UNIVERSITÉ DU QUÉBEC

ESSAI DE 3e CYCLE PRÉSENTÉ À

L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN PSYCHOLOGIE
(PROFIL INTERVENTION)

PAR
VALÉRIE BERGER

L' ANXIÉTÉ AUX ÉVALUATIONS CHEZ L' ADOLESCENT :

UN MODÈLE INTÉGRATIF D 'ÉVALUATION ET D' INTERVENTION
D'APPROCHE COGNITIVO-COMPORTEMENTALE S'ADRESSANT
AUX PSYCHOLOGUES SCOLAIRES

FÉVRIER 2016
 Université du Québec à Trois-Rivières

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 UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES

Cet essai de 3e cycle a été dirigé par:

Michelle Dumont, Ph.D. , directrice de recherche Université du Québec à Trois-Rivières

Jury d'évaluation de l'essai:

Michelle Dumont, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières

Line Massé, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières

Guylaine Côté, Ph.D. Université de Sherbrooke

 Sommaire

L ' anxiété aux évaluations suscite beaucoup d ' intérêt dans le domaine de la recherche

depuis quelques décennies, et ce, en raison du nombre croissant d' élèves qu ' elle touche

et de ses impacts majeurs sur leur vie (Hembree, 1988). À titre illustratif, une étude

révèle un taux de 22 % en ce qui a trait à l' inquiétude liée aux travaux scolaires chez

1648 élèves canadiens du primaire et du secondaire (McGuire, Mitic, & Neumann,

1987), alors qu'une autre souligne que plus de 50 % des élèves de 4 c et Sc secondaire

québécois expérimenteraient un niveau d' anxiété de performance variant de modéré à

élevé (Dumont, Leclerc, Massé, Potvin, & McKinnon, 2009). Plus récemment, Cassady

(2010) évalue le taux de préva lence de l' anxiété aux évaluations entre 25 et 40 % au sein

d' une population de tout âge. Malgré l' ampleur de ces pourcentages, certaines études

soulignent un manque flagrant de programmes d' intervention visant la réduction de

l'anxiété aux évaluations chez les enfants et les adolescents (Ergene, 2003; Hembree,

1988; Von Der Embse, Barterian, & Segool, 2013). Ceci s' explique en partie parce que

ce type de prob lématique passe généralement inaperçu au travers des nombreux autres

besoins criants nécessitant l' élaboration d' outils d'intervention en milieu scolaire (p. ex.,

intimidation, gestion de la colère, habiletés sociales, troub les d' apprentissage, etc.).

Devant ces constats, le présent essai souhaite pallier cette lacune en outillant le

psychologue scolaire, ainsi que son équipe, à parfaire leurs connaissances et leurs

interventions dans le domaine de l' anxiété aux évaluations, et ce, par l' atteinte de trois

objectifs spécifiques. Ainsi , le premier chapitre a pour objectif de définir et de distinguer

les divers concepts et théories qui gravitent autour de la problématique de l' anxiété aux
 IV

évaluations, et ce, afin de mieux saisir leurs subtilités. Pour ce faire, une recension des

écrits sera présentée quant aux facteurs de risque personnels, familiaux et sociaux qui

peuvent mener à son apparition. Il sera également question de souligner ses nombreux

impacts sur les plans cognitif, comportemental, scolaire, professionnel et psychologique

dont l' élève peut souffrir. Enfin, deux concepts clés seront évoqués pour bien saisir les

profils d'élèves à risque par le biais de la présentation de la typologie de Zeidner (1998)

et pour mieux décrire le processus des différentes manifestations sous-jacentes à partir

du modèle intégratif d' apprentissage-évaluation de Cassady (2004, 2010). Le second

chapitre dressera un portrait des techniques d' intervention d' approche cognitivo-

comportementale qui ont été élaborées pour pallier à l' émergence et au maintien de ce

type de problématique en milieu scolaire, et ce, dans l' objectif d'effectuer une synthèse

critique des forces et des faiblesses, ainsi qu' en dégager les caractéristiques pouvant

jouer un rôle dans leur efficacité (p. ex., le format de groupe, la durée du traitement,

etc.). Par ailleurs, le troisième objectif de cet essai, s'appuyant sur les éléments soulevés

dans les chapitres précédents, vise l'élaboration d' un guide d'évaluation et

d' intervention d' approche cognitivo-comportementale à l' intention des psychologues

scolaires œuvrant auprès d' adolescents souffrant d' anxiété aux évaluations. D'un point

de vue clinique et social, ce guide permettra d' aider les intervenants en milieu scolaire à

parfaire leurs connaissances en ce qui a trait à la problématique d' anxiété aux

évaluations, de favoriser l' identification des élèves qui en souffrent ou à risque d' en

souffrir et de leur offrir une intervention adaptée à leur type de profil anxieux. Par le fait

même, cette intervention permettra aux élèves ayant un potentiel de réussite d' atteindre
 v

leurs objectifs, et éventuellement, à la société de bénéficier de leur talent. Par ailleurs,

bien que le guide s'adresse principalement aux psychologues, il est fortement suggéré

d' encourager l' implication des différents acteurs entourant l' élève (p. ex., parents,

professeurs titulaires, psychoéducateurs, orthopédagogues, etc.). La vulgarisation des

concepts mis en évidence dans ce guide rend possible un travail interdisciplinaire

permettant de favoriser l' efficacité du traitement. Finalement, la section discussion

présentera une synthèse des forces et limites des études recensées ainsi que du guide

proposé, puis émettra certaines recommandations pouvant faire l' objet de futures études

dans le domaine de l' anxiété aux évaluations, dont la bonification des interventions.
 Table des matières

Sommaire .................................. ............... ...... ... ..... ........................... ..... ..... ..................... iii

Liste des tableaux .......................... ... ....................... ............................. ........ .......... ........ .... x

Liste des figures .......................... ....... ............ ........... .. ...................................................... xi

Remerciements .................................... ... ............. ..... ..... ...... .... .... ......... ................ ....... .... xii

Introduction .......................... .. ... ............. ... ................ ........ .. ........ ................ ... .. ......... ......... 1

Chapitre 1. État des connaissances en ce qui a trait aux concepts associés à la

problématique d'anxiété aux évaluations et aux profils des adolescents qui en
souffrent ........................................ .................. .. ...... .. .................................... ..................... 7

Distinction entre les concepts de stress et d' anxiété générale ......... ........... ... ............. 8

Le concept de stress .... .......... ......... ... ........ ........................................................... 9

Stress physiologique ..... ...... .............................................. .... ........................ 9

Stress psychologique .... ... ......... .... ...... .. ................... ... ... .. ... .. ....... ................ 10

Le concept d' anxiété générale ..................... ............................... ....................... 11

Différenciation entre les concepts d' anxiété-trait et d' anxiété-état ..................... ..... 16

L' anxiété et sa forme pathologique ... .......... ..... .......................... ... ...... ..... ........ ......... 17

L' anxiété aux évaluations ............ ........... ... ..................... ..................... ...... .... ........... 20

Le modèle explicatif du Cy cle apprentissage-évaluation de Cassady .. ............ ........ 25

Phase de préparation ... .. ........ .............................. .... ......... .. ...... ... ............ .......... .26

Phase de performance .......... .... ..... ....... .... ............ ..... ....... ... ..... .......................... 26

Phase de réflexion ......... .......... .... .............. ................... .. ........ ... ... ............... ....... 27

Types d ' anxiété aux évaluations (Typologie de Zeidner, 1998) ............................... 28

 vu

Vulnérabilité à l' anxiété aux évaluations - Facteurs de risque ... .............................. 34

Facteurs de risque personnels ................................ ... ...... ...... .. ...... ... .................. 34

