ARTÍCULOS

Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical

ISSN-e 1698-7454

https://dx.doi.org/10.5209/reciem.74541

La música como experiencia audiovisual en la infancia: entre el contar, entender

y sentir1
Amparo Porta2

Recibido: 1 de marzo de 2021 / Aceptado: 26 de mayo de 2021

Resumen. Este trabajo se interesa por la comprensión de la música audiovisual en la infancia, abordando un espacio
inexplorado e importante por su inmersión cultural e impacto, el de la experiencia de la música cotidiana en los
grandes espacios multimodales. El objetivo es examinar cómo la música de audiovisuales favoritos de niños de once
a catorce años produce significado y sentido a partir de sus percepciones. Se explora a partir de la escucha y/o
visionado de 14 secuencias editadas en versiones, utiliza una metodología mixta que combina el análisis musical,
cuantitativo y cualitativo mediante el análisis de contenido. Los resultados muestran a través de cuatro análisis, las
respuestas a exposiciones separadas al sonido y la imagen por Versiones, realizando un estudio detallado de la escucha
y, finalmente, por Audiovisuales que exploran los factores emocionales, cognitivos y narrativos. Del estudio realizado,
marcadamente inductivo, se obtienen cuatro conclusiones significativas: 1) La construcción del pensamiento sonoro
se produce por la articulación de lo emocional, lo cognitivo y lo narrativo con una presencia destacada de los dos
primeros, 2) La Música tiene una importancia decisiva en todo ello, 3) La metodología utilizada ha permitido mostrar
las percepciones infantiles sobre la experiencia audiovisual y 4) Los resultados obtenidos son coherentes con los
principios de Vigotsky estudiados en la revisión bibliográfica.
Palabras clave: música audiovisual infantil; narrativa; escucha; análisis de contenido; significado y sentido.

[en] Music as an audiovisual experience in childhood: what it tells them, they

understand and feel from the sound
Abstract. This study looks into the understanding of audiovisual music in childhood, addressing an unexplored space
which is important due to its cultural immersion and impact, thus understanding children’s experience with everyday
music in large multimodal spaces. The objective is to examine how the music of the favorite audiovisual pieces of
children aged 11 to 14 produces meaning and significance from their perceptions. These perceptions are explored after
listening to and/or viewing 14 sequences edited in different versions, using a mixed methodology. The results show
four content analyses comparing the responses to separate exposures to Sound and Image by Versions, Listening Only
and By Audiovisual Pieces to ultimately obtain their composition by factors: Emotional, Cognitive and Narrative. Four
significant conclusions are obtained from the highly inductive study carried out: 1) The construction of sonic thinking
is produced by the articulation of emotional, cognitive and narrative aspects with a prominent presence of the first
two, 2) Music has a decisive importance in the entire process, 3) The emerging methodology used has made it possible
to show children’s perceptions about the audiovisual experience and 4) The results obtained are consistent with the
principles of Vigotsky reviewed in the bibliographic review.
Keywords: children’s audiovisual music; narrative; listening; content analysis; meaning and meaning.

Sumario. 1. Introducción. 1.1. Pensamiento y Lenguaje. 1.2. Las emociones y el Arte Narrativo. Releyendo a Vigotsky.
1.3. Significado y sentido. 1.4. La música en el discurso audiovisual de la infancia. 2. Metodología. 3. Resultados.
4. Conclusiones y discusión. Referencias.

Cómo citar: Porta, A. (2022) La música como experiencia audiovisual en la infancia: entre el contar, entender y sentir,
en Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 19, 93-105. https://dx.doi.org/10.5209/
reciem.74541

1
Este trabajo fue apoyado por : 1) [convocatoria I+D+i del Ministerio de Economía y Competitividad de España (MINECO)] en virtud de la Sub-
vención [número EDU2012-36404]; 2) [Pla de promoció de la investigació de la Universitat Jaume I] en virtud de la Subvención [P1·1A2014-10]
2
Universitat Jaume I. Castellón (España)
E-mail: porta@edu.uji.es
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5102-4529
Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105 93
94 Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105

1. Introducción

Este estudio se interesa por la comprensión de la música del entorno, especialmente audiovisual, como espacio
de experiencia y conocimiento. El objetivo del trabajo es examinar cómo la banda sonora de una selección de
audiovisuales favoritos de niños de 11 a 14 años produce significado y sentido a partir de sus percepciones. De
manera específica se investiga la escucha y su relación con la comprensión, las emociones y la narrativa percibidos
en videos editados ad hoc, utilizando preguntas abiertas de un cuestionario. La cognición de la música ha sido
estudiada por diferentes autores como Meyer, 2008; Révèsz, 1954; Sloboda, 2015). Todos ellos han aportado una
gran cantidad de resultados empíricos y reflexivos. Sin embargo su integración, estructuración teórica y estudio
de efectos son insuficientes (Gómez-Ariza et al., 2000a). Los trabajos revisados muestran una transición desde
perspectivas psicoacústicas a otras más cognitivas, con mayor interés por aspectos como el aprendizaje, la memoria
o la representación (Krumhansl & Kessler, 1982; Gómez-Ariza, 2000b; Porta, 2007). Es aquí donde encontramos un
espacio inexplorado que queremos abordar en esta investigación, queremos estudiar las percepciones de la música
cotidiana de los niños en los grandes espacios de comunicación de masas. La escucha audiovisual implica en su
recepción la combinación con otros elementos simultáneos principalmente narrativos y visuales. Y es esta carencia
de “componentes semánticos rígidos” la que confiere a la música una parte importante de su flexibilidad y riqueza
que supera en ocasiones, como el caso que nos ocupa, al lenguaje de la palabra (Gómez-Ariza et al., 2000b). La
aproximación que mostramos en las páginas siguientes se centra en el pensamiento y el lenguaje, el arte narrativo, las
acciones y las emociones, todo ello analizado desde la música y el sonido.

