiere a los diferentes modelos cognitivos ,el ACI’ de Anderson


aporta en primer lugar la distinción clave entre conocer qué y conocer cómo.A-
demás, ofrece un modelo de cómo se representan los nuevos conocimientos y
una explicación de cómo se integran los nuevos conocimientos en los conoci-
mientos ya existentes.

Además, su explicación de cómo el conocimiento declarativo se puede transfor-


mar en procedural sienta parte de las bases para comprender porqué y cómo los
conocimientos metalingílísticos o la reflexión sobre el propio aprendizaje,
pueden contribuir a automatizar alocuciones y convertirse en conocimientos
adquiridos o procedurales.

A partir del ACTr diversas teorías han intentado introducir componentes semán-
ticos de modo que se tuviera en cuenta, no sólo la organización de la adquisición
de conocimientos, sino también la significatividad o/y el valor que el aprendiz
adjudica al conocimiento que debe aprender.

La teoría de las esquemas de Rumelhart, no se basa en la idea de conceptos


bien definidos, sino en unidades básicas más difusas que se podrían definir como

338
It
paquetes de información” sobre conceptos genéricos que incluyen especificacio-
nes sobre la red de interrelaciones que existen entre sus constituyentes.

Por su parte, la teoría de la inducción pragmática trata de solucionar el proble-


ma de la inducción y especificar las restricciones de procesamiento que aseguran
que las inferencias que el sistema hace son plausibles y relevantes para el propio
sistema. Es decir, es posible simular los objetivos y metas del sistema en su
interacción con el entorno.

En conjunto, los enfoques cognitivos pragmáticos sugieren desarrollos lingilisticos


en la línea de los modelos funcionales de Dik y Givon. La configuración formal
de estos modelos permite un acercamiento al problema general del lenguaje
entendido como instrumento de comunicación. Son, pues, modelos en los que la
organización interna del sistema está al servicio de la finalidad comunicativa del
lenguaje y por ello necesitan que su estructura organizativa refleje el procesa-
miento de información no sólo interna al sistema sino también extratextual.
Así, del mismo modo que las teorías cognitivas cada vez tienden más a buscar
modelos de procesamiento que tengan en cuenta la influencia del entorno, los
modelos lingiiisticos funcionales resaltan el papel del contexto en la configura-
ción interna del modelo y son capaces de desvelar el funcionamiento operacional
de ese tipo de variables dentro del propio sistema.

Quizá podría apuntarse la posibilidad de que en el aprendizaje del lenguaje las


teorías generales del aprendizaje por asociación como el ACT de Anderson, la
teoría de los esquemas de Rumelhart y Norman y la teoría de la inducción
pragmática de Norman igualmente, podrían dar cuenta de aspectos superiores
del aprendizaje lingilístico, mientras que el propio PDP daría mejor cuenta de
aprendizajes básicos como el sustrato fonético y fonológico que se asentarían en
una configuración cerebral y cerebelar diferente tal y como sugiere Loritz y que
requieren un nivel de información redundante muy alto. Y por tanto, necesitan
una transferencia de un tipo de memona a otro y una determinada automatiza-

339
ción de aprendizajes. Un ejemplo de este tipo de transferencia y automatización
sucede con el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Además, la propia configuración del sistema de comunicación que supone el


lenguaje deberá poder admitir distintos niveles de explicación. Deberá, pues,
poder explicarse por teorías que tengan en cuenta los diferentes sistemas de
procesamiento de
la información que serían más explicativos o menos para los diferentes niveles
organizativos del mismo.

El input lingtiística es sólo uno pero se va procesando de formas diferentes y por


soportes neurológicos funcionales diferentes. La adquisición de una lengua
pnmera o segunda implica necesariamente un mecanismo superior de organiza-
ción conceptual que no desdeñe a priori un tipo u otro de aproximación ya sea
asociacionista, conductista u organicista pues todas estas aproximaciones ofrecen
posibilidades interpretativas válidas aunque a diferentes niveles. La aportación
conductista, por poner un ejemplo deliberadamente provocativo, deberá poder
tener un lugar en la explicación de por qué la práctica reiterada de alocuciones
que tienen éxito (que son comprendidas por el receptor) es reforzada por este
“premio” y se aprende antes.

Otra de las aportaciones de la psicología cognitiva más interesante de cara al


diseño del syllabus abierto serían las aportaciones en la línea de la Gestalt.
Por una parte en la línea de que el conocimiento no es una mera acumulación
de entidades que se pueden descomponer en partes.Las unidades de análisis
deben ser totalidades significativas.
Por otra parte, aporta la recuperación de la conciencia al aprendizaje abriendo
camino a los procesos metacognitivos y por tanto metalinguisticos.

En una línea similar, Vigotskii incorpora la idea del lenguaje como instrumento
mediador. El instrumento o, más bien la actividad, modifica al sujeto activo.

340
Igualmente incorpora la idea de la diferencia entre lo que el niño puede hacer
por sí mismo en una determinada etapa de su desarrollo y lo que puede hacer
gracias a la ayuda de los otros o de instrumentos mediadores como el lenguaje.
Esta diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo
potencial es lo que se denomina zona de desarrollo próximo y da pié al desarro-
lío del concepto de instrucción en Ausubel principalmente. El concepto de la
zona de desarrollo próximo es un concepto muy fecundo y de repercusiones
importantes en la teoría curricular.
A su vez la zona de desarrollo próximo sería el nivel de input que Krashen
denomina L+1. El llamado input comprensible que sólo está a un paso por
delante de la capacidad de comprensión lingilística del sujeto.

Vygoyskii es también precursor de la confirmación actual de la idea de que los


seres humanos disponen de dos sistemas diferentes de conceptualizar la realidad,
uno basado en categorías difusas o probabilisticas y otro basado en conceptos
clásicos o lógicamente definidos.

Si los conceptos se adquieren tomando conciencia de su relación con otros


conceptos Vygotskii establece una diferenciación importante.
Por una parte, los conceptos espontaneos se definen por su referencia, mientras
que por otra parte los conceptos científicos se adquieren por su relación con
otros conceptos.
Esta idea reforzaría el planteamiento del syllabus cerrado del estudio consciente
y sistemático de la gramática ya que esta separación permitiría establecer bases
diferentes entre conceptualización que subyace a la adquisición del vocabulario
y la que subyace a la adquisición de la sintaxis.

Vygotskii, ya en 1939, aventuró un inicio de teoría del aprendizaje de las lenguas


extranjeras cuando decía que, al aprender un idioma, las formas superiores se
desarrollan antes que las espontaneas... y que los puntos fuertes en un idioma
extranjero son son los débiles en el propio y viceversa.

341
Por su parte Ausubel, al ampliar y desarrollar las teorías de Vygotsk.ii, elabora
una distinción fundamental entre instrucción y aprendizaje. Aunque ambas
interactúan entre si, son relativamente independientes.
También Ausubel introduce el concepto de motivación que, desarrollado por
Krashen en su teoría del filtro afectivo, va a tener una importancia fundamental
en las teorías más recientes de aprendizaje y adquisición de la L2. Además, es
un concepto clave en el diseño del syllabus abierto que se ha experimentado en
este trabajo.

Pozo, afianzando la propuesta de Ausubel de diferentes tipos de aprendizajes,


sugiere que el aprendizaje del vocabulario en una lengua extranjera es un caso
típico de aprendizaje de representaciones previas a la formación de conceptos y,
como en el vocabulario hay siempre relaciones arbitrarias, es necesario apren-
derlo por recurso a la memona.

Entre las diferencias más relevantes entre el aprendizaje de la primera y de la


segunda lengua se encuentran las referentes a las diferencias de procesamiento
entre una y otra lengua. Una de las hipótesis posibles es que aspectos que en el
aprendizaje de la Li son procesados de forma automática como los aspectos
fonéticos, en la L2 requieran un tipo de entrada en el sistema distinto; median-
te procesamientos sedados y controlados.
Además, autores como MacLaughlin resaltan cómo si el aprendizaje en general
implica la transferencia de información de la STM a la LTM , este aspecto es
crucial en relación con las diferentes formas de aprender la Li y la L2. La
rutinización y automatización imprescindibles en el aprendizaje de la Li se
realiza de forma inconsciente y no controlada mientras que en el aprendizaje de
la L2 esta rutinización y automatización es al principio controlada y consciente,
especialmente en aprendices adultos, para ir progresivamente transformandose
en automática e inconsciente. A medida que el aprendiz se va familiarizando con
la situación la atención puede disminuir y el procesamiento automatizado

342
u . uui. uNge uP •.•u...us..lhuj. .1.1 1 1

aumentar, permitiendo así que otras operaciones controladas se lleven a cabo


simultaneamente a los procesos automáticos a medida que la realización mejora.

Por lo que respecta al papel de la instrucción, ha sido Ellis quién ha profundiza-


do de forma muy enrriquecedora y quién ha establecido las diferencias funda-
mentales entre el aprendizaje natural y el aprendizaje en el aula. Aunque no son
totalmente equiparables el aprendizaje formal y el aprendizaje en el aula, ya que
también en el aula se puede producir aprendizaje informal, sí es cierto que el
aula proporciona más oportunidades para el aprendizaje formal y los ámbitos
naturales más oportunidades para el aprendizaje informal. La intervención del
profesor y el tipo de intervención serán entonces importantes. Del mismo modo
que lo serán la presentación de los materiales, es decir el tipo de input, la
secuenciación y organización de los mismos y, obviamente, el tipo de syllabus
que se presente.
Por otra parte, la intervención del profesor como faciitador de oportunidades de
aprendizaje, y por tanto de práctica de destrezas más que como fuente omnis-
ciente de saber, se considera cada vez más relevante.

Por lo que se refiere al diseño del currículo podemos extraer igualmente algunas
ideas relevantes para este estudio. La primera de ellas es el carácter docente-
administrativo que tiene un syllabus. Esta consideración de Yalden aporté en su
momento la indispensable dosis de realismo en un debate en el que son decisio-
nes políticas las que, en última instancia, van a intervenir en la elección de un
determinada modelo curricular.
Esta doble vertiente de documento orientador de la docencia por una parte, y al
mismo tiempo, de documento de organización y administración delimita el
marco de su actuación y lo lleva a un terreno fundamentalmente práctico.

Este trabajo se ha centrado en dos modelos curriculares ambos dentro de la


orientación comunicativa y dentro de la línea de análisis lingúístico funcional
pragmático. El modelo nocional-funcional que ha configurado la denominada

343
programación cerrada y el modelo de programación por tareas que ha configura-
do la programación abierta. Ambos modelos curriculares se sustentan sobre la
base común de que el lenguaje es un instrumento de comunicación y como tal,
determina la organización interna del sistema y su funcionamiento. Sin embargo,
mientras que el syllabus organizado en torno a una serie de tareas se basa en la
idea de que la necesidad comunicativa es en sí misma un organizador cognitivo,
el syllabus nocional-funcional concede un papel determinante a los elementos
formales y su secuenciación e interconexiones es lo que dotará de significatividad
lógica al aprendizaje de la L2. Ahora bien, detrás de la relevancia de la significa-
tividad lógica de la organización de contenidos se encuentra subyacente el
concepto de la gramática como organizador cognitivo y muy cerca de ello el
concepto de la gramática como a priori.

La comparación experimental de ambos modelos curriculares es lo que ha sido


el objeto de estudio de este trabajo.
Por lo que se refiere al propio planteamiento formal de la investigación debe
mencionarse que se ha combinado un diseño longitudinal junto con un diseño
seccional y que se ha presentado un modelo de investigación donde se ha
tratado de probar la hipótesis de que la información redundante producida por
una acumulación de pruebas de valideces relativas daría lugar a pequeños
indicios de tendencia en un sentido u otro.
Para ello y con el fin de precisar al máximo la validez y fiabilidad de las pruebas
presentada se han elaborado los conceptos de Indice de Validez y Estimación
cuantificada que han modificado en algunos casos los valores medios porcentua-
dos permitiendo interpretaciones y análisis más afinados

En cuanto a la experimentación propiamente dicha, en primer lugar se analizó la


situación inicial para pasar después al análisis de los resultados especificas de
cada destreza.

344
En cuanto la evidencia documental presentada puede verse que las tablas del
Anexo A recogen los resultados por alumnos y preguntas, así como los resulta-
dos medios puros y las desviaciones típicas.
En el Anexo B se recoge un un listado de las distintas pruebas con los resulta-
dos comparables en aquellos casos en que se ha estimado que las resultados
brutos no eran suficientemente clarificadores así como los índices de validez
curricular.
También, se analizan por separado los resultados de las Hojas de Observación.
En especial se estudian pormenorizadamente en el Anexo D los resultados
estadísticos de la Hoja de N04.
Sin embargo, debemos mencionar que el resultado del análisis de los diarios de
clase en la programación cerrada no fue el esperado, quizás porque la autocon-
cienciación del aprendizaje no es el resultado de seguir estos diarios por las
razones que aduce McLaughlin (1990) cuando dice que “los sujetos dan cuenta
más en sus diarios de lo que creen que deberían estar haciendo, que de lo que,
de hecho, están haciendo o
aprendiendo”.

Se pasa a continuación a describir la situación inicial para pasar después a


analizar los resultados con más detalle.

Con respecto a la inteligencia, la primera sorpresa al comparar los resultados de


los tests de inteligencia y fluidez, previos al inicio de la experimentación, fue que
en todos los indicadores hay, de forma recurrente, un colegio significativamente
mejor que otro y una clase mejor que otra.
Así, parecería que de forma sistemática los chicos del Colegio Véritas son más
inteligentes y tienen más fluidez y capacidad verbal que los chicos del Montse-
rrat.

345
Este dato se compensaba en cieno modo por el propio diseño de la investiga-
ción en el que se preveía que un mismo colegio/profesora experimentara progra-
maciones diferentes.

Igualmente el formato de la investigación estaba pensado de modo que el hecho


de pasar un gran número de test diferentes permitiera obtener información
redundante. Sin embargo, ésto hizo que, ya desde un principio, nos planteáramos
establecer algún mecanismo de corrección de desigualdades iniciales ya que no
pretendíamos comparar colegios, sino cantidad de aumento en la competencia
comunicativa.

Así, al estudiar los resultados del test de inteligencia de forma acumulativa, es


decir por tipos de programación, acumularíamos los resultados del V8 + M7 por
un lado, y de V7 + M8 por otro.De este modo comparando cursos que seguían
la programación cerrada con los que seguían la programación abierta (Tabla
1.1.a) los resultados de inteligencia son diferentes, ya que se acumulan combi-
nando colegios y se muestran más equilibrados.

Aun así, el grupo que realiza un tipo de programación abierta sería superior en
coeficiente intelectual al grupo que seguía programación cerrada; sería superior
en aproximadamente en un 12%, con lo cual podría decirse que partían de una
posición inicial de ventaja.

Por esto, si se observa la tabla 1.1.D. puede verse como al agruparse por
programaciones y no por colegios se compensan en buena medida las diferen-
cias.

Asimismo, al observar las diferencias que aparecen en la tabla de inteligencia


por edad, (1.1.B) y por colegios (1.1.C), puede comprobarse como la agrupación
combinando distintos cursos y colegios contribuye a minimizar las diferencias
atribuibles a variables que no sean puramente la programación.

346
Por lo que se refiere a la fluidez verbal, la diferencia más g rande en este
aspecto no es una diferencia de edad o de curso, sino de colegio. Como muestra
el gráfico 1.2.C., la mayor diferencia se establece entre colegios. El nivel inicial
de fluidez en el Instituto Véritas es de 66,74 frente al 31.76 del Colegio Montse-
rrat.
Asimismo, el grupo que sigue programación cerrada arroja una ligera ventaja
sobre la programación abierta. Ver tabla 1.2.A.
También los séptimos parece que tienen mayor fluidez verbal que los octavos
(1.23).

La capacidad verbal general sigue las mismas pautas que la fluidez verbal
excepto en lo que se refiere a las programaciones, donde las capacidades
verbales generales se muestran más favorables a la programación abierta. Así,
con respecto a la edad, son mejores también los séptimos frente a los octavos
(1.3.B) y con respecto a los centros, Véritas es considerablemente mejor que
Montserrat.

El valor global o media de aptitudes intelectuales generales es mejor para los


más mayores frente a los más jóvenes (1.4.B.) y para el Instituto Véritas frente
al Montserrat (1.4.C.). Y, sobre todo, es ligeramente mejor globalmente la
combinación de la programación abierta frente a la cerrada (1.4.A).

En cuanto a la situación general de estudio, ambiente, planificación, asimilación


y uso de materiales puede decirse que ambas programaciones arrojan unos
niveles similares de nivel de planificación (1.6.A), siendo ligeramente superior la
abierta frente a la cerrada.
Igualmente los octavos son algo mejores planificando que los séptimos (1.6.B) y
el colegio Véritas algo mejor que el Montserrat (1.6.C), siendo el curso mejor el
8W (1.6.B).

347
La capacidad de asimilición arroja los siguientes resultados. En su conjunto, la
programación cerrada se muestra mejor que la abierta (1.7.A), los octavos
mejores que los séptimos (1.7.B) y el Montserrat mejor que el Véritas (1.7.C),
siendo el curso aislado mejor en este aspecto el 80 Véritas (1.7.D).

El ambiente de estudio arroja mejores valores valores en la programación


cerrada que en la abierta (1.8.A), igualmente el ambiente de estudio es mejor en
los octavos que en los séptimos (1.8.B). Igualmente, el Véritas es mejor que el
Montserrat (1.8.C) en cuanto al ambiente de estudio se refiere. Y, también, en
este caso 8~ Véritas es el curso mejor (1.8.D).

El uso de materiales parece mejor empleado en la programación abierta que en


la cerrada (1.9.A). Sin embargo, parece que son los séptimos frente a los octavos
los que usan mejor los materiales de estudio (1.9.B), quizás porque es el 70V
((1.9.D) el curso mejor en este aspecto aunque sea de nuevo el Véritas el
colegio mejor globalmente.

Por lo que respecta a la sinceridad (Tablas lA, iB, 1C, y íD) ésta prueba es en
realidad un contraste interno que refuerza, o debilita, pero en este caso refuer-
za, la fiabilidad de los datos referentes a las circunstancias de estudio ya que
todos los cursos muestran niveles similares, y altos, de sinceridad.

Antes de iniciar un análisis detallado del progreso según las distintas variables se
va a ver el progreso en general, comparando los Test Inicial y Final, tanto por
cursos por separado como por colegios y por programaciones.

Al hacer un análisis detallado por cursos separados, (2.4) se puede observar que
el avance mayor se da en el curso 80 del Montserrat seguido de 70 de este
mismo colegio donde los avances son de 12.86 y 4.91 respectivamente. Frente a

348
esta situación los avances del Instituto Véritas son menores: de 0.25 para 70 y de
0.1 para 8~. Esta diferencia se observa mejor en el gráfico 2.1.C.bis.
En cuanto a la comparación por edades (2.2), la progresión mayor se produce
en los octavos frente a los séptimos.
Finalmente se puede observar que la diferencia de progresión general está
claramente a favor de la programación abierta (2.1). La diferencia o aumento en
el primer caso es de 6.55, frente a la diferencia en el segundo caso que es de
2.46, (Ver cuadro 2.1).

La diferencia entre la progresión por cursos se presenta favorable a los octavos


frente a los séptimos,siendo la diferencia de 6.44 frente a 2.58 (Ver gráfica 2.2).

Al comparar el avance por colegios (2.3), observando este test solamente, se


puede concluir que en el Colegio Montserrat han avanzado más que en el
Véritas, donde el avance es pequeño (0.13) frente al Montserrat que es de 8.88,
quizás porque en el Véritas la situación inicial de partida ya era muy buena y
era difícil mejorarla.

En cuanto a una visión global de la situación comparando distintos aspectos de


la competencia comunicativa y distintas destrezas, una observación del gráfico
3.A, nos permite afirmar que el progreso, en lo que se refiere a lectura y
escritura, es mayor en la programación abierta que en la cerrada.
Por lo que se refiere a la coherencia lingtiística,es ligeramente superior en la
programación abierta que en la cerrada. Lo mismo sucede con el vocabulario.

Análisis por destrezas

Al hacer un resumen del análisis por destrezas se van a anlizar pormenorizada-


mente las destrezas receptivas y las productivas.

349
Lectura

En un análisis minucioso de lo que se refiere a la lectura, la gráfica relativa a la


comparación entre el Test Inicial y el Test Final por cursos (4.2.D.) permite
observar que los cursos que han progresada más han sido los octavos de ambos
colegios frente a los séptimos.

Si se comparan por colegios (4.2.C) la ventaja, con diferencia, es para el colegio


Montserrat; sin embargo la comparación por colegios no era un objetivo de este
trabajo.

Si se comparan por edades (4.2.B) se puede observar que el progreso acumula-


do es más favorable a los octavos que a los séptimos.

Por último, si se analizan los resultados de cada curso por separado (3.D.anexo)
se pueden sacar algunas conclusiones que deberán ser matizadas con los resulta-
dos que se obtengan de los valores comparables. Sin embargo, puede observarse
que los avances en lectura son pequeños en el colegio Véritas comparados con
los avances en escritura. Esta diferencia tan grande se debe a un problema de
baremos en la corrección por lo cual los resultados no son, en este punto
concreto, suficientemente fiables.

Otra de las diferencias en cuanto a la lectura es que el avance mayor se produce


en 80 Véritas seguido de 70 Véritas (4.2.D). Y, la segunda, es que el avance es
negativo en resultados brutos en 70 Véritas y 80 Véritas (4.2.C), pero como ésto
no es posible, los alumnos no pueden ‘desaprender”, se aplicará una Ec para
poder trabajar con valores comparables.

Se puede concluir con respecto a la lectura que la comparación por programa-


ciones (4.2.A) arroja una ventaja global para esta destreza de un avance de 1.69

350
en la programación abierta frente a un avance de un 0.24 en la programación
cerrada.

Vocabulario

El dominio del vocabulario puede observarse en las Tablas 4.3.A., a D. De este


modo, el análisis comparativo de los tests iniciales y finales arroja los siguientes
resultados.

El aumento de dominio semántico por edades se puede observar en la tabla


(4.3.B) comparando los resultados iniciales de este parámetro con los finales. El
incremento es ligeramente favorable a los séptimos frente a los octavos.
Si comparamos el nivel de vocabulario por colegios en el gráfico (4.3.C), el
avance mayor (16.94) se produce en el Montserrat frente a Véritas (9.32)
arrojando una diferencia del 7.62%.

En la comparación del vocabulario por tipos de programación (4.3.A), podemos


observar que la agrupación de cursos que constituyen la programación cerrada
era, en Octubre de 1989, ligeramente inferior a la agrupación que constituía la
programación abierta, sin embargo al final de la experimentación el resultado se
muestra favorable en un 4.7% a la programación abierta.

En cuanto al vocabulario, la comparación de este aspecto por edades (4.3.D),


arroja valores bastante similares para ambos grupos. La diferencia de un 0.16%
no es relevante.

Sin embargo, los resultados de vocabulario en el Revision Test que se pasó en


Marzo del 90, son mayores en 80 que en 70 en el Instituto Véritas y en el

351
Montserrat lo cual apuntaría la hipótesis de que existe una vinculación entre la
madurez de edad y el dominio léxico.

Coherencia lin2iiística

Con respecto a la coherencia lingilística, el estudio de la comparación del avance


en la coherencia lingilística por colegios (4.4.C) arroja una pequeña diferencia
(2.81%) a favor del colegio Montserrat.
Este aspecto de la competencia comunicativa cuando se comparan los alumnos
por edades (4.4.B), séptimos frente a octavos, permite afirmar que son ligera-
mente mejores, en un 1.37% sólo, los alumnos más mayores frente a los más
jóvenes.

El estudio de la coherencia lingilística por programaciones (4.4.A.), es uno de los


aspectos que muestra mayores diferencias entre la programación abierta y la
cerrada, a favor de la programación abierta en un 12%.

En cuanto a la correción gramatical analizada por programaciones (4.5.A) ,que


es uno de los aspectos clave, también se muestra favorable a favor de la progra-
mación abierta frente a la cerrada en un 2.47%. Gráfica (4.5A)

La comparación de la corrección gramatical por edades o clases (4.5.B) muestra


que los octavos son ligeramente superiores a los séptimos con una diferencia de
0.93%.

El análisis de la corrección gramatical por colegios (4.5.C) arroja unos valores de


un 10.39% a favor del colegio Montserrat.

352

.
Escritura

La comparación del nivel de escritura creativa en el test inicial y final, permite


decir que, si se comparan programaciones (4.1.A), la programación abierta es
considerablemente másefectiva que la cerrada. Es un 6.75% más efectiva.

La comparación de los resultados del nivel de escritura (4.13.) entre el test


inicial y el final por edades, permitiría decir que los séptimos avanzan considera-
blemente más que los octavos.

En cuanto la comparación de los resultados de escritura por colegios (4.1.C), el


colegio Véritas aventaja considerablemente al Montserrat. La diferencia es del
28.11%.

Destrezas Orales

El análisis de la progresión de destrezas orales es especialmente interesante


porque compara valores de dos pruebas muy diferentes (ver apartado referente
al diseño de la investigación y la descripción de pruebas).

La comparación de avances por programación (Gráfico 5.A) muestra cómo la


programación abierta produce un avance claramente mayor que la programación
cerrada. El avance en el caso de la programación abierta es de 15.49% y en el
caso de la programación cerrada es de el 10.77%. Esta diferencia de un 4.72%.

La comparación por colegio y curso (Gráfico 5.C), permite afirmar que el


colegio que más avanza en esta destreza es el Montserrat y dentro de éste el
curso de 80 (5.B). De los dos cursos del Instituto Véritas el que produce mayor
avance es 70• Para más detalle ver gráfico (5.D).

353

.
En el gráfico (5.B) se puede ver que la diferencia por edades es muy grande,
siendo mayor el avance en los séptimos que en los octavos.

Igualmente puede verse (5.C) cómo la diferencia grande entre colegios que
existe al principio de la experimentación se va aminorando a medida que
avanza el curso en marzo ‘90 para invertirse al final del curso.

Comentario al Ouickchek Test. al Revision Test. a la prueba “Astrolo2v’ y a los


Kernels

El análisis de resultados brutos de esta prueba daría como resultado que ningun
tipo de enseñanza modifica la situación inicial.

Véritas sigue siendo notablemente mejor que Montserrat (10.C), los octavos son
mejores que los séptimos (10.B) y las programaciones (10.A) apenas afectan a
los resultados; un 0.4% de diferencia solamente a favor de la programación
cerrada.
Si acaso la programación cerrada tiene ligeramente mejores resultados que la
abierta. Pera sólo ese 0.45 de ventaja que realmente no es muy grande.

La única conclusión que se podría sacar es que la prueba en sí no es suficiente-


mente válida ya que no es capaz de discriminar suficientemente. Sin embargo,
algo discrimina y la información que arroja no es totalmente desechable, sólo
precisa algunas matizaciones. Sin embargo, si se comparan los valores una vez
introducidas las &. los resultados se pueden interpretar de forma algo diferente.

Al analizar el Revision Test por cursos (6.D), los cuatro cursos arrojan valores
muy similares lo cual es curioso dadas las grandes diferencias de partida.
Igualmente la comparación de los resultados del Revision Test por programacio-
nes (6.A) arroja valores muy similares. Y, tampoco hay diferencias grandes en

354

.
cuanto los resultados por edad (6.B) en el Revision Test. Ni tampoco en los
resultados por colegios (6.C). Todo ello permite establecer una medida del
progreso entre Marzo y Junio relativamente fiable y reforzar el hecho de que los
resultados finales son notoriamente favorables a la programación abierta.

Los resultados de la prueba de Astrology no son consistentes con la tendencia


general y además no se consideró oportuno pasar esta prueba a 70M dada su
gran dificultad, con lo cual la información que arroja no es muy clarificadora.

Los resultados de las pruebas especificas de los Tests Kernels (&A), indican dos
cosas.En primer lugar que cómo las pruebas de Junio fueron más complicadas
que las de Marzo los resultados generales disminuyeron en los cuatro cursos y
en las dos programaciones. Sin embargo, los resultados aquí también son más
favorables a la programación abierta frente a la cerrada. La diferencia es de -

5.04 frente a -9.9, es decir favorable en un 3.86 %.

Acerca de la observación cualitativa

Esta investigación ha pretendido combinar un análisis cuantitativo y un análisis


cualitativo.
Al analizar las conclusiones de la observacion cualitativa nos referiremos al
Anexo D.

Las tres primeras Hojas de Observación recogen datos que permiten apuntar a
los diferentes estilos de enseñanza de las Profesoras Moro y Sanchez Sierra.

Muestran cómo la organización de la clase, de las actividades en el aula, de los


procedimientos de eicitación de habla y del trabajo en su conjunto, son más
sistemáticos y están más organizados en el caso del Instituto Véritas.

355

.
u uluu..u.u.... u U .I..fl.ub—d..I. •. uuU.. 1 1

La observación cualitativa apuntaba a que los resultados en su conjunto no


podían ser muy satisfactorios en un centro con un nivel aparente de “caos” en el
aula tan grande como el del Colegio Montserrat.
Sin embargo, y quizás porque el nivel de partida era mas bajo, los resultados,
medidas en términos de aumento de la competencia comunicativa, fueron
sistemáticamente mejores en este último centro.

La Hoja de Observación N04 (Tablas 9, 9.A, 9.B y 9.E), se concentra específica-


mente en las estrategias de aprendizaje en lengua extranjera. Se pasó simultá-
neamente el TElE en Junio de 1990. Este análisis cualitativo está elaborado
pensando en las distintas formas de superar dificultades en las diferentes destre-
zas. Ademas, hay dos preguntas complementarias destinadas a detectar el
empleo de estrategias metacognitivas específicas.
Debe precisarse que la forma de responder el test fué diferente en cada colegio.
En el Instituto Véritas cada alumno seleccionó una respuesta entre las varias
posibles y, salvo excepciones, sólo una.
Por su parte en el Colegio Montserrat los alumnos seleccionaron más de una
respuesta posible para cada pregunta.
Sin embargo, este hecho, que en principio hubiera casi invalidado todo el test,
dadas las características del diseño de la investigación, permite una compara-
ción del tipo programación abierta/programación cerrada, que hace posible ver
si la tendencia se repite en un mismo sentido en colegios diferentes. Esta clase
de problemas es la que es posible superar gracias al formato de investigación
preparado.

La comparación entre los resultados que arrojan las distintas respuestas a la


primera pregunta sobre comprensión oral nos permite hacer algunos comenta-
ños.

356
En relación con la Comprensión Oral, todos los alumnos tienden a tener una
respuesta mayoritariamente mecánica a la pregunta de qué hacer cuando no
entienden algo en inglés.
Sin embargo, hay una ligera diferencia en la respuesta mecánica en los alumnos
de la programación abierta frente a los alumnos de la programación cerrada.
Esto se explicaría debido a la mayor dependencia del profesor que tienen los
alumnos de la programación abierta ya que al faltar la relativa seguridad que
proporciona el libro de texto la figura del profesor se vuelve más importante.
Esto es congruente con la respuesta mayoritariamente positiva de la pregunta
1.3 acerca de la relación con otros temas, de los alumnos de la programación
cerrada frente a la abierta. Aquí los alumnos de la programación cerrada
muestran una mayor independencia de criterio.
Del mismo modo, también en mayor número los alumnos de la programación
cerrada se muestran más refléxivos que los de la programación abierta como
muestran los resultados de la pregunta 1.3.

Con respecto a la Comprensión Lectora, llama en primer lugar la atención el


hecho de que una de las preguntas donde hay una mayor diferencia entre la
programación abierta y la cerrada sea la que se refiere al empleo de la memoria
como estrategia de deducción. La diferencia es considerable a favor de la
programación cerrada.

El uso de la memoria (Tabla 9.E) es un recurso mayoritariamente empleado por


la programación cerrada frente a la abierta como puede verse en los resultados,
consistentes en este sentido, en las preguntas 1.3, 2.1, y 6.1.

Cuando se trata de emplear la deducción en un texto escrito también la diferen-


cia es una de las dos mayores diferencias entre programaciones y de nuevo la
diferencia es a favor de la programación cerrada.

357
El grado de dependencia de los alumnos con respecto a otros compañeros o si
se quiere la interrelación o colaboración del grupo, también se puede observar
compardo los resultados de las preguntas 1.2, 2.3, 3.2, y 4.3. donde se observa
que es mayor la dependencia de los compañeros en la programación cerrada
que en la abierta en todas las destrezas, excepto en las destrezas escritas.

El uso de materiales de referencia (preguntas 2.4, 4.2, 5.2, 6.3) es uno de los
indicadores que se decantan masivamente a favor de la programación abierta.Lo
cual es totalmente natural dadas las características de la programación.