Facteurs de risque familiaux ..... .................... ................... .... ........... ..... .............. 38

Facteurs de risque sociaux .......................... ... ..... ........ ..... ..... ............................. 41

Autres facteurs scolaires pouvant être associés à l' anxiété aux évaluations .... .42

Impacts de l'anxiété aux évaluations ... ...................... ............. ...... .. ......................... .43

Synthèse de la problématique et objectifs de l' essai .. .......... ............ ........................ .48

Méthode ................ ............ ........... ... ..... ....... ..................... ........ ..... .. .......................... 49

Chapitre 2. Programmes d'intervention conçus pour les adolescents souffrant

d'anxiété aux évaluations en milieu scolaire ................................................................... 51

Approches et techniques d' intervention thérapeutiques ................. ..... ............... ...... 54

'.
Approche et techniques d' intervention cognitives ... ..... ....... .. ........ .................... 63

Approches et techniques d' intervention comportementales ... .... ................... .. .. 66

Approche et techniques centrées sur les compétences .... ........ ..... ......... ............. 67

Approches et techniques d' intervention combinées: combinaisons entre les

techniques cognitives, comportementales ou centrées sur les compétences ...... 68

La rétroaction biologique (biofeedback) ............................................................ 76

Autres caractéristiques d' intervention pouvant jouer un rôle dans son efficacité .... 77

Sexe ... .................................... ....... ..................... ........... ..... .... .... ........ ... ........... ... 77

Profil d' apprentissage ............. .... .... ....................... ............. .... ...................... .. ... 78

Format ......................... ....... ..... ... ........ ............. ...... ........ ..... .... ...... ...................... 78

Durée du traitement. .... ........... .. ....................................................... ....... ..... ....... 79

Formation des intervenants ..... .. ................... .. ....... ...... ..... ...... ...... ..................... . 80
 VIll

Outils complémentaires ................ ........ .. .. .............. ...................... ................. .... 81

Synthèse critique .. .... ... ...... .. ..... .... .... ....... ..................... .................. ........ ............ 81

Chapitre 3. Proposition d' un modèle intégratif d' évaluation et d' intervention

d'approche cognitivo-comportementale conçu pour l'anxiété aux évaluations à
l' intention des psychologues scolaires .................................... ........................................ . 86

Besoins d' outils d'évaluation et d' intervention concrets relatifs à l' anxiété aux
évaluations en milieu scolaire .... .................. .... .................. .................................. ..... 88

Description du modèle intégratif d'évaluation et d' intervention d'approche

cognitivo-comportementale à l' intention des psychologues scolaires .... .......... ...... .. 90

Description de la problématique : pour mieux comprendre l' anxiété aux

évaluations en milieu scolaire .... .................... .. ....... ......................... ...... .... ....... ........ 90

Étape 1 : Processus de référence .................. ...................................... .. .............. .... ... 91

Étape 1.1 : Analyse de la demande .... ...................... .................. .... .................... 91

Étape 2 : Processus d'évaluation .......... .......... ...... .. .................... ............................ .. .93

Étape 2.1 : Analyse fonctionnelle et entrevues semi-structurées .... .............. .... . 94

Étape 2.2 : Utilisation de questionnaires complémentaires ...................... .... ..... 96

Étape 3 : Processus d'intervention ............................................................................ 97

Étape 3.1 : bilan d'évaluation ............................................................................ 98

Étape 3.2 : Structure d' intervention .................... ...... .................. .............. ...... . 100

Volet socio-émotionnel ............................................................................. 100

Volet stratégies d' adaptation .................................................................... 101

Phase 1 - Volet psychoéducatif (une à deux rencontres) ......................... 101

Phase 2 - Volet cognitif (deux à trois rencontres) .................................... 102

Phase 3 - Volet comportemental (une à deux rencontres) .......... .... .......... 103

Phase 4 - Prévention de la rechute (une ou deux rencontres) .................. 104

 IX

Autres caractéristiques à considérer lors de l' intervention ..................... ..... .... 104

Recommandations possibles pour les proches (parents, enseignants,

intervenants) ..................................................................................................... 106

Étape 4 : Conclusion de l' intervention ... .. ...... .. .................. ..................................... 111

Étape 4.1 - Phase de maintien (quatre à six mois) .................................... ...... 111

Discussion ..... ......... ....................... ....... .................................................... ....... ....... ........ 113

Forces en ce qui a trait aux connaissances, à l' évaluation et à l' intervention dans
le domaine de l' anxiété aux évaluations ......................... ........................................ 116

Limites en ce qui concerne les connaissances, l'évaluation et l'intervention dans

le domaine de l' anxiété aux évaluations ................................................................. 119

Perspectives de recherche en lien avec le modèle d' évaluation et d' intervention

en réponse à l' anxiété en contexte d'évaluation ........... ...... ........... ... ....... .. ...... ... .... 122

Conclusion ....... ................... ................ ........................... ... ........... .. .. ............... ............... 125

Références ...................... .................................................................................. .............. 130

Appendice A. L ' anxiété aux évaluations chez l' adolescent: Guide d' évaluation et
d' intervention d' approche cognitivo-comportementale à l' intention des psychologues
scolaires ...... ... ................. ..... ............ ....... ........ ......... .......................................... ............ . 140
 Liste des tableaux

Tableau

1 Théories associées au processus évolutif de l' anxiété aux évaluations :

comparaison de deux parcours hypothétiques .............................. ........................ 24

2 Typologie de l' anxiété aux évaluations selon Zeidner .... ........... ....... ............. ...... 29

3 Sommaire des études répertoriées qui font mention de techniques

d' intervention utilisées auprès d' adolescents souffrant d' anxiété aux
évaluations en milieu scolaire ........ .............. .................................... .. .................. 56

4 Caractéristiques définissant l' anxiété aux évaluations ...... ...... ..... ..... .... ... .......... 142

5 Proposition d' un modèle d'évaluation et d' intervention auprès d' adolescents

souffrant d' anxiété aux évaluations en milieu scolaire ...... ................................ 144

6 Facteurs de risque personnels, familiaux et sociaux pouvant favoriser

l' anxiété aux évaluations ... ........... .... ................................ ................ .................. 146

7 Présentation de cas ......... .. ............... ....... ......................... .................. .............. ... 148

8 Phases du modèle explicatif « Cycle d' apprentissage-évaluation » de

Cassady ............................... ................... ..... ... ..... ................ ........... ........... .......... 150

9 Typologies de l' anxiété aux évaluations, leurs caractéristiques, les phases qui
seront affectées, ainsi que les verbalisations ou comportements pouvant être
observés .......................... ... ..... ..... ........... ................ ........................ .... .. .............. 152

10 Impacts cognitifs, comportemental, scolaire, professionnel et psychologique

liés à l' anxiété aux évaluations ...... ................ .. ..... ................ ........... .. ................. 155

Il Portrait de l' anxiété aux évaluations au sein de la population ........................... 158

 Liste des figures

Figure

1 Schéma conceptuel des variables essentielles du chapitre 1 portant sur l' anxiété
aux évaluations en milieu scolaire ............ ............................... ... .. .......... ................ 14

2 Impact du niveau d' anxiété sur le niveau de performance .............................. ..... 158
 Remerciements

Je tiens d'abord à exprimer toute ma gratitude à ma directrice d'essai doctoral,

Mme Michelle Dumont, pour sa confiance, sa disponibilité, son soutien, son écoute, sa

patience, ses conseils si précieux et la transmission de son savoir. Il y a près de 10 ans,

vous m' avez offert la chance d'animer des groupes de gestion du stress auprès

d' adolescents. Cette chance inestimable d' avoir pu être témoin de leur évolution m' a

permis d' affirmer ma passion pour l' intervention auprès des jeunes et de leurs familles.