1.1. Pensamiento y Lenguaje

En la lectura clásica destacan tres autores en el estudio del pensamiento y el lenguaje desde el ámbito educativo: Piaget,
Bruner y Vigotsky Desde un marco semiodiscursivo y sociocognitivo, Jean Piaget orienta la mirada hacia el lenguaje,
en particular en lo concerniente a la función simbólica y al enfoque constructivista que preside su aproximación al
conocimiento (Cárdenas, 2011). De igual modo, César Coll (2012) define al autor suizo como uno de los pensadores
más importantes del siglo XX, investigando sus programas y vigencia, estudiando entre las particularidades de la
comprensión verbal en el niño de 9 a 11 años estudiada por Piaget et al. (1930), y de plena vigencia en la actualidad. El
segundo es Bruner, autor que ha contribuido de forma decisiva a renovar los estudios e investigaciones en el campo de la
psicología al incluir procesos evolutivos y determinantes sociales en teorías, las cuales han permitido comprender cómo
debería encauzarse la educación. (Bruner & Acción, 1984). El tercer autor de referencia es Vigotsky. Desde un punto
de vista general su trabajo es un clásico, en nuestra temática destacamos su obra Pensamiento y lenguaje (Vigotsky,
1995) en la que describe cómo el lenguaje en las relaciones sociales se transforma en un instrumento de la organización
psíquica interior del niño. Su análisis socio-histórico y genético-evolutivo es uno de los grandes referentes en la temática
que nos ocupa, resultando central en este trabajo su estudio sobre el pensamiento y las emociones, que tienen los signos
como mediadores (Vigotsky, 1979). El autor sitúa las emociones como uno de los temas de investigación más difíciles
de abordar, su aproximación –dice- ha de realizarse a través de estudios empíricos sobre la experiencia, sus evidencias
y relaciones con el pensamiento y el lenguaje interno. Y todo ello ha de combinarse con el análisis teórico y crítico
para elaborar una teoría general sobre el mismo. En su obra el autor ruso destaca que uno de los problemas asociados
a su revisión teórica es la conexión de las emociones con campos de conocimiento colindantes como la Psicología del
Lenguaje, Lingüística y Psicología de la Educación. El estado del arte muestra diferentes autores y corrientes que se han
pronunciado sobre su importancia como factor altamente relevante y significativo, acompañando escenas, produciendo
énfasis dramático o ser conductor de emociones (Casetti, 1991, 2019; Porta, 2007). Nosotros nos hemos adentrado en
ello analizando la música audiovisual infantil.

1.2. Las emociones y el Arte Narrativo. Releyendo a Vigotsky

1.2.1. Las emociones

En su obra Psicología Pedagógica, Vigotsky (1926) habla de las emociones como sentimientos primitivos que no
pueden permanecer indiferentes o infructuosos en la conducta. El autor define las emociones como el organizador
interno de nuestra conducta que la tensiona, excita y estimula provocando tres reacciones: a) Reflejas, motoras,
somáticas, secretoras, b) Reacciones del organismo en forma de nuevos estímulos y c) Percepción de orden secundario
del campo propioceptivo, constituyendo así la valoración por parte del propio organismo de su relación con el
ambiente, dividiéndolas en sensaciones positivas y sensaciones negativas (Vigotsky at al., 1926). Las emociones se
encuentran involucradas en los significados que construimos a partir de la experiencia de vida (Albornoz, 2009). El
concepto de emoción ha ido tomando fuerza de manera progresiva, ocupando hoy uno de los puntos destacados en
la investigación educativa. Su definición mantiene una gran variedad de acepciones, la información más completa
procede del trabajo de Kleinginna y Kleinginna (1981) elaborada a partir de diccionarios de Psicología mediante
las cuales han obtenido algunas categorías como afectiva, cognitiva, basada en la estimulación exterior, fisiológica,
emocional/expresiva, disruptiva, adaptativa, multifactorial, restrictiva o motivacional. Comúnmente la Psicología
Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105 95

define la emoción como aquel sentimiento o percepción de los elementos y relaciones de la realidad o la imaginación
que se expresa físicamente e incluye reacciones de la conducta. Ekman,Levenson and Friesen (1983) proponen seis
emociones básicas: sorpresa, asco, tristeza, ira, miedo, alegría/felicidad (Prinz, 2004).

1.2.2. El Arte Narrativo

La narración artística se compone de forma y contenidos. Igartúa et al. (1994) habla de la forma en términos de
distribución, ordenación y estructura. Vigotsky (1972) utiliza los conceptos de forma (trama o argumento), material
(contenido o fabula) al analizar la estructura de la narración artística. Dentro de la narrativa queremos destacar en los
audiovisuales infantiles tres de ellos por sus consecuencias en el desarrollo del pensamiento, se trata del conflicto, la
catarsis y la figura del héroe.
Conflicto y desequilibrio. La idea de Vigotsky es que lo esencial en la narración dramática es el desequilibrio, el
conflicto y los signos como mediadores de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky, 1979). Este planteamiento
es coincidente con la Semiótica, entrando en acción todos los elementos del relato, el texto, la imagen, la narrativa y la
puesta en escena (Porta, 2014a). A ellos hay que añadir la contradicción entre forma y contenido para provocar una de-
terminada reacción estética (Igartúa et al.,1994). De esta forma, las expectativas y los escenarios constituyen esquemas
que se sostienen mediante contradicciones que interpelan al espectador partiendo de elementos subjetivos y muchas
veces privados. Mandler (1987), entre otros autores, se pronuncia de forma coincidente hablando del estimulo artístico.
Catarsis. Desde la perspectiva Vigotskyana las emociones del espectador en el cine producen catarsis dramática
entendida como el uso, modificaciones y alternancia de sentimientos opuestos, de esta forma, lo concibe como un
interjuego de emociones complejas y ambivalentes que centran la estructura. Y en este sistema de balanceo produce
catarsis cuando las emociones negativas son compensadas o neutralizadas por las positivas en el juego fílmico.
El héroe. La percepción de la historia, el argumento y el carácter del héroe provocan igualmente emociones en-
contradas, siendo un proceso central en la tragedia, que requiere de rasgos específicos (Vigotsky, 2003).
Finalmente, en la educación destacamos a Hernández (2008) quien estudia la génesis, tendencias y consecuencias
para la investigación de la perspectiva denominada ‘Investigación basada en las Artes’ en un intento de vincular lo
que se dice con el cómo se dice, proponiendo el ensayo de formas narrativas desde este enfoque investigador. Así
como el trabajo de Mateos et al., (2011) sobre la experiencia escolar a través de los relatos, o la obra de Goldstein
(2009) sobre “el hacer” desde la psicología de la creatividad y el arte.

1.3. Significado y sentido

Semiótica

Hablar de significado es hablar de Semiótica, definida como la ciencia que se ocupa de los sistemas de comunicación de
las sociedades humanas, y en ella, un signo es un objeto o evento que toma el lugar de otro ausente en virtud de un código
determinado. Ferdinand Saussure, fue a principios del siglo XX el primero que habló de Semiología como el estudio
de los signos en el seno de la vida social (Saussure, 1989). Fue entonces cuando el autor suizo estableció las bases de
los estudios de la comunicación moderna dando lugar a la aparición de múltiples escenarios y sistemas del significado
que abarcan desde la moda hasta los espectáculos, las costumbres y las manifestaciones culturales, así como el lenguaje
verbal y no verbal y su articulación en discursos multimodales que refuerzan de esta forma su potencial comunicativo.
Otro autor central es Peirce (1991), quien considera el signo, el objeto y la interpretación como los tres componentes
fundamentales que se retroalimentan entre si creando un proceso en espiral. Así como Roland Barthes, quien destaca en
nuestra temática por sus estudios sobre la cultura popular, estudiando las relaciones significativas a través de narrativas
que expresan valores culturales compartidos (Barthes, 1987). Este autor, influyó, además de en la Semiótica (Barthes &
Akçakaya, 2009), en el Estructuralismo, la Teoría Social, la Antropología y el Postestructuralismo. En su obra amplía el
universo de los signos lingüísticos desde una mirada crítica, en las que establece dicotomías analizando las convenciones
sociales y el mito, revelando que los objetos se organizan en relaciones significativas a través de narrativas que expresan
valores culturales colectivos, y como último autor elegido mencionamos a Umberto Eco quien en La estructura ausente
(Eco & Cantarell, 1972) habla del significado como unidad cultural.