La capacidad para sobreponerse a una dificultad de comunicación (1.4, 2.5, 3.1)


también parece que se muestra a favor de la programación abierta.

En cuanto a las estrategias metaligilísticas (Tabla 9.E) (preguntas 5.1, 5.3, 6.2,
6.1) son los alumnos que han seguido una programación cerrada los que resultan
más partidarios de esta forma proceder; como era de esperar por otra parte.

Sin embargo, las preguntas especificas (5.2, 6.3) acerca de la referencia a los
materiales de consulta propios (concretamente se refería a los cuadernos verdes
en los que se suponía que habrían anotado, sólo los de la programación cerrada,
el listado de Iucosasit aprendidas), no arrojó una diferencia a favor de la progra-
mación cerrada, como habíamos esperado, sino más bien al contrario como se
puede ver con detalle en las gráficas mencionadas (tabla 9).

Dentro de las estrategias que hacen uso de la traducción no se observa una


diferencia significativa en un sentido o en otro.

En cuanto al usa de las distintas destrezas comunicativas (tabla 9.A) puede


decirse que los alumnos de la programación cerrada recurren más a la lectura
que los de la programación abierta. Así como tambien recurren mas la pregunta

358
oral. En cuanto al gusto por la escritura parecen ligeramente más interesados los
alumnos de la programación abierta frente a los de la cerrada.

Parece igualmente que los alumnos de la programación abierta están más


interesados en la producción que los de la cerrada frente al recurso a las
estrategias receptivas al que ambas programaciones recurren por igual.

El cuadro (93) muestra cómo la madurez está en relación directa con el empleo
consciente de estrategias de aprendizaje de cualquier tipo.

Igualmente la tabla (9.D) muestra a los alumnos mayores más conscientes que
los más jóvenes y a los alumnos del Véritas más conscientes que los del Montse-
rrat.

Podríamos concluir entonces que si tanto en pruebas gramaticales convenciona-


les como en pruebas propias de una programación por tareas, tanto en las
pruebas cuantitativas como en la observación cualitativa, los alumnos de las
programaciones abiertas se han mostrado consistentemente mejores en situacio-
nes diferentes, en distintos colegios y con diferentes profesoras, todo parecería
apuntar en una misma dirección.

En el sentido de que una lengua se aprende/adquiere en función de las necesida-


des y oportunidades de comunicación que tiene el aprendiz de la misma de
transmitir alguna información y de la relevancia de la comunicación transmitida,
mas que de la coherencia interna y significatividad lógica que supone la gramá-
tica como organizador del aprendizaje lingtiistico.

Por todo ello aquellas teorías del aprendizaje lingtiístico que entienden éste
como parte de un sistema general de procesamiento y elicitación de la informa-
cián y que entienden el propio sistema lingilístico como seriado, secuencial y
lineal en su organización pero simultáneo y de input paralelo en su procesamien-

359
to, serán, a la luz de los resultados de este trabajo, mas explicativas de la
adquisición lingfiistica que aquellas otras que conceden un papel primigenio a la
gramática de una lengua como organizador y generador básico del aprendizaje.

Es decir que en cierto modo la significatividad psicológica primaría sobre la


significatividad lógica desde el punto de vista de lo que es el aprendizaje signifi-
cativo. Que la necesidad comunicativa es, en sí misma, un potente organizador
cognitivo tanto a nivel de la organización del procesamiento de datos neurológi-
cos básicos bien de forma seriada(ACP), bien matricial(PDP), dependiendo del
tipo de input lingúístico, como a nivel de la organización superior de esquemas
de información sintáctica, semántica y contextual.

En conjunto, pues, podría sugerirse que un tipo de syllabus que refleje un


concepto de la gramática subsidiario de los elementos pragmáticos del lenguaje
sería más eficaz en términos de un mayor competencia comunicativa, que un
tipo de syllabus que refleje un concepto de la gramática como organizador
previo y prioritario de la adquisición lingiiística.

360
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376
ANEXO S

a
INDICE DE LOS ANEXOS

ANEXO A: LISTADO DE DATOS: ALUMNOS, PRUEBAS Y RESULTADOS

- MONTSERRAT 72
CALIPICACION DE LAS PRUEBAS pág. 1
pág. 21
PRUEBA ORAL COLECTIVA
— MONTSERRAT 6~
CALIFICACION DE LAS PRUEBAS pág. 25
PRUEBA ORAL COLECTIVA pág. 46

- VERITAS 72
CALIFICACION DE LAS PRUEBAS pág. 52
PRUEBA ORAL COLECTIVA pág. 70

- VERITAS 6~
CALIFICACION DE LAS PRUEBAS pág. 74
PRUEBA ORAL COLECTIVA pág. ge

ANEXO B LISTADO DE PRUEBAS Y PARAMETROS

- MONTSERRAT 7Q~ •1 pag. 105


— MONTSERRAT .... pag. 102
— VERITAS 7Q• pag. 114
- VERITAS 6~. pag. 116

ANEXO

- GRAFICOS DE RESULTADOS pág. 123

ANEXO D:
- HOJAS DE OBSERVACION .... pág. 217
ANEXO A
MONTSERRAT 70
¡4 <.1

COLE9IOa Montserrat 7a PROGRAMACION. cerrada

PROA PRO2 PRO3 PRO4 PROS PROÓ PR07 PR08 PRO?

ALUMNO— 1 1 1 1 ,1 1 •1 o, 1 0
ALUMNO— 2 •1 0 1 •0 1 1 o 1 0
ALUMNO— 3 1 1 1 1 1 1 o 1 1.
ALUMNO— 4 1 o 1 1 O .1 0 o o
ALUMNO— 5 1 O 1 1 1 1 •0 o í
ALUMNO— 6 1 1 o O o 1 O o o
ALUMNO— 7 1 1 1 1 1 •0 1 0
ALUMNO— 9 1 1 1 O o 1 0 O 1
ALUMNO— 9 1 1 1 1 O 1 .0 1 1
ALUMNO—lo 1 1 1 1 O 1 ‘.0 o,,O
ALUMNO—li 1 0 1 1 1 1 O O 1
ALUMNO—12 1 o o o 1 1 O o, o
ALUMNO—13 1 1 o 1 o 1 O O 1
ALUMNO—14 1 o O 1 1 1 o o o
ALUMNO—AS 1 1 1 1 1 1 O 1 1
ALUMNO—Ib •1 1 1 1 1 • o o o o
ALUMNO—17 1 1 1 1 1 • 1 1 1 1
ALUMNO—lS 1 o o •0 o •1 O o 1
ALUMNO—19 1 1 1 1 1 1 o •1 1
ALUMNO—20 1 1 o 1 1 1 o 1 0
ALUMNO—21 1 o O o 1 1 1 O o
ALUMNO—22 1 0 1 O 1 1 1 O O
ALUMNO—23 • 1 1 1 1 1 1 O 1, 1
ALUMNO—24 • 1 1 1 o 1 1 .0 1, 0
ALUMNO—25 •1 o o 1 1 1 •1 o o
ALUMNO—26 1. o 1 1 1 1 0 0 1
ALUMNO—27
•1
1 O 1 1 1 1 •0 O O
ALUMNO—28 O O 1 1 O 0 o o
ALUMNO—29 1 O 1 1 1 1 O 1 0
ALUMNO—30 1 1 1 O 1 1 O 1 1
ALUMNO—31 1 1 o 1 1 .1 O O O
ALUMNO—32 •1 1 1 O 1 1 O o 1
ALUMNO—33 1 O 1 1 1 1 1 1 0
ALUMNO—34 1 1 1 1 1 1 o 1 1
ALUMNO—35 1 O 1 0 1 1 .0 1 0
ALUMNO—36 1 O 1 1 1 1 •0 1 0
ALUMNO—37 1 1 1 1 o 1 1• o o
ALUMNO—39 1 1 1 1 1 .1 o 1’ 1
ALUMNO—39 •1 1 1 1 1 1 O 1 0
ALUMNO—40 1 O 1 O 1 1 o 1 ‘‘1

MEDIA ARIT 1,00 0,55 0,75 0,70 0,80 0,95


0,22
0,15. 0,50 0,43
DESVIACION 0,00 0,50 0,44 0,45 . 0,41 0,36 0,50 0,50

1
uF M r.

COLEGIO. ‘Montserrat 7~ PROGRAMAC ION. cerrada

PRLO PRiI PRI2 PRI3 PR14 PRIS PRiÓ PR17 PRIS PRI? PR2O PR2I PR22
1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1.• ~0
1 1 0 1 0 0 1 O 0 0 0 1 0’’
1 ‘1 1 0 1 0 1 o o o o í í
1 0 0 1 1 0 1 o o 1 1 1 0
O 10 0 0 0 1 O O 1 1 1 0
1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1
1 0 •1 1 0 1 1 1 0 1 1 1’ 1
1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 ‘0 0
1 1 1 0 1 0 1 1 0 0. 1’ 1.1
1 0 o 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0
1 0 o 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0
1 0 0 10 0 0 0 0 0 1 0 1
o o O O O O 1 10 1 0 0 0
1 0 O O O O O 1 0 0 0 0 0
1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1
1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1
1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1
1’ 1 0 0 0 0 1 0 0. 0 0 0 1
1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
1 0’ 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0
1 1 0 0 0 0 1 O 0 1 0:1 0
1 0 1 0 0 1 1 O 0’ 1 0 1 1
1 0 0 0 0 0 1 O 1 0<1 0 0
1 0 0 1 1 0 o O 0 & 0 0 0
1 0 0 1 0 1 O 1 0 0 0 1’ V
1 1 0 1 0 1 ‘O o o 1• 1 0 0
01 0. 0 1 0 1 O 1 1’ 1 0 0
1 1 1 0 0 0 o 1 0 0 0 1 0
1 1 0 0 0 0 ‘1 0 1 1 1 1 1
1’ 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 •0
1 1 1 0 0 0 1 1. 0 1 0 1 1
1 ‘0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1
1 1 1 1 1 0 1 1 0 1’ ‘1 1 0
3. 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1
1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
1 1. 0 0 0 0 1 o o 1 1 1 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1
1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
1 0.0 0 1 0 0 1 0 0. 0 1 0

0,93 0,38 0,23 0,45 0,38 0,15 0,73 0,49 0,13 0,59 0,43 0,73 0,45
0,27 0,49 0,43 0,50 0,49 0,36 0,45 0,50 0,34 0,49 0,49 0,45 0,50

2
4, - 4k~k’ ‘4’ ‘,‘ ‘ , ar. u’ ‘u..,

COLEGIO. Montserrat PROGRAMACION: ‘cerrada

PR23 PR24 PR2S MU6 PR27 PR29 PR29 PR30 PR3X PR32 PR33 PR34 PR3S PR36

1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 ‘1 1 0 0
O 0 0 0 1 0 1 1 1’ 1 1 1 1 0
1’ 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1
O 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0
o o o o 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0
1 0’ 0 0 0 0 1 0 1 0 1’ 0 0 0
1 o í• o 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
o o •í 1 1 0 0 1 0 o •o• 0 0’ 0
1 o o o 1 0 1 0 1 1 1 1• 0 1
O O 1 0 1 1 0 1 0 1 ‘1’ 1 1 1
O o ~o 0 1 0 0 1 0 1 •1 1 0 0
o 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0
1 O O O 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0
O 0 0 1 1 0 0.1 1 1 1’ 0 1 1
0 0 1 0 1 0 .1 1 0 0 1 1 1 0
o o o o 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0
o 1 0 1. 1 o o o o o 1 0’ 0 0
o 1• O O 1 O O O’ O’ ‘ 0 1 0 0 0
1 0 0 0 1 1 1 1 1 ‘1 1 1 00
O ‘ 0 1 1 1 0 0 1 1 ‘ 1 1 ‘0 0 0
o •0 O O 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0
0 0 0 ‘0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1
0’ 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1
O 1 1 0 1 0 1 0 0 o 1 1 0 0
0 0 0 0 1 0 0 0 1 O 1 0 Ó 1
0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0
‘0 0 0 0. 1 1 1 0 1 O ‘1 1 0 0
o 0 0 0 1 0 0 1 1 0 •1 1 0 1
1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 10 0 1
1 00 0 1 00 0 0 1 1 1 0 ‘1
1 0 0 0 1.0 1 0 0 1 • 1 1 0 1
1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 O 0 1 0
0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0
o o 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
0 00 0 1 ‘0 01 O 1 1 1 0 1
10 .0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1
0’ 00 0 1. 0 1 0 1 11 0 0 0
o o 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 o 0
1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1. 1
O O 0 0 1 0 0 1 0 1 1 •1 1 1

0,33 0,10 0,20 0,25 0,93 0,23 0,40 0,60 0,45 0,55 0,95 0,63 0,33 0,43
0,46 0,31 0,41 0,44 0,27 0,43 0,49 0,49 0,50 0,50 0,22 0,49 0,46 0,50

3
COLEGIO: Montserrat 7o PROGR4MAC ION: cerrada

INICIAL INICIAL
PR37 7. TOTAL X READ VOCAE<UL.

0,25 25 16,25 49,32 8 61,5 6 66,7


0,25 25 18,25 49,32 9 69,2 4 44~4
0,50 50 24,50 66,22 11 84,6 6 86,9
0,00 0 16,00 43,24 6 61,5 5 55,6
1,00 100 16,00 43,24 8 61.5 5 55,6
0,00 0 14,00 37,64 6 46,2 3 33,5
0,75 75 29,75 80,41 12 92,5 7 77,6
0,00 0 15,00 40,54 6 46,2 7 77,8
0,50 SC> 24,50 66,22 11. 84,6 6 66,/
,25 25 19,25 52,03 8 61,5 6 66,7
0,00 0 15,00 40,54 9 69,2 6 66,7
0,50 50 13,50 36,49 4 30,8 2> 33,3
0,00 0 13.00 35,14 5 38,5 4 44,4
0,00 0 14,00 37,84 6 46,2 5 55,6
0,50 50 25.50 63,51 11 84,6 6 66,9
0,25 25 16,25 45,92 8 61,5 6 66,7
0,00 0 18,00 46.65 7 53,8 6 86,9
• O ,00 0 10,00 27,03 4 30,6 3 35,3
0,75 75 26,75 72,30 11 84,6 7 77,8
0,25 25 18,25 49,32 6 61,5 7 77,8
• 0,00 0 14,00 57,64 5 38,5 5 33(3
0,25 25 17,25 46,62 7 53,6 4 44,4
0,25 25 20,25 54,73 9 69,2 8 86,9
0,25 25 15,25 41,22 6 46,2 6 66,7
0,00 0 15,00 40,54 6 46,2 4 44,4
0,00 0 17,00 45,95 7 53,6 6 66,7
0,00 0 17,00 45,95 7 53,6 4 44,4
0,00 0 14,00 37,84 8 61,5 4 44,4
0,00 0 19,00 51,55 7 53,6 5 55,6
0,25 25 20.25 54,73 6 61,5 6 66,7
0,00 0 20.00 54,05 8 61,5 5 55,6
0,00 0 17,00 45,95 4 30,8 7 77,6
0,50 50 23,50 63,51 10 76,9 6 66,7
0,75 75 25,75 69,59 12 92.3 7 77,6
0,25 25 15,25 41,22 7 53,8 4 44,4
0,25 25 19,25 52,03 9 69,2 6 66,7
0,00 0 13,00 35,14 6 46,2 5 55,6
0,50 50 23,50 63,51 11 84,6 7 77,8
0,75 75 29,75 60,41 11 64,6 6 86,9
0,25 25 17,25 46,62 8 61,5 5 55,6

0,25 25,00 18,43 49,80 7,90 60,77 5,60 62,22


0,26 26,10 4,74 12,62 2,23 17,13 1,53 16,99

4
COLEGIO: Nontsetrat 7o PROGRAMAC ION: cerrada

INICIAL INICIAL TOTAL


COH—LING COR—GRAM DEST REZAS INTELIGENCIA
49 66
4 57, 1 12 4~5
30 50,64 20
4 57,1 13 46,43 30 48,45 17
6 65,7 17 60,71 43 73,99 4

5 71,4 11 .=9,29 29 45,56 23


4 57, 1 10 .55,71 26 61,99 15
42,9 11 =9,29 23 5
6 85,7 9-, 78,57 48 81,87 7
— A
4 42,9 9 32,14 25 49,79 4
5 71,4 19 67,86 42 68,11 11
5 71,4 12 42,86 .=1 53, 50 .5
4 57, 1 10 =5,71 29 45,75
A 28,6 10 35,71 20 .=5,68 7
26,6 9 .~2,14 20 28,72 23
4 57,1 10 45,71 25 36,91 20
5 16 57,14 41 70,42 20
A 28,6 11. .=9,29 27 44,21 35
4 57 • 1 13 46,43 =2 49,26 63
2 28,6 8 28,57 1.7 24,25 5
4 57,1 71,43 43 73,19 7
5 71., 4 12 42,66 4A 55,72 17
42,9 11 .59,29 9-, 30 ‘79 73
a. A
5 71,4 13 46.43 29 46.23 95
5 71,4 14 50 , 00 ~..6 60,91
4 57, 1 9 32,14 25 45,42 27
4 57, 1 13 46,43 27 36,83 13
a.,
28,6 13 46,43 28 ~.9,10 27
42,9 13 46.43 27 37,52 37
4 57, 1 10 5,71. 26 39,77 20
— a.,
4 57,1 16 57,14 44,74 27
5 71,4 15 53, 57 .2>4 55,64 67
5 71,4 16 57,14 34 49,13 27
.2> 42,9 13 46,43 27 ~$9, 57 5
5 71,4 18 64.29 40 65,86 5
5 71., 4 19 67,86 44 76,87 17
5 71,4 1o .5,71 26 46,09 7
6 85.7 ‘3 46,43 34 58.61 67
2 26.6 9 42,14 22 32,46 1
4 57,1 17 60,71 40 66,05 37
7 100,0 21 75,00 46 64,70
5 71,4 12 42,66 30 51,28 27

4,13 58.93 13. .25 47,32 31,13 50,65 22,87


1,26 18,30 3.66 13,13 7,61 15,37 22,58

5
u . •~Ibh4h&b~u II ¡ U ~ •. a.. . u u

COLEEIO: Montserrat 7o PROGRAMAC ION: cerrada

FLUIDEZ CAP—VERB MEDIA—API MEDIA—ORAL AMBIENTE % PLANtE.


.7

20 45 28,33 5,00 50 4
6 60
40 45 34 , 00 2,10 21 6
36 ,OC 6 60
70 35 7,80 76 6
6 80
11 5 13,00 1,40 14
51 50 38,67 2,60 28 6
6 60
25 30 20,00 2,80 28
7 17 10,33 2,10 21 3
33,00 4 40
70 25 2,10 21 6
7 70
75 o 28 , 00 9 , 00 90 9 90 6
3fl mr ‘9,33 2,60 26 6
7 70
67 50 40,00 3,50 6
a., 9 90
7 5,33 3,50 35 4
5 50
15 24,33 1 ,40 14 6
33,33 6 60
10 70 2,10 21 4
10 2 20
70 5,70 57 6
25 7 70
25 28,33 2,80 26 9
7 70
45 83 63,67 5,70 57 5
6 60
11 1 5,67 2.80 28
62 60 43, o: 8,50 85 6
a., .. 8 80
11 17,00 4,20 42 7
a., 5 50
73 A 49,33 3,50 35
11 45 50,33 3,00 3<-> 7
6 60
3,50 35 5
1 10
67 70 54,67 3 • 00 30 7
9 90
70 a..,
35,33 3,50 35 3
‘1 4 40
20 att 16,33 :3 ,so 35 7
37,33 8 60.
40 35 3 • t:>t) 7
5 50
45 35 44 35 5
45 5 50
A 31,67 3,50 35 6
65 30 7 70
54,00 4 , 00 40
1~~
5 2c’ 67 2,50 25 5
15 a.b 7 4 40
A 14,33 -~ ‘ir> 35 7
77 y 4 40
35 39,00 3,00 30 5
5 7<> 30.67 9 90
4,00 40 6
r~ r 9 90
a— ti 25 19,00 3,50 35 6
40 9 90
25 44,00 6,40 64 4
10 7 70
4 5, 2 , 60 28 5
65 55 52.33 4 40
7,80 76 6
35 11 16.33 1 , 00 9 90
10 8
40 6 5 50
25.00 7,10 71 5
8 80

37,38 30,77 29, 58 6,14


23,75 3,84 38,43 6,31 55,25
~~:- ,93 15,44 1,96 19,55 2,11 29,09 1,61

6
COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cerrada

% USO—MAT % ASIMIL. % SINCERIDAD KIA 1 :4

3<> 6 60 8 80 3 30 7 77,6
60 8 80 4 40 1 10
SC> 7 70 7 70 30
6 66,7
6<> 6 sc> 7 70 4 40 8 68,9

30 3C> 3 30 5 50 8 66,9
80 7 7<> 5 50 4 40 8 88,9
60 9 90 7 70 1 10
60 9 90 4 40 4 40 4 44.4
80 9 9<> 6 60 3<> 5 55,6
40 4 40 4 40 6 60 5 55,6
80 4 40 4 40 4 30 7 77,8
4<> 7 70 5 50 4 40 5 55,6
6<> 5 sc> so 2 20 8 68,9
90 (9 90 9 90 4 40 4 44,4
5<> 7 70 6 60 4 40 7 77,6
60 4 40 6 60 4 40 4 44,4
70 5 50 s sc> 2 20 4 44,4
4 44,4
6 60 7 70 5 50 7 77,8
50 iCt
4 40 6 66,7
70 9 90 6 80 4 40 6 66,7
30 1 1<> 4 40 8 80 6 66,7
5 so •2> 2 20 2 22.2
7<> 6 60 8 80 2 20 6 66,7
50 7 70 7 70 4 40 6 66,7
60 5 50 4 40 1 10 6 66.7
9 100,0
5<:> 5 50 4 40 2 20 5 55,6
70 5 50 7 70 2 20 4 44,4
50 6 6<> 9 90 5 50 6 68,9
80 8 80 8 80 1 10 9 íc~o,o
6<> 5 5<> 9 90 30 6 66.7
40 5 50 7 70 4 40 7 77,6
5<> 5 sc:> 4 40 6 80 4 44,4
6t~ 5 sc> 4 40 1 10 8 88,9
80 9 90 7 70 4 40 8 86,9
50 7 70 8 80 1 10 7 77,8

53,75 6,03 60,29 5,91 59,14 3,37 33,71 6,11 62,57


25,92 1 ,98 19,77 1 ,94 19,44 1,76 17,60 1,70 25,69

7
-‘ uF.’ -

COLEGIO: Montserrat ~a PROGRAMACION: cerrada

K1A2 % KlA3 it 1«A4 71 ¡CI A5 3’

8 .100,0 6 100,0 4 66,7 6 100,0

3 37,5 5 83,3 3 50,0 4 66,7


7 97,5 5 83,3 5 83,3 5 83,3

9 100,0 & 100,0 3 50,0 6 100,0


3 37,5 4 66,7 3 50,0 2 33,3

4 50,0 4 66,7 2 33,3 3 50,0


6 75,0 5 83,3 3 50,0 4 66,7
2 25,0 5 93,3 1 16,7 2 33,3
6 75,0 5 83,3 1 16,7 4 66,7
5 62,5 4 66,7 5 93,3 1 ‘16,7
7 97,5 5 83,3 5 83,3 6 100,0
6 75,0 6 100,0 1 16,7 3 50,0
9 100,0 6 100,0 6 100,0 5 83,3

9 100,0 6 100,0 5 93,3 6 100,0.


5 62,5 5 83,3 5 93,3 6 100,0
5 62,5 6 100,0 2 33,3 4 66,7
5 62,5 6 100,0 6 100,0 5 83,3
4 50,0 5 83,3 3 50,0 2 33,3
7 87,5 4 66,7 1 16,7 3 50,0
4 50,0 5 83,3 1 16,7 2 33,3
4 50,0 4 66,7 2 33,3 0 0,0
3 37,5 5 93,3 3 50,0 2 33,3
3 37,5 6 100,0 2 33,3 3 50,0
3 37,5 4’ 66,7 5 83,3 2 33,3
5 62,5 5 83,3 4 66,7 6 100,0
7 97,5 5 83,3 2 33,3 1 16,7
4 50,0 5 83,3 3 50,0 2 33,3
9 100,0 6 1OQ,0 3 50,0 5 93,3
9 112,5 6 100,0 6 100,0 6 100,0
7 97,5 5 93,3 4 66,7 4 66,7
6 75,0 6 100,0 6 100,0 5 83,3
3 37,5 3 50,0 1 ‘ 16,7 3 50,0
‘9 112,5 6 100,0 5 83,3 6 100,0
9 112,5 6 100,0 6 100,0 6 100,0
‘5 62,5 6 100,0 3 50,0 5 83,3

5,60 ‘ 70,00 5,17 86,19 3,43 57,14 3,86 64,29


2,00 25,04 0,81 13,49 1,70 28,33 1,75 29,09

9
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9
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9
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9
1. 14,3 1 20,0 19 39,8 o
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6 85,7 60,0 41 86,7 10
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4 57,1 1 20,0 25 52,1 2
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7 100,0 5 1(>0,0 47 100, 2 11
6 85,7 5 100,0 .0 79,9 5

4,74 67,76 2,97 59,43 31,89 67,53 6,78


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9
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COLEGIOa Montserrat PROGRAMACIONa cerrada

‘1 K1B2 7~ K193 ~‘
x KIDS

58,3 3 37,5 o o 3 60,0 10


75,0 6 75,0 6 55 4 80,0 13
59,3 8 100,0 5 50 4 90,0 11
100,0 9 100,0 & 60 ‘3 60,0 14
75,0 2 25,0 O o 2 40,0 7
75,0 9 100,0 5 50 4 90,0 13
58,3 2 25,0 3 50 9 180,0 1
75,0 8 100,0 6 60 4 80,0 12
0,0 4 50,0 4 35 2 40,0 6
59,3 7 87,5 o o 2 40,0 11
25,0 3 37,5 2 20 0 0,0’ 9
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100,0 9 100,0 & 60 3 60,0 14
41,7 7 97,5 6 55 2 ‘ 40,0 11

59,3 5 62,5 5 50 3 60,0 12


50,0 4 50,0 o o 2 40,0 lo
50,0 2 25,0 5 45 2 40,0 9
50,0 2 25,0 5 45 2 40,0 9
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50,0 5 62,5 4 40 3 60,0 13
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41,7’ 4 50,0 4 35 2 40,0 7
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91,7 8 100,0 6 60 5 100,0 14
41,7 4 50,0 6 55 1 ‘ 20,0 9

52,29 5,69 67,31 4,43 42,05 2,70 51,28 10,39


29,72 2,29 32,02 1,98 20,95 1,60 33,31 2,87

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OLEGIO: Non tserrat 70 PROGRAMAC ION: cerrada

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92,9 37, 5 75,6 7 70,0 4 40
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100,0 4316<> 84.0 7 70 • 2 20
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92,9 39,0 79,6 8 60,0 4 40
7,1 24,0 64,1 6 60,0 1 10
85,7 39,0 80,1 6 20
42,9 •15.5 33 • 6 4 40,0 o o
76,6 27,0 52,9 1 10, C>
64,3 17,0 29,4 6 80,0 o
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100,0 28.0 55,2 B 80,0 ‘4 30
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70,33. 28,44 56,92 5,45 53,08 14,10


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11
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COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cerrada

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1,12 12,36 11603 20,61 14,41 4.I’06 20,78

12
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COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cerrada

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2,31 23.06 41626 19,02 6,79 151618 41603
COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cerrada

% FIN—TEST :4 FINAL_iFINAL 2FINAL 3FINAL_4FINAL_5FINÁL..6

70
40 20,8 56, 1 1 1 •1 1
27,0 73160 1 1 1 1 1
45 22, 5 60,8 1 1 1 1 1
65 24,8 66,9 1 1 1 1 1
45 14,0 37,6 1 1 o 1 c)
65 26,6 7216 1 1 1 1 1
65 12 • E :34, s 1 1 1 1
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45 13165 36.5 1 o 1 1 1
65 27,0 73. o 1 1 1 1 1
35 20,8 56,1 1 1 1 1
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45 26, C> 75,7 1 1 1 1


60 22,0 59, 5 1 o 1 1 1
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55 14 16 37.6 1 1 o 1
55 13 .,5 36, 5 1 1 1 1 1
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65 29,0 78,4 1 1 1- 1 1
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65 21,8 58,6 1 1 1 1 1
35 2116<> 56,B 1 1 1 1
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75 :5; 1,6 65,6 1 1 1 1 1
6<> 23,0 62,2 1 1 1 1 1

211689 54,71 1 ,C><> 0,68 0,66 0~,95 0,97 0,84


47,50
21,36 5,46 19,56 o , oc> 0,47 0,31 0,25 0,16 0,37

14
FINAL_7FINAL_BFXNAL_9FINAL_lOFINÁL_llEINAL 12FINAL_13FINAL_14 FINAL_15

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1 1 1 1 o 1 1
1 1 1 1 <3 1 1 1
1> e> <~1 o 1
1 1 1

0,22 0,84 0,61 0.3<> 0,51 0,38 o, sí 0,30


0,42 0,37 0,4<> <>1645 o ,sc> 0,49 (>350 0,46 0,47

15
COLEGIO a Montserrat 7a PROGRAMAC ION, cerrada

1 o o 1 ‘1 1 1 0~ o
1 1 o o 1 1 o 1 o
1 1 o o 1 1 o 1 o
o 1 1 o 1 1 1 o o
o •0 1 1 1 o 1 o o
1 1 o O 1 1 1 1 o
1 o o o o 1 o o o
1 1 o o 1 1 1 1 o
o •0 o o 1 1 o o 0’.
1 o 1 o o o 1 1 1
1 o o o o 1 o o o
1 1 o o 1 1 1 1 1’
1 •1 o o o 1 0 o o
1 1 1 1 1 1 o 1 o
1 o o o 1 •1 o 1 o
1 o 1 o •0 1 o 1 ‘o

1’ 1 1 1 1 1 1 o o
‘1 •0 o o o ‘1 •1 1 1

1 ‘1 1 o 1 1 1 o o
1 o 1 o ‘1 1 1 1 O
•1 o 1 o 1 1 1 o o
1 o 1 o o 1 1 1 o
1 o 1 o o 1 o 1. •1
1 1 o o 1 1 o 1 o
1 o ‘o o o o o 1 1
1 1 o o 1 1. 1 1 o
1 1 o o 1 1 o 1 ‘‘0
1 o o O 1 1 o 1 o
o O o o o 1 o o 0~
1 1 1 1 1 1 o 1 o
1 1 1 1 1 1 1 o o
1 1 1. o ‘.0 1 1 1 o
1 1 1 o o 1 1 1 ‘o
1 o o o 1 1 1 1 .0
1 o o o 1 1 1 1’ o
1 o o O o 1 1 1 1
o 1 o o 1 1 o 1 1

0,86 0,49 0,41 0,16 0,65 0,92 0,54 0,69 0,19


0,35 0,50 0,49 0,35 0,48 0,29 0,50 0,46 0,40

16
FINAL_32
FINAL_2SF INAL_26FINAL_27FINAL_28FINAL_29FINAL_3OFINAL_31

o 1 e> 1 1 1
o 1 1 1 1 1
0 1 o 1 1 <1
1
o o 1 1 1 1 1
<3 1 o 1 o o
o 1 1 1 o
o e> 1
o
o 1 o o 1
1 o 1 1 1 1 <~1
1 o .1 o o o
o 1 1 1 1
e> 1 1 c) 1 o
1 1 1 1 1 .1
o
o <~3 1 o 1 o o
o 1 1 1 1. 0
1 e> 1 o 1 1 1
o 1 o o 1 1 1

o 1 1 1 1 1 1.
o 1 1 o 1 1 o

o 1 o 1 1 1 1
o 1 1 1 1 o 1
o 1 o <1 o 1 1
o 1 1 1 o 1 1
1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 1
o 1 o o 1 o
1 1 1 o 1 1
1 1 o 1 o 1 1
o o 1 o 1 1 1 0
0 O 1 o o 1 o
1 o 1 1 1 1
o 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 1
o 1 o 1 1 o
o 1 1 o 1 o o
1 1 1 1 1 1 o
1 1 1. 1 1 1 1 1
o 1 1 o 1 1 1

0,22 01624 0,92 01624 0,62 0,76 01649


0,42 01628 0,43 0,46 01642 0,42. 0,50

17

—, -~4•’•

1 .. ~ ‘~ . .
FINAL
FI NAL33 FI NAL34F ¡ NAL3SF ¡ NAL3ÓF 1 NAL37 f.
READ 3’