Je remercie également Mme Guylaine Côté et Mme Line Massé pour le temps que vous

m' avez accordé et pour vos précieux commentaires.

À toi Manu, mon amour, sans qui, tout cela n'aurait jamais été possible. Je ne te

serai jamais assez reconnaissante. Tu as su tenir le fort, et ce, tout en poursuivant la

construction de notre avenir tant rêvé. Je suis fière de ce que nous sommes et de ce que

nous accomplissons ensemble chaque jour. À toi mon fils, Mattéo, qui m' a permis de

trouver l'équilibre au cours de ce long périple en me ramenant sans cesse à l'essentiel

par ton émerveillement envers les petites choses simples de la vie. Chaque jour, tu

m'amènes à devenir une meilleure personne, et j ' en suis certaine, une meilleure

intervenante auprès des enfants et de leur famille. Je tiens également à remercier mon

père, ma mère et ma sœur qui ont su m' inspirer dans mes valeurs de détermination,

d'empathie et de créativité, qui font de moi la femme que je suis devenue. Vous avez

toujours cru en mes capacités d' accomplir mes rêves et vous m' y avez toujours
 Xlll

encouragée en m'offrant tous les outils possibles pour y arriver. Je vous en serai àjamais

reconnaissante. Par ailleurs, j ' aimerais remercier toute la famille pour votre présence si

précieuse auprès de notre fils, me permettant de compléter cet essai en toute confiance.

Finalement, un merci bien spécial à la mère de mon conjoint, Hélène, qui a su

m'accompagner dans mon parcours de rédaction avec sa passion et ses précieux conseils

sur la magnifique langue française.

À mes précieux amIS, particulièrement Annie, Josianne, Manon, Marie-Ann,

Michael, Rachelle, Stéphanie, Tommy, Valérie D. Merci pour votre compréhension

légendaire à mon égard, dans ses longs moments où je demeurais silencieuse, et de

m'avoir toujours fait sentir que vous étiez là~· derrière moi. Vous étiez, en quelque sorte,

le moteur qu' il me fallait pour accomplir ce grand défi afin de pouvoir enfin profiter de

chaque moment à vos côtés ... À toi, Martin (1983-2015), mon ami ... merci!

Finalement, merci infiniment à toi, Lucie, de m' avoir offert ma toute première

chance. Tu as su m' accorder toute ta confiance, me permettant ainsi d'estomper peu à

peu ce fameux « syndrome de l' imposteur » qui nous guette toujours lors de nos

premiers pas. Notre collaboration fut malheureusement de courte durée, mais sache que

ta passion, ton émerveillement et ton cœur d'enfant sont une source d' inspiration dans

ma pratique quotidienne. En terminant, je souhaite transmettre un énorme merci à mes

collègues et amies, Annik et Valérie R., qui m'aident chaque jour à devenir plus

confiante et compétente au sein de ma pratique, votre aide m' est plus que précieuse.
Introduction
 Autrefois, un animal sauvage, une catastrophe naturelle ou tout autre élément de la

nature pouvant avoir des effets désastreux étaient les principales sources d' inquiétudes et

d' anxiété que l' homme pouvait rencontrer. Aujourd'hui, la société, en mettant de l' avant

les technologies modernes, le dépassement de soi et la réussite à tous les niveaux,

favorise l'émergence de l' anxiété considérée comme étant problématique. En raison

d' exigences élevées, d'évaluations omniprésentes et déterminantes pour l' avenir (études,

carrière, qualité de vie, etc.), les adolescents ne sont pas épargnés de ce que l' on pourrait

appeler « le mal du siècle» (Graziani, 2008).

'.

L'adolescence s' inscrit dans une période de changements et de vulnérabilité. Les

capacités d' adaptation sont alors mises à rude épreuve par l'augmentation des tâches

développementales et des perturbateurs normatifs, tant sur les plans physiologique

(p. ex. : la puberté), psychologique (p. ex. : le développement de la pensée formelle, la

perturbation sur le plan identitaire, etc.) (Dumont, Leclerc, & Deslandes, 2003; Hampel,

Meier, & Kümmel, 2008; Rudolph & Hammen, 1999), que le désir de répondre aux

exigences de plus en plus nombreuses de son environnement. À titre illustratif, notons

l'intention de satisfaire aux demandes élevées des parents, de s' ajuster aux attentes liées

au rôle sexuel, de surmonter les défis liés à l'acceptation par son groupe de pairs,

d' accéder aux critères de beauté, d' exceller dans un sport ou toute autre activité

récréative, d' atteindre de hauts standards de performance dans toutes les sphères de la
 3

vie et à tous les niveaux, et de développer des relations positives (Egbochuku & Obodo,

2005; Tramonte & Willms, 2010). De ce fait, il n' est pas rare de voir un adolescent aux

prises avec des difficultés considérables sur le plan de l'anxiété. Lorsque tous ces

éléments viennent s ' ~jouter à un contexte d ' évaluation scolaire, il peut alors apparaitre

de l'anxiété aux évaluations, un problème très répandu chez les élèves de tout âge,

notamment ceux du secondaire (Egbochuku & Obodo, 2005 ; Ergene, 2003).

L ' anxiété aux évaluations suscite beaucoup d'intérêt dans le domaine de la

recherche depuis quelques décennies, et ce, en raison du nombre de plus en plus élevé

d' élèves qu ' elle touche et de ses impacts majeurs sur leur vie (Hembree, 1988).

S'appuyant sur diverses études systématiques établies sur une population générale,

Cassady (2010) évalue le taux de prévalence de l'anxiété aux évaluations entre 25 et

40 %; le plus haut taux comprend les minorités raciales et les femmes - deux populations

jugées plus à risque de souffrir de ce type d ' anxiété. En ce qui concerne la population

adolescente, une étude menée auprès de 1648 élèves canadiens du primaire et du

secondaire révèle un taux significatif de 22 % en ce qui a trait à l'inquiétude liée aux

travaux scolaires (McGuire et al., 1987). Une seconde étude réalisée auprès

d' adolescents québécois souligne que plus de 50 % des élèves de 4 e et Se secondaire

expérimenteraient un niveau d ' anxiété de performance variant de modéré à élevé

(Dumont et al., 2009). Selon certains auteurs, les prévalences rapportées devraient

toutefoi s être utilisées avec prudence, étant donné certaines lacunes quant à

l'échantillonnage (échantillons en nombre restreint, donc résultats peu généralisables,

 4

grandes différences sur le plan méthodologique entre les études, etc.) et l'absence de

diagnostic limitant ainsi la précision des critères d' inclusion des participants (Cassady,

2010; Zeidner, 1998).

Malgré l' intérêt porté à une meilleure compréhension de l' anxiété aux évaluations

dans la littérature, les milieux scolaires continuent de déborder de références pour une

évaluation ou un suivi en psychologie. Les enseignants, les divers intervenants et les

psychologues scolaires s' avouent souvent démunis face à cette problématique

grandissante et se considèrent encore peu outillés pour soutenir les élèves qui en

souffrent. Compte tenu de la corrélation négative établie entre l' anxiété aux évaluations

et le niveau de perfonnance scolaire dès la 3e année du primaire (Hembree, 1988), de

l' augmentation de la symptomatologie avec l'âge et des nombreux impacts

dommageables pour le fonctionnement de l'élève (Mazzone et al., 2007), il apparaît

primordial d' outiller les psychologues scolaires afm que ceux-ci puissent développer une

meilleure compréhension de cette problématique, ainsi qu ' une expertise en matière de

traitements thérapeutiques appropriés . Par ailleurs, cela pennettra de pallier le manque

observé en ce qui a trait aux ressources qualifiées (Egbochuku & Obodo, 2005) et de

réduire la persistance des difficultés en raison du manque de traitement adapté

(American Psychiatric Association, 2013).