Del cambio en la conducta al cambio en el significado, una apuesta educativa

Además de Piaget, Vigotsky y Bruner, diferentes autores se han interesado por el significado en educación, este es
el caso de Ausubel. El gran avance que transitó el autor fue pasar de considerar el aprendizaje como sinónimo de
cambio de conducta, a afirmar que el aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la experiencia
que implica pensamiento y afectividad capacitando así al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
(Ausubel, 1983; Ausubel, Novak & Hanesian, 1976). En España, encontramos algunos imprescindibles como los
trabajos de Cesar Coll y sus estudios sobre la importancia y repercusiones del significado y sentido en la innovación
y la calidad en la docencia universitaria, así como la posición docente como eje de la concepción constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje (Coll & Solé, 1989; Coll, 1988; Mauri et al., 2007; Solé, & Coll, 1993).
96 Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105

1.4. La percepción de la música en el discurso audiovisual en niños de 11 y 14 años

Diferentes trabajos expresan la ambigüedad que presenta la música para identificar significados para su ordenación
(Meyer, 1956; Maher et al., 2006; Sloboda, 2015). La música audiovisual como sistema semiótico no lingüístico, se
estructura y configura para generar significados expresivos mediante la puesta en escena de una cadena comunicativa.
Su significado se puede abordar desde dos posiciones, la del que habla y la del que escucha (Porta, 2007). Desde
la posición del que habla, vinculada a la poiesis (Nattiez, 1990), ha sido estudiada desde el Lenguaje Musical, la
Teoría de la Música y la Musicología. Y desde la posición del que escucha, aquella otra que, como los discípulos
de Pitágoras, observan y estudian desde detrás de la cortina, se estudia por la etnomusicología, la sociología y los
estudios culturales entre otros que se centran en los discursos sociales (Salgar, 2012). En el ámbito que nos ocupa,
desde lo comunicativo se considera la música, especialmente audiovisual, como un discurso, un artefacto de signos
(González-Requena, 1992), mientras la educación participa de todos ellos por su extensión y recorrido.
Diferentes autores como Chion (2019), Adorno y Eisler, (1981), Pereira et al. (2011), Beltrán Moner (1991) o Por-
ta (2007) se han interesado por ella. Algunos como Porta y colaboradores han creado diferentes aproximaciones me-
todológicas y realizado estudios de caso en un espacio de investigación todavía emergente en educación. La posición
de la escucha audiovisual mantiene hoy una parte velada, y es ésta a la que se dirige de forma específica este artículo:
conocer cuál es el sentido y presencia de la música en el discurso audiovisual infantil. Conocerla implica reconocer
su valor social (Hernández, 2008) y reinterpretarla de manera constante por su naturaleza dialógica (Peirce,1991).
Todo ello implica el contexto, los antecedentes y la capacidad de escucha como un proceso dinámico e inacabado.
El sentido constituye una práctica significante, un proceso de semiosis que se vehiculiza mediante signos (Porta,
2014b,, 2019). Y en este proceso dialógico, Cruces (2002) se pregunta ¿De qué maneras contribuye la música a cons-
truir mundos de sentido? Existen algunas aportaciones importantes, como la de Pierre Schaeffer en su Tratado de los
Objetos Musicales (1996) o Michel Chion, en Audiovisión (2019). Estos autores en sus obras hablan de las posibili-
dades narrativas de la música y también de sus relaciones con la imagen. Así, de forma destacada en nuestro tema,
Chion indica que la cualidad evocativa del sonido es la cualidad causal, dado que es la que nos permite “narrar” con
el sonido en ausencia de la imagen dando cuenta así al “fuera de campo”. Schaeffer (1996) en su tratado, nos dice que
el sonido tiene una doble reducción: “funciona” como índice (evoca) y a la vez manifiesta sus cualidades acústicas.
Desde el foco que nos ocupa, lo importante en el estudio social y comunicativo de la música en los MEDIA es su
capacidad de resumir el contexto y poner en vibración el mundo vivido. Y todo ello en la educación, por su carácter
permeable y dinámico, así como también por ser impulsora de la construcción social e individual del pensamiento
mediante sus herramientas de aprehensión del mundo: la Percepción, las Formas de Representación, el Significado
y el Sentido (Hargreaves, 1996; Eisner, 1995, 1998). La revisión bibliográfica de estos factores de aprendizaje y
sus relaciones con la narrativa y la música muestra diferentes trabajos como el estudio realizado por Rincón (2006)
sobre las narrativas en los medios de comunicación como una forma de contar el entretenimiento. Así como la obra
de Cyrulnik (2013) sobre la resiliencia y su relación con la infancia, y también a Pelinski (2005) sobre la música
como experiencia, recordándonos a Dewey (1986). Así como el trabajo de Anderson at. al. (2012) sobre la violen-
cia en el discurso audiovisual, Goldstein, (2009) sobre la psicología del hacer o Schellenberg y Mankarious (2012)
sobre la comprensión de las emociones en la infancia. Sin embargo, la búsqueda de su influencia en la educación es
más dispersa. Encontramos la Escucha audiovisual en Serrano (2009) sobre la explosión audiovisual en Internet y
también a Gustems y Calderón (2014) sobre lo multimodal en la escucha audiovisual. En relación a su Comprensión
encontramos diferentes trabajos de Porta (2018), así como uno más específico de Porta-Navarro y Herrera, (2017). Y
vinculados a las emociones leemos el trabajo de Valdez (2017) estudiando las relaciones del arte con la producción
audiovisual y su gestión. En relación a la práctica educativa, mencionamos el trabajo de González (2009) en educa-
ción y familia y el de Navarro (2007) sobre educación vivenciada así como la presencia del drama. Finalmente, Sobre
la narración, Del Barrio et al. (2003) establece relaciones entre música, narración y medios audiovisuales.

2. Metodología

Los trabajos en torno al análisis de contenido se han ido desarrollando en las disciplinas sociales de manera creciente.
Su finalidad es formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su
contexto (Krippendorff, 2009). Así, pues el contexto aparece según este autor como el marco de referencia donde se
producen y desarrollan los mensajes y significados e indica que los mejores análisis de contenido actuales utilizan
la técnica de la triangulación, combinando los métodos de estadística multivariante con las técnicas cualitativas
más sutiles como redes semánticas y otras. Por ello el análisis de contenido ha de realizarse en relación estrecha
con el contexto y justificarse dentro de él. La Teoría con la que de forma más determinante se ha identificado ha
sido la Grounded Theory (Strauss, & Corbin, 1997) y los métodos de comparación constante de Glaser y Strauss. El
trabajo de investigación que presentamos tiene carácter descriptivo e interpretativo y ha sido realizado mediante una
metodología mixta en la que ocupa una posición destacada el análisis cualitativo de datos (Cook et al., 1986; Cohen
et al., 2011; Pérez, 1994). Para su realización se ha utilizado el análisis de contenido, teniendo por consiguiente como
características el análisis comunicativo, es decir, sistemático y objetivo.
Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105 97

2.1. Diseño de investigación, materiales y procedimiento

El trabajo que presentamos forma parte de un proyecto financiado cuya finalidad, ha sido conocer la escucha
audiovisual en la infancia. En este artículo se aborda uno de sus objetivos, conocer las percepciones de niños de 11
a 14 años sobre el significado de la escucha de una selección de audiovisuales favoritos. La elección de la forma
metodológica ha sido lo que nos ha permitido acercarnos a las percepciones de la escucha de la infancia, conocer cual
es el estado del arte en esta cuestión y adoptar las herramientas necesarias para llevarlo a término. Con todo ello el
diseño de la investigación se ha realizado en 4 fases, con 4 herramientas y 4 análisis de contenido (Tabla 1):

Tabla 1. Diseño de investigación, materiales y procedimiento.