1 1 1 o o,s 75 10 76,9
1 1 o ‘1 ‘ 1,0 100 11~ 94,6
1~ 1 o o 0,5 50 10 76,9
1 1 o 1 0,8 75 9 69,2
1 1 o o o,o o 5 39,5
1 1 o 1 0,9 75 10 76,9
1 o o 0 0,9 75 5 39,5
1 1 o 1 Ip0 100 .10 76,9
o o 1 0 0,0 o 4 30,9
o 1 o 0 0,0 o 5 38,5
o 1 1 0 0,0 o 6 46,2
1 O 1 1 0,8 75 10 76,9
1 o o o o,s 50 5 39,5
1 1 o 1 1,0 100 11 94,6
1 1 O 1 0,9 75 9 69,2
1 1 1 o o,o o 8 61,5

1 1 1 1 1,0 loo 12 92,3


O O 1 0 0,0 o 7 53,9
1 1 1 1 0,9 75’ 12 92,3
1 1 o 0 0~,5 50 9 61,5
1 1 1 0 0,0 o 9 61,5
1 1 o o o,s 50 .7 53,8
1 1 1 0 0,0 O 9 69,2
1 1 1 o o,s 50 9 69,2
o 1 o o o,o o 4 30,8
1 o 1 o o,s 50 9 69,2
o o 1 1 0,8 75 ‘9 69,2
o o 1 1 0,0 o ‘9 61,5
o 1 o O 0,5 50 4 30,9
1’ 1 o 1 1,0 100 12 92,3
1 1 1 1 1,0 100 12 92,3
1 o 1 O O~~8 75 7 53,9
1 1 1 0 “0,9 ‘75 ‘9 61,5
O o 1 0 0,0 o 7 53,9
1 1 o 1 0,0 o 10 76,9
1 1 1 1 0,9 75 12 92,3
1 1 O 0 0,0 •0 7 53,9

0,76 0,73 0,51 0,41 0,49 45,51 8,35 64,24


0,43 0,45 0,50 0,49 ‘ 0,39 39,97 2,44 19,74

18

Á¿, Vf.:f,:tXs,.:~.cp. je~’ 4t’t~.i’*XY’ . •:0~Z~C ~ <~.j - -


FINAL FINAL FINAL TOTAL
VOCAE<UL COHER—LINE CORREC—GRA :4 DESTREZAS

7 77,8 4 57,14 14 50,0 35118


6 68,9 5 71.43 19 67,9 44,0
9 100,0 6 85,71 14 50,0 39,5
8 88169 4 16 64,3 39,8
57,14
4 44164
4- 28,57 11 39163 22,0
8 88,9 5 711643 19 67,9 42,6
6 66,7 .2> 42,86 6 21.4 20,6
9 100.0 5 71.43 16 57, 1 41 ,

4 44,4 a 42,86 8 28,6 19,0


5 55,6 •2> 42,86 13 46,4 26,0
5 551,6 5 71,43 12 42169 28,0
.7 77,8 a.> 82,1
4 57,14 4- 44166
6 66,7 -7
42,86 7 2516 C> 21 • 5
4
6 88,9 4 57,14 19 67,9 43,0
8 86,9 5 71,43 12 42,9 34,6
7 77,8 711643 14 9<-> e> 34,0
5
‘-“16”

7 77.6 4 571614 20 71,4 44,0


5 55,6 4 571614 17 60,7 O

8 88,9 4 571614 20 71, .4 44.8


8 88,9 4 57,14 18 64,3 38165
6 66,7 4 57,14 13 46,4 31.0
7 77,8 4 S7,14 18 64163 36,5
7 77,8 5 71,43 17 60,7 38,0
.7
7 77.6 4 57,14 12 42,9
5 55,6 19,0
a.>
4- 26,57 8 28,6 tró 5
8 88,9 42,86 16 57,1
6 66,7 37166
4 57,14 16 64163
55166 27 • O
5 4 571614 10 35,7
6 66,7 32,1 24, 5
5 71,43 9
9 lOt:>, 0 46,0
5 71,43 19 67,9
6 88,9 47,0
5 71,43 21 75,0
77,8 8
.21~S,
7 4 57,14 15 53,6
34,8
6 68,9 4 57,14 14 50,0 30,0
5 55,6 A-:.
4- 26,57 16 57,1
8 86,9 67,9 42160
5 711643 19
100,0 51,6
9 7 100,00 23 82,1
36,0
6 66,9 6 85,71 17 60,7

76,66 351621
6,92 41619 59,85 151627 54,54
16, <>1 10,16
1,44 11610 15,73 41641 15,74

19

-.<-.‘.p.• ,‘ W9~
f~J’.
COLEI3J’ú: Montserrat ¡o r’i’<UUhHÍIHL lUN: c ter r’ ada

GIU 1 CKCHECK
TEST

67,4 9
82,6 7 28
72,5 11 44
70,9 9 36
30,2 14 56
76,0 7 26
48,9 9 36
81,1 14 56
29,3 5 20
36,7 8 32
43,2 6 4-

73,8 0 0
44,6 7 28
79,7 6 24
69,5 9 36
52,1 6 24

79,7 0 0
45,5 15 60

77,0 0 0
64,4 8 32
46164 6 24
60,6 4 16
55,8 6 24
59,4 5 20
28,7 9 36
61,6 8 32
66,5 11 44
42,0 7 28
50,2 8 32
86,3 6 24
85,5 10 40
63,5 5 20
66,5 9 36
39110 11 44
61,0 1<> 4<>
69,9 20 60
S7,6 9 36

60,69 7,76 31,89


17,10 3,96 15,65

20

‘11”’
E> RU ESA o RAL
EVALUAC 1 QN COLECTIVA

MONTSERRAT 70

21

• • —t 1 ‘‘L ‘,
PRUEBA ORAL: EvalLiacion Colectiva CURSO: Montserrat 7?

MONTSERRAT 7o *******************

ALUMNO C.VERBAL PRON. FLUID. YOCAB. GRAMA. TOTAL

ALUMNO—E
.4- ,00
6,00 7! ,00 00 3,00 6,00
32,00 56 1600 36, 32,00 24,00
1301600 75 16 1<> 5, 00 lis, oo 130,00
TOTALES 168,00 136 0<-> 14416 00 150,00 160,00 756,00
16”
MEDIA POR VOTO 4,94 4 16~~ 4, 65 4,69 4,71
PORCENTAJE 98,82 87 1674 92, 90 93,75 94,12 93,47%

ÁLUMNO—21
.7
.21 ,00 3,00 9,00 3,00 6,00
36 16 oc> ~<>16 40.00 28,00 26,00
140 ,00 70,00 85,00 110,00 11<>1600
TOTALES 179 1600 133.00 134.00 141,00 144,00 7311600
MEDIA POR VOTO 4 ,84 4,43 4,47 4,70 4,65
PORCENTAJE 96 ,76 88,67 94,00 92,90 92,33%
89,33

ALUMNO—23 1,00
~,00 2,00 41600 2,00 2,00
6,00 6,0<) 15,00 15,00 9,00
84,00 88,00 46,00 60,00
55,00 45,00 251600 70,00 75,00
TOTALES 147,00 137,00 132,00 135,00 1471600 698,00
MEDIA POR YOTO 4,20 4,15 3.68 4,22 4,20
PORCENTAJE 84,00 83,03 77,65 84,38 84 16 c>o 82,61%

ALUMNO—?
=

2,00 2,00

161600 24,00 24,00 ~2,00 8,00


150,0<> 110,00 125,00 110,00 140,00
TOTALES 166,00 144,00 1491600 144,00 148,00 7511600
MEDIA POR VOTO 4,88 4,36 4,81 4,6S ~16~~
PORCENTAJE 97.65 87,27 96,13 92,90 98,67 94,52%

22

• . .
PRUEBA ORAL: EvaiLtacion Colectiva CURSO: Montserrat 7

AL UMNO—27
1 .00

‘41600 15,00 9,00 9,00


48,00 46,00 26,00 32,00 32,00
110,00 60,00 110,c><> 105,00 120,00
161,00 143,00 147,00 146,00 156,00 753~00
TOTALES
MEDIA POR VOTO 4,60 4.33 4,59 4,56 4,59
92,00 86,67 91,68 911625 91,76 90,71%
PORCENTAJE

ALUMNO—22

6,00 6,00 9,00


12,00 56, <>0 26,00 00 20,00
160,00 100 • 00 125,00 120, 00 135,0<>
TOTALES 178,00 162,00 162,00 156, 00 1551600 613,00
MEDIA POR VOTO 4,61 4,50 4,63 4, .73 4,64
96,22 90 16 00 92,57 94, 55 96,68 94,04%
PORCENTAJE

ALUMNO—19
11600 1 1,00
2,00
6,00
20,00 48,00 44 , 24,00 28,00
1SS,00 105,00 110 ,oo 130,00 120,00
TOTALES 175,00 159,00 155,00 156,00 149,00 794,00
MEDIA POR VOTO 4,86 4,54 4,56 4,73 4166>6
PORCENTAJE 97,22 90,66 91,18 94, ~ 93,13 93,39%

23

~r’’r’?” ,——“——.~—————‘—“rr’” e • » - e”
— • .•<•t..
PRUEBA ORAL: Evaluacion Colectiva CURSO: Montserrat 7

ALUMNO—31 4,0<) 5,00 1,00


16,00 6,00 10,00 61600 6,00
33,00 33,00 42,00 39,00 36,00
48 16 , oc> 36,00 40,00 48,00
301600 20,00 9 <“1 35,00 35,00
,-,

TOTALES 127,0<> 119,00 96,00 120,00 128,00 592,00


.7 2,88 3,64 3,S6
MEDIA POR VOTO •-? q43 3,31
PORCENTAJE 68,65 66,11 57,65 72,73 71,11 67,25%

ALUMNO—17 2,00
2,00
12,00 3,C>0 91600 3,00
28,00 72,00 66 16 00 40,00 28,00
130,00 70,00 60 ,00 100,00 130,00
TOTALES 1701600 149,00 146 16 149,00 161,00 777,00
MEDIA POR VOTO 4,59 4,14 4 .48 4,52 4,74
PORCENTAJE 91,89 82,76 69 ,70 90,30 94,71 89,68%

ALUMNO—39 2,00 1,00


2, OC>
3,00 6,00
16,00 36 , <>0 8300 36,00 12,00
160,00 105,00 145,00 125,00 155,00
TOTALES 179,00 151, <>0 154 1,00 161,00 167,00 812,00
MEDIA POR VOTO 4,84 4,31 4,61 4,74 4,91
PORCENTAJE 96,76 86,29 961,25 94,71 98,24 94164~%

TOTAL MEDIA ORAL EN MONTSERRAT 7o 89,26

24

ce’
42 ~
MONTSERRAT S~

25

~‘rflr~
CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

NOMBRE PROl PRO2 PRO3 PRO4 PROS PRO6 PRO7 PROS PRO9 PRiO

Alumno— 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Alumno— 2 1 1 1 1 1 0 0 1 1
Alumno— .2> 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0
Alumno— 4 1 1 1 1. 1 1 1 1 0 1
Alumno— 5 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno— 6 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
Alumno— 7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno— 8 1 1 1 o 1 0 1 1 1
AlLimno— 9 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno —10 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1
Alumno—li 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Al u mno —12 1 1 1 1 0 1 <> 1 1 1
Alumno —13 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Al umno—14 1 1 1 1 1 1 C> 1 1 1
Alumno—lS 1 0 1 1 1 1 o 1 0 1
Alumno—lb 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0
Alumno—17 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
Alumno—lE 1 1 1 1 1 <> 1 1 <) 1
Alumno—19 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Al umno—20 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1
Alumno—21 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
Al umno—~~ 1 0 1 o 1 1 0.0 0 1
Alumno—23 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Al umno—24 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1
Al umno—25
Al Ltmno—26 1 1 1 1 <> 1 <> 1 0 1
Alumno—27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Al umno—28 1 C> 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno—29 1 1 1 1 •1 0 0 1 0 1
Alumno—30 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Alumno—31 1 1 1 1 . 1 1 0 0 1 0
Alumno—32 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
Alumno—33 1 1 1 o 1 1 0 t) O O
Alumno—34 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1
Alumno—35 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
Alumno—36 1 0 1 1 1 1 0 •. 1 0 1
Al umno—37 1 1 1 1 1 1 <> 1 1 1
Alumno—36 1 1 1 0 1 1 <> <> 1 1
Alumno—39 1 0 1 1 1 1 <> 1 0 1

MEDIA ARIT 0,97 0,74 0,97 0,77 0,87 0,92 0,13 0,72 C>,33• 0,67
DESVIACION O. 16 0,44 0,16 0,42 0,33 0,27 0,33 <)16~~ 0,47 0,33

26
CURSO’ Montserrat 8 PROSRAMACION: Abierta

PRII PRI2 PRI3 PRZ4 PRIS PRIÓ PRI7 PRIS PRI? PR2O PR21 PR22

1 1 0 0 1 0 0 0 o 1 1 1’
O O 0 0 0 0 0 0 1 1.1 1
1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 .1
o 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1
o 0’ 1 1 1 1 1 0 0’ 1 1 1
1 1’ 1 0 0 0 0. 0 o’ 1 .1 2
1 o 1 1 1 0 1 0 o 1 1 1
o 1 1 0 1• 0 0 1 o 1 1 1
1 0’ 0 0 1 1 0 0 1 01 1’
o 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1
o o í í 1 1 1 0 1. o 0 1
o 1 1 1 0 1 0 o’ 1 1 ‘1
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1 0 1 1 1 1 1 0 o 1 1 1
1 1 1 .0 1 1 1 ‘0 1 1. 1 . 1
1 0 1 1 1 1 0 0 0. 1 1 1
1 .0 1 0 0 1 0 0 1 1’ 1 1’
1 1 1 1 1 1 1 1 0~ 1 1 1.
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•0 o 0 0 0 1 1 0 1• 1 0 0
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1 0 1 0 1 1 1 0 0. o 1 1
1 1 1 1 1 0 0 0 0’. 1 1 1

•0 0 1 1 1 0 0 1 o 1. 0 :0
1 1 1 1 1 1~ 1 0 1. 1 1 1
o o í 1 0 1 0 0 1 0 1 .1
1 o 0 1 1 1 0 ‘0 O 1 1 1
o 1 1 0 1 1 1 0 o 1 1 1.’
1 o 1 0 1 l• 1 1 1 o 0 1
o 1 1 1 1 1 .1 1 1 1 1 1...
o 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1
o ‘‘0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0
1 1’ 1 1 .1 1 1 0 o 1 1 1.
o 0 1 1 1 1 0 .0 1 1 1 1.
‘o .0 0 0 1 1 0 0 1 o o .1
o 0 1 0 O 1 0 1 o 1 0 0
O o 1 0 1 0 0 0 o 1 0 1

0,46 0,33 0,74 0,39 0,79 0,72 0,44 0,19 0,49 .0,79 0,79 0,90
0,50 0,47 0,44 0,49 0,40 0,45 0,50 0,38 0,50 0,40 0,40 0,38

27

‘Ci~I’i t.
CURSO. Mcntserrat 8 PROSRAMACIONa Abierta

PR23 PR24 PR25 PR26 PR27 PR28 PR29 PR30 PR31 PR32 PR33 PR34 PR35 PR36

1 0 0 0 1 0 0 0 0 1~ Ji 1 0 1
1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 o o o
‘0 0 ‘0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1.
o o o 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1
o o o 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1’
2 0 0 0 0 0 1 0 1.0 1 1 ‘0 1
o o ‘1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
O 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1. 1 0 0
.1. 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 •~1
O 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0’o
1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1’ o 0 1
1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0.
o o’ 1 0 1 0 1 1 1 1 1. 1 1 ‘1
1 1 1 .1 1 0 1 1 1 1 1’ 1 0 .0
1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1’ 1 0 0
o 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1. 1 0 .0.’
.0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1. 1 0.1
• ‘1 .0 0 1 1. 1 1 1 1 0 1 1 1 1
1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0
1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1. o o o
o 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1
1 .0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 o o ~o
o 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1
1 0 0 0.1 1 1 0 1 1 1 ‘o ~.o 1.
1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 .0 0 •1~’
o 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1.1
1 .0 0 0 1 0 1 1.1 1 1 •1 0 0
1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0’ 1 0 0
1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0
o o. 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1.
o 0 .0 0 1 1 0 •0 0 0 1 1 0 1
o 0<1 1 1 0 1 0 1 1 1.. 1 0 0
o 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1’ 1 0 ~1
1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0
1 0 1 0 1 0 1 1’ 1 ‘1 1 o 0~0
o 0 1 1 1 0 0 0. 1 1 1 o 0~o
0,56 0,08 0,41 0,46 0,90 0,33 0,64 0,59 0,64 0,64 0,95 0,77 0,15 0,54
0,55 0,27 0,49 0,50 0,30 0,47 0,49 0,49 0,48 0,49 0,22 O~ 42 0,36 050

28

e—
INI—TOTA :4 INI READ INI—VOC :4 COH—LING
PR37

10<> 22,00 59,46 6 61,54 7 76 5


1 16 00
1,00 10<> 19,00 51 16’.’.
7!9 7 53,85 7 78 4
1 <><> 20,00 7 53.85 4 44 6
¡ í,c>o 541605
0,75 75 25,75 10 76,92 7 78 6
69, 59
75 25,75 691659 11 84,62 6 67 5
0,75
100 22,00 59,46 9 69,23 6 67 5
1 ,00
75 25,75 69,59 1<> 76,92 7 76 6
01,00 o 181600 48,65 6 46,15 5 56 4
1 1600 10<> 23,00 62,16 11 84,62 8 89 7
1 (>0 24,00 64,66 9 691623 6 67 5
1,00 .7
0,00 o 181600 48,65 5 36,46 5 56
0,00 o 24,00 64,66 8 611654 6 89 6
1 ,00 10<> 25,00 12 92,31 7 76 6
67,57
11600 l<>0 30,00 81,06 12 92, ~1 9 100 6
(>1,75 75 26,75 72,30 1 c:> 76,92 6 67 5
1,0<) 100 25,00 67,57 9 69,23 7 76 6
1,00 1<>0 21,00 56,76 9 69,23 7 76 6
11100 1<)0 31,00 83,78 11 84,62 7 76 5
75 26,75 72,30 1<> 76,92 6 67 4
<>1675
0,00 o 16,00 43,24 6 46,15 7 78 3
1 1600 1 <>t:> 26,c~0 70,27 12 92,31 6 69 7
1,00 1<> 0 18,00 48,65 7 53,85 5 56 4
0,75 75 26,75 72,30 12 92,31 6 89 6
75 22,75 611649 E 61,54 5 56 4
01675

100 22,00 59,46 6 61,54 7 78 5


1,00
1 ,00 1<>0 33,00 89,19 13 1001600 9 100 7
<>1,00 o 21,0<> 56,76 10 76,92 5 56 4
1 1600 1 <><>
A->-?
4-4-1600 59,46 9 69,23 6 67 4-

75 27,75 75,00 12 92,31 7 78 5


01600 20,00 541605 7 53,85 6 67 3
0,75 75 29,75 801641 11 64,62 7 76 6
0,00 17,00 45,95 6 46,15 4 44 5
0, oc> 19,00 51,35 9 69,23 6 67 6
75 28,75 77,70 12 921631 6 69 5
<>1675
1 , 00 100 24,00 64,66 ío 761,92 5 56 5
0,00 20,00 541605 10 76,92 8 69 5
51 9 69,25 7 78 .2.
0 16 00 19,00 U~5

0,00 e> 17,00 45169~ 6 46,15 7 78 4

0,63 62,82 22,63 61,16 9,00 69,23 6,41 71,23 4,65


0,43 43,07 5,56 15,03 2,51 19,32 1,60 17,74 1,42

29

r~~M rrr “Y. * JA-


TOTAL
3’ CON—GRAN 3’ DESTREZAS 3’ INTEL. FLUIDEZ CAP—VERD

71 16 57,14 37,00 73,59 11 o 15


57 ‘13 46,43 32,00 67,04 17 o la.
96 14 50,00 32,00 66,90 93 o 65
86 18 64,29 41,75 75,94 .99 1 4
71 19 67,96 41,75 73,11 96 ‘3 20
71 16 57,14 37,00 72,89 57 45 5
86 19 67,86 42,75 76,65 o o 35
57 13 46,43 29,00 41,06’ 13 15 15
100 15 53,57 42,00 95,42 60 7 25
71 16 57,14 37,00 72,8? 0 o 45
43 14 50,00 27,00 37,37 96 11 20
96 17 60,71 39,00 59,37 55 15 75
86 17 60,71 43,00 93,30 25 35 5
•86 21 75,00 49,00 90,60 47 35 o
7± 20 71,43 41,75 72,29 63 23 35
86 17 60,71 40,00 79,69 50 50 35
86 13 46,43 36900 75,93 13 40 5.
71 23 82,14 47,00 93,19 73 35 35
‘57 20 71,43 40,75 69,43 37 15 25
43 10 35,71 26,00 40,50’ 50 7 50
100 18 64,29 46,00 89,10 47 75 70
57 12 42,86 29,00 61,88 96 65 11
86 19 67,96 45,75 81,95 85 5 50
57 19 67,86 36,73 63,42 43 3 .2
45 lo 5.
71 14 50,00 35,00 72,15 93 50 25
100 24 95,71 54,00 97,14 95 63 63
37 16 57,14 35,00 49,35 96 27 45
29 16 57,14 34,00 64,32 25 70 75
71 21 75,00 45,75 79,30 0 o 60
43 14 50,00 30,00 42,67 17 30 13
96 22 79,57 46,75 80,34 ~33 93 55
71 12 42,96 27,00. 40,99 43 10 30
86 13 46,43 34,00 53,61 13 0 o
71 21 75,00 46,73 80,53 99 90 97
71 ‘19 67,96 40,00 74,35 97 15 30
71 13 46,43 36,00 56,73 55 1 o
43 13 46,43 32,00 47,26 50 63 65
57 12 42,86 29,00 44,79 96 10 1

69,23 16,13 57,60 37,01 66,02 53,41 26,13 31,33


20,34 4,30 15,37 9,07 19,77 32,97 27,26 25,68

30
CURSOz Montserrat 9 PROGRAMACIONa Abierta

TOT—APT MEV ¡ A USO


1 NTELEC ORAL. X AMB¡ENT 2 PLANIF. 2 MATER. 3’ ASIMILA
8,67 7,00 70
9,33 5,70 57 9 90 9 90 7. 70 9
52,67 7,00’ 70 4 40 5 50 6 60 &
34,67 7,90 78 7 70 9 90 7 70 9
39,67 9,00 90 6 60 6 60 6 60 9
35,67 5,70 57 7 70 9 90 5’ .50 9
11,67 9,50 85 9 90 9 .90 7 70 7
14,33 7,80 78 4 40 4 40 4 40 e
30,67 5,00 50 6 60 7 70 9 90 ‘7
15,00 9,00 90 ‘6 60 7 70 4.40 9
42,33 5,00 50 4 40 4 40 7 70 4
49,33 9,50 85 5 50 5’s0 5
21,67 .5 50
9,00 90 2 20 5 50 1 10 4
27,33 91,50 85 4 40 6 60’ 5 50 5
40,33 6,40 64 4 40 4 40 • 80 6
45,00 7,90 79 4 40 4 40 6 60 5
19,33 5,70 57 5 50 6 60 5 .50 5
47,67 9,00 90 4 40 4 40 4 40 5
25,67 9,00 90 ‘9 90 9 90 6’ 60 5
35,67 2,90 29 7 70 9 90 9 80 9
64,00 7,10 71 6 60 6 60 5 50 8
57,33 7,80 79 & 60 7 70 7 70 • 6
46,67 7,90 78
16,00 7,10 71 3 30 4 40 5 50 6
20,00 9,50 95 7 70 4 40’ 5 50 5
56,00 7,80 79 7 70 9 90 5 50 8
73,67 1,00 10 7 70 6 60 • 90 4
56,00 4,20 42 5 50 5 50 4’ 40 4
56,67 8,50 85 7 70 4 40
20,00
5 50 a
0,00 o 7 70 4 40 6’. 60 7
20,00 2,10 21 4 40 • 7 70 7 70
60,33 9
1,00 10 9 90 9 90 4. 40 5
27,67 5,70 57 4 40 7 70 4 40 4
4,33 5,00 50 5 50 7 70 8 90 6
95,33 7,80 78 5 50 7 ‘70 • 90 9
47,33 7,10 71 2 20 .1 10 6 60 5
19,67 7,90 78 5 50 5 50 4 40 6
60,00 7,80 78 4 40 4 40 4 40 3
35,67 0,00 o 5 Sc, 1 10 1 10 &
36,96 6,37 63,67 5,21 52,05 5,51 55,13 5,29 52,92
20,06 2,59 25,82 5,97
2,11 21,14 2,39 23,84 2,14 21,36 2,21

31
4”’ .4 4M~*u..&.’S., ‘‘.,... ‘ U

CURSO a Montserrat. 9 PROGRAMACIONu Abierta

X SINCER. IC K2AJ ti
,. 3’ K2A3 3’ K2A4
9 100,0 5 41,67 e 80 2
90 1 10. & 75,0 1 8,33 4 40 4
60 2 20
90 1 10 7 87,5 6 50,00 9 80’ 7
90 1 10 & 75,0 & 50,00 6 60 4
90 2 20 7 87,5 7 59,33 6 60 6
70 3 30 8 100,0 4 33,33 7 ‘70 8
90 3 30 5 62,5 3 25,00 5 50 4
70’ 1 10 8 100,0 5 41,67 5 50 6
90 4 40 7 87,5 7 58,33 9 90 4
40 4 40 4 50,0 5 41,67 5 50 3
50 4 40 9 100,0 3 25,00 7 70 1
40 4 40 8 100,0 5 41,67 9 90. 1
50 2 20 9 100,0 4 33,33 9 90 ‘5
60 4 40 6 75,0 4 33,33 6 60 4
50 7 70 9 ±00,0 4 33,33 9 90 4
50 4 40 7 87,5 7 58,33 9. <90 9
50 6 60 7 97,5 12 100,00 7 70 9
50 3 30 3 25,00 5 50 5
9 100,0
90 2 20
90 1 10 6 75,0 5 41,67 6 60 3
60 3 30 5 62,5 1 9,33 6 60 5
& 75,0 3 25,00 7 70 6
60 4 40 4 50,0 3 25,00 7 .70 2
50 4 40
90 2 20 9 100,0 5 41,67 5 50 7
40 4’ 40 9 100,0 6 50,00 9 90 9
40 5 50 7 87,5 6 50,00 7 70 7
90 4 40 8 100,0 0 0,00 4 40 6
70 5 50 8 100,0 4 33,33 7 70 3
80 2 20 5 62,5 3 25,00 3 30 1
50 2 20 9 100,0 5 41,67 9 90 6’
40 4 40 6 75,0 4 33,33 4 40 1
60 4 40 4 50,0 3 25,00 3 30 3
90 4 40 9 100,0 5 41,67 9 80 .6
50 3 30 9 100,0 3 25,00 5 50 2
60 4 40 7 97,5 4 33,33 3 30 1
30 5 50 8 100,0 4 33,33 4 40 4
60 4 40 5. 62,5 3 25,00 4 40 3
59,74 3,13 31,28 6,29 79,53 4,05 33,76 5,69 56,92 4,10
22,13 11,57 15,72 2,22 27,73 2,30 19,15 2,40 23,99 2,51

32
‘S’..•.’ • S .‘.. :‘c’t.’M Y ... =+‘~
• A’ 4’*’r’ ‘ .‘ , ‘ I.~I-&*.Jt..4~J4. 1... 1

CURSO, Montserrat 8 PROGRAMACJONu Abierta

3’ K2B3 3’ K2.94 3’ K295 3’


90 1 20 9 60,00 10 3,33 83,33
60 3 50 9 60,00 0 0,00 • 0,00
90 3 60 13 96,67 9 3,00 75,00
80 2 40 12 90,00 6 2,00 50,00
60 1 20 7 46,67 7 2,33 59,33
60 1 20 9 60,00 7 2,33 59,33
50 1 20 9 60,00 6 2,00 50,00
70 2 40 10 66,67 9 2,67 ‘66,67
30 0 o 7 46,67 1 0,33 8,33
60 1 ‘20 9 53,33 9 3,00 75,00
30 2 40 9 60,00 6 2,00 50,00
100 3 60 12 90,00 10 83,33
3,33
50 3’ 60 10 66,67 2 0,67 16,67
90 2 40 13 96,67 2 0,67 16,67
70 3 60 11 73,33 10 3,33 ‘93,33
90 5 100 ±3 96,67 11 3,67 91,67
40 4 90 11 73,33 9 3,00 75,00
100 o o 11 73,33 4 1,33
50 33,33
3 60 1 6,67 8 2,67 66,67
70 1 20 10 66,67 9 3,00 75,00
60 1 20 11 73,33 3 1,00 25,00
50 o o 8 53,33 10 3,33 83,33
50 2 40 11 731,33 3 1,00 25,00
70 2 40 ±0 66,67 6 2,00 50,00
100 4 90 11 73,33 2 0,67 16,67
60 2 40 11 73,33 4 1,33
100 33,33’
1 20 11 73,33 2 0,67 16,67
90 3 60 9 60,00 11 3,67 91,67
40 2 40 8 53,33 3 1,00 25,00
100 2 40 13 96,67 8 2,67 66,67
100 0• o 6 40,00 3 11,00 25,00
30 2 40 9 60,00 1 0,33
80 9,33
‘3 60 10 66,67 9 3,00 751,00
40 1 20 8 9 3,00
53,33 75,00
90 1 20 10 66,67 8 2,67 66,67
50 1 20 7 46,67 4 1,33 33,33
60 2 40 6 40,00 o 0,00 0,00
63,95 1,79 35,64 9,05 60,34 5,64 1,98 47,01
25,98 1,21 24,26 3,12 20,91 31,53 1,18 .29,45

33
1É. •~‘ • ‘‘ . ‘‘r. •“ e.. Y .t .~... ....:.rn..’~.ett....t. ‘‘“w’~
_____________ • •J
CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

TOTAL
:4 CAS READ K2B1 :4 K2B2

22,22 2 25,0 23 60,97 6 75,00 8


~41644 2 25,0 15 41,94 7 67,50 6
6 75,00 9
77,78 2 25,0 28 73,82
44,44 371,5 22 57,36 5 62,50 6
66,67 1 12,5 26 66,13 6 75,00 6
88,89 - 37,5 27 73,06
44,44 2 17 45,49 4 SC>,00 6
66,67 o 0,0 24 64,58 5 62,50 5
4~1644 .2> 37,5 27 70,07 .7
4 . 371650 7
33.33 .2> 37,5 17 43,75 5 62,50
111611 1 12,5 19 51,53 ~s 371650 6
11,11 ‘4 37,5 22 56,19 5 62,50
5516 ~‘6 6 75,0 25 67,22 5 62,50 10
~~16~~ 1 12,5 20 53,19 4 50,00 5
~~16~4 4 50,0 25 66,94 6 75,00 9
88,89 “90 ‘.1 91,18 7 87,50 7
a— a—.,—,
1<>0, 00 7 87,5 35 99,38 6 754>0 9
55,56 5 62,5 21 57,64 5 62,50 4
7 671650 10
.=3,33 2 25,0 20 52,50 5 62,50 5
55,56 1 12,5
3745 17 46,60 5 62,50 7
66,67 4-4- 59,17 6 75,00 6
a., rl
22,22 11’’ 16 41,81 7 67,50 5
5 62,50 5
.77,78 o c>, o 25 67,36 4 SC>,O0 7
100,00 4 32 85,00 7 87,50 10
77,78 37,5 27 71,32 6 75,00 6
• 66,67 4 50,0 18 51,67 8 100,00 10
33,33 .2> 37,5 ‘1
59,17 .= 371650 9
11,11 1 12,5 12 .4.. 6 75,00 4
66,67 6 75,0 27 72,08 6 75,00 10
11,11 o 0,0 15 39,86 7 87,50 10
<->16<> 13 34, 58 3 37,50 ~2.
66,67 ‘2> 37,5 27 72,08 6 75,00 6
22,22 2 25,0 16 ~~16~’ 6 75,00 4
11,11 o 16 15 40,49 6 75,00 6
44,44 1 12,5 20 54,44 5 62,50 5
~~1633 ‘4 37,5 15 40,21 4 50,00 6