Le premier objectif de cet essai vise donc la définition et les distinctions entre les

divers concepts clés afin de saisir leurs subtilités pennettant une intervention plus
 5

adéquate auprès des jeunes qui souffrent de cette problématique. Par la suite, une

recherche documentaire permet d' identifier les profils d' élèves à risque de développer

une telle anxiété, ainsi que les impacts possibles de celle-ci sur leur fonctionnement

général. Les connaissances répertoriées permettent de cibler les besoins spécifiques de

chaque clientèle-type ce qui ajoute à la pertinence clinique de cet essai. La seconde

partie dresse un portrait des techniques d' intervention inspirées de l' approche cognitivo-

comportementale qui ont été élaborées pour venir en aide aux adolescents qui souffrent

d' anxiété aux évaluations en milieu scolaire. Cette section effectue une synthèse critique

des techniques d' intervention qui se sont avérées efficaces dans le traitement de

l' anxiété aux évaluations à l' école. L' ensemble de ces informations permettra de

répondre au troisième objectif de nature plus appliquée, soit l' élaboration d' un modèle

intégratif mettant en évidence le processus d' évaluation, mais également celui de

l' intervention d' approche cognitivo-comportementale combinée dans le traitement de

l' anxiété en situation d' évaluation. Le modèle proposé sous forme de guide est

principalement destiné aux psychologues scolaires, mais pourrait soutenir les actions des

différents acteurs qui travaillent auprès de l' élève (p. ex. enseignants, intervenants,

parents, etc.). Ce guide constitue un ajout non négligeable dans la pertinence clinique de

cet essai. Finalement, la section discussion permettra d' abord d' exposer la pertinence de

cet essai sur le plan scientifique, soit en établissant les forces et limites des écrits dans le

domaine de l' anxiété aux évaluations. Sur le plan social, elle soulignera l' apport

thérapeutique du guide en réponse aux besoins criants identifiés chez certains élèves

dans les milieux scolaires privant parfois la société d' acteurs ayant le potentiel de se
 6

démarquer et de faire la différence dans son évolution. Sur le plan clinique, elle saura

mettre en lumière les apports du guide, lequel offre un cadre d' intervention clinique

établi sur des données scientifiques. Finalement, des recommandations seront émises en

regard des futures recherches dans ce domaine qui s' avère d' actualité.
 Chapitre 1
État des connaissances en ce qui a trait aux concepts associés à la problématique
d' anxiété aux évaluations et aux profils des adolescents qui en souffrent
 Ce premier chapitre a pour objectif d' établir un langage commun et de bien saisir

toute la complexité qui entoure la problématique d' anxiété aux évaluations. Dans un

premier temps, il propose une définition et une distinction des divers concepts clés qui

gravitent autour de la problématique d' anxiété aux évaluations. Il dresse ensuite un

portrait des différents types d' anxiété en situation d' évaluation afin de pouvoir cibler les

jeunes à risque d' en souffrir, et ce, à divers degrés. Finalement, les impacts possibles sur

le fonctionnement de l' élève sont présentés, appuyant ainsi la pertinence clinique d' une

telle recherche.

Distinction entre les concepts de stress et d'anxiété générale

Parmi les concepts souvent associés à la problématique d' anxiété aux évaluations,

mais pouvant nuire à l' établissement d'un langage commun entre chercheurs, cliniciens

et intervenants dans le monde de l' éducation, soulignons le stress et l' anxiété dite

générale. Dans le langage populaire, ces deux termes sont souvent employés comme

synonymes (p. ex., je suis stressé, je me sens anxieux). Or, ils s' avèrent être plutôt

distincts. il apparait donc important d' établir leurs différences afin de favoriser une

meilleure compréhension du vécu réel de l' élève, permettant ainsi de mieux cibler

l'intervention appropriée.
 9

Le concept de stress

Contrairement à la croyance populaire, le stress ne relève pas d' un phénomène

nouveau, conséquence de l'ère actuelle. En réalité, le stress est un processus réactionnel

qui serait présent depuis le début des temps et qui permet la survie du genre humain

(Lupien, 2010). D' un point de vue historique, la définition du concept de « stress »

semble avoir évolué en deux temps et de façons très distinctes. D ' abord selon sa

dimension physiologique, puis sur le plan psychologique. En voici d' ailleurs une

description succincte afm de mieux saisir leurs contributions respectives dans les

manifestations liées à l' anxiété aux évaluations.

Stress physiologique. Les recherches sur le stress ont débuté en 1929, alors que

Cannon soulève l' hypothèse selon laquelle il serait une réponse physiologique à une

menace réelle de l'environnement. Selon lui, il s' agit d' une réaction face à un danger qui

se traduit par la fuite ou le combat (fight or flight). Il attribue la source de cette réaction

au système nerveux sympathique, qui évalue et mobilise les ressources nécessaires pour

répondre à la menace perçue. En 1935, Hans Selye, médecin de formation et éminent

chercheur en endocrinologie, se penche davantage sur les réactions physiologiques de

l' individu face aux stimuli environnants, approfondissant ainsi les recherches entreprises

par son prédécesseur. Ses études effectuées en laboratoire lui permettent d' accéder au

titre de père fondateur du concept de stress. Il définit alors le stress comme l'ensemble

des réactions physiologiques non spécifiques que ressent l' individu lorsqu ' il se voit

confronté à des demandes impromptues de la part de son environnement, lesquelles

 10

occasionneraient une rupture au sein de l' homéostasie psychique et somatique de celui-

ci (Selye, 1956). En milieu scolaire, par exemple, une telle réaction de stress peut être

observée lorsque l'élève se voit confronté à une évaluation surprise. Celle-ci se

déclenche dans le but de permettre une augmentation du niveau d' éveil, laquelle pouvant

favoriser la performance si elle ne s' avère pas excessive, et disparaitra une fois

complétée.

Stress psychologique. Quelques années plus tard, le concept de stress

physiologique est enrichi par l'intégration d' une dimension psychologique, évoquant

l'existence d' un lien dynamique entre la personne et son environnement. Selon Lazarus

et Folkman (1984), dès le moment où l' individu perçoit une demande de son

environnement, il est en mesure d' analyser ses ressources personnelles pour y faire face

et donc de juger si la demande est raisonnable, exigeante ou si elle dépasse ses capacités

de réponse; dans ce dernier cas, elle devient alors une menace pour son bien-être. C' est à

la lumière de cette nouvelle avenue que la science se détourne du modèle unidirectionnel

de Selye pour s' approprier un modèle bidimensionnel ou, ce que certains nomment le

modèle transactionnel (Plancherel, 2001). En d' autres termes, il ne s' agit plus d'une

simple réponse à un stimulus, mais bien d'un processus dynamique au cours duquel

l'individu évalue la demande de son environnement et, selon les ressources qui lui sont

disponibles, interprète celle-ci comme un défi à surmonter, qui le porte à vouloir

dépasser ses limites ou, au contraire, comme une menace à fuir, qui risque de le mener à

un échec (Dumont, Rousseau, & Bergeron, 2011 ; Plancherel, 2001 ; Servant, 2012).
 Il

Reprenant l' exemple de l'évaluation surpnse exposée précédemment, le stress

psychologique représentera le moment où l'élève est informé de la situation et qu' il

évalue s'il maitrise suffisamment les notions théoriques pour faire face à celle-ci. Cette

analyse l' amènera à percevoir l'évaluation comme un défi ou une menace pour la

réussite de son année scolaire.