FASE FINALIDAD HERRAMIENTAS EVIDENCIAS
FASE 1 Revisión bibliográfica del campo Selecciones bibliográficas: Bases
de datos WOS, SCOPUS, Google
Scholar.
Gestores bibliográficos: Mendeley,
Ednote
FASE 2 Selección de conceptos y palabras clave Análisis: MCQDA Análisis de contenido y nube de
palabras
FASE 3 Selección de audiovisuales favoritos, Pinacle como editor de imagen, el Creación cuestionario, aplicación,
cuestionarios observacionales asociados SPSS y Excel para las mediciones resultados y análisis
y localización de las respuestas a cuantitativas
preguntas abiertas
FASE 4 Realización de 4 análisis de contenido MxQda y las nubes de palabras para AC 1. Sonido VS Imagen
el análisis cualitativo AC 2. Análisis de la escucha
AC 3. Análisis por audiovisuales
AC 4. Los factores Emocionales,
cognitivos y narrativos

2.2. Los audiovisuales, los participantes y la experiencia

Los audiovisuales favoritos

Se realizó una exploración inicial sobre sus preferencias (Porta, 2018). Se seleccionaron 14 audiovisuales
pertenecientes a películas, dibujos animados, series y reportajes, eligiendo escenas completas con presencia destacada
de la música, creando 20 grupos de 3 series compuestas cada uno de audiovisuales diferentes correspondientes a los
géneros audiovisuales indicados y su posterior edición con el programa Pinnacle y su codificación (Porta-Navarro
& Herrera, 2017).
Las series de audiovisuales se formaron con secuencias completas de los siguientes audiovisuales (Tabla 2):

Tabla 2. Los audiovisuales seleccionados y sus secuencias (Adaptado de Porta, 2018)

Tipología Audiovisual Título y duración de las secuencias
Películas «Los Croods» (1’52”), «El Rey León» (1’51’’), «Oz, un mundo de fantasía» (2’10’’), «Titanic» (1’31’’),
«Toy Story III») (1’57’’)
Dibujos animados «Los Simpson» (2’35’’), «Bob Esponja» (1’46’’), «Doraimon» (1’54’’), «Dragon Ball Z») (1’54’’)
Series «Violetta» (2’28’’), «La que se avecina» (1’24’’), «Buena suerte Charley» (0’50’’), «I-Carley» (1’02’’)
Reportaje «Los leones de Buzanga» (1’57’’)

El cuestionario asociado y sus preguntas abiertas

Esta fase tuvo asociada la creación de un cuestionario, seguido de la exploración, validación interjueces y análisis
de datos cuantitativos obtenidos a partir de las preguntas cerradas del cuestionario. Dicho estudio dio cuenta del
estudio cuantitativo de las diferencias de significado de la banda sonora y el predominio del sonido en todo ello
(Porta-Navarro et al., 2017). En este artículo se revisan, mediante el análisis de contenido y una metodología mixta,
el estudio de las respuestas a preguntas abiertas.

Participantes

Fueron seleccionados 547 niños de 11 a 14 años por accesibilidad a centros educativos, españoles (68,6%) y
argentinos (31,4%). En España: Castellón (31,8%), Valencia (24,1%) y Granada (12,6%). En Argentina: Chaco
98 Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105

(24,1%) y Corrientes (7,3%). Por género: niños (44,2%) y niñas (55,8%). Pertenecían a 22 centros educativos, el
72,8% públicos, el 11,9% concertados y el 15,4% privados de Educación Primaria (67,1%) y Secundaria (32,9%).

2.3. Instrumentos utilizados

Para llevar a cabo el estudio se utilizaron los programas SPSS y Excel para las mediciones cuantitativas, el cuestionario
ya mencionado y el Programa Pinacle como editor audiovisual para preparar las secuencias y sus respuestas, y los
Programas MxQda y Atlas.ti para el análisis cualitativo.
Para el análisis de contenido se han considerado en su diseño (López Noguero, 2002):

– Categorías de análisis - frases y párrafos.

– Unidad de análisis: grupos de palabras
– Unidad de registro: palabras, frases y/o párrafos.
– Unidad de contexto: respuestas abiertas de cuestionario aplicado en una muestra de 547 niños de 11 a 14
años
– Unidad de enumeración: existencia o no de tema relativo a las categorías y códigos seleccionados.

A partir de todo ello se han tenido en consideración los códigos y nubes, comparación, mapas de documentos y
códigos, estudios de co-ocurrencia y dispersión.

3. Resultados

Se estudiaron las respuestas abiertas del cuestionario correspondientes a las versiones Solo sonido y Solo imagen con
el programa MxQda, para conocer el significado y sentido de lo sonoro en las producciones audiovisuales favoritas
seleccionadas.