45,56 2,26 26,21 20,13 53,70 51613 64,10 6,38


27,88 1,78 22,24 7,87 20,65 1,71 21,40 2,60

34

— — -
• e ..• .......
CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

K2—B
TOT READ RV—GR—REC :4 RV—GR—PG % REV—VOCl

mr 71,67 4 40 1 10 3 :3<>
“A-,
4- 69,17 5 50 4 40 .2> 30
26 83.89 7 7<> 4 40 4 35
6 6<:> 3 30 3 30
2S 1<:> 1 <>0 .2> 30 5 45
74,17
19 60,56 4 40 4- 20 .7
‘21
3<:>
7 70 30 ‘4 30
19 56,67 5 50 1 10 4 40
19 57,50 5 50 r
,..1 50 5 45
-r
A-,
58,06 5 SO 4 4<> ‘4
30
~0 50 2 20
15 46,39 ‘4 30 5
17 50,26 5 50 1 10 4 35
17 50(83 7 70 5 50 .3 30
27 80,63 5 50 4 40 5
19 55.56 7 70 5 50 .7 30
28 83,89 7 70 4 4<> 4 3<>
25 76,94 5 5<> ti 5<> 4 35
28 • 83,89 10 1. <>0 5 50 5 So
20 56,61 ‘4 ..30 4 40 4 40
28 86,94 5 50 .4. 20 4 35
11 39,72
A-,,
66,39 6 60 3 30 4 35
4-— .7
4-’-, 69,44 7 7<> ‘21 ~0 3 30
.7
20 6 60 4 4 35
21 61,94 6 60 3 25
21 62,22 7 70 3 :30 4 4<:>
26 661694 9 90 4 40 5 50
23 69,44 7 7<> 4 40 4 35
29 91,11 7 7<:> ‘4 ..0 4 40
21 62,50 6 6c:~ 6 6<> 4 40
16 56,11 7 70 1 10 4 40
29 67,22 6 60 e’> 30 5 50
23 75,63 5 50 2 20 4 40
15 42, 50
24 73,89 7 70 4- 20 ‘4 25
16 56,11 5 50 6 60 4 35
24 731669 5 50 4 4<> 3 30
17 53,06
16 50,00 30 2 20 3

20,56 62,76 5,49 54,67 3,05 30,51 3,27


6,47 19,68 2,24 22,40 1,66 16,63 1,19

35

A É ..
CURSO: Montserrat 9 PROSRAMACION a Abierta

REV—VOC2 3’ REY—RED 3’ REV—RE02 3’ REY—REtID 71

2 40’ 7 77,79 9 90 16 83,99


2 40 9 88,99 4 40 12 64,44
4 90 9 89,89 8 90 16
3 60 7 77,79 3 30 10
3 60 7 771,78 9 90 15 79,89
2 40 8 99,89 10 100 19 94,44
3 60 8 99,99 9 90 16 84,44
3 60 3 33,33 7 70 10 51,67
2 40 9 100,00 10 100 19 100,00
4 80 9 100,00 7 70, 16 95,00
1 20 5 55,56 7 70’ 12 62,79
3 60 9 99,99 9 90 17 991,44
1 20 6 66,67 5 50 11 59,33
3 60 9 100,00 9 90 17 90,00
3 60 9 99,99 6 60 14 74,44
4 90 9 100,00 6 60 15 80,00
2 40 4 44,44 8 80 12 62,22
‘4 80 9 100,00 7 70 16 95,00
1 20 9 100,00 7 70 16 95,00
1 20 5 55,56 3 30. 9 42,79

2 40 ¡ 6 66,67 9 90 14. 73,33


3 60 9 88,89 8 80 16 94,44
2 40 6 66,67 9 90 14 73,33
3 60 9 99,89 9 80 16 941,44
1 20 9 100,00 9 90 17 90,00
3 60 8 88,99 9 90 17 89,44
3 60 4 44,44 7 70 11 57,22.
3 60 9 100,00 8 90’ .17 90,00
3 60 9 100,00 9 90 19 95,00
1 20 3 33,33 5 50 .8 41,67
3 60 9 99,89 8 90 16 94,44
2 40 6 66,67 5 50 11 59,33

3 60 6 66,67 9 90 14 73,33
1 20 7 77,78 5 50 ±2 63,89
2 40 8 98,99 9 90 17 .9,44

3 60 3 33,33 9 90~’ 11 56,67

2,28 45,64 6,51 72,36 6,69 66,92 13,21 69,64


1,11 22,16 2,60 28,89 2,55 25,54’ 4,72 24,92

38

‘‘“
- . —~fr’¶•. ::s.
“~r.>”
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,‘2.i’±¼’~ ~
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~“‘54..’
7”. .¾‘.nt
~
— A
a

CURSO. Montserrat 9 PROGRAMACION u Abierta

3’ AST—VOC 3’ AST—RD 3’
AST—SR 3’ AST—GP

O O 4 40 6 60
5 50
o 0. 3 30 7 70
5 50
1 10 3 30 5 50
3 30
o o 5 50 7 70
6 60
3 30 9 90 7 70
4 40
o o 3 30 3 30
3’ 30
10 5 50 7 70
4 40 1
o 7 70 6 60
4 40 o
1 10 7 70 6 60
5 50
1 10 4 40 4 40
e 90
o o 6 60 6 60
5 50 50
40 1 10 4 40 5
4 70
60 3 30 3 ‘30 7
6 90
.‘50 o o 9 ‘90 9
5
2 20 3 30 7 70
4 40
0’ o 5 50 9 80’
o o 50
30 o o 2 20 5
3
4 40 9 90 9 90
7 70
3 30 2 20 2 20 5 50
3 30 4 40 .4 40
3 30
o O 3 30 8 80
2 20
3 30 7 70 .6 60
6 60
50 3 30 7 70 6 60
5
4 40 o o 8 90 6 .60”
2 20 6 60 8 80
6 60
2 20 3 30 6 60
4 40

2 20 5 50 7 70
4. 40
4 40 5 50 9 80
6 60
40 1 10 2 20 5 50
4
6 60 3 30 7 70 6 60
60 4 40 .5 50 7 70
6
30 3 30 5 50 7 70
3
70 2 20 7 70 7 70
7
50 3 30 6 60 6 60
5
7 70 4 40 4 40 ‘‘7 70
70 O O 6 60 :6 60
7
7 70 1 10 4 40 4 40

4,51 45,13 1,51 15,13 4,74 47,44 5,95 59,49


1,41 14,12 2,14 21,45 1,89 18,90
1,92 ±9,20

37
• ‘.1.4 ..‘h,4*4+’’~’ U.

—. “?

CURSOz Montserrat 9 PROBRAMAC!ON¡ Abierta

AST—RD2 3’ AST—TOT— 3’ FZN—TOT 3’ FINAL..1FINAL~FINALJ

1 10 7 35 23,50 63,5± 1 1 ‘1
3 30 10 50 24,50 66,22 1 1 1
1 10 6 30 26,00 70,27 1 1 1
3 30 10 50 27,75 .75,00 1 1 1
5 50 12 60 33,00 99,19 . .1 1 1
3 30 6 30 29,00 79,38 1 1’ 1
5 50 12 60 29,00 79,38 1 1 1
2 20 9 40 15,50 41,99 1. 0 1
5 50 11 55 29,00 78,38 .1 1 1
1 10 5 25 26,75 72,30 1 ‘1 1
4 40 10. 50 26,75 72,30 1 1 1
1 . 10 6 30 28,00 75,68 1 1 1
1 ±0 9 40 22,50 60,81 1 1 1
5 50 13 65 25,00 67,57 . 1 . 1 1
4 . 40 11 55 29,50 77,03 1’ 0 1
‘5 ‘50 13 65 25,00 67,57 0. 1 1
o 0 5 25 24,00 64,86 . 1 ‘ 1 1
40 13 65 33,00 89,19 . ‘1 1 . 1
o o s 25 30,50 82,43 1 1 1
1. 10 5 25 26,00 70,27 1 1 1
4 . 40 12 60 28,50 77,03 .1 0 1
4 40 10 50 32,00 96,49 1 1 ‘ ‘1
4 40 10 50 29,00 79,39 ‘. 1 1 1
2 20 9 40 29,75 80,41 1’ 1 ‘1
5 50 13 65 29,00 79,39 1 0 1
1 10 7 35 23,00 62,16. 1 1 ‘ ‘ ‘ 1
— — — — 30,00 91,09 1 1 1
— — — — 29,00 75,69 1. 0’ 1
9 90 15 75 25,50 68,92 1 1 1
4 . 40 12 60 34,00 91,89 . 1 ‘ 1 . 1
3. 30 9 40 25,75 69,59 1 1 ‘ 1
5 50 11 55 28,75 77,70 ‘1 ‘1 . 1
3 • 30 10 50 26,50 71,62 1 .1 1
1 10 9 40 29,50 . 79,73 . 1 1 ‘ 1
5 ‘ 50 12 60 31,00 83,79 1 . 1 1
4 40 10 50 27,75 “75,00 1 ‘ 1’ 1
2 20 9 45 26,50 71,62 1 1 1
5 50 11 55 26,00 70,27 1 0 1
o ~o 4 20 33,75 91,22 1 1 . 1

2,92 29,23 8,87 44,36 27,63 74,67 0,97 0,95 1,00


1,95 19,53 3,43 17,14 3,47 9,38 0,16 0,36 0,00

38

• .•~ 0.4:.e’<¿,.v;J~Jt’;tjvki.N;. rr:’


CURSO: Montserrat 6 PROGRAMACION: Abierta

FINAL_10 FINAL_11 FINAL_12


FINAL_4FINAL_SFINAL_6FINAL_7FINAL_EFINAL_9
o o o o
1 1 1 0 1
o 1 0 1 a.
1 1 1 0
1 1 o o 1
1 1 1 1
1 1 1 o o
1 1 1 1
o 1 1 1 1
1 1 1 o
<1 1 1 o 1
1 1 o 1
1 1 1 1 o
1 1 1 1
1 1 o o 1
1 o 1
0 1 1 o 1
1 1 1 1
o 1 1 1 1
1. 1 1 1
o o 1
1 1 1 o
1 1 1 1 o
1 1 1 o
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0,95 1,00 0,82 0,38 0,95 0,62
0,45 0,44 O~,46
0,22 0,00 0,38 0,49 0,22 0,49

39

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CURSO: Montserrat B PROGRAMACION: Abierta

FINAL_13 FINAL_14 FINAL_15 FINAL_16 FINAL_17 FINAL_lEFINAL_19

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0.62 01647
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40

Y,
43• . -
CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

FINAL_23 FINAL_24 FINAL_25 FINAL_26


FINAL_20 FINAL_21 FINAL_22

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1 1 1 o 1
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01.90 0,74 0,26 0,54 0,54


0,97 1,00 0,50
0,00 01,44 0,44 0,50
01616

41

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CURSO: Montserrat 6 PROGRAMACION: Abierta

FINAL_28 FINAL 29 FINAL_30 FINAL_31 FINAL_32 FINAL_3~3


FINAL_27
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0,00 0,45 0,30 0.16 0,30 0,46 0,16

42

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1

CURSO: Montserrat 8 PROBRAMACIOth Abierta

FINAL.....37 3’ FIN RES» 3’ FIN yac


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43

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CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

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100,00 6 85,7 20 71,4 46 69,9 4
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66,67 3 42,9 9 32,1 25 47,6 3
100,00 7 100,0 21 75,0 49 73,5 6
100,00 6 85,7 18 64,3 45 81,9
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100,00 5 71,4 14 50160 36 66,1 u 5
100,00 7 100,0 16 57,1 43 86,8 4
66,89 6 65,7 ~0 71,4 45 74,6 4-
66,89 7 100,0 17 60,7 44 86,6 4
100,00 5 ‘ 71,4 16 57,1 40 61,1 5
88,69 6 65,7 25 89,3 51 69,7 4
86,69 5 71,4 23 82,1 47 73,9 5
100,00 7 100,0 19 67,9 46 70,5 6
88,69 6 85,7 20 71,4 45 74,6 1
100,00 7 100,0 23 62,1 52 94,9 2
100,00 7 100,0 21 75,0 49 73,5 6
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88,89 7 100,0 19 67,9 47 69,8 4
86,89 5 71,4 18 64,3 40 67,2 4
100,00 7 1<10,0 25 89,3 54 96,3 2
68,89 5 71,4 18 64,3 4<) 72,2 4
68,89 6 65,7 21 75,0 47 81,6 3
66,89 5 71,4 19 67,9 41 67,9 1
77,78 6 85,7 23 82,1 47 74,5 ‘ 3
100,00 6 65,7 22 78.6 50 91,3 5
86,89 5 71,4 20 71,4 43 75,2 2
86,89 5 71,4 19 67,9 42 69,5 1
66,89 6 85,7 18 64,3 42 63,2 3
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100,00 7 100,0 25 89,3 54 91,3 4.

92,31 . 5,97 65,35 19,51 69,69 44,66 76,76 3,28


7,18 0,89 12,73 3,29 11,74 5,34 10,55 1,54

44

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CURSO: Montserrat 8 PROSRAMACION ¡ Abiurta

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20 4 40 1 20 9 80
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40 5 50 4 90 9 90
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40 5 50 4 80 9’ 90
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40 5 50 5 100 9 90
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60 5 50 1 20 2 20
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20 3 30 3 60 3 30
60 5 50 1’ 20 2 20
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30 6 60 4 90 5 50
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10 5 50 1 20 5 50
30 3 30 2 40 9 90
20 4 40 ‘1 20 5 50

32,82 3,90 38,97 2,33 46,67 6,08 60,77


15,35 1,57 15,66 1,56 31,16 2,90 28,05

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CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

GUICKCHECK
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O 0,0 0 11 16 0 10 33,3 5
6 2,0 14.0 24,
~<316<3 34,0 11 36,7 4
6 2,0 40,0 19,0 46,0 15 50,0 9
0 0,0 0,0 12 0 26,0 11 36,7 7

2,79 0,93 16,63 16,52 ‘49,57 13,26 44,19 9,51


4,05 1,35 26,97 5,77 15,59 4,02 13,39 3,45

46

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CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

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24
48
‘44.

36
36
4<>
44
76
52
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26
26
44
24
26
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60
28
46
40
48
44
24
56
56
20
16
36
26

36,05
13,79

47

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EVALUAC ION COLECT IVA

MONTSERRAT

46

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PRUEBA ORAL: Evaluacion Colectiva CURSO: Montserrat 9

* * 8* * 8*8 * * * * * 8* * * * * MONTSERRAT ~a *8888****8888*88**8

ALUMNO C. YERBAL PRON. FLUID. YOCAD. BRAMA. TOTAL

ALUMNO—IB
———==usuu——asssu
3,00
60,00 29,00 29,00 16,00
160,00 95,00 115,00 140,00 155,00
TOTALES 176,00 158,00 149,00 168,00 ±71,00 822,00
MEDIA POR VOTO 4,99 4,51 4,66 4,90 4,99
PORCENTAJE ..... 97,79 90,29 93,13 96,00 97,71 94,99:

ALUMNO—32
——suuu—————usms—
3,00
8,00 49,00 32,00 16,00 12,00
165,00 110,00 1201600 ±40,00 160,00
TOTALES 173,00 161,00 152,00 156,00 172,00 914,00
MEDIA POR VOTO 4,94 4,60 4,75 4,89 4,9±
PORCENTAJE ..... 99,96 92,00 95,00 97,50 98,29 96, 33t

ALUMNO—12
—————a——a——

4,00 72,00 49,00 44,00 24,00


165,00 90,00 • 100,00 120,00 145,00
TOTALES C.C..... 169,00 162,00 149,00 164,00’ 169,00 812,00
MEDIA POR VOTO 4,97 4,50 4,63 4,69 4,83
PORCENTAJE 90,00 92,50 931,7± 96,57 94,44,
99,41

ALUMNO—39
——————a—su—————— 1,00.
4,00 2,00 6,00 4,00
24,00 18,00 24,00 15,00 15,00
36,00 801,00 84,00. 48,00 49,00
75,00 15,00 35,00. 75,00 75,00
TOTALES 141,00 117,00 145,00 145,00 142,00 690,00
MEDIA POR VOTO 4,03 3,77 3,92 4,03 4,19
PORCENTAJE 90,57 75,49 78,38 90,56 83,53 79,70’

49

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PRUEBA ORAL: Evaluacion Colectiva CURSO: Montserra 6

ALUNNO—14

7!
‘.1, 00 61600
4, <>0 641100 46,00 40,00 26,00
155, 0<> 65,00 95,00 115,00 140,00
TOTALES 162, o o íss, nr> 143,00 155,00 166,00 763,00
MEDIA POR VOTO 416 91 ~16~~ 41661 4,70 4,80
PORCENTAJE 96, 16 88,57 92,26 93,94 96,00 93,79~C

ALUMNO—3
1 11 00 2,0<> 11600
4,0<> E, 00 2,00
12,00 27, 21,00 12,00 12,00
76 , 00 56, c)O 64,00 64,00 52,00
55 ¿>o 4016 00 55,00 60,00 95,00
TOTALES 147,00 131, 00 143,00 156,00 160,00 739,00
MEDIA POR YOTO 4,08 74
‘—u., 3,97 4,16 4,32
PORCENTAJE 61,67 74, 86 79,44 63,16 66,49 61, 12~C

ALUMNO—1

6,00 6,0<) 1<>, <>0 4 ,oo


6,00 24 , oc> 18, 00 18,00 16 1100
32 00 463(10 26, <>0 56,00 24
16~
110 ,<>O 6<>,00 95, 00 65,00 115 ,00
TOTALES 154,00 138,00 151, 00 159,00 161 1100 763,00
MEDIA POR VOTO 4,40 3.94 4, 06 4,30 4 1,35
PORCENTAJE 86,00 78,66 61, 62 85,95 67 ,03 64,29

50

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.4 .4 <‘t<.fft~J~r¿
PRUEBA ORAL. Evaluacion Colectiva CURSO: Montsmrra 9

ALUMNO—22
2,00 2,00
3,00 18,00 3,00 6,00 6,00
40,00 60,00 90,00 36,00 40,00
±20,00 60,00 65,00 120,00 ‘±25,00
TOTALES ±63,00 140,00 148,00 164,00 171,00 796,00
MEDIA POR VOTO 4,66 4,12 4,35 4,56 4,62
PORCENTAJE ..... 93,14 92,35 87,06 91,1± 92,43 89,22Z

ALUMNO—35
——————a—————

2,00 2,00
6,00 3,00 3,00 3,00
36,00 32,00 24,00 20,00
160,00 ±20,00 ±30,00 140,00 135,00
TOTALES 176,00 ±64,00 165,00 169,00 159,00 832,00
MEDIA POR VOTO 4,99 4,56 4,71 4,69 4,79
PORCENTAJE ~ 97,79 91,11 94,29 93,89 95,76 94,56%

ALUMNO—6
100 2,00
12,00 6,00 9,00 4,00
15,00 2±,00 30,00 15,00 9,00
92,00 72,00 68,00 56,00 56,00
30,00 15,00 u ±5,00 70,00 75,00
TOTALES 143,00 120,00 120,00 ±49,00 146,00 678,00
MEDIA POR VOTO 3,96 3,53 3,53 4,03 4,06’
PORCENTAJE 77,30 70,59 70,59 eo, 54 81,11 76,03%

TOTAL MEDIA ORAL EN MONTSERRAT St 99,45%

51

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VERITAS 7~

52

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CURaDa Ventas 7 PROBRAMACION¡ Abierta

NOMBRE PROA PR02 PRO3 PRO4 PROS PRO6 PRO7 PROS PRO? PRIO PRII PRI2

ALUMNO— & & ± ± 1 1 3. 0 1 2. & 1 0


ALUMNO— 2 1 1 1 1 & 1 & 1 1 & &
ALUMNO— 3 1 & 1 1 & 1 ~O 1 1 1 1 1
ALUMNO— 4 1. & 1 1.1 1 01 0 1 1 1
ALUMNO— 5 ‘1 1 & 1 1 1 1 1 1 1 & 0
ALUMNO— 6 1 1 1 1 & 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO— 7 1 & 1 1 & ‘1 0 1 0 0 0 1
ALUMNO— 9 •.1 1. & 1 1 1 0 & 0 1
ALUMNO— 9 1 & & & 1 1 0 1 1 1. 1 1
ALUMNO—LO ‘1 1 1 1. 1 & 0 1 1 & 1 1”
ALUMNO—LI & 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1
ALUMNO—12 & & 1 1 1 1. 0 1 0 1 1 1
ALUMNO—±3 1 & 1 1 & 1 0 1 1 0 1. 0
ALUMNO—14 1 1. & & & 1 O 1 0 1 1 0
ALUMNO—LS & & & & 1 & 1 & 0 1’ & 0
ALUMNO—lb 1 1 & 1 1 1 & 1 1 & 1 0’
ALUMNO—17 • 1 & 1 1 ‘1 1 0 1 0 & 1 0
ALUMNO—19 & 1 & 1 & 1 & 1 1. & 1 1.:
ALUMNO—19 1 1 1 1 & 1 ¿u 1 0 1 & 1
ALUMNO—20 1 1 1 & 1 1 1 1 0 1 1 0
ALUMNO—21 .1 & & & 1 1 0 & & 1 & uo..
ALUMNO—22 1 & & 1 1 & 0 0 1 1 1 0’
ALUMNO—23 • & 1 ‘1 1 1 & 0 & 0 & 1
ALUMNO—24 & 1 1 & 1 & 0 & 1 & & 1
ALUMNO—25 & 1 1 1 & 1 0 1 & 1 1. 1
ALUMNO—26 1 1 & 1. 1 1 0 1 1 1 1 &
ALUMNO—27 1 1 1 1 1 1 1 & & & 1’ 1’
ALUMNO—28 1 & & 1 0 I 0 & 1 & 1. 0
ALUMNO—29 & 1 & & 1 & 0 & 1 & 0 •0
ALUMNO—30 & 1 1 & 1 & 0 1 0 1 1 0
ALUMNO—31 & 1 1 & 1 1 1 1 0 1 1 1’
ALUMNO—32 1 & 1 1 & 1 0 & & 1 1 1
ALUMNO—33 1 1 1 1 1 1 1 & 1 & & 1’
ALUMNO—34 1 1 & 1 & 1 0 1 0 & & &
ALUMNO—35 1 & 1 & 1 1 0 1 0 1 1 1
ALUMNO—36 & 1 & & 1 1. 1 1 0 & & .1
ALUMNO—37 1 1 1 1 1 & 1 1 1 1 1 0’
ALUMNO—38 & 1 1 1 1 1 0 1 1,1 1 ,1,
ALUMNO—39 1 1 & 1 1 1 0 1 0 1 1 1
ALUMNO—40 1 & & 1 1 1 0 1 1 1 .1’ 11

MEDIA ARIT 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 0,33 0,99 0,60 0,95 0,95 0,65
DESVIACION 0,00 0,00 0,00 0,00 0,16 01,00 0,47 0,16 0,49 0,22 0,22 0,48

53

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CURSO: Yeritas 7 PROGRAMACION: Abierta

PRI3 PRt4 PRIS PR16 PRI7 PRIS PRI? PR2O PR2I PR22 PR2Z PR24 PR2S PR26

1.1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1
1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1
1 1. 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0
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1 1 1 1 0 1 1 Ci 1 1 1 0 0 1
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 Ci 1
1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
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1 1 1 1. 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1
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1 1 1 1 1 1 1 1, 1 1 1 0 O 1
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1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 Ci 0 0
1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0.
1 1 Ci 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0

0,96 0,85 0,95 0.65 0,63 0,63 0,36 1,00 0,90 0,90 0,06 0,23 0.55
0,16 0,36 0,22 0,46 0,38 0,4B 0,48 0,00 0,30 0,30 0,26 0,42 0,50

54

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CURSO. Ventas 7 PROBRAMAC ION. Abierta

PR37 3’
PR27 PR28 PR29 PR3O PR31 PR32 PR33 PR34 PR35 PR36
1 1 1 1 0,50 50,0
& & & & 1 &
1 1 1 1 0,50 501,0
& & & & & -1
1 1 0 1 0,25 25,0
& & & 1 1 &
1 1 1 1 0,25 25,0
& o &¡ & 1 1
75,0
& 1, 1 1 & 1 1 & & 1 0,75
1 1 1 & 0,50 50,0
& 0 1 & & &
1 1 1 1 0,25 25,0
& 0, 1 1 1 &
& 1 1 0 0,25 25,0
1. 0 1 & ‘0 &
& 1 0 1 01,50 50,0
1. & & & o & 50,0
1 1 & 0 0 0 1 1 & 1 01,50’
1 0 & & & 1 1 1 0 1 0,50 50,0
& 1 1 0 0,50 50,0
& 0 1 0 & &
1 1 1 1 0,25 25,0
1 0 & & & 0
‘1 O & O & o 0 1 1 1 0,25 25,0
1, & & & & & 1 1 1 1 0,50 50,0
& & & & 1 1 1 1 1 1. 0,50 50,0
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0,25 25,0
11 1 & 01,50 50,0
1 & & 1 1 1
& & 0 1 0,25 25,0
1 & 1 & 1 0
o 1 1 1 01,50 50,0
1’ 0 & & 1 1
1 1 1 1 0,25 25,0
1 1 & & 1 &
1 1 1 1 & & 1 & 1 & 0,50 50,0
& 1 & 1 1 0 1 1 1 0 0,25 25,0
1 & 1 & & & & 1 1 & 0,50 50,0
1 1 & & 1 1 1 1 1 1 0,50 50,0
‘1 1 1 1 1 1 & 1 & u 1 0,50 ‘50,0
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& 0 1 1 1 1 1 u], 0 & 0,25 25,0
1 1 1 1 0,25 25,0
1 2. 1 1 1 1
1 & 1 1 1 0 1 1 0 & 0,25 25,0
& 0 ‘1 1 1 0 1 1 1 .1 0,50 50,0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0,00 0,0
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1 0 1 1 & o 0 ‘1 1 0 0,25 25,0
& .1 1 1 1 0 1 1 1 1 0,50 50,0
& 1. 1 1 & o & 1 1 & 0,25 25,0
& 1 1 1 & 1 1 1 1 1 0,50 50,0
& & 1 1 & 1 1 1 1 1 0,25 25,0
1 1 1 1 1 & 1 1 1 & 0,50 50,0
& 0 & 1 1 & 1 tu 1 0 0,50 “50,0

1,00 0,69 & 00 0,93 01,93 0,73 0,93 1,00 0,85 01,95 0,39 39,38
0,00 0,47 0,00 0,26 0,26 0,45 0,26 0,00 0,36 0,36 0,15 14,67

55

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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

TOTAL TOT—XNICIAL TOT—INICIAL TOT—INICIA


% VOCABUL. % COHER—LING :4
TEST INICI READ

13 100,00 9 10<i,00 7 100,00


32,50 67,84
12 92,31 8 66,89 6 85,71
31,50 85,14
76,35 12 92,31 7 77,76 5 71,43
281125
10 76,92 6 66,67 5 71,43
26,25 70,95
93,92 13 100,00 9 10<>, 00 7 100,00
34,75 6 85,71
65,14 11 84,62 6 86,89
31,50 6 85,71
28,25 76,35 10 76,92 6 66,67
73,65 9 69,23 6 66,67 4 57, 14
27,25
85,14 12 92,31 8 88,89 6 85,71
31,50 6 65,71
29,50 79,73 it:> 76,92 8 88,89
85,14 13 1<><> 1600 9 10<>, cíO 7 100,00
31,50
9 69,23 6 66,67 4 57,14
29,50 79,73
65,54 11 84,62 6 66,67 5 71,43
24,25
60,14 9 69,23 6 66,67 4 57,14
221625
31,50 85,14 11 84,62 7 77,76 6 65,71
93,24 12 921131 8 88,69 6 85,71
34,50 85,71
28,25 11 84,62 7 77,78 6
76,35
67,84 1~:. 92.31 7 77,76 5 71,43
321650
68,24 11 84,62 6 66,67 5 71,43
25 25
65,14 11 84,62 6 66,89 6 65,71
31 50,

26,25 76,35 12 92,31 7 77,78 5 71,43


29,50 12 92,31 6 88,69 6 65,71
79,73
27,25 73,65 11 84,62 7 77,78 5 71,43
32,50 87,84 12 92,31 6 88,69 6 65,71
651614 12 92,31 8 66,89 6 85,71
31,50 85,71
32,50 87,64 12 92,31 8 88,89 6
93,24 13 íoo,c>c:í 9 100,00 7 100,00
34,50 6 65,71
26,25 70, 95 13 iciO ,00 “7 77,78
26,25 76,35 12 92,31 8 68,89 6 65,71
11 84,62 7 77,78 6 65,71
24,25 65,54
30,50 82,43 12 92,31 8 66,89 7 100,00
30,00 81,08 11 84,62 8 66,89 a 71,43
93,24 12 92,31 E 66,69 6 65,71
341650
“?9
4-a- -?9
4-,-
5 6Ci ,14 9 69,23 6 66,67 42,86
31 ,50 BS,14 11 64,62 7 77,78 6 85,71
73,65 11 84,62 6 66,67 5 71,43
27,25
28,50 77,0Z~ 12 92,31 7 77,78 5 71,43
73,65 12 92.31 7 77,78 5 71,43
27,25
30, 50 82,43 11 84,62 6 66,67 5 71,43
11 84,62 7 77,76 4 57,14
29, 50 79,73

29,47 79,65 11,35 87,31 7,30 81,11 5,55 79,29


3,17 8,56 1,11 6,52 icí ,60 0,92 13,15

56

‘a’ ~
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

TOT—INICIA TOTAL
CORR—GRAM % DESTREZAS :4 INTEL. FLUIDEZ CAP—VERE4

24 85,71 54 87 97 67 93
24 65,71 51 81 6 C> 98 93
22 78,57 46 69 80 73 87
20 71,43 41 62 1<:> 35 77
26 9”a-, 86 56 94 99 70 89
24 85,71 50 79 35 9:3 55
21 75,00 43 66 70 80 65
21 75 • 00 4<1 59 60 77 93
24 85,71 51 81 95 93 93
mr
4-’.” 82,14 48 77 95 98 45
A-, —
62,14 53 66 70 25 87
24 85,71 44 66 30 50 97
18 64,29 4<> 62 55 65 95
1.8 64,29 37 56 7<> 65 63
24 85,71 49 77 55 55 73
27 96,43 54 83 97 67 80
21 75,00 45 7<> 85 77 40
26 92,86 51 77 óc> 85 50
19 67,86 41 63 45 63 9<>
24 85,71 sc> 79 55 95 90
4-a- 78,57 46 69 55 93 55
22 78, 57 49 79 97 83 65
20 71,43 43 66 96 65
25 89,29 52 61 3<> scí 70
24 65,71 51 61 4- ..u 15 85
25 89,29 52 81 97 90 70
26 92,66 56 89 95 63 77
19 67,66 45 71 95 77 77
21 75,00 47 73 sc> 77 6<>
17 60,71 41 67 11 80 87
4-4- 57
7816 50 82 65 90 70
4-’.. 82,14 47 65 8<1 75 90
27 96,43 54 83 11 0 40
17 60,71 35 53 SO 25 75
24 85,71 49 77 10 98 40
21 75,0<> 43 65 85 73 75
a.,
4.4.
78,57 47 74 55 63 60
21 75,00 45 66 60 45 50
24 65,71 47 72 60 77 40
23 82,14 46 70 6<) 4 ci 60

22,45 80,18 47,04 73,45 62163<> 71,08 72,15


2,56 9,21 4,77 9,20 261684 24,47 17,51

57

“u ‘~~“Y
1 — u e
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

MEDIA APTITUD MEDIA


INTELECTUALES ORAL :4 AMB :4 PLA x MAT
o a.~
i oc>

,‘¿~ ‘4.2> 10 6 60 5 50 9 90
83,67 10 100 4 40 9 90 3 30
80,00 9 9<) 5 50 4 40 7 70
40,67 9 9<> 3 30 5 50 5 50
66,00 10 1 C> e> 4 40 5 50 5 50
61,<i<1 8 80 9 90 6 80 6 60
71,67 o o 8 80 8 60 4 40
7 70 5 50 7 70 9 9<1
76,67
93,67 10 100 6 6<) 5 50 5 50
791.33 9 90 9 90 9 90 8 80
60,67 9 90 6 60 9 90 7 70
59,00 9 90 5 50 8 80 7 7<1
76,33 7 70 4 40 5 50 6 80
72,67 6 80 5 50 7 70 6 60
61 ,00 9 90 5 50 7 70 9 90
68,00 o o 9 90 8 80 5 50
67,33 ci ci 6 60 7 70 9 90
65,00 o 6 6<> 7 70 6 60
66,00 o O 6 80 6 60 5 50
60,0<> 10 100 8 80 9 90 8 60
67,67 6 60 5 50 5 50 4 4<1
61,67 2 20 4 40 :3 30
74,33 5 50 5 5<1 7 70 6 60
50,0<1
41 ,00 cl 0 9 90 6 60 7 70
85,67 o 7 7<> 9 90 6 60
85,00 10 1<10 8 80 7 70 6 60
63,<><) o 4 40 4 40 6 80
o 7 70 3 30 3 30
62,33 0
59,33 o o 9 90 8 80 7 70
81,67 o 9 90 9 90 7 70
o 9 90 6 60
81,67 cl 5 50
17,00 o o 4 40 7 70 5 50
50,00 o o 9 90 8 60 8 60
491.33 o ci 2 20 4 40 5 50
77,67 ci o 6 60 5 50 6 60
66,00 o o 4 40 6 60 3 :30
51,67 o 7 70 7 70 7’ 70
591600 0 0 7 70 7 70 5 50
53,33 o 5 50 6 60 7 70

66,51 4,03 40,26 6,03 60,26 6,64 66,41 6,21 62,05


16,09 4,44 44,40 2,01 20,06 1,70 17,02 1,74 17,42

56

• -u’ e’.’. ..r~r’u’t


u.u’...’.
e’. - ‘Y
Abierta
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION

ASí SINO TXOCA % RV—GR-REC RV—GR—PG

7 70 30 41 82 7 70 6
5 50 4 4t:> 31 62 7 70 4
4 40 5 50 30 60 7 70 3
5 50 6 60 30 60 6 60 0
4 40 4 40 44 86 4 40 8
6 60 5 50 30 60 6 60 9
5 50 1 10 27 54 8 60 4

7 70 1 10
7 70 2 20 28 56
6 60 4 40 33 66 7 70 3
5 5<:> 2 20 — 8 60 3
B 8t:i 2 20 33 66 7 70 3
7 70 5 50 34 66 7 70 2
4 40 4 40 26 56 8 8<> u-.