Le concept d'anxiété générale

Si la majorité des auteurs s' entendent pour conceptualiser le stress en se basant sur

les définitions de Selye et de Lazarus & Folkman, il semble que ce ne soit pas aussi

simple pour l' anxiété. Ce concept demeure encore mal défini dans la littérature

(Graziani, 2008) et, sans contredit, très complexe (Durand & Barlow, 2002). Ces

derniers affirment que plus ils tentent de le comprendre, plus la confusion s' installe

quant à sa définition. Servant (2012) l'explique par le fait que le concept d' anxiété serait

parfois distinct, parfois synonyme d'angoisse et de peur au sein de la littérature. Cette

confusion de termes varierait selon la culture, le domaine d'études, la langue,

l' étymologie et la symptomatologie sur lesquelles on s' appuie pour établir leur

définition.

Afin de limiter cette confusion, le présent essai reprendra la définition proposée par

la majorité des références récentes véhiculées dans les périodiques en Amérique du

Nord. Celles-ci s'accordent pour définir l' anxiété générale comme la résultante d'une

évaluation cognitive (perception d' un danger imminent) et d' un état émotif désagréable
 12

(sentiment d' appréhension), caractérisé par un degré élevé de peur et d' inquiétude,

provenant de l' anticipation d' une menace future, parfois peu concrète ou subjective,

menant à la mobilisation de multiples systèmes psychophysiologiques (American

Psychiatric Association, 2013; Durand & Barlow, 2002; Graziani, 2008; Marchand &

Letarte, 2004; Putwain, 2008). À titre d' exemple, l'élève pourrait percevoir la période

des examens de fin d' étape prévue dans deux semaines comme étant potentiellement

ardue. il pourrait alors appréhender l'échec et craindre que cela puisse nuire à la réussite

de son année scolaire, alors qu' il ne peut pas en être assuré.

L' anxiété, malgré son ressenti désagréable, se veut dans une certaine mesure

bénéfique et souhaitable au même titre que le stress. En effet, vécue de façon modérée,

elle a pour fonction d' orienter l' attention sur le stimulus (danger, menace, défi, perte,

etc.). Elle favorise ainsi l' adaptation de l' organisme en préparant celui-ci à l'action. il

mobilise alors les ressources physiques et psychologiques nécessaires et motive celui-ci

à effectuer des changements bénéfiques au quotidien (Dumont et al., 2011 ; Durand &

Barlow, 2002; Graziani, 2008; Marchand & Letarte, 2004; Servant, 2012).

En résumé, le concept d' anxiété générale est similaire à celui de stress en ce qui a

trait à ses fonctions adaptatives, tous deux pouvant engendrer différentes réponses

physiques, comportementales, cognitives et émotives. Toutefois, ils diffèreront dans leur

forme . En effet, l' anxiété est une réaction émotive d'anticipation et d' hypervigilance à

un hypothétique stresseur (Graziani, 2008), alors que le stress se veut plutôt un

 13

processus réactionnel à un réel stresseur. D' autre part, un élève peut vivre de l' anxiété

sans être confronté à une source spécifique de stress. En effet, ses perceptions et son

anticipation peuvent être activées hors de la situation d' évaluation, soit pendant ses

périodes d' études et même une fois l' examen réalisé. Dans le même ordre d' idée, le

stress peut se faire ressentir sans présence d' anxiété, par exemple lors d' une évaluation

surprise qui ne permet aucune anticipation ou inquiétude excessive et où le stress se

dissipe généralement une fois l' évènement derrière soi (Bluteau & Dumont, 2014).

Il est à noter que dans le présent essai, le concept d'anxiété sera privilégié à celui de

stress en raison des aspects d' anticipation et de craintes subjectives de l' échec que

soulève généralement le contexte d' évaluation scolaire. Voici, à la Figure 1, un schéma

conceptuel permettant de situer les variables principales qui viennent d'être explorées et

celles qui seront mises en lumière dans le présent chapitre.

 De l'anxiété ---7
Anxiété-Trait
(Spielberger, 1972)
)1 Anxiété-État _ _ _)~ Anxiété ---7 Troubles
générale à (Spielberger, 1972) pathologique anxieux (DSM-S-
1
-____ APA, 2013)
l' anxiété
pathologique "--',--""

Anxiété de " Inquiétudes

perfonnance en (pensées) l, Imoacts
Manifestation
de l' anxiété aux
milieu scolaire
/ (Liebert &
Morris, 1967) " Souffrance
évaluations en t Contexte

~
contexte
d' évaluation
scolaire
Anxiété aux
évaluations
d ' éval uation
" Émoti vité
(réactions
physiologiques)
1 r 1 ~ Niveau de
fonctionnement

(Liebert &
Morris, 1967) I- I ~ Performance

Etc.

Théories I- -=-Ph-~-;~d;l-;-~~iété-~ux é~~l~-;ti~~~-(C~~-~~d~~ 2010-)--------------- --- ·

explicatives de
1
l' anxiété aux
L_-=_'Iypes_~:~_~_xi é.~~~_~~~~~1~~tion~~zeidne2J.99~_____________
évaluations en
milieu scolaire

Figure 1. Schéma conceptuel des variables essentielles du chapitre) portant sur l'anxiété aux évaluations en milieu scolaire.
 15

La Figure 1 permet d' identifier les principales variables utilisées dans cet essai,

établissant ainsi la démarche conceptuelle utile à l' élaboration d' un guide d' intervention.

Il est important de mentionner que cette démarche conceptuelle ne s' appuie sur aucun

modèle explicatif des troubles anxieux proposés antérieurement, tel que celui de Barlow.

Celui-ci a pour principal objectif de guider le lecteur au travers du cheminement menant

à l' élaboration d' un guide d' évaluation et d' intervention en réponse à la demande des

psychologues scolaires qui travaillent auprès d' adolescents souffrant d' anxiété aux

évaluations. De ce fait, cette figure expose trois niveaux de concepts explorés dans le

présent chapitre. Le premier niveau fait référence au concept d' anxiété générale. Il

aborde l' influence de l' anxiété-trait (favorise la chronicité) sur le niveau de l' anxiété-état

(favorise l' intensité), lesquelles peuvent découler vers une anxiété jugée pathologique et

possiblement un diagnostic de trouble anxieux. Le second niveau intègre le concept

d' anxiété aux évaluations, considérant que l' élève qui démontre un trait de personnalité

anxieuse pourrait être sujet à vivre de l' anxiété aux évaluations ce qui influencerait son

niveau d' anxiété-état en contexte d' évaluation, et ce, en favorisant l' augmentation des

inquiétudes et de l' émotivité, et par le fait même, le niveau de souffrance. Finalement, le

troisième niveau présente les concepts définissant les différentes phases de l' anxiété aux

évaluations, ainsi que les divers types d' anxiété dont l' élève peut souffrir. Ainsi, la

section suivante traitera donc du premier niveau, soit des concepts d' anxiété-trait et

d' anxiété-état, lesquels jouent un rôle important au sein du développement de l' anxiété

vers une forme pathologique.

 16

Différenciation entre les concepts d'anxiété-trait et d'anxiété-état

Selon Spielberger (1972), une fi gure fai sant autorité dans ce domaine de recherche,

l' anxiété peut être contextuelle (anxiété-état) ou être un trait stable de la personnalité

(anxiété-trait) affectant différemment le niveau de fonctionnement global de l' individu

(Voir Figure 1, premier niveau).