3.4. Percepciones generales

En esta exploración se han analizado las respuestas a las preguntas abiertas por frecuencia de palabras, tomando
como base de la ordenación de mayor a menor de Solo sonido, después Sólo imagen y Completo.
Para estudiarlo se extrajeron los verbos en infinitivo y los sustantivos de todas las respuestas abiertas tomando el
5% de las frecuencias totales.
Los verbos más utilizados han sido:
Solo sonido: cantar, querer, comer, jugar, escuchar, imaginar, correr, asustar, peligrar, cazar.
Sólo imagen: cazar, comer, querer, cantar, asustar, imaginar, correr, intentar, sentir.
Un primer análisis de los resultados mostró relaciones y similitudes entre las percepciones los diferentes versio-
nes de edición utilizadas. Los participantes indicaron aspectos comunes en todas las versiones, relativos a la narrati-
va, las emociones y lo sonoro. En relación a este último, los participantes, se interesaron además de por la música, por
el lenguaje hablado, los ruidos y los sonidos. En sus observaciones hicieron referencia a múltiples aspectos, dando
cuenta en este artículo de los más destacados. En relación a la narrativa escribieron sobre los personajes, la historia
y el narrador, así como sobre los protagonistas y antagonistas; en las localizaciones tuvieron respuestas como “Era
oscuro, con muchas nubes y peligroso” y también descripciones de lugares que hablaban de características, como
colores, tamaños, seguridad, peligro, asombro o vacío. Los participantes consideraron de manera frecuente los fac-
tores emocionales con alusiones relativas a miedo, felicidad, tristeza, alegría o nerviosismo, y acciones como asustar
o sentir, escribiendo comentarios como “Estaría asustada y pensando cómo podría salir del apuro”, “Muy asustada
porque me persiguen” o bien, situándose desde fuera de la historia, con comentarios como “Si fuera la gacela me
sentiría muy asustada”. Es de señalar que el verbo imaginar apareció en las versiones de Sólo imagen y Solo sonido
(150) pero no en la versión completa, algunos de sus comentarios fueron “Yo me imagino un lugar oscuro pero siendo
de día” o “Parecía un tornado y lo veía un poco peligroso”.
Las respuestas generales a la escucha corresponden a las versiones con banda sonora, es decir a Completa y Solo
sonido. Se realizó una primera aproximación en la que se observan tres tipos de escucha: la que procede de la oralidad
narrativa, la correspondiente a ruidos y sonidos y, finalmente, la que procede de la música. Así hemos leído comenta-
rios que lo indican, de los que mostramos en este apartado inicial algunos que hacen referencia a la localización por el
sonido, la presencia del narrador o el sentido de lo escuchado. En relación a la Narrativa escriben comentarios como:
“pues en un lugar de la selva, porque se escuchan ruidos de selva”, alusiones a la voz en off “se escucha el narrador
que cuenta lo que van haciendo”. También hacen alusión a los Ruidos y Sonidos, incluyendo los no reconocidos: “Sí,
escuché, pero no los pude identificar”. O, de manera específica, en relación a la música, hablan de instrumentos, sien-
do los más frecuentes: guitarra, tambor, violín, piano, flauta, trompeta, ukelele, diferentes instrumentos de percusión
y clarinete. Y en relación a las acciones, aparece de manera destacada “Cantar” (226 veces) con comentarios como:
“los personajes cantan”. Algunos indican el deseo de participar en la escena, escribiendo frases como “cantaría con
Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105 99

ellos”, y también lo hacen sobre las intenciones de la música: “sirve para causar un efecto al que escucha”. Este es-
tudio general también nos ha aportado datos sorprendentes que hablan de percepciones como frío, oscuridad, noche
o despejado. Igualmente muestran su capacidad de distanciarse de la trama para verlo y escucharlo de forma crítica.
Nos ha resultado también llamativo y poco previsible la percepción del contexto, describiendo movimientos, el mo-
mento del día o la temperatura e igualmente fue una grata sorpresa para nosotros la valoración de la experiencia que
calificaron de muy interesante y divertida.
Con esta exploración inicial confirmamos el interés potencial del trabajo por analizar las respuestas abiertas
sobre preguntas a las diferentes versiones, y de forma específica sobre su banda sonora. A través de este trabajo por
versiones Solo sonido y Sólo imagen, nos hemos acercado, mediante una experiencia vivida, creada “ad hoc”, a la
percepción auditiva considerada como atención selectiva (Luria,1981; Pinillos,1975), y al sentido, entendido como
la posición del sujeto en el discurso (Greimas et al., 1990; Porta, 2014a; Talens, 1996). Este trabajo da cuenta de las
informaciones que obtuvieron, así como de las emociones que sintieron por la escucha o por el visionado mudo al se-
parar los componentes básicos del audiovisual, la imagen y lo sonoro. Todo ello entendido como un proceso gradual
que nos lleva a conocer, finalmente, la importancia, significatividad y sentido de la escucha en entornos audiovisuales
que parten de una motivación alta hacia el contenido.

3.5. Lo que ven y lo que escuchan

Los participantes que sólo escucharon tuvieron interpretaciones muy diferentes a los que vieron sin escucha. Para
estudiarlo hemos analizado las acciones, emociones y temáticas en las respuestas. Se tomó la frecuencia de palabras,
seleccionando el 5% de mayor frecuencias totales y analizándolas por versiones Sólo sonido y Sólo imagen. Estos
son los resultados obtenidos (Figura 1)

Figura 1. Acciones: Solo sonido VS Solo imagen (elaboración propia)

Las versiones Solo sonido y Solo imagen muestran las siguientes acciones destacadas:
Solo sonido: cantar, querer, comer, jugar, escuchar, imaginar, correr, asustar, cazar, sentir, saber.
Solo imagen: cazar, comer, querer, cantar, asustar, imaginar, correr, intentar y sentir.
Aparecen en las dos versiones: con mayor frecuencia -comer, querer y cantar- y por encima de la imagen, en Solo
sonido: cantar, escuchar, jugar, ambientar, saber y, finalmente, con la misma puntuación que imagen: imaginar.

Figura 2. Aspectos emocionales. Solo sonido VS Sólo imagen (elaboración propia)

En sentimientos o emociones las respuestas más destacadas fueron: miedo, feliz, triste, nervioso, peligroso y
salvaje. Apareciendo Solo sonido por encima de Solo imagen en: miedo, feliz, peligroso, nervioso y triste. Estos son
los resultados (Figura 2)

En temáticas

Los sustantivos nombrados eran altamente dependientes de las tramas de cada audiovisual, por esta razón se agruparon
por temáticas (Figura 3): información, espacio-tiempo, música, emocionales y narrativa, (Fig. 3)
100 Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105

Figura 3. Temáticas: Solo sonido VS Solo imagen (elaboración propia)

Se observa a través de lo sonoro cómo los participantes perciben una parte importante del audiovisual, destacando
por encima de la imagen, la narrativa (lo que cuenta la historia) (31%), seguida de la música (21%), los factores emo-
cionales (4%) y por último, a muy corta distancia de la imagen la percepción espacio-temporal a través de lo sonoro.
En los siguientes apartados se analizan de manera separada los resultados obtenidos con Solo sonido.

3.6. Rebasando lo sonoro. ¿Qué pasa en la historia?¿Como imaginas el lugar?

Rebasando lo sonoro

Los que sólo escucharon, en sus percepciones rebasaron lo estrictamente sonoro, entre otros aspectos, hablaron de
sentimientos, espacios o luminosidad. Para estudiarlo se han clasificado las respuestas en relación a la narrativa,
valoración de la experiencia, voz, sonidos, ruidos y música, con comentarios como los siguientes:

1. Narrativa: “Escuché e imaginé a una princesa que conocía a variados tipos de gente con los que vivía una
aventura” [que has escuchado? Los Simpson. (1 a 22) ] o “Hay dos personajes peleándose y luego se escucha
un lamento” [que has escuchado “Titanic” P4S (1-11)] .
2. Valoración de la experiencia sonora. Lo reflejaron con frases como "Me ha gustado mucho poder escucharlo
con claridad” o bien, aludiendo a la función sonora: “Para escuchar lo que hacía”, y también: “Una guerra
porque se escuchaban señales de que les querían matar” [“Oz, un mundo de fantasía” P3S-Cómo imagi-
nas-8]
3. Relativas a la voz: Dicen que se escuchaban voces de hombres o chicos, y también hacen referencias a la
narrativa como la voz del protagonista o del narrador, escribiendo: “Se escucha la persona que decía dónde
se situaban”.
4. Sonidos y ruidos:
a) Descriptivos: “Para escuchar los ruidos”, “Se escuchaban animales”, “He escuchado pájaros” y también
posicionamientos orientadores de carácter espacial y temporal: “Era de noche”; localizaciones: “Se de-
sarrolla en la selva lo escuchado” o “Pues en un lugar de la selva, porque se escuchan ruidos de selva”
b) Percepción de movimientos: “Para escuchar los movimientos”
c) Indicación de cantidades: “He escuchado una manada de animales salvajes”
5. Referencias al clima o la temperatura: “Me imagino el lugar en el que ocurre lo que escuché en una selva
fría” [Leones Buzanga RS Cómo imaginas-22]
6. Percepción sonora del hábitat. Referencias a la capacidad de la música y el sonido de crear un ambiente en
el que sumergirse, lo hicieron con frases como ésta: “Lo que escuché fue como si estuviera en el bosque”
7. Algunos hablan de representaciones complejas del sonido percibido como mundo (Luria, 1981) Gombrich
(1979), Pinillos (1975). En sus comentarios indican: “Se escucha una escena en una selva de noche”, “Escu-
ché una ambientación con los sonidos y al narrador”, “Lo que he escuchado es un lugar despejado” también
aluden a la presencia y sentido de la música en la escena “Para que los que escucharan la historia se sintieran
más dentro de ella”. Sin embargo, algunos de ellos manifiestan dificultad de comprensión, indicándolo en
comentarios como: “Sólo escuchando sonidos no se puede saber mucho sobre lo que cuentan”
8. Música. Hablan de instrumentos: “Yo he escuchado un sonido parecido al de un xilófono”, “Se escuchaban:
violines, pianos, flautas”, “Escuché tambores”. Referencias al peligro y su posición en el eje narrativo: “Se
escuchaba como un sonido o música peligrosa así que servía para identificar”. También hablan de la capa-
cidad de la música para señalar conflictos o crear incertidumbre y anticipación “Primero se escuchó una
música de suspenso y luego habla una voz que cuenta el peor momento en África”. Uno de los participantes
escribió referencias de mayor abstracción, concretamente percibió la relación entre la música interpretada
por los personajes en la escena y fuera de ella, es decir la distinción entre la música diegética y extradiegé-
tica (Porta, 2007): “Era de cantar, cuando los personajes cantan, se escucha una música para acompañar la
canción”.
¿Qué pasa en la historia?¿Como imaginas el lugar? ¿Si estuvieras allí, qué sentirías?
Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105 101

Para responder a estas preguntas se estudiaron las respuestas a las preguntas abiertas por frecuencia de palabras:
¿Qué pasa en la historia? (515) ¿Como imaginas el lugar? (359) ¿Si estuvieras allí, qué sentirías? (354). Mostramos
las nubes de palabras destacadas como mapa visual que responde a las tres preguntas planteadas (Fig. 4).

Figura 4. Nubes de palabras de respuestas a cada una de las tres preguntas (elaboración propia)
En el análisis de este apartado se ha considerado el género masculino o femenino por mayoría simple que anali-
zaremos de forma detallada en una futura investigación de los datos.
Como respuesta a las preguntas destacan:
¿Qué pasa en la historia? El acto de salir (en sentido de aparecer en la escena) la persecución, la caza, el acto de
cantar, el peligro, la escucha y el acto del hablar.
¿Como imaginas el lugar? Peligroso, lloviendo, cazando, con montañas
102 Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105

¿Si estuvieras allí, qué sentirías? Esta nube es la que muestra mayor dispersión destacan por encima del resto las
palabras emocionado, contento, asustada, nervioso y enfadado

Percepciones sonoras por tipologías audiovisuales

Para estudiar las percepciones sobre los audiovisuales se estudiaron por separado y de forma comparada las tipologías
audiovisuales y las categorías con el programa MxQda (Fig.5), con los siguientes descriptivos:
4 Tipologías audiovisuales: Películas, Series, Dibujos animados y Reportajes con 96 documentos de texto
4 Categorías (Conjuntos de códigos): Música, Emociones, Pensamiento y Comunicación con 81 códigos y 1061
segmentos codificados.
Se han explorado por variables de documento las Preguntas: ¿Qué pasa en la historia que has escuchado? (57,89
%) y ¿Cómo te imaginas el lugar en el que ocurre lo que has escuchado (42,11%). Posteriormente se exploraron las
categorías (códigos) y sus subcódigos utilizando el Max Mapas de MxQda, estudiando la co-ocurrencia (Figura 5). A
partir de su distribución por tipologías audiovisuales (Películas, Series, Dibujos animados y Reportajes) se han dis-
tribuido en 2 niveles: N1 representa las categorías (Emociones, Relativo a música o sonido, Acción y supervivencia,
Pensamiento y comunicación) y N2, las co-ocurrencias de los códigos tomando como referencia los códigos de lo
musical y sonoro. El índice de significatividad se ha obtenido estudiando su posición en los niveles y frecuencias de
resultados representados en la figura por el número y grosor de la línea. Así, en películas, las máximas puntuaciones
dentro de apartado de sonido y música corresponden con Cantar/Canciones (30) y Gran sonido (2) Y en co-ocurrencia
con el resto de categorías, destacan sobre el resto, las emociones y dentro de ellas la alegría en todo lo relacionado
con la música; y parecer, hablar, correr y cazar en el resto.
En Series, destaca en música de forma absoluta cantar, que se relaciona en co-ocurrencia con alegría en emocio-
nes, vinculándose a Pensamiento y Comunicación.
En Dibujos animados destaca cantar, en co-ocurrencia con feliz en emociones, a través del cual se vincula con el
resto de categorías.
En Reportajes, destaca sonar (es decir música no cantada, en co-ocurrencia con Acción y Supervivencia (cazar,
correr y relativo a peligro), hablar y escuchar.
Para terminar, indicar la fuerte carga emocional que rodea a la música audiovisual analizada y los sonidos asocia-
dos a sus bandas sonoras, así como la relevancia de las observaciones percibidas en la que destaca cantar, considerado
de forma activa y casi siempre diegética apareciendo asociado a felicidad y alegría, términos considerados como
semejantes (Prinz, 2004) en películas, series y dibujos animados. No lo hacen así los reportajes que no la incorpo-
ran, asociando la música, especialmente sonar, a acciones como correr, cazar o peligro. Finalmente, indicar que en
las películas se producen asociaciones perceptivas significativas entre las músicas y recursos sonoros, con aspectos
emocionales (especialmente los sentimientos positivos) que se vinculan entre si, fortaleciendo la acción narrativa.