6 80 4 40 34 66 10 100 6
9 90 1 10 43 86 8 80 7
4 40 1 10 26 52 7 70 4
6 60 1 10 33 66 8 60 6
7 70 30 20 40 7 70 3
9 90 4 40 35 70 E 60 6
30 6 60 20 40 7 70 2
1 10 6 60 66 6 60 5
7 70 1 10 22 44 5 50 2
— 39 78 10 100 5
4 40 4 40 25 50 8 60 2
6 60 2 20 37 74 9 90 6
6 60 4 40 36 76 6 60 7
4 40 5 50 19 38 4 40
6 60 ‘.. 30 31 62 6 80 5
E 80 2 20 29 58 4 40 1
E 60 2 20 20.7 40 8 60 .3
7 70 4 40 ~2.4 66 8 60 7
5 50 4 40 30 60 7 70 5
5 50 1 10 24 48 7 7Ci 5
4 40 7 70 28 56 7 70 4
1 10 6 60 26 52 9 90 4
5 50 6 60 19 36 5 50 4
9 90 4 40 16 36 9 90 1
1 10 2 20 37 74 6 80 7
7 70 4 40 23 46 6 60 2

5,90 56,97 3,46 34,62 29,00 58,00 7,16 71,84 4,11


21620 22,05 1,72 17,22 61618 16,36 1,45 14,46 2,17

59

u u .
CURSO: Ventas 7 PROGRAfrIACION: Abierta

REV—VOCI REY—YOC2 REY—RED1 REV—RED2 :4

60 5 50 4 80 10 100 10 100
4<> 5 45 3 60 6 80 9 90
‘4<) 4 40 1. 20 7 70 9 90
a.,
4 35 4- 40 7 70 7 70
80 5 50 .2> 6<> 9 90 10 100
90 4 40 1 20 5 5<1 6 60
~0 2 20 1 20 7 70 6 60

30 4 35 60 8 BO 10 100
30 4 40 1 20 10 ie> o 7 70
30 4 40 1 20 7 70 9 90
2<) 2 15 1 20 6 60 7 70
30 4 40 1 20 1<> 100 7 7<:>
60 5 50 4 80 10 í cío 10 100
70 5 50 • 60 10 10<1 8 60
4
40 3<> 1 20 8 80 6 60
60 .7
4 60 le> 100 8 80
30
30 4 40 .7 lo 100 6 BC>
4 60
óe> 30 60 9 90 9 90
20 4 35 1 20 7 70 4 40
5<> 4 35 40 9 90 6 80
2<) 30
u’.
2 40 4 40 9 90
50 5 50 2 40 10 100 9 9<>
2<> 30 2 40 6 60 7 70
6<> 3<:> z 4<) 8 80 7 70
70 4 40 2 40 10 100 10 100
Ci
.7
30 1 20 B 80 6 60
50 4 40 60 8 80 9 90
10 2 20 .2> 60 8 80 E 80
30 4 40 60 6 60 10 100
70 .2> 3<> 3 60 10 100 10 100
50 4 40 1. 20 9 90 7 70
50 3.0 o 6 80 9 90
4<:> 4 35 1 20 7 70 6 80
40 u-u 3<> 1 20 4 40 E sc>
4<> 4 35 2 40 9 90 9 90
10 3 25 40 7 70 8 60
70 3 30 2 40 8 80 8 80
20 4 35 o 8 80 9 90

41,05 3,55 35,53 1,97 39,47 6,03 80,26 6,18 61,64


21,74 0,84 8,41 1,06 21,27 1,66 16,62 1,37 13,74

60

i,u~tA4ufuu.tu<~tu
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

TOT—RE :4 AST—GR ~Z AST—GP x AST—VOC AST—RD1 :4

20 100 4 40 5 50 6 60 9 90
17 85 Li 60 2 2<) 10 100 9 90
16 6~1 3t:> 3 30 4 4<) 6 60
14 7<) 4 4<) ‘4 3<) 6 60 6 60
19 95 6 80 6 60 10 100 9 90
11 55 7 70 9 20 7 70 6 6<)
15 75 6 60 30 7 70 8 60

4 40 5 — 4 40 9 90
18 9 e> 8 80 5 50 1 C> 100 9 90
17 65 6 ecí 4 40 5 50 6 60
16 6<) 4 40 1 10 5 sc> E 80
13 65 6 60 ci 9 9<) 6 60
a.>
17 85 8 6<) 1 1<) 4-
20 9 90
20 10<> 9 90 4 40 4 40 9 90
18 9<> 30 3 30 1 1<> 4 40
14 7<-> 6 60 u.> 30 2 20 9 90
18 90 7 70 8 60 10 100 6 80
18 90 5 50 1 1<) 7 70 6 60
18 90 2 20 1 10 7 7<1 6 60
11 55 4 40 4 40 7 70 7 70
17 85 5 50 5 50 u.2. 3<> 9 90
13 65 1 10 a- 20 1 10 8 60
19 95 7 7<> 8 60 7 70 9 90
.7
13 65 6 60 5 5<) 21
30 6 80
15 75 5 50 6 60 8 8<> 8 60
20 100 7 70 6 60 1<> 10<> 6 80
14 7<:>
17 65 7 7<) 6 60~ 30 6 80
16 80 8 60 2 20 - 30 4 40
16 80 9 90 6 60 7 70 5 50
2<) 10<) 8 8<) 4 40 4 40 8 80
16 8<) 7 70 2 20 1 10 9 90
17 85 4 40 1 1<) 5 5<) 5 50
15 75 5 50 1 10 6 60 7 70
12 60 5 50 30 8 80 9 90
18 9<) 2 20 2 20 3 30 6 80
15 75 4 40 4 40 5 50 1 10
16 80 6 60 3 30 2 20 9 90
17 85 6 60 5 50 6 80 8 60

16,21 61,05 5,SB 54,36 3,55 34,21 5353 55,26


2,41 12,04 11696 21,22 2,00 20,6<) 2,75 27,50 11660 18,03

61

—u-— r
u >7k’
“<it”,
u
•.•z’uIJ*ue’%e’f;.tu
CURSO: Ventas 7 PROGRAMAC ION: Abierta

~C TOT—AST :4 TESTB % FIN—TEST :4 FINAL_1


ABT—RD2

5 5<) 14 7<> 15 75 35 94,59 1


7 70 16 8<) 9 45 3<) 61, OB 1
-7 9 45 10 50
3<) .7 28 75,66 1
1 10 7 4’.)
1<) 50
7 70 16 60 13 65 35 94,59 1
12 6<> 6 30 30 61,06 1
4 40
3 30 11 55 10 5<) 23 62,16 1
26 70,27 1
13 65 9 45 29 76,36 1
4 4<)
17 85 11 55 32 861649 1.
6 60
5 sc> 11 55 1<> sc> 3<> 61,06 1
2 20 10 5<> 11 55 25 67,57 1
12 60 8 40 27 72,97 1
4 4<>
2 20 11 55 9 45 25 671657 1
8 8<) 17 85 14 70 34 91,89 1
o <) 4 2 C> 17 85 36 97,30 1
12 e e> 10 se> 30 El ,OB 1
~2. 3<)
6 60 14 7<:> 15 75 31 83,76 1
10 50 7 35 27 72,97 1
4 4<)
6 60 14 70 13 65 34 91,69 1
9 45 1<> 50 26 75,68 1
2 20
30 12 6<> 6 4C> 26 751666 1
<:1 ci 8 40 7 35 26 70,27 1
6 60 15 75. 17 65 ~34 91,69 1
5 50 13 65 9 45 3<) 61,08 1
4 40 12 60 10 50 32 66,49 1
7 70 15 75 15 75 31 63,78 1
4 20’ 26 70,27 1
11 55 14 • 65 26 75,68 1
4 3<)
a..,
¿ 20 6 3<:> 9 45 27 72,97 :1.
5 50 1<:> 50 7 35 27 72,97 1
6 60 14 70 17 85 -r -r
‘4’4 69,19 1
.7
1 1<) 1 C> st:> 11 55 69,19 1
.2> 3<) 6 40 10 50 26 70,27 1
1 1(1 6 40 12 6<1 27 72,97 1
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50
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5 50 13 65 10 se> 26 70,27 1

11,13 57, 11 10,79 5~,97 29,56 79,90


3,95 39,47
2,16 21,76 3,64 16, <>0 3,20 16,02 3,40 9,20 0,00

62

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~3 ~4 u.u u t “$Ú~< u.
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

FINAL 2FINAL_3FINAL_4FINAL_SFINAL_ÓFINAL_7FINAL_BFINAL_9 FINAL_10

1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1

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1 1 1 1 o 1 1 1 1

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0,3<) 0,16 0,0<) 0,27 0,42 0,00 0, 4e> 0,44
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63

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PROGRAMACION: Abierta
CURSO: VentaS 7

FINAL_14 FINAL_15 FINAL_16 FINAL_17


FINAL_11 FINALJ.2 FINAL_13
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1
0,97 01695 0,54
0,62 0,95
0,97 <1,79 0,16 0,22 0~.50
01640 0,49 0,22
0,16

64
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

FINAL_20 FINAL_21 FINAL_22 FINAL_23 FINAL_24


FINAL_18 FINAL_19

1 1 1 1 1
1 1
o 1 o 1 1 o
1
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0,48 0,48 0,22 0,33 0,49
0,49

65

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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION¡ Abierta

FINAL_25 FINAL_26 FINAL_27 FINAL_28 FINAL_29 FINAL_3~~ FINAL_31

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1
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1 1 1 1 1 1 1
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0,59 0,67 0,97 ci1.64 0,82 <:i,95 0,97


ci,49 <>1<~’4
0,16 0,46 0,36 0,22 0,16

66

u.uw,u

• e . r u
CURSO: Ventas 7 PROERAMACION: Abierta

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FINAL 32 FINAL 33 FINAL_34 FINAL 35 FINAL_36 FINAL_37

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<1,00 0,16 0,0<> <1,45 0,0<) 0,1<) 10,19

67

u, -
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL


FIN—READ ~4 FIN—YOC FIN—CO—LXNG < FIN—COR ~C DEETRE

13,00 100,00 9,0 10<1,0 7,0 100,0 27,<1 96,4 57


1016 CiC> 76,92 16 100,0 7,0 íoo,cí 22,0 76,6 49

9,00 69,23 8,0 88,9 6,0 85,7 21 O , 75,0 45


12,00 92,31 8,0 88,9 6i 85,7 O 100,0 fi5
2616
11 ,00 841662 ~16<) 100160 7 , t:i 100, ci 22,0 76,6 5<>
10,0<> 76,92 6, 0 66,7 16 57,1 16,0 64,3 39
l0~ C><> 76,92 8,0 86,9 6,0 65,7 1916<) 67,9 44
11,0<> 84,62 9,0 jQQ ,o 7, <> 10016<> 21,0 75160 49
11 16 84,62 9• 100,0 6,0 85,7 24,0 85,7 51
10,00 76,92 8, 86,9 6,0 85,7 r~ 62,1 46
a-’.,-.
l1,Oc:1 641662 716<) 77,8 4,0 57,1 19,0 67,.? 42
6,00 61,54 8 <-1 88,9 6,0 65,7 2Q0 71,4 42
16”
9,00 69,23 6, <1 66,7 5,0 71,4 20,0 71,4 41
12,00 92,31 9160 100160 7 5 <1 ‘o0,cí 26,0 92,9 55
13,0<> 100,00 9 16<) 100,0 , Ci 100160 28,0 100,0 56
11,0<1 64,62 6 <-1
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66,9 6,t) 85,7 23,0 82,1 49
11, cíc:> 84,62 9,0 lc>0I,<:> 7 16 100,0 23,0 62161 51
10,00 76,92 9 , c) 100,0 16 100,0 19,0 67,9 46
12, 0<> 92,31 9 1,—ci 10<1,0 7 16 100160 26,0 92,9 55
9,0<1 69,23 8,O 88,9 6,0 65,7 21,0 75,0 45
10,0<> 76,92 8,0 88,9 6, 65,7 21,0 7~16<) 46
10,00 76,92 9, c:> 100,0 716<> 100,0 18,0 64,3 45
12,00 92,31 1,0 1<10, <> 7,0 100 ,Ci 26,0 92,9 55
10,00 76,92 1*<3 10016<> 7,0 100,0 23,0 62,1 50
11,0<1 84,62 8,0 88,9 6, 0 65,7 25,0 89,3 51
11,00 84,62 9,0 100,0 7,0 100,0 23,0 8’ 1 51
a-,
13,00 100,00 9, cí 10<1,0 7,0 100,<> 16,0 64,3 46
11,00 84,62 8,0 88,9 6,0 65,7 2116<> 75,0 47
11,0<> 64,62 8,0 88,9 7,0 100,0 2<1,0 71,4 47
11,00 84,62 616<> 66,9 7 16 100,0 20,0 71,4 47
12,00 92,31 9, <:> , 711<:> 1<10,0 25,0 69,3 54
12,00 92,31 9,0 100,0 7,0 100,0 25,0 89,3 54
11 ,Oc> 64,62 100,0 716<) 100,0 18,0 64,3 46
10,00 76,92 9, <16 100,0 7, <1 100,0 19,0 67,9 46
11 ,0<> 84,62 8,0 66,9 6, 0 85,7 25,0 69,3 51
10,00 76,92 88,9 6160 85,7 23,0 82,1 46
101600 76,92 7 1, 77,8 6> 16 85,7 21,0 75,0 45
13,c:i0 100,00 9,0 100,0 7,0 100,0 28,0 100,0 56
10,00 76,92 8, 88169 9
‘—5—
<-> 71,4 19,0 67,9 43

10,82 83,23 8,36 92,66 6,36 91,21 22,26 79,49 46,74


1,17 9,03 o—16 60 8,89 0,80 11,49 3,02 10,78 4,61

88

‘u—’
CURSO: Yeritas 7 PROGRAMACION: Abierta

UU 1 CKCHECK
:4 TEST :4

99 lB 72
91 13 52
11 44
64 1<> 40
93 21 84
93 52
66 14 56
79 13 52
92 12 46
91 18 72
67 14 56
72 10 40
62 8 32
71 14 56
97 16 64
100 18 72
88 17 66
9:3 17 66
89 12 46
97 17 66
64 ío 4 C>
85 16 64
83 8 32
97
92 11 44
90 19 76
93
66 15 6<>
87 15 60
89 16 64
89 12 46
96 15 6<1
96 21 84
90 15 6C>
69 15 60
9t:> 14 56
87 14 56
78 9 36
10<:> 24 96
76 52

87,62 14,42 57,68


8,77

69

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70
u u u 4.. u u 44.4;, u u u 1 u •é44kuflu~S .duu u’ u u u ‘u u

PRUEBA ORAL. Evaluación Colectiva CURSO: Ventas 7

VER ITAS

ALUMNO C • VERBAL PRON. FLUID. VOCAD. GRAMA. TOTAL


ALUMNO—39
3,00
&61,00 72,00 72,00 40,00 40,00
150,00 70,00 70,00 130,00 ±30,00
TOTALES 169,00 151,00 149,00 170,00 170,00 909,00
MEDIA POR VOTO 4,93 4,3± 4,35 4,72 4,72
PORCENTAJE 96,57’ 86,29 97,06 941,44 94,44 93.,76X

ALUMNO—37 1,00
Uafl 2,00 2,00
6,00 15,00 33,00 9,00 15,00
16,00 64,00 44,00 44,00 ‘36,00
145,00 60,00 60,00 110,00 &101100
TOTALES ......... 167,00’ 142,00 139,00 3.63,00 &61,00 772,00
MEDIA POR VOTO 4,77 4,06 3,97 4,53 4,47
PORCENTAJE 81,14 79,43 90,56 89,44 87,203’
95,43

ALUMNO—14
muuUU=~W
6
9,00 44,00 12,00 24,00 12,00
&901,00 120,00 165900 145,00 L60,00
TOTALES &99 ,00 1701,00 L77,00 ±69,00 172,00 876,00
MEDIA POR VOTO 4,95 4,59 4,92 4,83 4,91
PORCENTAJE 98,95 91,99 98,33 96,57 98,29 96,91%

ALUMNO—5 u u

3,00 3,00 3,00


20,00 48,00 52,00 44,00 48,00
140,00 & & 5,00 95,00 125,00 95,00
TOTALES &50,00 169,00 149,00 797,00
163,00 166,00
MEDIA POR VOTO 4,79 4,6± 4,55 4,69 4,52
PORCENTAJE 95,88 92,22 90,91 93,99 90,30 92,643’

71
PRUEBA ORAL: Evaluación Colectiva CURSO: Ventas. 7

VERTíAS 70

ALUMNO C.YERBAL PRON. FLUID. YOCAB. GRAMA. TOTAL.

ALUMNO—lS
1,0<)
2,00
3,00
8,00 36,0<1 24,00 20,0<1 241600
17<>, 00 130,0<:> 140,00 150,00 145,00
TOTALES .. 176,0<) 171,00 165,00 170,00 169,00 655,00
MEDIA POR VOTO 4,94 4,62 4,71 4,66 4,63
PORCENTAJE 99,89 92,43 94,29 97,14 96,57 95,66:4

ALUMNO—it:>
1, <>0
416 <>0 10,00
-‘“u—
6,00 4.2>~ <í<) L~0,0t:> 16,00 16, 00
76,0<) 64, 00 72,0’) 76,00 72, 00
65,00 30, oc> 10,00 50,00 6<), 00
TOTALES new.... 167,0<> 132, <1<) 122,0<) 144¿iO 15<>, 00 715,00
MEDIA POR VOTO 4,39 7! 67 3,49 41611 ~16 17
‘.11
PORCENTAJE 67,69 73, 69,71 62,29 63, 79,3IAt

ALUMNO—9

2,0<)
12,00 9,00 5,00 6,00
56,00 60,00 64, OC> 64,00 32,00
130,04) 551600 6<1,0<) 90,<>0 125,00
TOTALES 166,00 149,0(1 153,00 157,00 163,00 798,00
MEDIA POR VOTO ~16~~ 4,14 4,37 4,49 4,66
PORCENTAJE 94,66 62,78 87,43 89,71 93,14 69,567C

72

-‘‘u $ 1” ‘cu.ur.—’uu’
U •uuuuIuuuu&uu u u u u u •uuu~.u..u.u—.uu....uu

PRUEBA ORAL> Evaluación Colectiva CURSO. Varitas 7

*5*5* * * * * * * * * * * * * * * VER ITAS ~a *******************

ALUMNO C.VERBAL PRON. FLUID. VOCAL BRAMA. TOTAL

ALUMNO—23

3,00
12,00 48,00 32,00 44,00
163,00 93,00 115,00 135,00 ±15,00
TOTALES L77 ,00 2.63,00 ±63,00 1701,00 L39,00 932,00
MEDIA POR VOTO 4,92 4,53 4,66 4,72 4,68
PORCENTAJE 98,33 90,56 93,3.4 94,44 931,53 94,003’

ALUMNO—3

3,00 3,00 3,00 3,00


36,00 68,00 56,00 36,00 32,00
L35,00, 90,00 100,00 130,00 &30,00
TOTALES &7&,00 u &6&,00 & 59,00 169,00 ±65,00 825,00
MEDIA POR VOTO 4,75 4,47 4,54 4,69 4,71
PORCENTAJE 95,00 89,44 90,96 93,99 94,29 92,70%

ALUMNO—24
————a——u—u—u—————

9,00 24,00 20,00


170,00 153,00 160,00 ±35,00 90,00
TOTALES 179,00 3.79,00 &tó,oo L75,00 961,00 904,00
MEDIA POR VOTO 4,94 4,84 5,03 4,96 2,74
PORCENTAJE ...... 99,99. 96,76 u 100,37 97,22 541,86 99,663’

TOTAL MEDIA ORAL EN VERITA8 7g 90,953’

73

— • u: •..-... Ú’.’uku ‘...‘uufl’e”e’ ‘ •u u.W y:”’ .§V”Yt0~.r~ :.Itt..ut’ •“‘~~‘~L


“‘u .tu~
S’~uS4~~u.’..t
~t
VERITAS SO

74

It • ~
COLEGIO: Ventas 8 PROGRÁMÁCION: Cerrada

PROl PRO2 PRO3 PRO4 PRO5 PROÓ PRO? PROB

ALUMNO— 1 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—2 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO— 3 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—4 1 1 1 1 1 1 0 1
ÁLUMNO—5 1 1 1 1 1 1 1 . 1
ALUMNO—6 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—? 1 1 1 1 1 1 0 . 1
ALUMNO—B 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—9 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—lo 1 1 1 1 . 1 1 0 1
ALUMNO—li 1 1 1 1 1 1 0 . 1
ALUMNO—12 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—VS 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—14 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—lS 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—lb 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—17 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—lE 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—19 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—20 1 1 1 1 1 1 1 1
ALUMNO—21 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—22 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—23 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—24 . 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—25 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—26 0 1 1 1 1 0 1 1
ALUMNO—27 1 1 1 1 1 1 1 0
ALUMNO—26 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—29 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—30 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—Zí 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—32 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—33 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—34 1 1 1 1 1 1 1 1.
ALUMNO—35 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—36 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—37 1 1 1. 1 1 1 0 1
ALUMNO—38 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMNO—39 1 1 1 1 1 1 0 1
ALUMND—40 1 1 1 1 1 1 0 0

MEDIA ARIT 0,98 1,00 1,00 1,00 1,00 0.96 0,23 0,95
DESVIACION 0,16 0,00 0,00 0.00 0,00 0,16 0,42 0,22

75

—- t~-rr~ -r • *
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAD ION: Cerrada

PRO9 PRIO PRíl PRl2 PR13 PR14 PRíS PRiÓ PRí? PRiS

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 o 1 1 1 o 1
1 1 1 1 o 1 1 1 O 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1
1•
O 1 o 1 1 1 1 1 0 1
o 1 1 1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1 1 1 1
O 1 1 1 o 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 ~1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 o
1 1 1 1 1 O 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 o 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 0 1 1 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 0 1 o 1
O o 1 1 1 1 1 1 1 1
O 1> 1 1 o 1 1 1 o 1
o 0 1 1 o 1 1 1 1 1
1 1 o o 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 o 1 o 1 1 1
o 1 1 1 1 1 1 1 1 1
o 1 o 1 o 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1 1 o 1
o 1 1 o 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 1 o 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o o 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1 1 1 1
o 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,63 0,90 0,90 0,90 0,63 0,95 0,65 1,00 0,73 0.98
0,46 0.30 0.30 0,30 0.46 0,22 0,36 0,00 0,45 0,16

76

.1~
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION~ Cerrada

PR19 PR2O F’R21 PR22 PR23 PR24 PR2S PR26 PR2? PR2E

1 1 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1< 1 1 1 1 O 1 o 1 1
1 o 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 o 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 o 1 1
1 o 1 1 1 O o o 1 1
1 1 1 1 1 o 1 o 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 o o 1 o 1 o
1 o 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o o 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o o 1 o 1 1 1 o
1 o 1 1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 o 1 o o o 1 1
1 o 1 1 1 o 1 O 1 o
o 1 1 1 1 o 1 1 1 o
1 o 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 o o 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 o 1 1
o 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1~ 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1 1 1 1
o o 1 1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 o o 1 o 1 o
o 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1 o 1 o
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1 1 1 1

0,68 0,63 0,96 0,95 0,90 0,16 0,93 003 1,00 0,?O
0,33 0,48 0,16 0,22 0,30 0,38 0,26 0,45 0,00 0,46

77

. •0 .
~.•-., .,...1 w.
44 x44 44... r ~ ‘44
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION: Cerrada

PR29 PR3O F’RZ1 PR32 PR33 PR34 PR3S PR36 PR37

1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 0. 1 1 1 1 1 1 0,75
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 .1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 0 1 0 1 1 1 0 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 0 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,SO 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 0 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 1 0 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,?5
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 £ 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 0 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 1 0,50 50
O 0 0 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 0 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 0 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 0 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 0 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
0 1 0 0 1 1 1 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 0,50 50
1 0 1 0 1 1 1 0 0,50 50
0 1 0 1 1 1 0 1 0,50 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1,00 100
1 1 1 1 1 1 0 1 1,00 100

0,93 0,76 0,85 0,75 1,00 1,00 0,90 0,90 0,69 66,75
0,26 0,42 0,36 0,4:3 0,00 0,00 0,30 0,30 0,24 23,55

75
46

COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMACION: Cerrada

TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL


INICIAL INI—READ INI—VOD INI—CDH—LING x

91,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0


35,6 96,6 12 92,3 9 100,0 7 100,0
34,0 91,9 1.-y 100,0 8 86,9 6 85,7
~ o 69,2 13 100,0 9 100,0 7 100,0
35,0 94,6 100,0 9 100,0 7 100,0
34,0 91,9 13 100,0 8 88,9 6 65,7
30,5 62,4 12 92,3 6 68,9 7 100,0
33.0 69.2 12 92,3 7 77,8 6 65,7
26, 5 71,6 9 69,2 6 66,7 4 57,1
28,5 o 10 76,9 7 77,6 5 71,4
34, 5 93,2 13 100 .0 9 100,0 7 100,0
34,0 91,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0
26,5 12 92,3 8 86,9 6 65,7
28,5 11 84,6 6 86,9 6 65,7
34,6 93,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0
32,0 66, 5 12 92,3 8 68,9 6 85,7
35,5 95,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0
28, 5 o 12 92,3 9 100,0 6 65,7
34,0 91,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0
35,5 95,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0
30, 5 82,4 12 92,3 9 100,0 7 100,0
28, 5 7?, 0 11 84,6 7 77,8 71,4
25,5 68,9 9 69,2 7 77,8 6 65,7
29, 5 79,7 13 100,0 9 100,0 7 100,0
29,5 79,7 11 64,6 7 77,6 7 100,0
27,5 74,3 10 .9 6 66,7 6 85,7
29,5 79,? 10 76,9 6 66,7 6 65,7
26,5 77,0 12 92,3 9 100,0 7 100,0
35,5 95,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0
29,5 79,? 12 92,3 6 88,9 7 100,0
33,0 89,2 12 92,3 6 88,9 7 100,0
26 • 5 77,0 11 64,6 6 86,9 7 100,0
32,0 66,5 12 92,3 8 68,9 7 100,0
33,0 89,2 12 92,3 6 88,9 7 100,0
23,3 68,9 10 76,9 8 66,9 7 100,0
29,5 79,7 13 100,0 6 66,9 6 65,7
30,5 62,4 11 64,6 9 100,0 6 85,7
26,5 71,6 11 64,6 6 66,9 6 65,7
34,0 91,9 13 100,0 9 100,0 7 100,0
32,0 86,5 12 92,3 8 68,9 7 100,0

~1,21 84,36 11,66 91,35 8,13 90,56 6,50 92,86


3,02 6,17 1,17 6,97 0,91 10,11 0,71 10,10

79

.-—w~ ~
‘.. <>4
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION: Cerrada

TOTAL INIC TOTAL % TOTAL


CORRE—GRAM DESTREZA DESTREZAS INTEL. FLUIDEZ CAP_VERE

25 69,3 55,00 97,66 96 80 45


28 100,0 56,75 93,46 95 75 80
26 92,9 54,00 93,49 63 45 95
24 65,7 54,00 97,14 33 90 65
26 92,9 56,00 96,57 57 45 87
26 92,9 54,00 93,49 93 70 15
44~~r~
76,6 49, 50 81,95 73 25 50
¿-.4
25 89.~-. 51,00 69,02 96 47 77
21 75 ,0 40, SC> 63,61 53 96 45
22 78,6 44,50 70,94 4 15 10
26 92,9 55,50 88,57 53 15 55
25 69,3 55,00 97,66 63 25 77
21 75,0 47,50 76,38 10 45 97
20 71,4 45,50 76.13 25 6C> 90
26 92,9 55,75 93,57 73 63 75
24 85,7 51,00 90,53 57 77 77
27 96,4 56, 50 69,29 63 65 70
20 71,4 47, 50 79,89 53 93 50
25 B9 -,4. 55,00 97,66 97 35 95
27 96,4 56,50 89,29 73 75 65
23 62,1 51,50 84,89 63 89 83
62,1 46, 50 73,19 96 67 90
19 67,9 41,50 70,12 87 50 45
21 75,0 50,50 85,00 73 67 70
21 75,0 46, 50 77,46 97 45 85
21 75,0 43.50 70,86 99 90 80
23 82,1 45,50 72,29 99 45 67
20 71,4 48, 50 62,75 63 65 96
27 96,4 56,50 69,29 70 93 77
21 75,0 48,50 81,24 25 60 63
24 85,7 52,00 93,38 95 90 75
20 71,4 46,50 78,99 13 83 65
e,-,

.4 ~,
82,1 51,00 92,67 96 83 87
24 65,7 52,00 93,36 87 40 75
17 60,7 42,50 75,31 57 65 87
-‘9 76,6 49,50 80,63 97 70 55
23 62,1 49, 50 80,49 63 73 96
19 67,9 44, 50 75,42 25 -r 45
25 B9 -, 55,00 97,86 63 7 C> O
En —
82,1 51,00 92,67 67 47 65

23,13 82,59 50,34 85,22 68,13 62,40 69,20


2,61 9,32 4,60 9,39 27,26 24,42 23,38

60

74 1
1 ~ .4”,

COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMAC ION: Cerrada

MEDIA AP MEDIA_ORAL AMB PLA MAT

73,7 9 90 1 lo 2 20 2
63,3 10 100 5 50 6 60 6
74,3 6 sc> 6 60 6 60 4
62,7 10 100 9 90 7 70 4
63,0 e 60 6 60 9 90 7
59,3 9 90 1 10 -s:I 30 3
49,3 9 90 6 60 4 40 5
73,3 9 90 9 90 8 60 6
64,7 8 80 7 70 6 60 7
~1.~ 8 60 9 90 6 6C> 4
41,0 9 90 4 40 7 70 3
55,0 10 100 30 4 40 7
50,7 8 80 9 90 9 90 7
56,3 10 100 5 50 6 60 4
77,0 10 100 3 •Z~0 5 50 4
70,3 9 90 7 70 5 sc> 5
66,0 o o 7 70 6 60 7
65,3 8 60 5 50 4 40 6
75,7 8 80 6 60 7 70 7
71,0 7 70 7 70 7 70 4
78,3 9 90 7 70 5 50 7
91,0 9 90 9 90 8 sc) 7
60,7 6 60 9 90 9 90 8
76,7 9 90 6 60 5 50 6
75,7 8 80 5 50 4 40 6
69,7 6 60 9 90 9 90 6
77,0 9 90 6 60 6 80 7
75,3 10 100 9 90 6 60 9
60,0 lo 100 9 90 6 80 5
49,3 6 80 7 70 6 6C> 8
86,7 10 100 9 90 5 50 5
53,7 10 100 9 90 7 70 7
88,7 10 100 9 90 9 90 5
67,3 10 100 9 90 9 90 9
69,7 9 90 8 80 7 70 4
74,0 o 6 60 6 60 5
64,0 9 90 7 70 9 90 7
24,3 9 90 4 40 7 70 5
44,3 6 60 E, 20 4 40 8
73,0 6 60, 000

66,56 6,35 83,50 6,62 64,50 6,56 65,64 5,65


16,80 2,17 21,74 2,36 25,49 1,69 18,92 1,70

81

¼ 4444~3~ • E
COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMACION ¡ Cerrada