L ' anxiété-état se distingue par la présence d 'un état émotionnel transitoire ou état

général de l' organisme, dont l' intensité et les apparitions varient dans le temps. Elle

s' appuie principalement sur la subjectivité du sujet et se caractérise par une activation du

système nerveux autonome, l'anticipation de l' échec, la présence de pensées négatives

empreintes d'inquiétudes, de ··Ia rum ination, une augmentation de l' émotivité ainsi

qu 'une impression de tension musculaire (Spielberger, 1972; Spielberger & Vagg,

1995). Étant situationnel et subjectif, le niveau d'intensité est représentatif de la menace

perçue par l'individu et non du danger réel de la situation. Ainsi, l' anxiété s'avère plus

ou moins élevée qu ' elle ne devrait l'être réellement selon les perceptions et l'évaluation

de l' individu face à la situation dite stressante ou menaçante (Spielberger, 1972).

L' anxiété-trait, pour sa part, est décrite comme une caractéristique stable de la

personnalité rendant l'individu particu lièrement vulnérable à toutes situations

anxiogènes, notamment celles d"évaluations en contexte scolaire. Elle prédispose ce

dernier à anticiper plus fréquemment le danger ou la menace dans les situations de la vie

quotidienne et à multiplier ses risques de répondre par une réaction anxieuse (réaction
 17

contextuelle de type anxiété-état) (Graziani, 2008 ; Spielberger, 1972). L'anxiété-trait se

distingue par la fréquence et l' intensité avec lesquelles l' anxiété-état s' est manifestée

auparavant et la multiplication des risques qu'elle survienne à nouveau. Pour décrire ce

concept, Graziani (2008) fait référence à un filtre permanent par lequel l' individu perçoit

usuellement les situations neutres comme étant anxiogènes.

En résumé, l'élève souffrant d ' un haut niveau d ' anxiété-trait sera plus enclin à vivre

de l' anxiété en milieu scolaire (p. ex. , face aux exigences liées à la performance, lors du

diner, lorsqu'il doit s'adresse à son enseignant, lorsqu ' il doit prendre l' autobus) que

celui dont le niveau d' anxiété-trait est plutôt faible . De plus, l' élève souffrant d' un haut

niveau d'anxiété-trait ressentira un niveau d'anxiété-état de plus haute intensité lors de

situations normalement vécues de façon stressante (Spielberger, 1972), risquant de

souffrir davantage de sa situation et diminuant son niveau de fonctionnement. Cette

condition prédispose à l' évolution de la problématique anxieuse vers une forme

pathologique nécessitant une intervention clinique.

L'anxiété et sa forme pathologique

Avant toute chose, il s' avère important de souligner que certaines peurs ou craintes

font partie du développement normal, à titre d' exemple : la peur de l'étranger ou d'être

séparé de la figure d ' attachement (de 6 à 18 mois); la peur des bruits forts , des animaux,

de la nouveauté (à 24 mois); du noir (de 3 à 6 ans); des êtres surnaturels (à 7 ans); les

craintes liées à l' école (de 6 à 10 ans) et celles liées à l' intégration ou au rejet social
 18

(préadolescence). Il n'en demeure pas mOInS que certains enfants ou adolescents,

fragilisés tout au long de leur vie par la présence d' anxiété-trait, anticiperont et vivront

leurs peurs de façon plus intense et inappropriée que leurs pairs. Cet anxiété-trait

s' apparente davantage à un trait stable de la personnalité qu ' à une simple peur (Bluteau

& Dumont, 2014; Spielberger, 1972; Tarabulsy & Hémond, 1999). Qu ' il soit sous forme

de trait de personnalité ou ponctuel, cette anxiété, par son intensité et sa chronicité,

pourrait alors évoluer vers une forme pathologique si l' on ne développe pas les outils

nécessaires pour la contrôler (Voir Figure 1, premier niveau).

L' anxiété peut être qualifiée de pathologique - qui répond aux critères

diagnostiques de trouble anxieux - lorsque les peurs ressenties se démarquent des peurs

développementales, dites normales, par leur thématique ou leur niveau d' intensité élevé.

Le degré d' intensité se distingue par la présence d' appréhensions diffuses, peu ou non

objectives, et l' apparition de peurs pouvant être ressenties de façons extrêmes et

envahissantes. L' anxiété se voit alors détournée de ses fonctions adaptatives, ainsi que

de son rôle de protecteur et de motivateur. Elle devient nuisible au fonctionnement

global du jeune, agissant sur son comportement, son attention, ses pensées, son

imagination, ses émotions, ses gestes et ses sensations. L' anxiété est vécue comme une

véritable source de souffrance par le jeune qui en est atteint, ainsi que par les gens qui

l' entourent, nécessitant alors un encadrement spécifique (Dumas, 2007; Graziani, 2008;

Marchand & Letarte, 2004; Servant, 2012).

 19

Plusieurs éléments peuvent contribuer à l' évolution de l' anxiété-trait vers la

structure pathologique d' un trouble anxieux. Il est donc primordial d' examiner le passé

de l'élève, afin de documenter l' intensité ou la récurrence de ses réactions de perte de

contrôle lors de situations perçues comme anxiogènes, le type d' éducation qu ' il a reçue,

la structure de personnalité sous-jacente, ainsi que le niveau de vulnérabilité qu ' il

présente sur les plans psychologique et biologique (Graziani, 2008).

Bien qu' ils diffèrent de par leur source et leur symptomatologie, les troubles

anxieux (p. ex., phobie sociale, trouble d' anxiété généralisée, trouble panique avec ou

sans agoraphobie, etc.) se caractérisent tous à la base par une peur ou une anxiété

excessive et persistante, ainsi que par une surestimation du degré de dangerosité de la

situation redoutée ou évitée. Leurs symptômes ne peuvent être associés aux effets d' une

substance, d' un médicament ou d' une autre condition médicale, et ne peuvent découler

d' un autre trouble mental pouvant mieux expliquer les manifestations observées (AP A,

2013).

Malgré le fait que les critères de base énumérés précédemment s' appliquent à

l' anxiété aux évaluations, celle-ci ne fait pas partie des troubles anxieux proposés par

l'American Psychological Association (APA, 2013) (Voir Figure 1, deuxième niveau).

Elle est pourtant reconnue comme une problématique grandissante qui, au même titre

que les troubles anxieux, perturbe considérablement le niveau de fonctionnement global

de l' élève, générant un important niveau de souffrance et nécessitant parfois une

 20

intervention de la part d' un professionnel en raison de son nIveau d' intensité et de

chronicité. Très souvent, l' élève anticipe l'échec, ne se croyant pas en mesure de faire

face à la demande alors que sa performance est pour lui indicatrice de sa valeur

personnelle (Bluteau & Dumont, 2014), devenant une menace pour l' estime de soi.

En résumé, l' anxiété aux évaluations ne fait pas partie des peurs développementales

normales et n' est pas considérée comme un trouble anxieux tel que défini dans le DSM-

5 (APA, 2013). Toutefois, l' intensité (gravité) et la chronicité (durée) de ses symptômes

peuvent accentuer le niveau de souffrance de l'élève, à tel point qu ' elle peut être

considérée comme étant pathologique, nécessitant ainsi une intervention de la part d' un

professionnel clinique.

L'anxiété aux évaluations

L' anxiété de performance est une appellation qui englobe divers contextes (sportif,

prestation artistique ou musicale, scolaire, professionnel, social, informatique, etc.) dans

lesquels l' individu doit offrir un certain niveau de performance afin de répondre aux

attentes personnelles ou sociales qui lui sont adressées. En contexte scolaire, la

littérature fait plutôt référence au concept « d' anxiété aux évaluations » (test anxiety

dans la littérature anglophone). Il est à noter que dans cet essai, le concept d' anxiété aux

évaluations sera privilégié à celui d'anxiété de performance puisqu ' une des principales

plaintes présentées aux psychologues scolaires concerne les difficultés ressenties par les

élèves en contexte d'évaluation.