Figura 5. Percepciones de la escucha en audiovisuales (elaboración propia)

Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105 103

3.4. El sentido de la escucha audiovisual: lo que les cuentan, entienden y sienten desde lo sonoro:

Información: Lo que saben

Narrativa: Lo que les cuentan: acciones en la ficción, historia y personajes, narrador
Emocionales: Lo que sienten: Sentimientos positivos, sentimientos negativos y acciones del sentir
Lo que entienden: Acciones del pensar, actores y sujetos (personas, animales y objetos animados), escenarios y
lugares, Percepción espacio-temporal
Pensamiento desde la escucha: Lo que les cuentan, saben, entienden y sienten (Fig. 6)

Entender
Sentir EL PENSAMIENTO DESDE LO SONORO
Contar

Figura 6. El pensamiento desde lo sonoro: entre lo narrativo, lo comprensivo y lo emocional (Elaboración propia)

Una primera aproximación indica en relación a los tres ejes: Predominio de entender (31,51) y sentir (30,6), con
menor peso de lo narrativo (23,32). En relación a las agrupaciones temáticas, los resultados muestran mayor respues-
ta en acciones de la historia seguidas de las del pensar y en último lugar las del sentir. Mientras la narrativa, lo que
les cuentan, obtiene los resultados más bajos. En cuanto a los sentimientos expresados mantienen en equilibrio los
positivos y negativos.

4. Conclusiones y discusión

Este artículo ha tenido por objeto mostrar las percepciones infantiles de una selección de audiovisuales favoritos
desde la imagen y la escucha. Sobre la metodología empleada, el análisis de contenido ha mostrado ser una buena
herramienta para estudiar cómo estas percepciones contribuyen a la construcción del pensamiento en su estudio
general, y de forma específica desde lo sonoro. En cuanto a los contenidos del estudio, las principales conclusiones
del artículo, considerado como un inicio, son que la variedad de resultados obtenidos verifica la imposibilidad de
dar una respuesta unificada a la comprensión del pensamiento sonoro. Se ha comprobado la tesis de Vigotsky et al.,
(1926), y dado respuesta desde la escucha analizando la narrativa, acciones, emociones y la posición de la música en
todo ello. En el primer análisis de contenido destacamos que las percepciones de los audiovisionados en la versiones
Solo sonido y Solo imagen muestran respuestas muy diferentes. Los diferentes agrupamientos han permitido
estudiar aspectos no visibles utilizando sólo procedimientos estadísticos o categorías de carácter deductivo. Así,
se han localizado percepciones por el sonido por encima de la imagen en 1) Acciones: saber, ambientar o jugar, 2)
104 Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105

Emociones: miedo, felicidad, nerviosismo o tristeza y 3) Temáticas y relacionados con la narrativa. De esta forma, el
segundo análisis de contenido, centrado en Solo sonido es decir música, voz, sonidos y ruidos, muestra movimientos
y cantidades, referencias al clima y la temperatura, características del hábitat y representaciones complejas de alto
valor simbólico y representacional, así como aspectos pormenorizados de la música. El tercer análisis de contenido
realiza su estudio por audiovisuales, en el que destaca la acción de cantar en todos los grupos, esta aparece vinculada a
feliz/alegría, al igual que ocurre entre la música y las emociones, especialmente en películas. De esta forma llegamos
al cuarto análisis de contenido, en el que se observa la escucha desde una posición ampliada que visibiliza elementos
internos como factores constructores del pensamiento después de analizar las tres grandes categorías resultantes: lo
emocional, lo cognitivo y lo narrativo prácticamente a partes iguales. En lo emocional se muestran las acciones del
sentir, manteniéndose en un nivel similar, la percepción de sentimientos positivos y negativos coincidiendo con los
presupuestos de Vigotsky et al., (1926). En cuanto a lo cognitivo, se visibilizan las acciones de la ficción, entre ellas
las referencias al protagonista, personajes y narrador, así como las acciones del pensar relativas a la comprensión,
imaginación, anticipación y deducción entre otras, y las del sentir, mostrando sus emociones y sentimientos. Desde
una posición externa, como observadores de la acción dramática, en sus percepciones aluden a escenarios y a la
trama, colocando así la experiencia audiovisual en la posición del “Como si…” (Piaget et al., 1930). En lo narrativo,
lo que les cuentan tiene sus significados más destacados en los elementos de la acción, seguidos de los relativos a los
personajes y la historia, y la percepción del narrador como la voz en off de aquel que describe, narra y crea el hilo
conductor de la narrativa, si existe.

5. Referencias

Adorno, T. & Eisler, H. (1981). El cine y la música. Fundamentos.

Albornoz, Y. (2009). Emoción, música y aprendizaje significativo. Educere, 13(44), 67-73.
Anderson, C., Berkowitz, L., Donnerstein, E., Huesmann, L., Johnson, J., Linz, D. & Schellenberg, E., & Mankarious, M. (2012).
Music training and emotion comprehension in childhood. Emotion, 12(5), 887, doi: 10.1037/a0027971
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10), 1-10.
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
Barthes, R. (1987). El susurro del lenguaje. Paidós.
Barthes, R. & Akçakaya, R. (2009). La cámara lúcida. Paidós.
Beltrán, R. (1991). Ambientación musical: selección, montaje y sonorización. Instituto Oficial de Radio Television Española.
Bruner, J. y Acción, P. (1984). Lenguaje. Alianza.
Cárdenas, A. (2011). Piaget: lenguaje, conocimiento y educación. Revista Colombiana de Educación, 60, 71-91, https://doi.
org/10.17227/01203916.842.
Casetti, F. (1991). Cómo analizar un film. Grupo Planeta (GBS).
Chion, M. (2019). Audio-vision: sound on screen. Columbia University Press. https://doi.org/10.7312/chio18588
Cohen, L., Manion, L., & Morris, K. (2011). Research methods in education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203720967
Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia
y aprendizaje, 11(41), 131-142.
Coll, C. (2012). Grandes de la educación: Jean Piaget. Padres y Maestros/Journal of Parents and Teachers, (344). Recuperado a
partir de https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/532
Coll, C., & Solé, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de pedagogía, 168(4), 16-20.
Cook, T. & Reichardt, C. Guillermo (trad.) Solana. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Morata.
Cruces, F. (2002 Niveles de coherencia musical: la aportación de la música a la construcción de mundos. Trans: Transcultural
Music Review= Revista Transcultural de Música, (6), 3. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82200603
Cyrulnik, B. (2013). Los patitos feos: la resiliencia. Una infancia infeliz no determina la vida. Debolsillo
Del Barrio, C., Martín, E., Almeida, A., & Barrios, Á. (2003). Del maltrato y otros conceptos relacionados con la agresión entre
escolares, y su estudio psicológico. Infancia y aprendizaje, 26(1), 24.
Dewey, J. (1986). Experience and education. In The educational forum (3, 241-252). Taylor & Francis Group.
Eco, U., & Cantarell, F. (1972). La estructura ausente: introducción a la semiótica (04), B820, E2.). Lumen.
Eisner, EW. (1995). Educar la visión artística. Grupo Planeta (GBS).
Eisner, EW. (1998). Ojo Ilustrado, 1-11. Paidós.
Ekman, P., Levenson, R., & Friesen, W. (1983). Autonomic nervous system activity distinguishes among emotions. Science,
221(4616), pp. 1208-1210.
Goldstein, TR. (2009). Perspectivas psicológicas sobre la actuación. Psicología de la estética, la creatividad y las artes, 3 (1), 6.
Gómez-Ariza, C., Bajo, T., Puerta-Melguizo, C. & Macizo, P. (2000a). Determinantes de la representación musical. Cognitiva,
12(1), 89-110
Gómez-Ariza, C., Bajo, T., Puerta-Melguizo, C., & Macizo, P. (2000b). Cognición musical: relaciones entre música y lenguaje
Musical cognition: Relations between music and language. Cognitiva, 12(1), 63-87.
González, J. (2009). Programa-Guía para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales. Secretaría
General Técnica, Ministerio de Sanidad y Política Social.
González-Requena, J. (1992). El discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad. Cátedra.
Greimas, A., Courtés, J., Aguirre, E. & Carrión, H. (1990). Semiótica: Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. Gredos.
Gustems, J., & Calderón Garrido, C. (2014). El análisis multimodal en la escucha de los audiovisuales. Música y audición en los
géneros audiovisuales, 15-28.
Porta, A. Rev. electrón. complut. inves. educ. music. 19, 2022: 93-105 105