71 ASí 71 SINC 71 K2AJ 71 K2A2 71

20 .4 40 6 60 7 , 97,5 11 91,7
•60 7 70 5 50 7 87,5 10 83,3
40 5 50 2 20 8 100,0 7 58,3
,40 9 80 5 50 8 100,0 .10 93,3
70 9 90 4 40 6 75,0 7 58,3
30 3 30 7 70 7 87,5 7 59,3
50 4 40 4 40 7 97,5 6 50,0
80 7 70 3 30 8±00,0 8 “66,7.
70 9 90 1 10 9 100,0 11 , 91,7
40 6 60 4 40 6 75,0 9 66,7
30 2 20 5 50 8 100,0 11 91,7
70 4 40 9 90 7 97,5 9 75,0
70 9 90 1 10 7 87,5 5 41,7
40 4 40 4 40 8 100,0 7 59,3
40 4 40 3 30 8 100,0 11 91,7
50 5 50 7 70 6 75,0 4 33,3
70 9 80 5 50 9 100,0 .,: 7 59,3
60 4 40 6 60 6 75,0 7 59,3
70 7 70 4 40 8 100,0 11 91,7
40 7 70 2 20 7 87,5 9 75,0
70 .7 70 4 40 8 100,0 8 66,7
70 8 90 2 20 7 97,5 9 75,0
90 8 90 1 10 9” 100,0 6 50,0
60 5 50 5 50 7 87,5 7 59,3
.60 8 90 4 40 8 100,0 9 66,7
60 8 80 4 40 7 87,5 5 41,7
70 9 90 1 10 7 87,5
, 8 66,7
90 4 40 2 20 7 97,5 8 66,7
50 5 , 50 4 40 8 100,0 11 91,7
90 4 40 6 60 8 100,0 9 66,7
50 , 8 90 2 20 9 100,0 .11 91,7
70 9 90 4 40 - 5 62,5 . 6 50,0
50 9 90 2 20 8 100,0 9 75,0
90 .9 90 4 40 8 100,0 .12 100,0
40 4 40 1 10 — — —

50 5 50 3 30 8 100,0 7 59,3
70 . 8 90 1 10 7 97,5 9 66,7
50 7 70 6 60 7 87,5 6 50,0
80 9 90 . 1 10 9 100,0 9 66,7
7 97,5 9 66,7

58,46 6,31 63,08 3,67 36,67 7,33 99,38 9,18 68,16


17,03 1,99 19,76 1,90 18,99 0,76 17,13 1,95 16,22

82
>COLEGIOa Ver-itas 9 PROORAMACION. Cerrada

71 K2A4 71 K2A5 71 TOT—K2 R 71

e .90 4 44,4 1 12,5 30,0 75,9


-.9 90 2 22,2 3 37,5 29,0 70,9
.9 90 2 22,2 5 62,5 26,0 67,6
9 80 6 66,7 3 37,5 32,0 92,5
.9 90 9 100,0 3 37,5 31,0 80,8
±0 ±00 9 98,9 4 50,0 32,0 93,7
6 60 1 11,1 1 ±2,5 20,0 52,2
7 70 4 44,4 5 62,5 27,0 70,3
5 50 9 100,0 2 25,0 33,0 85,4
8 90 2 22,2 4 50,0 24,0 61,0
7 70 4 44,4 5 62,5 30,0 76,5
9 90 9 ±00,0 4 50,0 34,0 89,1
9 80 5 55,6 2 25,0 25,0 66,2
6 60 7 77,9 1 12,5 29,0 74,0
9 90 9 100,0 5 62,5 37,0 95,4
6 60 6 66,7 1 12,5 22,0 59,9
9 90 5 55,6 5 62,5 29,0 73,5
7 70 4 44,4 1 ±2,5 24,0 61,9
10 100 7 77,9 5 62,5 36,0 92,4
9 90 9 100,0 5 62,5 33,0 95,6
9 90 3 33,3 5 62,5 28,0 72,5
7 70 5 55,6 3 37,5 29,0 72,0
5 50 2 22,2 0 0,0 21,0 55,6
9 80 9 100,0 5 62,5 31,0 81,5
7 70 6 66,7 5 62,5 29,0 75,8
9 80 4 44,4 12,5 24,0 63,4
8 80 6 66,7 2 25,0 29,0 75,2
7 70 5 55,6 3 37,5 27,0 69,9
±0 100 6 66,7 .3 37,5 35,0 89,6
7 70 6 66,7 5 62,5 29,0 75,9
.9 90 6 66,7 6 75,0 34,0 87,1
9 90 6 66,7 1 12,5 25,0 64,8
9 90 6 66,7 3 37,5 32,0 82,9
9 90 9 100,0 5 62,5 38,0 97,5

8 “90 3 33,3 3 37,5 26,0 67,9


8 .80 7 77,8 1 12,5 30,0 79,0
6 60 3 33,3 0 0,0 22,0 57,7
9 90 7 77,9 2 25,0 32,0 93,6
9 80 3 33,3 3 37,5 26,0 66,9
3,10 39,78 29,97 74,88
7,97 79,72 5,49 60,97
1,26 ±2,64 2,32 25,77 1,7± 21,33 4,39 11,02

83

•s.j~.t”” .g~.s.¼.. ,.• .. - . . ..


• .1. . .4.5.:., ~ •ta’.~,. -

COL.EGIOa Varitas 8 PROSRAMACION ¡ Cerrada

71 K2..32 71 K293 71 K2—B4 71 1<2—35

4 50,0 9 90 2 40,0 9 60,0 12


7 97,5 9 90 4 80,0 12 80,0 1±
7 97,5 9 90 4 80,0 .10 66,7 ±2
5 62,5 6 60 2 40,0 ±2 80,0 ±0~
7 87,5 10 100 4 90,0 ±3 86,7 ±2
7 87,5 9 90 3 60,0 10 66,7 9
4 50,0 3 30 2 40,0 7 46,7 10
6 75,0 ±0 ±00 3 60,0 10 66,7 7
6 75,0 7 70 1 20,0 13 86,7 ±1
6 75,0 7 70 2 40,0 9 60,0 ±0
8 ±00,0 o o 3 60,0 1± 73,3 ±0
9 . 100,0 9 90 3 60,0 12 80,0 9
7 97,5 7 70 20,0 1± 73,3 9
7 87,5 9 90 1 20,0 12 Bollo 9
7 87,5 ±0 ±00 3 60,0 12 80,0 12
6 75,0 7 70 3 60,0 1± 73,3 1±
6 75,0 9 90 0 0,0 10 66,7 9
7 87,5 6 60 1 20,0 9 53,3 e
7 97,5 10 100 3 60,0 ±2 90,0 ±2
7 87,5 9 90 3 60,0 11~ 73,3 12
6 75,0 80 3 60,0 ±0 66,7 10
8 ±00,0 8 90 4 90,0 ±1 73,3 9
5 62,5 5 50 1 20,0 6 40,0 6
7 87,5 10 100 2 40,0 10 66,7
9 ±00,0 6 60 2 40,0 10 66,7 12
6 75,0 8 80 1 20,0 ±2 80,0 ±0
6 75,0 ±0 100 3 60,0 11 73,3 10
6 75,0 10 ±00 3 60,0 9 60,0 ±0
7 97,5 ±0 ±00 a áo,o 13 96,7 ±0
6 75,0 6 60 4 90,0 12 80,0 12
7 97,5 10 100 4 80,0 13 86,7 12
7 87,5 9 90 2 40,0 ±0 66,7 7
8 ±00,0 ±0 ±00 5 ±00,0 12 80,0 12
9 . ±00,0 9 90 4 90,0 5 33,3

5 62,5 5 50 2 40,0 3 . 20,0 ±1


7 87,5 6 60 0 0,0 9 60,0 9
6 75,0 10 100 2 40,0 9 53,3 6
9 ±00,0 10 ±00 3 60,0 ±1 73,3 1±
7 87,5 8 80 5 100,0 9 60,0 12

6,59 82,37 8,00 90,00 2,59 51,79 10,23 68,2± 9,76


1,03 ±2,89 2,20 21,96 1,23 24,69 2,20 ±4,67 2,39

84

-• .f. :.,, •t4V5.J..<’?4’5’.:•.


‘k¿~.
COLEGIO: Ventas 8 PROGRAt-1AC ION: Cernada

<———— X K2—B TOT x Ti OQA RV—GR—REC

4 . ioo~o:> 21 63 29 58 E 60
4 91,7 28 66 37 74 6 60
4 100,0 26 61 25 50 E 80
3 83,3 23 66 36 72 7 70
4 100,0 30 91 36 72 9 90
3 66,7 26 81 34 68 5 50
3 83,3 14 42 24 48 6 60
2 58,3 26 81 37 74 7 70
4 91,7 26 77 29 58 6 60
3 9-’ AB 30 60 7 70
3 83,3 19 58 35 70 6 60
3 75,0 29 90 35 70 9 90
3 75,0 25 77 27 54 6 60
3 75,0 26 £36 28 56 1 10
4 100,0 29 69 43 66 9 90
4 91,7 24 73 36 72 7 70
3 66,7 25 77 35 70 7 70
3 66,7 21 67 27 54 8 80
4 100,0 29 89 36 76 7 70
4 100,0 27 64 42 64 9 90
63,3 24 74 35 70 6 60
3 66,7 27 84 37 74 9 90
2 50,C> 16 51 26 56 4 40
o 0,0 27 65 36 72 5 50
4 100,0 24 76 25 50 5 SC>
83,3 26 78 27 54 6 80
83,3 27 83 29 58 8 80
3 63,3 25 VB 39 78 8 80
83,3 30 91 37 74 10 1.00
4 100,0 24 72 29 56 6 80
4 100,0 30 91 40 60 7 7C>
2 58,3 26 81 34 68 6 60
4 100,0 30 93 36 76 7 70
-‘e,
74
¿-.4
28 56
4 91,7 13 44 24 46 4 40
3 75,0 9-’
a-t. 69 26 56 6 60
2 50,0 24 76 -S.s 66 4 40
4 91,7 29 91 7 70
4 100,0 24 76 38 76 7 70

3,25 81,36 24,82 76,86 32,00 65,68 6,87 66,68


0,80 19,91 4,09 12,.:0 7,30 10,41 1,76 17,65

65

1 Y .. 1 .~ 7~.
• •jI.ttrht.,.é”.,,,..

COLEGIOs Ventas 8 PROGRATIACIONI Cerrada

71 REY—YOC± 71 REY—V002 71 REV—RED± 71


RV—GR—PS
50 4 80 7
30 5 70”
3 4 40 2 40 .10
9 80 ±00
60 4 40 1 20 ,10 ±00
6 3 60 ±0
60 4 40 100
6 4 90 9
60 2 20 90,
6 3 60 8
50 5 45 80
5 20 9
“10 4 40 1 80:
1 45 2 40 9
60 5 90
6 1 20 ±0
20 5 45 ±00
2 9
30 3 30 3 60 90
3 60 ±0
70 3 30 3 ±00
7 3 60 9
80 4 40 80
9 9
50 5 50 3 60 80
5 2 40 9
30 4 40 90
3 ±0
90 5 45 4 90 ±00
9 3 60 “±0
40 4 40 100
4 60 10
70 4 40 3 ±00
7 40 10
40 5 45 2 ±00
4 10
60 4 35 4 80 ±00
6 ±0
90 5 45 4 90 100
9 7.
30 5 50 4 80 70
3 4 80 9
70 4 40 90
7 8
20 4 40 3 60 80
2 90
10 5 45 4 10 ±00
1 60 9
7 70 3 30 3 90
30 5 50 2 40 10 ±00
3 ±0
.50 5 45 3 60 ±00
5
60 4 40 3 60 9, ,90
6 9
70 5 45 4 80 90
7 4 90 7
80 5 45 70
9 10
.80 5 50 4 80 ±00
8 9
70 4 40 4 80 90
7 4 90 10
90 4 35 100
8

O 5 50 2 40 8 90
o 4 40” 3 60 7
2 20 70
±0 3 30 2 40 ±0 100
1 3 60 9
,60 4 35 90
6 9
70 3 30 3 60” 90
7

4,07 40,66 3,00 60,00 9,09 90,79


5,16 51,59 0,69 6,90 0,92 ±9,35 1,0± 1040
2,48 24,76

88

, —.7... —-
e -, . ,,,. r”
COLEGID: Ventas £3 PROGRAMAD ION: Cernada

REV—RED2 TCJT—REV— % AST—GRE ABT—GP

9 90 16 60 7 70 7 70
8 80 16 90 10 loo 7 70
9 90 19 95
9 90 19 95 6 60 5 50
10 i 00 19 95 7 70 4 40
8 60 16 80 6 60 6 60
4 40 12 60 5 50 30
8 80 17 65 5 sc, 5 50
6 80 18 90 6 6(3 5 50
7 70 16 60 4 40 6 60
7 70 17 85 7 70 £3 60
9 90 17 65 8 80 6 60
7 7 C> 15 75 4 40 4 40
9 20 11 55 7 70 6 80
8 £30 16 90 9 90 10 100
7 70 17 65 1(3 10<) 6 60
lo 100 20 100 9 90 9 90
9 90 19 95 1(3 100 4 40
10 1 OC> 2(3 100 6 60 9 90
10 1 Oc) 20 100 10 100 E 80
9 90 16 60 7 70 15 150
6 60 17 65 5 50 5 50
6 60 14 7(3 5 50 5 so
£3 60 16 90 5 50 4 40
8 60 17 65 6 60 5 50
5 50 15 75 9 90 5 50
8 60 18 90 8 £30 6 60
£3 60 17 65 5 50 6 60
5 50 14 70 7 70 2 20
lo i~ 00 17 65 9 90 3 30
9 90 19 95
4 40 13 65
7 70 17 65 6 60 7 70

7 70 15 75 6 60 7 70
9 90 16 80 5 50 5 50
5 50 15 75 4 40 6 60
lo loo 19 95 7 70 30
6 60 15 75 5 50 5 50

7,66 76,56 16,74 83,68 6,63 66,29 5,97 59,71


1,90 16,96 2,14 10,66 1,84 1B,44 2,36 23,64

67

Vflfl~~U “~

• .h+*~L%.#<.. ~
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAC ION: Cerrada

AST—VOC ABT—RDI AST—RD2 TOT—AET—

8 6C> 9 90 5 50 14 70
6 60 9 90 6 60 17 65

8 60 6 60 4 40 12 60
10 100 6 60 6 60 12 60
7 70 8 60 6 60 14 70
e, 20 5 50 -w 30 6 40
.4

6 60 9 90 6 60 15 75
7 70 7 70 4 40 11 55
5 sc> 7 70 30 10 50
6 80 7 70 4 40 11 55
5 50 9 90 4 40 13 65
ej 2C> 7 70 .4- 30 10 50
.4

6 60 7 70 6 60 13 65
10 100 9 90 7 70 16 so
5 50 9 90 8 60 17 65
6 sc> 7 70 6 60 13 65
10 100 9 90 5 sc> 14 70
6 80 7 70 7 70 14 70
8 60 9 90 7 70 16 60
7 7 C> 7 70 7 70 14 70
7 70 6 60 8 60 14 70
6 60 7 70 8 EO 15 75
4 40 9 90 7 70 16 £30
lo 100 7 70 E SC> 15 75
7 70 7 70 6 60 13 65
10 i oc> 7 70 7 70 14 70
lo 100 9 90 6 60 15 75
7 70 7 70 6 60 13 65
5 50 7 70 6 60 13 65

10 100 7 70 5 50 12 60

10 loo 7 70 7 70 14 70
8 80 7 70 8 60 15 75
10 100 7 70 7 70 14 70
4 40 6 60 4 40 10 50
6 60 6 60 6 60 14 70

7,31 73,14 7,51 75,14 5, 94 S9,43 13,46 67,29


2,23 22,27 1,06 10,79 1,53 15,30 2,03 10,17

66

“E- ¿.
4 ,v—fl•fl•
COLEGIO: Ventas £3 PRDGRAMAC ION: Cernada

TOT—FIN FINAL_iFINAL_2FINAL 3FINAL_4FINAL_SFINAL_6FINAL_7

26,50 77,0 1 1 1 1 1 1 o
34,00 91,9 1 1 1 1 1 1 1
30,00 81, 1 1 1 1 1 1 1 1
31,00 83,B 1 1 1 1 1 1 1
31 ,00 63.8 1 1 1 1 1 1 1
33,00 89,2 1 1 1 1 1 1 1
27,50 74,3 1 1 1 1 1 1 o
34,00 91,9 1 1 1 1 1 1 o
26,75 72,3 1 1 1 1 1 1 o
27,75 75,0 1 1 1 o 1 o o
30,75 63,1 1 1 1 1 1 1 o
32,00 86,5 1 1 1 1 1 1 1
29,00 78,4 1 1 1 1 1 1 o
30,00 61,1 1 1 1 1 1 1 o
35,00 94,6 1 1 1 1 1 1 o
29,00 78,4 1 1 1 1 1 1 1
37,00 100,0 1 1 1 1 1 1 1
27,00 73,0 1 1 1 1 1 1 o
32,00 86,5 1 1 1 1 1 1 o
36,00 97,3 1 1 1 1 1 1 1
30,00 81,1 1 1 1 1 1 1 o
37,00 100,0 1 1 1 1 1 1 1
30,75 £33,1 1 1 1 1 1 1 1
35,00 94,6 1 1 1 1 1 1 1
29,00 76,4 1 1 1 1 1 1 1
29,00 7B , 4 1 1 1 1 1 1 o
31,00 63,8 1 1 1 1 1 1 o
32,00 86,5 1 1 1 1 1 1 o
37,00 100,0 1 1 1 1 1 1 1
28,00 75,7 1 o 1 1 1 1 1
35, ~ 94,6 1 1 1 1 1 1 1
33,00 89,2 1 1 1 1 1 1 1
33,00 69,2 1 1 1 1 1 1 o
¶~9 flfl 94,6 1 1 1 1 1 1 1
28,00 75,7 1 1 1 1 1 1 o
29,00 78,4 1 1 1 1 1 1 o
24,00 64,9 1 1 1 1 1 1 o
28,50 77,0 1 1 1 1 1 1 o
32,00 £36,5 1 1 1 1 1 1 1

31,22 84,37 1,00 0,97 1,00 0,97 1,00 0,97 0,49


3,16 6,53 0,00 0,16 0,00 0,16 0,00 0,16 0,50

69

• ‘..&

.... .,,.

“4N~/Y
“9rZ<0,..
COLEGIO: Ventas £3 PROGRAMAD ION: Cerrada

FINAL_BEINAL_9 FINAL_10 FINAL_11 FINAL_12 FINAL_13 FINAL_14

1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1
1 1 O 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 o o 1 1
1 1 1 1 1 1 1
o o 1 1 1 o o
1 o 1 1 1 o o
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 o o 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1
1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 1. 1 1
O 1 1 1 1 1 1
1 O 1 1 o o 1
1 1. 1 1 o o 1
1 1 o 1 o o 1
1 o 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1
1 o 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 o 1 o
1 1 1 O 1 o 1
1 1 1 1 o 1 1
1 o 1 1 1 o 1

0,92 0,77 0,95 0,92 0,74 0,62 0,92


0,27 0,42 0,22 0,27 o 44 0,49 0,27

90

—• .
— ---z-—--
.
r~
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAC ION: Cernada

FINAL_15 FINAL_16 FINAL_17 FINAL_16 FINAL_19 FINAL_20 FINAL_21

1 1 1 1 o o 1
1 1 1 1 1 0 1
1 1 o o 1 1
1 1 o o 1 o o
o 1 o o 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 o o 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 o 1 (1 1
1 1 o 1 1 1 1
o 1 1 1 o 1 1
1 1 1 o 1 o 1
1 1 ci O 1 O 1
1 1 1 o o o 1
1 1 1 1 1 o 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 O o o o 1
1 1 o o 1 o 1
1 1 1 1 1 ci 1
1 1 o o 1 1 cl
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 o 1
o 1 1 1 1 1 1
1 1 1 o o o 1
1 1 o Ci 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 o 1 1
1 1 1 1 1 1 1
o 1 o .1 o o 1
1 1 1 o o 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 O 1
o 1 1 o o 1
1 1 1 o 1 1 1
o 1 o o o o 1
1 1 1 o o o 1
1 1 1 o 1 1 o

C’,82 1 ,O0 0,69 0,33 0,72 0,51 0,92


0.36 0,00 0,46 0,47 0,45 o, so 0,27

91

•1 .4 — ~ .~1.
COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMACION: Cernada

FINAL_22 FINAL 23 FINAL_24 FINAL_25 FINAL_26 FINAL_27 FINAL_28

1 1 O 1 1 1 1
1 ci o 1 1 1 1.
1 o o 1 1 1 1
1. 1 o 1 1 1
1 1 0 1 1 1 1
1. 1 o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
o 1 (1 o 1 1 1
1 1~ 1 1 1 1 1
1 o cl o 1 1 1
1 o o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 o
1. 1 1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o o 1 1 1
1 1 1. 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 o
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1. 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 a- o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 o
1 1 o 1 1 1 1
~1 1. o 1. 1 1 1
1 1 o .1 1 1 o
1 1 o 1 1 1 1
1 1 (1 1 1 1 1

0,97 C>,90 0,33 0,92 1 , 00 1,00 0,87


0,16 0,30 0,27 0,~00 0,00 0,33

92
COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMAC ION: Cernada

FINAL_29 FINAL 30 FINAL_31 FINAL_32 FINAL_33 FINAL_34 FINAL_35

1 1 o o 1 1 O
1. 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1.
1 1 1 1 1 1 o
1 1 1 o 1 1 1
o 1 1 o 1 1 O
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 o cl 1 1 1
1. 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 1 1 1
a- 1 1 1 1. 1 o
1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 o 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 O 1 1 o
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 o 1 1 1
1 1 1. 1 1 1 1
1 1 1 o 1 1 o
1~ 1. 1 o 1 1 o
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
o 1 1 o 1 1 1
1 1 1~ •1 1 1 1
1 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1. 1 1 1 1
1 o 1 1 1 cl
o 1 1. o 1 1 o
o 1 1 o 1~ 1 o
1~ 1 o 1 1 0 1
1 1 1 1 1 1 1

0,65 0,97 0,90 0,62. 1 , 00 0,97 0,74


0,36 0,16 0,30 0,49 ollao 0,16 0,44

93
• . .5.; , ..~.4q • . ,.4•.,-...•—, $~•.4.¡• “ .. .“ • “““

COLEGIO: Varitas 9 PROSRAMACION¡ Cerrada

(WRITING)
FINAL36 FINAL37 71 FIN—READ 71 , F.IN—VOC 71 FIN COH—L

1 050 50 10 76,9 9 100,0 6


1 1,00 100 12 92,3 9 ±00,0 7
1 1,00 100 11” 84,6 “ 9 ±00,0 7
1 1,00 ±00 10 76,9 9 89,9 6
.1 1,00
. 100 12 92,3 9 100,0 7
1 1,00 100 13 100,0 9 “ 100,0 7
1 0,50 50 11 94,6 9 ±00,0 “7
1 1,00 100 13 ±00,0 9 ±00,0 7
1 0,75 75. 10 76,9 9 89,9 “ 5
1 0,75 75 “11 84,6 9 ±00,0 .4
1 , 0,75 75 12 92,3 8 88,9 6
0 1,00 100 1± 94,6 9 100,0 6
1 1,00 100 ±0 76,9 “ 9 100,0 6
1 1,00 100 10 76,9 9 100,0 , 7
1 1,00 100 12 92,3 9 100,0 7
1 1,00 100 ±0 76,9 8 88,9 6
1 1,00 100 13 ±00,0 9 100,0 7
“1 1,00 100 1± 84,6 .9 ±00,0 7
1 1,00 100 ±2 92,3 9 “100,0 .7
1 1,00 100 12 92,3 9 100,0 7
1 1,00 100 ±2 92,3 9 89,9 6”
1 1,00 100 13 ±00,0 . 9 ±00,0 7
1 0,75 75 12 92,3 9 ±00,0 7
1 1,00
. 100 13 100,0 . . 9 100,0 7
1 1,00 ±00 10 76,9 9 ±00,0 7
1 1,00 ±00 12 92,3 9 ±00,0 7
“1 1,00 100 ±2 92,3 9 100,0 7
1 1,00 100 12 92,3 9 100,0 7
1 1,00 ±00 13 100,0 9 ±00,0 7
1 1,00
“ 100 11 84,6 8 99,9 7
1 1,00 ±00 ±3 100,0 9 100,0 “ 7
1 1,00 ±00 12 92,3 9 100,0 “7
1 1,00 100 13 100,0 9 ±00,0 7
1 1,00 100 12 92,3 9 .100,0 7,
1 1,00 ±00 10 76,9 8 88,9 7
1 1,00 100 1±. 94,6 9 100,0 6<
1 “ 1,00 100 ±0 76,9 9 100,0 7
1 .0,50 50 10 76,9 9 99,9 5
1: 1,00 100 1± 94,6 8 88,9 6

0,97 0,94 93,59 11,49 89,36 8,77 97,44 6,59


0,16” 0,15 ±4,67 1,08 8,33 0,42 4,68 0,7±

94

• ,•.•.,• • •s,, “‘ . ~ .21 •:“: s. .,..~


. ~
COLEGIO: Ventas E PROGRAMACION: Cerrada

X FIN COR— X TOT—DESTREZAS C_TEST_601 X

65,7 20 71,4 46 76,613 4 40


100,0 25 69,3 54 96,319 7 70
100,0 21 75,0 49 91,923 7 70
85,7 23 62,1 48 66,734 5 50
100,0 22 78,6 51 94,176 7 70
100,0 24 65,7 54 97,143 5 50
100,0 19 67,9 47 8¼49~ 3 30
100,0 25 89,3 55 97,857 4 40
71,4 19 67,9 43 76,020 3 30
57,1 19 67,9 44 76,923 5 50
85,7 23 62,1 50 64.611 6 60
85,7 23 £32,1 50 90,495 9 90
85,7 20 71,4 46 66,613 4 40
100,0 21 75,0 48 9c’,365 6 60
100,0 26 92,9 55 97,033 6 60
£35,7 21 75,0 46 85,305 5 50
100,0 26 100,0 58 100,000 4 40
100,0 18 64,3 46 89,780 6 60
100,0 23 62,1 52 94,690 8 £30
100,0 27 96,4 56 97,747 10 100
65,7 22 78,6 49 69,096 3 30
100,0 26 100,0 58 100,000 5 50
100,0 22 76,6 51 89,176 6 60
100,0 26 92,9 56 98,571 4 40
100,0 20 71,4 47 69,670 6 60
100,0 20 71,4 49 92,747 4 40
100,0 22 78,6 51 94,176 6 60
100,0 23 82,1 52 94,890 5 50
100,0 26 100,0 56 100,000 6 60
100,0 19 67,9 46 88,272 3 30
100,0 26 92,9 56 98,571 6 60
100,0 24 65,7 53 95.604 9 90
100,0 24 85,7 54 97,143 7 70
100,0 26 92,9 55 97,033 6 80
100,0 20 71,4 46 67,448 3 30
85,7 20 71,4 47 86,352 5 50
100,0 15 5:3,6 42 86,099 6 80
71,4 21 75,0 45 72,446 2 20
85,7 24 85,7 50 68,987 5 50

94,14 22349 60,31 50,27 90,77 5,67 56,67


10,06 3,02 10,79 4,44 7,07 1,97 19,66

95

~~1 —r “—“ 7 «—-...5e7,


• • . . ‘ “. ,• •
u. •*%.¡•kfr.. • U u .11.. 1’

COLEGID: Ventas 6 PROGRAMACION: Cernada

o_TEST_8C2 X C_TEST_603 C_TEST_6C4 X C_TEST_BCS


e-,

7 70 1- 20 6 60 11
5 50 4 40 E E ci 15
6 60 30 10 100 13
6 scí 4 4(1 9 9(1 lo
4 40 30 8 80 15
6 60 -.1-u 30 10 loo 12
4 40 4 4C> o o 7
6 60 Ej 30 6 60 13
Ej
.4 20 .4 20 7 70 o
Ej
1 10 5 5(1 9
.4

5 sc> .4- 30 10 100 15


6 60 5 50 10 100 15
4 40 4 40 lo 100 15
6 6 Ci Ej
20 1 10 14
“44

9 90 5 50 6 £30 15
9 50 7 70 13
4 4C>
7 70 2’ 3ci 10 1~00 10
6 6C> 30 5 so 14
7 7 Ci 7 70 10 100 15
6 sc> 6 80 10 100 14
-r
30 2 20 6 60 15
.4-
-5 30 .4- 30 íc lOCi 13
7 70 o o 6 60 4
4 4<) .2- 30 6 60 14
8 80 4 40 6 60 13
1 10 4 40 2 2 Ci 14
7 7 Ci -2’ 30 6 60 11
6 60 e,
6 60 4 40 .4

6 60 5 so 10 100 15
‘5
4 4(1 2 20 5 50
8 60 5 50 10 100 15
7 70 5 50 9 9C1 14
£3 60 4 4 cí 9 90 14
8 6(1 5 50 9 9(1 14
4 40 4 40 6 60 13
4 40 ‘5 30 6 60 11
En 20 -r
2 3 ci 2 20 10
e, 20 1 10 4 4 ci 6
.4
6 80 4 40 4 40 12

5,54 55,38 ~s,54 35,38 6,97 69,74 12,10


2,17 21,70 1,52 15,17 2,74 27,41 3,61

96

• E . .~ ¾ kh6~UVR~ ~i
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMAC ION: Cernada

TOT—K2—R C_TEST_806 OUICKCHECK

3,67 73,3 17 56,7 10 50 16


5,00 100 ,cí 20 66,7 10 sc’ 21
4,33 86,7 23 76,7 10 50 17
3,33 66,7 Eje,
73,3 10 5(3 16
5,00 100,0 19 63,3 20 100 19
4,00 60,0 21 70,0 14 70 16
2,33 46,7 7 23,3 6 30 8
4,33 86,7 16 53,3 8 40 13
0,00 Ci Cl 12 40,0 16 80 17
3,00 12 40, 0 6 30 15
5,(1(l 100,0 21 7(l,t2> 16 80 16
5,00 1(21(1 , o 25 6...,... 14 7(1 19
S,00 100,0 18 60,0 10 so 12
4,67 93.3 15 50,0 10 50 14
5,00 100,0 25 6.2’, .2’ 20 100 21
4,33 86,7 16 5333 12 60 15
3,33 66,7 21 70,0 16 80 19
4,67 9333 17 56.7 14 70 9
5,00 100,0 25 8.-u 2(3 100 20
4,67 93,3 26 93,3 2(1 1 (3(1 18
9 <~ifl 100,0 12 40,0 12 60 13
4,33 86,7 18 60,c> í :> 5(3 20
—u.-- 26,7 19 63,Z 2 10 12
4,67 93,3 14 46,7 10 50 17
4,33 86,7 20 66,7 16 9(3 14
-r
4,67 9333 7 2.2-.~-’ 12 60 12
3,67 73,3 19 63,3 14 70 17
0,67 13,3 17 56,7 10 50 20
5,00 100,0 26 86,7 12 60 20
5,00 100,0 12 40,0 14 70 15
9 c~><~> 100,0 26 66,7 18 90 20
‘—4——

4,67 93,3 25 8333 16 80 17


4,67 9333 24 60 , O 12 60 20
4,67 93,3 25 63,3 16 9(3 22
4,33 86,7 13 4.5 14 70 16
3,67 73,3 15 50,0 1(3 so 11
3,33 66,7 12 40,0 10 50 15
2,67 53 -~ 8 26,7 1.4 70 11
4,00 17 56,7 10 50 16

4,03 £30,68 18,18 60,60 12,77 63,85 16,18


1,20 24,10 5,50 18,33 4,14 20,71 3,44

97

5 -.
.44 . . . - ~ t..%~*ZÚy’’.?
COLEGID: Varitas 6 PROGRAMAC ION: Cernada

64
64
66
64
76
72
32
52
66

64
76
48
56
64
60
76
36
80
72
52
80
46
68
56
46
66
60
£30
60
60
66
60
BE
64
44
60
44
64

64,72
13,76

26

‘u ,“a
1 E “e
u .1. .ud&buu.: u u u 1 1 Iu#luS.uh4M•u. u.u. u tu u u u u

PRUEBA O RAL
HVALUAC ION COLECTIVA

VERITAS

99

““ . “u <.
PRUEBA ORAL a Evaluación Colectiva CURSO a Varitas 8

VER ITAS Sg. *****$***********S*

ALUMNO C.VERDAL PRON. FLUID. VaCAD. BRAMA. TOTAL

ALUMNO—2
un u—ss unu—

4,00 20,00 20,00 16,00 4,00


160,00 ±45,00 ±45,00 140,00 ±60,00
TOTALES .. 164,00 165,00 ±65,00 156,00 164,00 9±4,00
MEDIA POR VOTO .. 4,97 4,85 5,32 4,99 4,97
PORCENTAJE ...... 99,39 97,06 106,45 97,50 99,39 99,9671