 21

L' une des définitions les plus largement reconnues est, encore à ce jour, celle

proposée par Spielberger en 1972 (Bishop, 2006; Cassady, 2010; Gambles, 1994;

Hembree, 1988; Zeidner, 1998). Selon lui, l' anxiété aux évaluations est un état

désagréable situationnel, qui s' accompagne d' un sentiment de tension et d' appréhension,

de pensées empreintes d' inquiétudes ainsi que d' une activation automatique du système

nerveux. Il s' agit donc d' anxiété qui survient précisément dans le cadre d' un examen

scolaire ou d' une situation similaire d' évaluation (évaluation d' admission, évaluation

dans le but d' obtenir un emploi, etc.). La réponse à une situation d'évaluation est définie

à partir de la perception de l'élève qui juge cette situation comme étant menaçante ou

risquée, ou représentant un simple défi, ce qui correspond à la notion de stress

psychologique élaborée précédemment (Lazarus & Folkman, 1984). Si la situation

d'évaluation est vécue comme une menace, l'élève pourrait alors démontrer certains

signes sur les plans psychologique, physiologique et comportemental, qui seraient

accompagnés de préoccupations négatives ou d' une sous-performance par rapport à son

réel potentiel (Zeidner, 1998).

Au cours des 60 dernières années, plusieurs théories ont été proposées afm

d'accroitre la compréhension de l' anxiété aux évaluations. Deux d' entre elles semblent

s'être démarquées et être majoritairement reconnues dans le domaine (Cassady, 2010;

Zeidner & Matthews, 2005).

 22

La première théorie correspond à celle de l'anxiété-trait et de l'anxiété-état suggérée

par Spielberger (1972), laquelle a été définie précédemment (Référence à la section

Différenciation entre les concepts d 'anxiété-trait et d 'anxiété-état présentée

antérieurement, p. 15). Dans un contexte d'évaluation, les élèves qui ont des traits

anxieux de personnalité (anxiété-trait) démontrent une tendance à percevoir toute

situation évaluative comme potentiellement menaçante (Spielberger, 1972; Spielberger

& Vagg, 1995). Par conséquent, ils risquent d'expérimenter un niveau d' anxiété-état

plus élevé lors d'une évaluation et d' avoir davantage de pensées intrusives basées sur

leurs inquiétudes (Zeidner, 1998). (Voir Figure 1, deuxième niveau).

La seconde théorie souligne l'impact des composantes inquiétude et émotivité dans

la problématique d' anxiété aux évaluations. Selon Liebert et Morris (1967), l'inquiétude

fait référence aux cognitions ou pensées principalement portées sur les conséquences

d' un éventuel échec (pensées intrusives provenant d' une autoévaluation erronée). Alors

que, l'émotivité consiste en la prise de conscience des réactions physiologiques (tension,

nervosité, inconfort gastrique, augmentation du rythme cardiaque, etc.) ressenties en

situation d' évaluation (Zeidner & Matthews, 2005). Les études révèlent que l'inquiétude

semble toutefois avoir un impact plus significatif que )' émotivité sur la diminution de la

performance (Hembree, 1988; Liebert & Morris, 1967). (Voir Figure 1, deuxième

niveau).
 23

En résumé, plusieurs éléments peuvent venir influencer l' élève dans son vécu lors

d' une évaluation en milieu scolaire. En effet, il semble que l' élève qui détient un trait de

personnalité anxieuse (anxiété-trait) serait plus susceptible de percevoir la situation

comme étant potentiellement menaçante. Ce qui en résulterait une augmentation de

l'inquiétude et de l' émotivité, lesquelles pourraient avoir impact sur la performance à

atteindre lors d'une évaluation. Finalement, le Tableau 1 expose le profil hypothétique

d' un élève souffrant de la présence d' anxiété-trait comparativement à un élève n' ayant

pas ce profil de personnalité afin d' en voir les impacts lors d' une situation d'évaluation

selon les diverses théories décrites précédemment.

 24

Tableau 1

Théories associées au processus évolutif de l 'anxiété aux évaluations:

comparaison de deux parcours hypothétiques

Théories Élève 1 Élève 2

Anxiété-Trait Présence Absence

(Spielberger, 1972)

Analyse de la Menace Défi/Indifférence

situation
(stress psychologique)
(Lazarus & Folkman 1984)

Anxiété-État Élevé Faible

(Spielberger, 1972)

Inquiétude Inquiétude élevée Inquiétude modérée

(pensées) ou absente
(Liebert & Morris, 1967)

Émotivité Émotivité élevée Émotivité modérée

(réactions psychologiques) ou absente
(Liebert & Morris, 1967)

Niveau d' éveil Non-optimal Optimal

lors de l' évaluation Faible niveau de Niveau de
(stress) performance performance élevé
(Yerkes & Dodson, 1908)

Niveau d' anxiété Maintenu ou Absent

suite à l' évaluation Absent

Chronicité (durée) Élevé Faible

Intensité (gravité)

Anxiété pathologique À risque Non à risque

 25

Les théories présentées dans le tableau précédent entourant l'anxiété aux

évaluations s' inscrivent dans un continuum. Toutefois, ce processus pourrait s' inscrire

au-delà de la situation d'évaluation en soi, ce qui veut dire que chez certains élèves,

l' anxiété pourrait débuter bien avant ladite situation et se terminer bien après tel que

suggéré par le Cycle d' apprentissage-évaluation proposé par Cassady (2004, 2010).

Le modèle explicatif du Cycle apprentissage-évaluation de Cassady

Zeidner (1998) et Cassady (2004,2010) indiquent que l' anxiété aux évaluations ne

se manifesterait pas uniquement lors de la situation d' évaluation proprement dite, mais

qu 'elle pourrait aussi survenir plusieurs jours avant et se poursuivre de quelques heures à

quelques jours suivants l' évènement. Pour mieux comprendre ce processus, Cassady

(2004, 2010) propose trois phases (préparation, performance, réflexion) du cycle

apprentissage-évaluation (traduction libre de Learning-Testing Cy cle de Cassady, 2004,

2010). Environ une décennie plus tôt, Zeidner avait suggéré quatre stades distincts pour

décrire le même processus : anticipation, confrontation, attente et issue. Toutefois,

considérant que le cadre théorique proposé par Cassady s' avère plus récent et qu' il

reprend les éléments clés soulevés par les stades de Zeidner, le modèle de Cassady sera

le cadre théorique retenu pour une meilleure compréhension du présent essai. Par

ailleurs, il est à noter que dans l' optique du présent essai, cette théorie se démarque par

son aspect pratique lié à la création d' un guide d' intervention destiné aux psychologues

œuvrant auprès d' une population souffrant d'anxiété aux évaluations. En effet, celle-ci

nous indique les phases critiques nécessitant une intervention ciblée.

 26

Phase de préparation

La phase de préparation de Cassady correspond au premIer des quatre stades

proposés par Zeidner (1998), soit l'anticipation. Il s' agit de l'étape où l'élève prend

conscience de l' imminence de la situation d' évaluation et de l' importance de bien s'y

préparer. L'élève perçoit l'évaluation à venir comme une situation anxiogène; il est

préoccupé et sensible aux exigences et aux contraintes que celle-ci lui impose. À cette

étape, les élèves souffrant d' un haut niveau d' anxiété aux évaluations utiliseraient des

méthodes d' études inefficaces, auraient tendance à vivre davantage d' épisodes de déni

favorisant l'évitement et se tourneraient principalement vers des stratégies axées sur

l' utilisation de la pensée magique (Cassady, 2004, 2010; Zeidner, 1998). De telles

stratégies permettent d' éloigner rapidement l' inconfort lié à la crainte de l' échec.

Toutefois, à long terme, ce type de stratégies mène les élèves à l' échec tant redouté,

renforçant ainsi leur pattern anxieux (Zeidner, 1998).