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Morata.
Hernández, FH. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio
siglo XXI, 26, 85-118 https://doi.org/10.11144/Javeriana.mavae7-1.smch
Igartúa, J., Álvarez, J., Adrián, J., & Páez, D. (1994). Música, imagen y emoción: una perspectiva vigotskiana. Psicothema, 6(3),
347-356.
Kleinginna, P., y Kleinginna, A. (1981). A categorised list of emotion definitions, with suggestions for a consensual
definition. Motivation and emotion, 5(4), 345-379.
Krippendorff, K. (2009). The content analysis reader. Sage.
Krumhansl, C. & Kessler, E. (1982). Tracing the dynamic changes in perceived tonal organisation in a spatial representation of
musical keys. Psychological review, 89(4), 334-368
López Noguero, F. (2002). El análisis de contenido como método de investigación. XXI, Revista de Educación, 4, 167-179
http://hdl.handle.net/10272/1912
Luria, AR. (1981). Sensación y percepción. Fontanella.
Maher, J., Hu, and Kolbe, R. (2006). Children’s Recall of Television Ad Elements. Journal of Advertising, 35(1), 23–33.
doi:10.2753/JOA0091-3367350102
Mandler, G., Nakamura, Y., & Van, B. (1987). Nonspecific effects of exposure on stimuli that cannot be recognized. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13(4), 646.
Mateos, T., & Nuñez, L. (2011). Narrativa y educación: indagar la experiencia escolar a través de los relatos. Teoría de la
Educación, 23 (2), 111-128.
Mauri, T., Coll, C., & Onrubia, J. (2007). La evaluación de la calidad de los procesos de innovación docente universitaria. Una
perspectiva constructivista. Revista de docencia universitaria, 5(1), 1-11. Doi:10.4995/redu.2007.6290
Meyer, L. (1956). Emotion and meaning in music [La emoción y el significado en la música] Traductor: José Luis Turina. Alianza.
Meyer, L. (2008). Emotion and meaning in music. University of Chicago Press.
Nattiez, J. (1990). Music and discourse: Towards a semiology of music. Princeton University Press.
Navarro, R. (2007). Drama, creatividad y aprendizaje vivencial: algunas aportaciones del drama a la educación emocional. Cuestiones
pedagógicas, 18, 163-174.
Peirce, CS. (1991). Peirce on signs: Writings on semiotic. UNC Press Books.
Pelinski, R. (2005). Corporeidad y experiencia musical. Trans. Revista Transcultural de Música, (9),0.[fecha de Consulta 20 de
Mayo de 2022]. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82200913
Pereira, C., Teixeira, J., Figueiredo, P., Xavier, J., Castro, S.., & Brattico, E. (2011). Music and emotions in the brain: familiarity
matters. PloS one, 6(11), e27241. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0027241
Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, 1. La Muralla.
Piaget, J., Deslex, A., Claparède, É., & Barnés, D. (1930). El lenguaje y el pensamiento en el niño. La Lectura.
Pinillos, J. L. (1975). Principios de psicología. Alianza.
Porta, A. (2007). Hablemos de educación, hablemos de música. Eufonía, vol (40), 87-98.
Porta, A. (2014a). Explorando los efectos de la música del cine en la infancia. Arte, Individuo y Sociedad. doi.org/10.5209/
rev_ARIS.2014.v26.n1.40384
Porta, A. (2014b). Los modos de escucha televisiva. Música y audición en los géneros audiovisuales, 53-67.
Porta, A. (2018). The Music that Children Listen to in Movies, Series and TV Documentaries. An Empirical Study on
its Meaning. International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 49(2), 311-332. https://www.jstor.org/
stable/10.2307/26844649
Porta, A. (2019). Explorando el hábitat sonoro y sus efectos en la infancia. El caso de ‘Violetta’. ARTSEDUCA, (23), 10-35. doi.
org/10.6035/Artseduca.2019.23.1
Porta-Navarro, A., and Herrera, L. (2017). La música y sus significados en los audiovisuales preferidos por los
niños. Comunicar, 25(52), 83-92. doi.org/10.3916/C52-2017-08
Prinz, J. (2004). Which emotions are basic. Emotion, evolution, and rationality, 69, 88.
Révèsz, G. (1954). Introduction to the psychology of music (GIC De Courcy, Trans.). Norman, OK.
Rincón, ÓA. (2006). Narrativas mediáticas: O cómo se cuenta la sociedad de entretenimiento. Gedisa.
Salgar, ÓA. (2012). La semiótica musical como herramienta para el estudio social de la música. Cuadernos de música, artes
visuales y artes escénicas, 7(1), 39-77. http://cuadernosmusicayartes.javeriana.edu.co.
Saussure, F. (1989). Cours de linguistique générale: Édition critique Vol. (1). Otto Harrassowitz Verlag.
Schaeffer, P. (1996). Tratado de los objetos musicales. Alianza
Serrano, DP. (2009). La filosofía 2.0 y la explosión audiovisual en Internet. Razón y palabra, 14(70), 1-17 https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=199520478046
Schellenberg, E. & Mankarious, M. (2012). Music training and emotion comprehension in childhood. Emotion, 12(5), 887.
Sloboda, JA. (2015). La mente musical: La psicología cognitiva de la música. Antonio Machado Libros.
Solé, I., & Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. El constructivismo en el aula, 7-23.
Strauss, A, y Corbin, JM. (1997). Grounded theory in practice. Sage.
Talens, J. (1996). Escritura como simulacro: El lugar de la literatura en la era electrónica. Revista de la Casa de las Américas,
1-28.
Valdez, S. (2017). Arte y gestión de la producción audiovisual. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC).
Vigotsky, LS. (1926). Principios de enseñanza basados en la psicología. Vigotsky (1991), Obras Escogidas. Visor.
Vigotsky, LS. (1972). The psychology of art. Journal of Aesthetics and Art Criticism 30 (4): 564-566.
Vigotsky, LS. (1979). El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Crítica.
Vigotsky, LS., (1995). Pensamiento y lenguaje. Traducción Abadía, P. T. 97-115. Paidós.
Vigotsky, LS. (2003). La imaginación y el arte en la infancia. Akal.