ALUMNO—lá
ausu unu asan

24,00 64,00 64,00 24,00 ±2,00


±35,00 90,00 90,00 ±30,00 ±50,00
TOTALES 159,00 154,00 ±54,00 154,00 162,00 793,00
MEDIA POR VOTO 4,82 4,53 4,53 4,8± 4,91.
PORCENTAJE 96,36 90,59 90,59 96,25 98,18 94,3971

ALUMNO—17
usSSUs
3,00 3,00
104,00 44,00 24,00 20,00
165,00 50,00 ±20,00 ±35,00 ±40,00
TOTALES 191,00 157,00 167,00 159,00 ±60,00 924,00
MEDIA POR VOTO 4,89 4,24 4,64 4,92 4,95
PORCENTAJE 97,84 94,96 92,78 96,36 96,97 93,7671

ALUMNO—22
2,00
3,00 9,00 15,00 6, 3,00
48,00 100,00 89,00 76,00 60,00
100,00 40,00 45,00 60,00 90,00
TOTALES 151,00 ±49,00 150,00 ±42,00 ±53,00 745,00
MEDIA POR VOTO 4,59 4,14 4,05 4,30 4,50
PORCENTAJE 9±,52 92,78 81,09 96,06 90,00 96,29%

100

1 ••••~~ .¿ 4 “t42v”y: A.’” yjg. “¡~ ;iLÚvrx.}:. .J’~’- 7Z


u I”~te—t”.,~

PRUEBA ORAL: Evaluación Colectiva CURSO a Ver-itas 9

ALUMNO—±2

3,00 3,00
12,00 ±04,00 44,00 .24,00 20,00
165,00 50,00 ±20,00 ±35,00 ±40,00
TOTALES ......... 177,00 ±57,00 ±67,00 ±59,00 160,00 920,00
MEDIA POR VOTO 4,78 4,24 4,64 4,92 4,85
PORCENTAJE 95,69 94,86 92,78 96,36 96,97 93,3371

ALUMNO—1 5
suauuussus5~5
2,00
3,00
9,00 90,00 ±2,00 4,00
±95,00 165,00 75,00 ±50,00 165,00
TOTALES ......... ±95,00 176,00 155,00 164,00 ±69,00” 859,00
MEDIA POR VOTO 5,00 4,99 4,43 4,92 4,97
PORCENTAJE ±00,00 97,78 88,57 96,47 99,4± 96,4571

ALUMNO—VP
su 55 55

2,00
9,00
20,00 íos,3& 94,00 49,00 52,00
±45,00 45,00 75,00 ±00,00 ±05,00
TOTALES e...... 174,00 ±53,00 ±59,00 150,00 157,00 793,00
MEDIA POR VOTO 4,70 4,25 4,42 4,55 4,62
PORCENTAJ E e... e. 94,05 85,00 99,33 90,9± 92,35 90,13%

101

a
:44< “V, “w..”... e “4,, “..et, ,E....•.”. frj”~j~~~ t”flt.<;t;.Vi~2
PRUEBA ORAL: Evaluación Colectiva CURSO: Venitas 6

ALUMNO—23
= === 2 , 00
15,00 24,00 36,00 6,00 3,00
44,00 60 , 00 64,00 64,00 64,00
85,00 35,00 35,00 45,00 65,00
TOTALES 144,00 139,00 137.00 135,00 152,00 707,00
MEDIA POR VOTO . - 4,36 3,97 3,81 4,22 4,34
PORCENTAJE 87,27 79,43 76,11 84,36 66,66 62,81%

ALIJMND—39
4 , 00 6,00 2,00 2,00
12,00 21,00 46,00 12,00
40,00 72,00 52,00 68,00 76,00
95,00 40 , 00 20,00 65,00 65,00
TOTALES 147,00 137,00 126,00 147,00 143,00 700,00
MEDIA POR VOTO 4,45 3.91 50 4,59 4,09
PORCENTAJE 89,09 76,29 70,00 91,68 61,71 62,19%

ALUMNO—37
2,00 4 , 00 2,00
12,00 16,00 27,00 12,00 21,00
28300 66,00 72,00 72,00 60,00
110300 30 00
, 40,00 55,00 70,00
TOTALES 152,00 14(13(1(1 141 ~<~1(~1 159,00 151,00 723,00
MEDIA POR VOTO 4,47 3,89 3,92 4,21 4,19
PORCENTAJE 69,41 77,78 78,-s.s 84,24 63,89 62,73%

TOTAL MEDIA ORAL EN VERITAS So 90,20%

102

‘A
~— —
ANEXO B

103

‘“4 ‘44

1
u- u~%~b~
‘-E
0
‘E “~. .1
INDICE DE AB REVI ATU RAS
UTILIZADAS

P= Probabilidad

N~ total de preguntas del test


Br N~ de preguntas no válidas para este curso y para
este test

Bor Estimación cuantificada

Vc= Valor comparable

Z= Desviación estándard

1v Indice de validez

a Coeficiente de corrección

104
LI STADO DE E RUEBAS Y E’ARAMET ROS

MONTSERRAT 70

105

‘4. u
COLEGIO: Montserrat 7o PF<OGRAMACION: cerrada

OCTB9 : : — u- e :Media : :
MONTSE 7 : A u 8 u Iv : a :Media : Z u % : Ec u Vc
e e e e e —
e e — — — — e e e e
INI READ : 13 u 4 u 69%: : 7,90 u 2,23 : 60,77 u 0300 :67,78 u
e e e e e — — e e —
e — — e e e e e
INI WRIT : 1 u 0 :100%: u 0,25 u 0,26 u 25,00 : 0,00 :25,00
e e e e e e e — e e
e e — e e e e
INI VOC :. 9 : 1 u 69%: u 5,60 : 1,53 u 62,22 u 0,00 :70,00
u e e — e e e
_________ • e e e _____ — ______ — _______ e ________ U ______ ______

INI u — e e e e
-

e e
e
COHER—LIN: 7 u 1 : 66%: u 4,13 u 1,26 : 56,93 : 0,00 :66,75
e u e — e e — e e
e — — e e — e e e u
— e e e e e
INI CORRE: : : : - -
GRAMATICA: 26 : 4 : 66%: :13,25 u 3,66 u 47,32 u 0,00 :55,21
u e e e e — — U —
u e e e e e e e e e
TOT—DEST : 56 u 0 :100%: :31,13 .: 7,61 u 50,85 : 0,00 :50,85
e e e e e e — e e —
e u e e — e e — e e
.INI TOTAL: 37 : 4 : 69%: :16,43 : 4,74 : 49,60 u 0,00 :55,63
e e e e e — u e
u u e u e u — u e e
INTELIG~ :100 : 0 :100%: : : 22,58 u 22,87 : 0,00 :22,67
e e e e e e e — e
e e e e e e — e e e
FLUIDEZ :100 : 0 :100%: : :23,75 : 37,38 u 0,00 :37,38
- e e e e — U e e
u e e e e e e e — —
CAP VERBAulCO u 0 :100%: u 22,93 u 30,77 u 0,00 :30,77
— e e e e e — e
• e e e e u e __________

MEDIA : : u u : : u u
APT—INTEL:300 u 0 :100%: : 15,44 u 29,56 : 0,00 :29,58
— e e — e e — — e
e e — e e e e e e
MED ORAL : 10 u 0 :100%: : 19,55 u 38,43 u 0,00 :38,43
e — e — — e e e
e e e e e — e e
AMBIENTE u 10 : 0 :100%: u 6,31 u 2.11 u 55,25 u 0,00 :55,25
e e e e e — e e
e e e e e — e e e
PLANIF : 10 : 0 :100%: : 6,14 u -1,61 u 53,75 u 0,00 :53,75 u
e e e e — u e e e
e e e e e u e e a e
USO MATER: 10 u 0 :100%: u 6,03 u 1,98 : 60,29 : 0,00 :60,29
e e u e e U e
_________ u — e ____ e _____ — ______ e _______ e ________ u______ ______

ASIMILA. u 10 u 0 :100%: : 5,91 : 1,94 u 59,14 u 0,00 :59,14


— e
e e
e
e
e ______

e _____ e ________ u ______ ______

SINCER. u 10 u 0 :100%: : 3,37 u 1,76 u 33,71 : 0,00 :33,71


e — u — e u e e

— e e e e e e — e __________

106

r
r 44< u~ . .
5. 4 JI

COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cernada

MARZO 0(1 - : : : : : :Media


MONT 7 : A : B : Iv : a :Media : Z : % : Ec :Vca
—— —e ee e
e
e

e
e ue ee —e —
u e e e e e
TEST—ORAL: —
u e e
e
-

u
EVA—COLEC: : : : : : 89,20 : 0,00 :
e — e e e e e e e
• e — e e u e e e e
Kl—Al : 9 : O :l00%:67,6 6,11 : 1,70 : 62,517 : 0,00 :62,57
— e e e e e e e e e
e — e e — e e a e e
K1—A2 : 8 : O :100%:62, O : 51,60 : 2,00 : 70,00 : 0,00 :70,00
e e e e e e e e
u — e u e e e e e e
K1—A3 : 6 : O :l00%:BS,9 u 5,17 : 0,81 : 66,19 : 0,0(1 :66,19
— e e e — — u e *

Kl—A4 : 6 : O :l00%:56,9 : 3,43 : 1,70 57,14 : 0,00 :57,14


e e e e e e e e e e

Kl—AS : 6 : O :100%:64.l u 3,86 : 1,75 : 64,29 : 0,00 :64,29

K1—A6 : 7 : O :100%:67,5 : 4,74 : 1,56 u 67,/6 u 0,00 :67,76

K1—A7 : 5 0 :100%:59 .2 : 2,97 : 1,34 : 59,43 u 0,00 :S9,43

Kl—A TOTA: 47 0 :100%:62,9 :31,69 : 6,36 : 67,53 u 0,00 :67,53

REV GRAMM: u u u u e e e e e

RECEPTION: 10 u a u 70%: : 5,45 : 1,72 u 53,06 : 0,30 :98,57


REVGRAMM: : u u u u
PRODUC u 10 : 4 u 60%: : 1,45 u 1,46 : 14,10 u 0,40 :32,91 u
• e e — — e e u — e

REVISION: : u : u u -
VOCAE<U 1 u 10 : 0 :100%: u 3.47 u 1,12 : 33,85 u 0,20 :40,62
e e e e e e e e

REVISION
VOCABU 2 u 5 u 2 : 60%: 1,13 u 1,03 u 22,05 : 0,20 :44,10

REVIBION u : u
READ 1 u 10 u 0 :100%: 6,29 u 2,08 : 62.89 u 0,00 :62,69 u

REVISION : u u e e e e e e
READ2 :10:1:90%: 6,24 u 2,31 : 62,37 u 0.00 :69,30 u

TOTREAD: u : e e e e e
REVIBION : 20 u 0 :100%: e :66,10
e e e e e

TOTAL : e e
e
e
e e
ee ee ee

REVISION : 55 : 0 :100%: :58,06


e e e e e e
e — e e e e

TEST 1 u u u e e
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FOWLER & u 20 u 3 u 65%: u 47,5O-0~


9.74 u 4~03 : ,~B :77,12
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TEST O5OAu 50 :16 u 64%:6,62 :21,59 u 6,79 u 43,18 : 0,00 :67,47


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e e e e e e e e e

107

.7e u ““4
COLEGIO: Montserrat 7o PROGRAMACION: cerrada

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JLJN9O : : :Media
MONT 7 : A : 5 : Iv : a :Media : Z : % : Ec :Vca
e e e — e e e e
e u e e — e e e
Kl—Sl : 12 : 0 :100%: : 6,76 : 3,16 52,29 : 0,10 :33,76
— — e e e — e e e
e e e e e e e — e e
K1—E<2 : 8: ci :100%: : 5,66 : 2,26 : 67,31 : 0,00 :24,10
e — e e e e e e —
e e u e e e e e e e
K1—93 : 5 : 0 :100%: : 4,43 : 1,88 : 42,05 : 0,00 :29,73
e e e e e — e — e e
e e e — e e e * e
KI—84 : 5: 0 :100%: : 2,70 : 1,60 : 51,26 : 0,10 :20,69
— e e e e e e e e e
e e e e e e U — e e
Kl—SS : 14: 0:100%: :10,36 : 2,67 : 70,33 : 0,60 :14,60
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e e e e e e e e e
e — e
Kl—E e
e e e e u —

TOTAL :44:0: :26,44 : 10,66 : 56,92 : 0,00 :20,51 u


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— e e —
TEST FIN : e - -
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e e e e e — e e
TOTAL : 37 : 0 :100%: :21,69 : 5,48 : 54,71 :—0,2 :23,93
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e e e e e e e e e
TEST FIN : : - e e e e —

READ 13 : 0 :100%: 6,35 : 2,44 : 64,24 :—0,2 :27,92 ¡


e e e e e
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TEST FIN : e u e e
0,46
e
: 0~39 :
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45,511 :—0,2
U
:26,95
WRITING : 1 : 0 :100%:
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TEST FIN • * e — e

VOCABULA : 9 : 0 :100%: 6,92 : 1,44 : 76,66 :—0,2 :22,47


e e e . — e e e e e
— e e — — __________
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— e — e —
TEST FIN : : : e e e — e e
COH—LINGU: 7 : 0 :100%: 4,19 : 1,10 : 59,65 :—0,20 :22,73
e e e e e e e e —
e e — e e
e e — e
e - e— e— ee —
e
TEST FIN : : -

CORR—GRAM: 26 : 0 :100%: 0,00 : 4,41 : 54,S4 :—0,20 :24,09


e e e e u —
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e e e — e u — e _________
e e e e e
TOTAL : : e e e U

DESTREZ : 516 : 0 :100%: :351,21 : 10,16 : 60,69 : 0,00 :24,66 e

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e e e u e u
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OUICKCHEC: : : e e e u e

FOWLEF< & : 25 : 7 : 72%: 7,76 : 3,96 : 31,89 : 0,80 :79,73


e e — e e
N.COE : : : e e — — e —
e e e — e e e e
e — e e ________ e * e e e e

106

• :~. . .
5.~k Y.
LI STADQ DH ERUBBAS r E’ARAMHT ROS

MONTSERRAT S~

109
CURSO: Montsernat £3 PROGRAMACION: Abierta

OCTUBRE 69 : : :COEF:IN: :DESVIA: % : :


MONT 6 : A : : Iv :a : MEDIA: Z : a Ec : Vc u
: — e —
I — — a : :
INICIAL ¡ : : : : : : : : u

READ : 13 : O :100%:0 : 9,00 : 2,51 :69,23 : 0,0 :69,23


: u u e e e e : e
I : u u e u — : e
INICIAL : : : : : : z : :

WRITING : 1 : O :100%:0 : 0,63 ¡ 0,43 :62,62 : 0.0 :62,82

I : u — e — e e :
I : — u a — — e : e
INICIAL a : : : : ¡ : ¡ :

VOCABULA : 9 : O :100%:’) : 6,41. ¡ 1,60 :71,23 a 0,0 :71,23


I : e u u — u e : e
I : e e e — e — :
INLCOHEREN: : : a a : a : : e

LINGIJISTICA: 7 a O :10(84:0 : 4,85 : 1,42 :69,23 ¡ 0,0 :69,23 /:


I : e u — e —
I : e u — e — e :
INIC.CORREC: : : e u : e : e
* e e
GRAMATICAL a 28 a O :100%:0 :16,13 ¡ 4,30 :57,60 a 0,0 :57,60
T a — e — e — e :
T a e e a e : e
TOTAL a a : : : a a : :

DESTREZ a 56 : 0 :100%: :37,01 : 9,07 :66,02 a 0,0 :66,02 a


— e — e e a e e
T : — — e u e u e
TEST INICIA: : a : a

TOTAL a 37 a O :100%:0 :22,63:5,516 :61,16 a 0,0 :61,16


I : — e — — — u : e
I e u — — e e : e
INTELIGENCI:100 : 0 :100%: : 5,34 :32,87 ¡53,41 : 0,0 :513,41
F : : e —
e u : e
F : : e e

FLUIDEZ :100 : 0 :100%: : 2,61 e,


6

:26,13:0,0
— :

:26,13
e

C a e — e — e u : e
C a u e e e a u : e
CAP, VERBALalQO a 0 :100%: a 3,13 :25,68 :31,33 : 0,0 :31,33
M a u — — e — — — e
M a e — — u e — — e
MEDIAAPTIT¡ a a : a : : :

INTELECTUAL:300 a 0 ¡100%: a 3,70 :20,06 :36,96 a 0,0 :36,96


a u — u — — —
M a e — e e — — : —
MEDIA ORAL a 10 a 0 :100%: : 6,37 a 2,58 :63,67 : 0,0 :63,67

A a — — — e e e : u
A a e — — e — e : u
AMBIENTE : 10 a 0 :100%: a 5,21 a 2,11 :52,05 ¡ 0,0 :52,05

P : e e — e e u ¡ u
P : e e e e — e u
PLANIFICACI: 10 : 0 :100%: ¡ 5,51 ¡ 2,36 ¡55,13 a 0,0 ¡55,13

U a e — e e u — : u
U a — — — u e — : u
USO MATERIA: 10 a 0 :100%: a 5,28 : e, 14 :52,62 a 0,0 :52,82

A a e e e e e e : —
A a u u e e u :
ASIMILACION: 10 a O :100%: a 5,97 : 2,21 :519,74 a 0,0 :59,74
S — e e — u — : ¡
S a e e e — e — :
SINCERIDAD : 10 a 0 :100%: : 3,13 : 1,57 :31,26 : 0,0 :31,28 ¡
u e e u e — e — e ee
e u e

110
.1

CURSO: Montserrat 8 PROGRAMACION: Abierta

MARZO90 : : : : :Media: ¡
MONT 8 : A : : Iv ¡a :Media : Z ¡ % : Ec :Vca ¡
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TEST—oRAL a
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EVA—COLECT: : : : : :68,45: a
u e e e a e e e . u e
e e U — — e — a e
REVISION : : : ¡ : ¡ : : :
GRAMM—RECEP: 10 : 0 :100%: : 5,49 : 2,24 :54,67 : 0,2 :65,65
e e — e e e e u
e u e e — e — — e —
REVISION : : : : : ¡ : : : -

GRAM—PRODUC: 10 : 3 ¡ 70%: : 3.05 ¡ 1,66 :30,511 : 0,4 :61,03 ¡


e e e — e e e e
e a — e e — a — a

REV—VOCAE< 1: 10 : 0 :100%: : •:~,27 : 1,19 :32,69 ¡ 0,2 :39,23


e e e u e e — e e e
e — e e e — — u e
REV—VOCAS 2: 5 : 1 : 80%: 2,28 : 1,11 :45,64 : 0,1 :62,76
u u — e — u e — a u
a — — — — a e
REV—READ 1 : 10 : 0 :100%: : 6,51 : 2,60 :72.36 ¡ 0,0 :72.36
u — e e e e a
— — a e — — e u e e —
REV—READ 2 : 10 : 0 :100%: : 6,69 : 2,55 :66,92 ¡ 0,0 ¡66,92 ¡
e — e e e u — e e
e — a — e a — — u a
REVISION : : : : : a : ¡ :
REAL) TOTAL : 2C> : 0 :100%: : ¡ : ¡ . :69,64:
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REVISION a : : : : : : : a
TOTAL : 55 : 0 :100%: ¡ : : ¡ :61,36
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e e — e — u — — a e
ASTROLOGY : ¡ a a : e

GRAM—RECEP ¡ 1(1 : 0 :100%: : 4,51 : 1,92 :45,13 : 0,2 :54,15


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ASTROLOGY ¡ : e ¡ :

GRAM—PRODUC~ 10 a 0 :100%: ¡ 1,51 : 1,41 :15,13 : 0,2 :16,15


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e — u a e e a e
ASTROLOGY a : : : : e
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VOCABULAR : 10 : 0 :100%: ¡ 4,74 : 2,14 :47,44 : 0,0 :47,44
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e e e e e e e e — e
4STROLOGY a ¡ : ¡ u e u
a — — e e
READ 1 : 10 a 0 :100%: ¡ 5,95 : 1,66 :59,49 ¡ 0,0 :59,49 ¡
u e t u e — e — e e
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ASTROLOGY ¡ e : : e : : : u e
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READ 2 10 : 0 :100%: ¡ 2,92 a 1,95 :29,23 ¡ 0.1 :32,15
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ASTROLOGY a : : e : : ¡ : e
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TOTAL READ : 20 ¡ 0 :100%: ¡ a a : :45,62
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ASTROLOGY : u ¡ e
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TOTAL : 5(1 : 0 :100%: a : ¡ ¡ :42,26 ¡
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111

*44.
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CURSO: Montserrat 6 PROGRAMACION¡ Abierta

1<2 4—1 ¡ £3 ¡ 1 ¡ 86%: ¡ 6,26 ¡ 2,22 :76,53 : 0,0 ¡69,74


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— e — e e e e
1<2 4—2 ¡ ¡ ¡ u - u - e e
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READ—GRAMMA~ 12 ¡ 2 ¡ 63%: : 4,05 ¡ 2,30 :33,76 ¡ 0,0 :40,51 ¡


— e e e u — — u e —

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1<2 A—3
: : : ¡ ¡ ¡ - - e -
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READ—COMPRE~ 10 : 3 ¡ 70%: ¡ 5,69 : 2,40 :56,92 : 0,0 :61,32 ¡
u — e — e u U u — —
e — e e u e — e —
1<2 A4 a- -e ee ee e e a- -- -e e

COHESION & ¡ 9 ¡ 0 :100%: : 4,10 ¡ 2,511 :451,58 ¡ 0,2 :54,70 ¡


READING ¡ e
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e — e u e e — • e —
— — e a a —~ a — — e e u

1<2 4—5 ¡ ¡ ¡ ¡ : e ¡ ¡
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WRITING : 8 ¡ 0 :100%: ¡ 2,26 : 1,78 :28,21 : 0,1 :31,03
— u — u — e u — e e
— — u e — e — — e — u e
1<2—A TOT ¡ : ¡ : ¡ ¡ u - - -
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READ ¡ 39 ¡ 0 ¡100%: :20,13 ¡ 7,87 :53,70 : 0,0 ¡53,70 ¡
u e e e — — e u e

— — — u —~ e a — — e — — — e *
1<2 B—1 ¡ e : u e ¡ ¡ e : u
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READ—COMPRE: 6 ¡ 0 ¡100%: ¡ 5,13 : 1,71 ¡64,10 ¡ 0,0 :64,10 ¡
GRAM—COMPRE: ¡ : ¡ ee e
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— e u —— — — e e e
1<2 8—2 ¡ : ¡ ¡ e ¡ ¡ ¡ : e
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READ—COMPRE~ 10 ¡ 0 :100%: : 6,38 ¡ e, 60 :63,65 ¡ 0,0 :63,85 ¡


e e e u — e e
¡ : ¡ —— u e e e u —~ e e
1<2 ~3 ¡ e ¡ • u. ¡ ¡ e
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WRITING ¡ 5 ¡ 0 ¡100%: ¡ 1,78 ¡ 1,21 ¡35,64 ¡ 0,2 :42,77
e e u e e e u e e
e .... — ~. — ......... e — e e
1<2 8—4 e • e e u e - - e u
e e e — u — e u e a
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READ—COMPRE: 15 ¡ 0 ¡100%: ¡ 9,05 ¡ 3,12 :6(1,34 - :~ :60,34
& COHESION ¡ ¡ ¡ : ¡ e
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e — — e e e u e e
e u e e e e e e — e
1<2 B—5 ¡ ¡ u : ¡ e e e -
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WRXTING ¡ 4 ¡ O ¡100%: ¡ 1.68 : 1,16 :47,01 : 0,0 :47,01
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1<2—B TOTAL ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ e e u

READ ¡ 33 ¡ 0 :100%: :20,56 : 6,47 ¡62,76 ¡ 0,0 :62~76 ¡


e — u e e u u e —
— u e u u u — e e e

112

9- . .
CURSO: Montserrat E PROGRAMACION: Abierta

JUNIO 90 ¡ ¡ :COEF:IN: ¡DESVíA: % : ~: a

MONT 8 ¡ A ¡ B ¡ Iv ¡a : MEDIA: Z ¡ ¡ Ec ¡Vea ¡


u u e u ue uu —— u
— — u — u e
e u u e u — u —
TEST FINAL ¡ - -

TOTAL ¡ 37 : O :100%: :27,63 ¡ 3,47 ¡74,67 ¡—0,6 ¡14,93


u e e — u u — — e
u a e u u u u u
TEST FINAL:: : U u
* —u u
a —u uU

READING : 12: 0 :100%: :10.21 ¡ 1,47 :76,510 ¡—0,6 ¡15,70 ¡


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TEST FINAL ¡ : u
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VJRITING : 1 ¡ 0 :100%: ¡ 0,68 ¡ O ~ :67,95 ¡—0,8 ¡13,59


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u u — u u e u — a —
TEST FINAL ¡ u
a Su e u u
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u

VOCABUL ¡ 9 ¡ 0 :100%: : 6,31 ¡ 0,65 :92,31 ¡—0,8 :18,46 ¡


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TEST FINAL ¡ e
u
u
-
u
- e
u
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COHERENCIA 7 ¡ O ¡100%: : 5,97 ¡ 0,69 ¡65,35 ¡—0,8 :17,07


U — u u u e e a a
u — e u e u — u u

TEBT FINAL ¡ u
u
u
u
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u
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CORRECCION : 26 ¡ 0 ¡100%: ¡19,51 ¡ 3,29 ¡69,69 ¡0,8 :13,94 ¡


GRAMATICAL ¡ —
e u u au u
u u
a uu ue

u u u u u u e e u
e u u u e e u u u u

TOT-—DEBTREZ: 56 : O ¡100%¡ :44,68 ¡ 5,34 ¡76,76 ¡ 0,0 ¡78,76 ¡


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u u u u u u u e a

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1<2—01 READ ¡ ¡ ¡ u e u
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COMP—GRAMAT: 10 0 :100%: 3,28 ¡ 1,54 ¡32,62 ¡ 0,3 ¡42,67 ¡


u u U u u u e e u u
u e u a a u u u e u

1<2—02 OC/NT’ u
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COMP—COHES 10 ¡ 0 ¡100%: ¡ 3,90 : 1,57 ¡38,97 ¡ 0,5 :58,46 ¡


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K203 ¡ ue u
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WRITING ¡ 5 0 :100%: ¡ 2,33 ¡ 1,56 ¡46,67 ¡ 0,0 ¡46,67 ¡


e u eu eu u
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K2C4 READ ¡ a
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COHESION : 10 ¡ 0 :100%: ¡ 6,06 ¡ “80 ¡60,77 ¡ 0,0 :60,77 ¡


u u u e u u u u u
u e u e u e u u u e
1<2—05 WRITI¡ : ¡ u u
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INSTRUCCION: 5 ¡ 0 ¡100%: ¡ 0,93 ¡ 1,35 :16,63 ¡ 0,0 :18,63 ¡


u u e u u e u u e u
u u u u u u U u e

K2-C TOTAL ¡ u
-u U U e
u
u
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READ ¡ 30 : 0 ¡100%: :13,26 4,02 :44,19 ¡ 0,0 :44,19 ¡


u e u u u u u u u u
u u u u u u — u a u
OUICKCHECK ¡ 25 ¡ 7 : 72%: ¡ 9,51 ¡ 3,45 ¡38,05 ¡—0,6 :10,57 ¡
u u u e u e u e u u
u u u u u e u u u e

113
LISTADO DE ERUEBAS ‘Y EARAMETROS

VB RITAS 70

114

. ‘4 ., 44 .
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

OCTB9 ¡ ¡ ¡ : u
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YERIT 7 ¡ A ¡ Iv ¡ a ¡Media ¡ Z ¡ % : Ec ¡Vea


— u — — e — — — e
e — — u e u e a
INI READING: 13 ¡ 4 ¡ 69%¡0,0 :11,350 : 1,11 ¡ £37,31 ¡0,00 ¡ 126,11 ¡
— u e u — u — — e e
u e — * — e e u
INI *

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WRITING : 1 : O :100%:0,0 : 0,394 ¡ 0,15 : 39,36 ¡0,00 ¡ 39,36 ¡


u —u u e u u —— e— ue
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INICI : ¡ : -

- -

VOCAE4ULA ¡ 9 : 1 ¡ 69%:0.0 ¡ 7,300 : 0,95 ¡ 81,11 ¡0,00 ¡ 91,25 ¡


e e u u — u u e e
• e — — U e u u u
INICCOHERE: : ¡ ¡ e a e -
u e e e e
LINGUISTICA: 7 ¡ 1 ¡ B6%:0,0 ¡ 5,550 ¡ 0,92 : 79,29 ¡0,00 ¡ 92,50 ¡
u e — e u e e e
e a e — e u e u

INICI CORA.: ¡ e u e u u - -
e u u e . e u u
GRAMAT ¡ 28 : 4 ¡ 86%¡0,0 :22,450 : 2,58 ¡ 80,16 :0,00 : 93,54 ¡
e — e e a e e u e u
— e u u u e — e u
TOT—DESTREZ: 58 : O ¡100%: :47,044 ¡ 4,77 ¡ 73,45 :0,00 ¡ 73,45 ¡
u e e u e u u u u
u — — e u u u u e

TEST INICIA: ¡ : ¡ ¡ -
TOTAL : 37 ¡ 4 ¡ 89%¡0,0 :29,469 ¡ 3,17 ¡ 79,65 :0,00 ¡ 69,30
u e a u e — u u
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INTELIGe :100 ¡ 0 ¡100%¡ ¡ ¡ 26,64 ¡ 62,30 0,00 ¡ 62,30
— — e e — e e — e
u u e u — a u — — e
FLUIDEZ :100 ¡ 0 :100%: ¡ : 24,47 : 71,08 ¡0,00 ¡ 71,06 ¡
u — e u u u u u
• e u u u a — u u
CAPAC—VERB ¡100 ¡ O :100%¡ ¡ : 17,51 ¡ 72,15 :0,00 ¡ 72,15
e e u — u u u u e
a e e u a u u u a

e — u e
MEDIA u
u
e
u
u
u
u
u u —
u
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APTIT—INTEL¡300 ¡ 0 :100%: : : 16,09 ¡ 66,51 ¡0,00 ¡ 68,51 ¡.

u u u e u e e e u
* e a u u e u e
MEDIA—ORAL : 1(1 : 0 ¡100%: ¡ 4,026 ¡ 4,44 : 40,26 :0,00 ¡ 40,26
u u u e u u e
e e u e e e e u u
AMBIENTE : 10 : 0 :100%: : 6,026: 2,01 ¡ 60,26 :0,00 ¡ 60,26
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PLANXF : 10 : 0 ¡100%: ¡ 6,641 ¡ 1,70 ¡ 66,41 ¡0,00 ¡ 66,41 ¡
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USO MATERIA: 10:0:100%: ¡ 6,205 : 1,74 : 62,05 :0,00 ¡ 62,05 ¡
• e u e e u e u u —
a u u u u e u u U

ASIMILACION: 10 : O ¡100%¡ : 5,897 : 2,20 : 58,97 ¡0,00 ¡ 56,97 1


e u u u u u e u u
a e u u e u u e e
SINCERID ¡ 10 ¡ 0 :100%: ¡ 3,462 ¡ 1,72 ¡ 34,62 ¡0,00 ¡ 34,62 ¡
u — u u u e u
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115

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CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION: Abierta

MARZO 90 —• -e e e -— e * M~r1i~ — - -

VERIT 7 A ¡ E ¡ Iv ¡ a ¡Media ¡ Z ¡ % ¡ Ec ¡~¿ca


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TE£3T ORAL — u U u * e u u
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100 — A ¡ 50 : O :100%: :29,000 ¡ 6,16 ¡ 58,0(1 :0300 ¡ 56,00 ¡
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TEST 6 F&C ¡ 20 0 :100%: :10,795 ¡ 3,20 : 53,97 :0,00 ¡ 53,97 u
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AST—GR—REC ¡ 1(1 : 0 :100%: ¡ 5,579 ¡ 1,96 : 54,36 ¡0,00 ¡ 54,36 ¡


— e e e e e e u
u u u * u u u u

AST—GR—PROD ¡ 10 ¡ 0 ¡100%: ¡ 3,553 : 2,00 ¡ 34,21 :0,00 : 34,21 ¡


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AST—VOCABU ¡ 10 ¡ 0 :100%: ¡ 5,526 ¡ 2,75 ¡ 55,26 :0,00 ¡ 55,26 ¡
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ABT—READ 1 10:0:100%: ¡ 7,474 ¡ l~£30 ¡ 74,74 ¡0,00 ¡ 74,74 ¡
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AST—READ 2 ¡ 10 : 0 ¡100%: ¡ ~~947 ¡ 2,18 ¡ 39,47 ¡0,00 ¡ 39,47 ¡


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TOT—ABT—REA ¡ 20 ¡ 0 :100%: : ¡ ¡ : 57,11 ¡


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ASTROLOGY e¡ 5(1 ¡
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* : 51,61
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REY—GR—RECE: 10 ¡ 0 :100%: ¡ 7,184 ¡ 1,451 ¡ 71,64 ¡0,00 : 71,64 ¡


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REVGRPRODt 1(1 : 0 ¡100%: ¡ 4,105 ¡ 2,17 ¡ 41,05 :0,00 ¡ 41,05 ¡


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REV—VOCAE< 1: 10 : 0 :100%: : =, 553 : 0,64 : 35,53 :0,00 ¡ 35,53
u e u e e — u
u u e u u u e u u
REV—VOCAE 2: 51 : 0 :100%: ¡ 1,974 ¡ 1,06 ¡ 39,47 ¡0,00 ¡ 39,47 ¡
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REV—READ 1 : 10 : 0 :100%: : 8,026 ¡ 1,66 ¡ 80,26 :0,00 ¡ 60,26 ¡


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e * — u e e u — a
REV—READ2 ¡ 10 ¡ O ¡100%¡ ¡ 8,184 ¡ 1,37 ¡ 81,64 :0,00 ¡ 81,64 ¡
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TOTAL REVIS: ¡ ¡ : : ¡ : u -

READ : 20 ¡ 0 ¡100%: ¡ e e a ¡ 61,05


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REVISION ¡ 55 ¡ 0 :100%: ¡ ¡ ¡ - ¡ 58,33 ¡
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116
CURSO: Ventas 7 PROGRAMACION¡ Abierta

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JUNIO 90 ¡ - u •Media : *

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READ 13 ¡ 0 ¡100%: :10,621 ¡ 1,17 ¡ 63,23 ¡0,60 ¡ 135,18 ¡


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WRITING 1 ¡ 0 :100%: ¡ 0,947 ¡ 0,10 ¡ 94,74 :0,60 ¡ 1511,56 ¡
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TEST FINAL e— — e
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VOCABUL ¡ 9 : 0 :1(1(1%: ¡ 6,3519 ¡ 0,80 : 92,86 :0,60 ¡ 146,60


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TEST FINAL u
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COHERENCIA ¡ 7 ¡ 0 :100%: ¡ 6,385 ¡ 0,60 ¡ 91,21 :0,60 ¡ 145,93 ¡


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LINGUISTICA a
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*
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u u u u e e a e
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TEBT FINAL a
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CORRECC ION 26 ¡ 0 :100%: :22.256 ¡ 3,02 ¡ 79,49 :0,60 ¡ 127.16 ¡


GRAMAT 1 CAL e
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DESTREZ 58 ¡ 0 :100%: ¡48,744 ¡ 4,61 : 67,62 :0,00 ¡ 67,62 ¡
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TEST FINAL e
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TOTAL 37 0 ¡100%: :29,564 a 3,4(1 ¡ 79,9(1 ¡(1,6(1 : 127,84
— e u e e e e u e
e e e u u u e e
DUICKCHECK ¡ 25 ¡ 7 ¡ 72%: :14,421 ¡ 3,516 ¡ 57,68 :0,45 ¡ 116,17 ¡
u — u * u e — a
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117
LISTADO DE PRUEBAS Y PARANET ROS

VS RITAS so

118

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COLEGIO: Ventas 8 PROGRAMACION: Cerrada

OCT 89
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INI—READ 13 ¡ 4 69%:60,6 :11,86 ¡ 1,17 ¡ 91,35 ¡ 0 :131,94



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INI—WRIT ¡ 1 : 0 :100%: ¡ 0,69 ¡ 0,24 ¡ 66,75 ¡ O ¡ 68,75 ¡


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INICIAL
¡ 9:1 ¡ 89%: :8,15:0,91:90,56: 0:101,66 ¡
VOCABULA u u a e u’ e u u e
e u u u u u — a a U

INI COHER • u u e u u U — e

LINGUIST 7 : 1 : 86%: ¡ 6,50 ¡ 0,71 ¡ 92,66 : O ¡

INI CORREC — a e u u a e * e e

26 : 4 ¡ 86%: :23,13 : 2,61 : 62,519 ¡ O ¡


GRAMATICAL
TOT—DESTRE 56 0 :100%: ¡50.34 ¡ 4,60 ¡ 65,22 ¡ O ¡
a u u e e e u — —

TEST INI u u u — u a * a u —

TOTAL ¡ 69%: ¡31,21 ¡ 3,02 ¡ 84,36 ¡ O ¡


u U u u e u u u a

INTELIG. ¡100 ¡ ¡ ¡ ¡ :27,26 : 68,13 :


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FLUIDEZ ¡100 ¡ : ¡ ¡ ¡24,42 : 62,40

CAP—VERBAL :100 : : : : :23,36 : 69,20 u u

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MEDIA •
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APTIuu’~INTELE ¡300 ¡ ¡ ¡ : :i6,sc’ : 66,56 : ¡

MEDIA ORAL ¡ 10 : ¡ ¡ ¡ 6,35 ¡ 2,17 ¡ 63,50 ¡

AMBIENTE ¡ 10 ¡ : : ¡ 6,62 ¡ 2,36 ¡ 64,50 ¡

PLANIFICA, 10 ¡ : : ¡ 6,56.: 1,69 ¡ 65,64 -

USO u’ u * e e u ¡ ¡ E
MATERIAL ¡ 10 ¡ ¡ u ¡ 5,85 ¡ 1,70 ¡ 56,46

ASIMILACION: 10 : ¡ ¡ ¡ 6,31 ¡ 1,96 ¡ 63,08 u u

SINCERIDAD ¡ 10 : ¡ ¡ ¡ 3,67 ¡ 1,90 ¡ 36,67 u

119

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44 “ “E
COLEGIO: Ventas 6 PROGRAMACION: Cerrada

MARZO 90 - u -e ¡ ¡Media ¡ ¡
VERIT EJ ¡ A :13 ¡Iv ¡ a ¡Media ¡ % nEc ¡S/c ¡
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READING 6 : 0 :100%: ¡ 7,33 ¡ 0,76 ¡ 69,36 : O ¡ 89,36 ¡


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COHESION 9 : 0 :100%: : 5,49 : 2,32 ¡ 60,97 : O : 60,97 ¡


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WRITING 8 : 0 :100%: : ~,10 : 1,71 ¡ 36,78 ¡ O ¡ 38,78 ¡


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READING ¡ 10 ¡ 0 :1(1(1%: : £3,00 ¡ 2,20 ¡ £30,00 ¡ O ¡ 60,00 ¡


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WRITING ¡ 5 ¡ 0 :100%: ¡ 2,59 ¡ 1,23 ¡ 51,79 :0,3 ¡ 67,33 ¡


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READING 0 :100%: :24,62 ¡.4,09 ¡ 76,66 : O ¡ 76,86 ¡


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120
COLEGIO: Ventas 6 FuROGRAMACION: Cerrada

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RECEPCION 10 ¡ 0 :100%: ¡ 6,63 ¡ 1,£34 ¡ 66,29 :0,1 ¡ 75,11 ¡

ASTR—GRAM
E’RODUCTION ¡ 10 ¡ 0 :100%: : 5,97 : 2,38 : 59,71 ¡0,2 ¡ 71,66 ¡

ABTR
VOCABUL. :10:0:100%: :7,31:2,23: 73,14 ¡ 0 ¡ 73,14 ¡
u e u a a u u e u

AB TR
READ 1 ¡ 10 ¡ Cl ¡100%: ¡ 7,51 ¡ 1,08 ¡ 75,14 ¡ (1 ¡ 75,14 ¡

ABTR u u a * e a u ¡ a

READ 2 10 : 0 ¡100%: : 5,94 ¡ 1,53 : 59,43 : 0 ¡ 59,43


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ASTROLOGY ¡ 20 0 :100%: : ¡ . - ¡ O ¡ 67,29

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ASTROLOGY
¡ 50 : 0 :100%: ¡ ¡ : •0 ¡ 70,90 ¡
REV—GRAM * u * u a e u e u

RECEPCION ¡ 10¡CI:1CIO%: ¡ 6,67 ¡ 1,76 : 66,66 : Cl ¡ 68,68


u u u e u u e a a e

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REV—ERAM
PRODUC 10 ¡ 0 :100%: ¡ 5,16 ¡ 2,46 ¡ 51.56 ¡ O ¡ 51,518 ¡
u e a e u e u e

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VOCAB 2 51 ¡ 0 :1(10%: ¡ 3,00 : 0,92 : 60,00 ¡ O ¡ 60,00 ¡

REY
REAl) 1 10 ¡ O ¡1(í(í%¡ 9,06 : 1,01 ¡ 90,79 ¡ 0 ¡ 90,79
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READ 2 ¡ 10 : 0 :100%: ¡ 7,66 ¡ 1,90 ¡ 76,56 ¡ O ¡ 76,58 ¡


e u u u e u u e e
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READING 2(1 ¡ 0 :100%: ¡ ¡ u’


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* e u * * a e a u

100 A ¡ 50 ¡ 0 ¡100%: ¡32,00 ¡ 7,30 ¡ 651,6S : 65,66 ¡


e u u e u u e e u
u u u u e u a a a e

121

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44 44 E” ~,‘.s.. <44~
COLEGIO: Varitas 6 PROGRAMACION: Cerrada

JUNIO 90 ¡ * a u ¡Media ¡ ¡ a

VERIT 6 ¡ A : 13 : Iv : a :Media : Z : % ¡ Ec ¡Vca


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FIN—TOTAL : 37 ¡ 0 :100%: ¡31,22 ¡ 3,16 ¡ 64,37 1 :166,75 ¡
e u a u u e e — e
e — a e e u u e e u
FIN—READINE: 13 0 :100%: :11,49 ¡ 1,08 ¡ 86,36 ¡ O ¡ 86,36 ¡
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u u * * a a u u u
FIN—WRITING¡ 1 : 0 ¡100%: ¡ 0,94 ¡ 0,15 93,59 ¡ O ¡ 93,59 ¡
e e u e e u * u u
• * u * a a e e e a
FIN—VOCAB ¡ 9 ¡ 0 ¡100%: ¡ 6,77 ¡ 0,42 : 97,44 : O ¡ 97,44
u u u u a a e *
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TEST FINAL : : ¡ u - - - *
CtJH—LING : 7 : 0 :100%: ¡ 6,59 ¡ 0,71 ¡ 94,14 ¡ O ¡ 94,14
e e e * u u
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TEST FIN : e
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COR—GRAN : 26 : 0 :100%: ¡22,49 ¡ 3,02 : 60,31 ¡ O ¡ 80,31


e u — e e e * u u’

u * e u e u u u
TOT—DESTREZ: 56 ¡ 0 :100%: ¡50,27 : 4,44 ¡ 90,77 : O : 90,77 ¡
e e u a u e u e u’

u a e u a u u e u

1<2—Ca-REAl): ¡ : : ¡ ¡ ¡ ¡ ¡
COMP—GRAN : 10 : 0 :100%: ¡ 5,67 : 1,97 ¡ 56,67 ¡ O : 516,67
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— a — e u u u a u
K2—C2READ: ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡
COMP—COH : 10 ¡ 0 ¡100%: : 5,54 ¡ 2,17 ¡ 5151,36 :0,3 ¡ 72,00
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WRITING ¡ 10 ¡ O ¡100%: : ~,514 : 1,52 ¡ 35,38 ¡ O ¡ 35,36 ¡


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READ—COHESI¡ 10 ¡ O :100%¡ ¡ 6,97 2,74 ¡ 69,74 : 0 ¡ 69,74 ¡


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K2—CS e
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WRITING ¡ 51 : 0 ¡100%: ¡ 4,03 : 1,20 ¡ 80,66 :0,5 :121,03


— u’ e u e u e u u
INSTRUC e a u u e e a e u
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K2C6 ¡ ¡ e u a - e *

LISTENING ¡ 20 ¡ :100%: :12,77 ¡ 4,14 : 63,85 ¡ O ¡ 63,65


e a e u a u u e a
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K2—CTDT ¡ ¡ u u e u * a e
REAl) ¡ 30 : :100%: :16,16 ¡ 5,50 ¡ 60,60 ¡ (> ¡ 60,60 ¡
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QUIC1<CHECK : 25 ¡ :100%: ¡16,16 ¡ 3,44 ¡ 64,72 ¡ O ¡ 64,72
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122
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ANEXO C

123
INDICE DE TABLAS

NIVEL 1

- TEST DE INTELIGENCIA:

— Por programación (1.l.A) pág - 129


- Por edad (íuíuB) pág. 130
— Por colegios (1.1.0) pág. 131
- Por cursos (1.1.D) pág. 132

— TEST DE FLUIDEZ:

— Por programación (lu2uA) pág. 133


— Por edad (1.2.B) pág. 134
— Por colegios (1.2.0) pág. 135
- Por cursos (lu2uD) pág. 136

— TEST DE CAPACIDAD VERBAL:

— Por programación (L3 uA) pag. 137


— Por edad (1.3 .B) pág. 135
— Por colegios <1.3 .0) pág. 139
— Por cursos <1.3 .D) 4444uuuuuu..44u’u.uu* pág. 140

- TEST DE APTITUDES INTELECTUALES:

— Por programación (14A) pág. 141


— Por edad (1.4.B) pág. 142
- Por colegios (1.4.0> pág. 143
— Por cursos (1.4.l)) pag. 144

- TEST DE SINCERIDAD:

- Por programación (1 u 5uA) pág. 145


— Por edad (1.5.B) pág. 146
- Por colegios (1u5.C> pág. 147
- Por cursos (1...5.D) pág. 146

- TEST DE PLANIFICACION:

— Por programación (1.6. A) pág. 149


- Por edad (1.6u B) pág. 150
— Por colegios <1.6. 0) pág. 151
— Por cursos (luSu D) pág * 152

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— TEST DE ASINILACION:

- Por programación (1.7uA) u44uu444444~~44” pág. 153


- Por edad <1u7*B) uuuuuuu44uuuuu44uu pág. 154
- Por colegios (1.7.0> uuu.44uuuu.*.uu~u pág. 155
- Por cursos (1.7.D) 4444uuu44uuu~uuuuu pág. 156

- TEST DE AMBIENTE:

- Por programación (1.6 .A) pág. 157


- Por edad <íu6uB) pág. 156
— Por colegios (luBuC> pág. 159
- Por cursos (1.6.D> pág. 160

- T?EST DE USO DE MATERIALES:

- Por programación (1u’SuA) pág. 161


- Por edad <1.9.B) pág. 162
- Por colegios (lu9uO) pág. 163
— Por cursos (1.9.D) pág. 164

NIVEL 2

- TEST INICIAL Y FINAL <PROGRESIONES):

— Por programación (2u1) pág - 165


- Por edad <2u2) pág. 166
- Por colegios (2.3) pág. 167
- Por cursos (2.4) pág 166
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125

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NIVEL 3

— COMPARACION DEL CONJUNTO DE LAS DESTREZAS:

— Por programación (3A) pág 162


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- Por edad (3.B) pág. 170


- Por colegios (3u0) pág. 171
— Por cursos (3.D) pág. 172

ANEXOS DEL NIVEL 3:

- PROGRESIONES EN CONJUNTO DE LAS DESTREZAS:

- Por programación (3A) pág. 173


- Por edad (3.B) pág. 174
— Por colegios (3.0) págu 175
- Por cursos (3uD) pág- 176

NIVEL 4

- COMPARACION DE DESTREZAS POR SEPARADO:

NIVEL 4.1: VRITING

- Por programación (4.1.A) pág u 177


— Por edad (4uluB) pág. 178
— Por colegios (4.1.0) pág. 179
- Por cursos (4.1.D) pág. 180

NIVEL 4.2: READINQ

— Por programación (4.2 .A) pág. 181


— Por edad (4.2 uB) u.uuu.uu*~u,u44uuu pág. 182
— Por colegios (4.2 .0) uuuu..uuuu’44.u’uu*~ pág. 183
— Por cursos (4.2 D) u.u..*•uuuu.uu.u.u pág. 164

NIVEL 4.3: VOCABULARIO

— Por programación (4.3 •A) u44.u.uuuu•uuuu•• pág. 185


— Por edad <4.3 .B) u.u•44..uuu•.uu44u”* pág. 168
- Por colegios (4.3 .0> .uu44*.uuuuu~uuu~ pág. 167
- Por cursos (4..3 .D) uuuuu.44.uu*.uuuuuu pág. 166

126

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NIVEL 4.4: COHERENCIA LINGUISTICA

- Por programación (4u4.A) pág. 169


— Por edad (4.4.B) pág. 120
- Por colegios (4.4Á) pág 191 -

- Por cursos (4.4uD) pág. 192

NIVEL 4.5: CORRECCION GRAMATICAL

- Por programación (4...5.A) pág u 193


— Por edad <4.5.B) pág u 194
— Por colegios (4.5.0) pág - 195
- Por cursos (4..5.D) pág 196

NIVEL 5:

- DESTREZAS ORALES (OCTUBRE Y MARZO)

- Por programación <5.A) pág. 197


- Por edad (5.B) pág. 196
- Por colegios (5.C) pág. 129
- Por cursos (5.D) pág. 200

NIVEL 6:

- REVISION TEST

— Por programación (6.6) pág u 201


— Por edad <65) pág. 202
— Por colegios (6.0) pág. 203
- Por cursos (6.D) pág. 204

NIVEL 7:

- ASTROLOGY TEST

— Por curso (7.A) .-......-......... pág. 205

127
NIVEL 6:

— KLERNELS

- Por programación <6.A) pág. 206


- Por edad (6.B) pág. 207

NIVEL 9:

- HOJA DE OBSERVACIONES: Todas las preguntas

- Por programación <9) pág. 206

- HOJA DE OBSERVACIONES: Por destrezas

- Por programación (9.A) pág. 209


- Por edad (OB) pág. 210
— Por colegios <9.0) •uuuu.uuuu~.44u44*uu pág. 211

- HOJA DE OBSERVACIONES:

Uso de memoria y estrategias lingilisticas

- Por programación (9.E) pág. 212

NIVEL 10:

- QUICKCHECK TEST

- Por programación (10.A) Pát 213


— Por edad (10.3) pág. 214
— Por colegios (10.0) pág. 215
- Por curso (1O.D) pág. 216

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216
ANEXO D

217
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HOJA DE OBSERVACION N~ 1

1. ¿Se comunican los alumnos entre ellos durante la clase?

Nada Poco Bastante Mucho

2. Se comunican en general acerca de la actividad de la clase:

Sobre todo entre ellos


Sobre todo con la profesora
Tanto entre ellos como con la profesora
No se comunican

3. Ml nivel de ruido en la clase es:

13 Todos hablan a la vez siempre.


2. Todos hablan a la vez a ratos
3, Todos hablan a la vez a petición de
la profesora
4. ¿Hay murmullos? Si No
5. ¿Hay silencio constante? Si a No

4. Los alumnos en la clase se agrupan sobre todo:

Por amigos o a su elección


Según les coloca la profesora
En sitios fijos

5. La impresión general de la observadora es que los alumnos


en la clase estdn:

Casi siempre concentrados


A ratos dispersos
Casi siempre distraídos.

218

“u,
- - - ..-sa’ -<
6. Reacción de los alumnos a la idea de seguir un diario

l~ Rechazo
2- Indiferencia
3. Curiosidad
4, Interés
5. Entusiasmo

(Sólo para 72B del Montserrat y 62 del I.V->

7. Descripción de la disposición de la clase.

1. En grupos pequefios
2. En U
3. En filas

8. Estado de ánimo de la profesora en clase

1. Irascible
2. Nerviosa
3. Cansada
4. Indiferente
5, Sonriente
6. Animada
7a Entusiasmada

9. Tipo de atención a los alumnos

1. Individual
2- Colectiva
3, A veces individual> a veces colectiva.

10. Observaciones -

219
--‘.‘.---“‘-‘.u’u--u”’.--—-— -•- -
HOJA DE OBSERVACIÓN 19 2.

Grabación de las producciones orales.

Durante la realización de un role — play por parejas se grabarán


sus intervenciones.

INSTRUCCIONES PARA LA GRABAdOR DE LAS MISMAS.

* Antes de comenzar la grabación se rellenarán en las hojas de


seguimiento los datos de cada nUlo/a que va a ser grabado. La
profesora habrá explicado a los nUlos que todo lo que tengan que
decirse para organizar su role—play deberán decirselo en inglés.

* Deberán grabarse sus intervenciones completas aun cuando


incluyan producciones en español.

* Finalmente se transcribirá en las hojas adjuntas la grabación


de cada producción de cada niño por separado.

220
SEGUIMIENTO DE LA PRODUCCION ORAL.

Grabación nQ 1.

Fecha ......~..... Colegio ~ Curso ....

Numero de referencia del contador de la grabadora.

INICIAL
FINAL

Hombre del nUlo/a

Papel que desempefia

Observaciones

Transcripción de la grabación.

221

us a,’
COMPRENSION ORAL

* Parece entender todo sin dificultad.

* Comprende casi todo a velocidad normal aunque a veces son


necesarias repeticiones.

* Comprende casi todo lo que se dice aunque necesita que le


hablen mas despacio.

* Tiene gran dificultad para comprender lo que se dice


a menos que se lo repitan frecuentemente.

* Apenas entiende lo que le dicen.

PRON UNCíACIÓN

* Habla con buen acento.

* Se le entiende casi siempre aunque tiene bastante acento.

* Hace falta concentrarse para entenderle

* Hace falta concentrarse bastante porque los errores de


pronunciación producen malentendidos.

* Casi no se le entiende,

FLUIDEZ

* Habla sin mucho esfuerzo

* Le cuesta hablar con rapidez’.

* Se interrumpe mucho al hablar

* No tiene mucha soltura y separa mucho las palabras al hablar.

* La conversación es tan fragmentaria que no se le entiende


apenas -

—- ““-u —-u-~-u’,’a’.’.a’~’—rt’.—- ~.‘.——rn~~ut~rr’”’—’ rau’ u’.


u.’

VOCABULARIO -

* Algunas veces usa palabras no muy exactas.

* Con frecuencia usa una palabra por otra aunque eso no impide la
comunicación

* El uso equivocado de las palabras y el vocabulario tan


limitado dificulta bastante la comprensión.

* Utiliza tantas palabras de forma inadecuada que la comprensión


se hace muy dificil.

* Las dificultades de vocabulario son tan grandes que no se puede


mantener una conversación.

GRAMÁTICA

* Comete algunos errores gramaticales que no dificultan la


comunicación.

* Comete algunos errores gramaticales que hacen mas lenta la


comunicación -

* Los errores que comete algunas veces producen malentendidos.

* Los errores gramaticales y de orden que comete con frecuencia


impiden la comunicación’.

* Los errores gramaticales y de orden que comete son tan


numerosos que apenas se le entiende3

~23
1~ • “u•d•IuuuJJuuuuu~uuu-+4uu”u•k•-

HOJA DE OBSERVACIÓN 32 3.

La Hoja de Observación nQ 3 va a incluir el mayor número posible


de factores personales como parte de las diferencias individuales
de aprendizaje.

Esta hoja deberá medir las actitudes hacia el profesor y hacia el


material.
Así en una segunda fase se pasará un Inventario de Hábitos de
Estudio (I>H.E.) para medir:

* Cómo planifican su estudio.

* Cómo asimilan’.

* Qué materiales utilizan.

* Cual es su ambiente de estudio.

El propio test incorpora una escala de sinceridad.

Actitudes hacia el profesor y hacia los materiales.

Fecha Curso
Colegio
Programación

1. Al entrar el profesor en la clase los alumnos:

Se callan inmediatamente.
- Mandan callar a sus compaf~eros y continúan hablando.
Le miran y continúan hablando.
- Le ignoran.

224
2. Una vez iniciada la clase:

• Siguen el ritmo de actividades que va marcando el profesor’.

A veces siguen el ritmo de la clase a veces van por su cuenta.

• La mayoría se muestra desinteresada o apática con relación a

las actividades.

3. Durante el desarrollo de la clase:

Se observa empatía y respeto hacia la profesora.

- Se observa empatía hacia la profesora~

Se observa indiferencia.

Se observa respeto y miedo.

4. Con respecto a los libros de texto y los materiales en


general los alumnos se muestran:

Entusiasmo e interés por los materiales que se les presentan:

fotocopias,cintas, vídeos, libros etc’.

• Curiosidad por el material que el profesor presenta’.

- Indiferencia o desinterés.

Muestran un cierto rechazo mas o menos encubierto.

- No ocultan o disimulan su rechazo o su disgusto hacia


libros, fotocopias etc.

4>5
“‘“u’-—- ‘r’.’’r’t.’r’.S’.~”’.’’.r’. ~u-uu-uuuu-uuu’-uuu’.u”. u’.’.t~’.-u’.ra’.’.’.r’.u~au~aa ‘u Y - --
HOJA DE OBSERVACIÓN N~ 4a

Esta hoja de observación deberá contemplar las estrategias de


aprendizaje de la Segunda Lengua. Se pasará antes que el IHE.

Estrategias de aprendizaje en lengua extranjera.


(Complementaria al IHE >

1-. Cuando no entiendes algo en inglés:

Levantas la mano para que el profesor se pare y te lo explique.

Paras la cassette o el video y preguntas lo que no entiendes a


la profesora o a un compañero’.
Relacionas el tema que estás escuchando con otros temas aunque
sean de otras asignaturas o de otros temas que no tengan que ver
con el colegio para ver si averiguas o deduces lo que no
entiendes.

No sigues escuchando; el tema ha dejado de interesarte.

2. Cuando estás leyendo algo en Inglés y no entiendes alguna


palabra:

- Intentas recordar qué era aquello que te recuerda tanto a esa


palabra.

Sigues leyendo a ver si deduces el significado del resto del


texto.

Preguntas a un profesor o a un compañero lo que quiere decir


esa palabra-

- Te detienes para buscar la palabra en el diccionario’.

Dejas de leer; no le ves mucho sentido a continuar leyendo.

226

u’ —-u ‘u
- u. - -
“u’
•u.u
3. Si no sabes decir algo en inglés:

Evitas todo lo posible tener que decir nada en otro idioma. Te


da mucha vergúenza.

Buscas algún compañero que diga en inglés lo que tú deseas


decir’.
Intentas expresarte por gestos o representar lo que quieres

decir.

Lo dibujas’.

Buscas expresar algo parecido con palabras parecidas que tú ya


conozca5~

• Consigues que te entiendan como sea.

4’. Si te resulta difícil escribir en inglés:

No te importa que te resulte difícil escribir.Te encanta el


resultado -

• Te ayudas del diccionario o del libro de texto’.

Preguntas al profesor o a un compañero cómo escribir lo que


deseas.

Lo escribes primero en español y luego lo traduces-

¿Que necesidad hay de escribir si se puede hablar?

227

_ -u-u----— ,-—‘.-- - u u •u’~~t u


Su Para ayudarte a ti mismo/a
a decir o a escribir algo en
inglés que te resulta difícil:

Intentas recordar cómo se decía.

Miras en tu cuaderno donde lo habías anotado.

Intentas aplicar la regla de gramática que hablas aprendido,

6. Para ayudarte a ti mismo o a ti misma a entender algo que oyes


o a comprender algo que lees:

Intentas recordar algo parecido que oíste o leíste alguna vez y


al recordar la ocasión entiendes el significado de lo que buscas.

Te ayudas de alguna explicación gramatical que tú has


encontrado en algún libro o que tu profesora te ha explicado en
clase.Por ejemplo no se te ocurre buscar las palabras does o do
en el diccionario porque te han explicado o tú has averiguado que
son palabras que sirven para preguntar o negar pero que solas no
significan nada,

• Miras en tu cuaderno por si lo hubieras anotado.

228

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‘Ml

HOJA DE OBSERVACIOiI 1495’.

Analizará los cuadernos de clase de los alumnos de programación


abierta. (No los cuadernos verdes.)

HOJA DE OBSERVACIOl4 1498.

- Analizará el uso del inglés del profesor en clase.

Teacher Talk.

1. La profesora:

- Habla la mayor parte del tiempo en inglés’.

Habla la mayor parte del tiempo en español.

Habla a veces en inglés pero la mayor parte del tiempo deja que
sean los nUlos los que hablen’.
- Habla a veces en español pero la mayor parte del tiempo deja

que sean los niños los que hablen’..

Habla a ratos en inglés y a ratos en español.

Inicia la clase en inglés y luego cambia al español.

2. Finalidades del uso del inglés:

Utiliza el inglés para explicar las actividades.

Utiliza el inglés para dar órdenes dentro del aula.

- Utiliza el español para explicar las actividades’.

• Utiliza el español para organizar la actividad del aula y dar


instrucciones -

229
“u

3’. Interacción con los alumnos.

• Se dirige a los alumnos en inglés para dar instrucciones o


explicar las actividades y éstos le contestan en espafiol.

• Se dirige a los alumnos en inglés y éstos contestan en inglés’.

Sólo las actividades orales de gran grupo o de interacción

profesor—alumno se realizan en inglés’.


Cuenta cuentos o historias en inglés.

• Participa en las simulaciones en inglés~

(Flint System)

Influencia directa del habla del profesor-.

4. Juega con los sentimientos de los niños: De modo no


amedrantante; es decir, acepta la discusión,se refiere a los
sentimientos de los niños o se comunica sobrentendiendo
sentimientos pasados ,presentes o futuros de los niños.

Anima a los niños diciéndoles lo que hacen bien, valorándolo y


encareciéndoles a que continúen. Trata de darles confianza en si
mismos. Confirma las respuestas correctas.

- Sentido del humor, Bromas deliberadas, tomar el pelo


cariñosamente a los niños probando que el bromear no es una
experiencia desagradable (las bromas o el humor no intencionados
no se incluyen en esta categoría).

Usa las ideas de los alumnos, clarificándolas,


interpretándolas, usándolas directamente, resumiéndolas. Las
ideas deberán ser reelaboradas por la profesora de modo que
puedan seguir siendo reconocibles como contribuciones de los
niños -

Repite las palabras exactas de los alumnos después de sus


intervenciones.

230
‘u-u’.-’.- —‘.‘-‘—‘—-—-‘--“-‘-u —‘u-u - “‘-‘--t”~’r--t”” —‘—-u—-u———’.--u’.’.’.”.r--—-’.- u
Influencia indirecta del habla del profesor’.

Da información de hechos> opiniones propias> ideas, explica


cosas o hacer preguntas’.
Corrige sin mostrar rechazo, diciendo la respuesta correcta sin
emplear palabras o entonación que muestren rechazo o crítica.

Da las instrucciones u órdenes que los alumnos deben seguir.

Dirige los ejercicios de prácticas orales o escritas’.

Critica l~ conducta de los alumnos.rechazando determinada


conducta en ellos, tratando de cambiar conductas no aceptables;
comunicando enfado o disgusto o insatisfacción con lo que los
niños están haciendo.

Crítica las respuestas de los alumnos diciéndoles que sus


respuestas no son correctas o aceptables y comunicando mediante
palabras o tono de voz crítica, enfado o rechazo.

231

- - • - ‘-a
.4-u

HOJA DE OBSERVACIÓN 52 7.

Analizará la producción lingilistica de los alumnos.

Respuestas de los alumnos.

Respuestas especificas: responden al profesor dentro de un


abanico de posibilidades disponibles limitadas o de respuestas
previamente diseñadas’. Lectura en alto.

• Respuesta a coro de los alumnos: respuestas corales del grupo o


de parte del mismo.

• Respuestas de los alumnos abiertas : responden al profesor con


sus propias ideas opiniones, reacciones o sentimientos,dafl una
respuesta entre otras posibles, inician la participación.

Silencio: Pausas en la interacción durante las que no hay


interacción verbal.

Silencio mientras dura la exposición a un medio audiovisual


(cinta, video etc’.)

- Confusión centrada en el trabajo: habla mas de una persona a la


vez de modo que no se puede grabar la interacción.Los alumnos
llaman la atención excitados y deseando participar o responder en
relación con la tarea que tienen entre manos’.

a Confusión no centrada en el trabajo. habla mas de una persona a


la vez de modo que no se puede recoger una grabación. Alumnos en
desorden no comportándose como la profesora desea y no
concentrados en la tarea correspondiente’.

Risas y risitas de la clase o de algún niño individual.

- Conducta no verbal para comunicarse por parte del profesor o de

los alumnos.

232

u u ~‘.
u ‘ u’ J4

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