Phase de performance

La phase de p erformance de Cassady englobe le deuxième stade de Zeidner, soit

celui de la confrontation. L' élève se voit confronté à la situation d'évaluation tant

redoutée et à la possibilité que ses craintes liées à l'échec se concrétisent (Cassady,

2004, 2010). En référence à la théorie de Liebert et Morris (1967) rapportée

précédemment, Zeidner (1998) précise que la composante « émotivité » (réactions

physiologiques) se manifeste de façon plus intense au début de la séance d'évaluation,

 27

alors que la composante « inquiétude» (cognitions) est stable tout au long de la situation

jugée stressante.

Phase de réflexion

Cette dernière phase du modèle de Cassady combine les troisième et quatrième

stades de celui de Zeidner, soit l'attente et l' issue. L'attente constitue la période post

évaluation. L' atmosphère stressante se trouve alors significativement atténuée.

Toutefois, l' élève peut demeurer dans un état d' incertitude et appréhender de façon

considérable le résultat de sa performance. L' issue est le dernier stade lié à cette

situation anxiogène. L' élève connait enfin le résultat de sa performance. Les incertitudes

se trouvent alors dissipées. Il sait maintenant comment s'est réellement déroulée la

situation d'évaluation et quelles en sont les conséquences, positives ou négatives.

L'élève qui aura bien performé vivra des émotions positives, alors que celui qui aura

offert une faible performance pourrait ressentir, non seulement de l'anxiété, mais aussi

de la tristesse. Dans ce dernier cas, si l' élève souffre d' anxiété aux évaluations, il aurait

tendance à sous-évaluer ses capacités et serait susceptible d' éprouver une large gamme

d'émotions négatives (Cassady, 2004, 2010; Zeidner, 1998).

En résumé, l' intensité de l' inconfort éprouvé lors d' une situation d'évaluation peut

amener l'élève à vivre de l' anxiété bien au-delà de la situation en soi. En effet, selon ses

craintes et pensées associées, l' élève pourra être anxieux quelques heures ou jours avant

et après son évaluation scolaire nuisant ainsi à son fonctionnement. D' autre part, les
 28

pensées et comportements associés à l' anxiété pourraient aussi avoir un impact sur les

phases qui seront atteintes chez l'élève. Ainsi, six types d' anxiété aux évaluations

auraient été identifiés, lesquels auraient un impact direct sur les stratégies ou

comportements qu ' utilisera l' élève pour réduire les symptômes liés à sa souffrance.

Types d'anxiété aux évaluations (Typologie de Zeidner, 1998)

Afin d'enrichir la compréhension, l'évaluation et le psychodiagnostic pouvant être

relié à l' anxiété aux évaluations et dans le but de peaufiner l' intervention auprès des

élèves qui en souffrent, Zeidner (1998) distingue six types d' anxiété aux évaluations.

Cette différentiation typologique s' avère primordiale puisque chaque forme d'anxiété

soulève des pensées ou des stratégies d' adaptation qui lui sont propres pouvant

nécessiter une intervention particulière et dont le psychologue scolaire devra tenir

compte. Il est à noter que plus d' un type d' anxiété peut être décelé chez un même élève.

Le Tableau 2 présente un résumé des différents types d' anxiété aux évaluations

répertoriées par Zeidner. Certes, cette théorie a été établie il y a près de 25 ans toutefois,

celle-ci demeure une référence reconnue au sein des publications récentes, dont

notamment Cassady (2010) et Zeidner et Matthew (2005), démontrant ainsi toute sa

pertinence actuelle.
 29

Tableau 2

Typologie de l 'anxiété aux évaluations selon Zeidner

Types Description
Lacunes dans les Importantes lacunes sur le plan des habiletés d'études
habiletés d' études Déficits liés à l' encodage, à l' organisation, à la récupération et à
l'application de l' information pertinente
Blocage et échec Habiletés d' études efficaces, toutefois lors de l' évaluation,
de la récupération présence d' une souffrance liée à un blocage ne permettant plus la
récupération de l' information pertinente dans la mémoire
Difficulté à gérer la pression et le stress liés à la situation
d' évaluation
Acceptation de Historique personnel d' échecs répétés en contexte d' évaluation
l' échec - Croyances et acceptation de détenir de faibles habiletés
Résignation
Acceptation de l' échec (impuissance acquise), démonstration
d' apathie et de résignation, impression de défaite
Sentiment d' impuissance
Évitement de Évitement de l' échec
l' échec Favorise les situations les prédisposant à la réussite
L' effort et le défi représentent l' augmentation des probabilités que
leurs habiletés soient considérées comme faibles, intensifiant ainsi
l' inconfort et les symptômes anxieux
L'auto-handicap Attribution des faibles résultats obtenus aux effets débilitants de
l'anxiété
L' anxiété devient une excuse qui permet d' échapper à la
responsabilité de leurs actions
Réduction de la pression liée aux attentes
Perfectionnisme Standards personnels élevés liés à la réussite sur le plan scolaire
Perception exagérée des attentes extérieures
Doute lié à la qualité de leur performance
Grand besoin d' organiser et d' ordonner leurs travaux scolaires
L' effort n' est jamais suffisant
Combat perpétuel afin d' éviter l' erreur et l' échec
Basé sur Zeidner (J 998)
 30

La section suivante présente un descriptif plus détaillé de chacun des types

d ' anxiété aux évaluations permettant d' en saisir toutes les nuances.

1- Lacunes en ce qui concerne les habiletés d 'études et de mise en application du

contenu lors de l 'évaluation. Malgré le fait que les élèves souffrant d ' anxiété aux

évaluations tendent à étudier davantage que ceux qui n' en souffrent pas, leurs

performances demeurent plus faibles que celles de leurs camarades (Culler &

Holahan, 1980). On en attribue la principale cause à leurs méthodes d ' études peu

efficaces, occasionnant ainsi des difficultés sur le plan de l' encodage et de

l' organisation de l' information pertinente. Il en résulte donc une difficulté dans

la récupération et l' application de cette information lors de la situation

d'évaluation (Cassady, 2004; Naveh-Benjamin, 1991; Zeidner, 1998). Il serait

simpliste d ' attribuer les échecs répétés à la réponse émotionnelle résultant du

contexte d'évaluation, mais selon Cassady (2010), ils sont plutôt une indication

de difficultés sur le plan cognitif, soit celles de dégager, de maintenir et

d' organiser le contenu de façon efficace. Cette lacune des habiletés à l' étude

découle possiblement du niveau d' anxiété vécu lors de la phase de préparation

de Cassady, ce qui aurait des conséquences directes lors de la phase de

performance.

2- Blocage et échec en ce qui concerne la récupération du contenu important lors

de l'évaluation. Les chercheurs présument que l' élève de cette catégorie maitrise

la matière avant l' évaluation. Il a bien su encoder, organiser et emmagasiner

l' information requise pour la réussite de l' évaluation (Cassady, 2010). C ' est donc
 31

lors de la phase de performance du modèle de Cassady, soit au moment où

l' élève fait face à la menace anticipée, qu' il y a déclenchement des

manifestations d'anxiété qui viennent interférer avec le mécanisme de

récupération de l' information. Ce phénomène est rapporté comme un « blocage»

de la part de l'élève (Cassady, 2010; Zeidner & Matthews, 2005). À ce moment,

le processus de recherche dans la mémoire à long terme devient si ardu qu ' il ne

permet plus l' accès aux stratégies d'adaptation efficaces, ce qui mène assurément

l'élève vers l'échec (Cassady, 2010; Cassady & Johnson, 2002).

3- Acceptation de l'échec - Résignation. Au fil du temps, les élèves de cette

catégorie apprennent que peu importe les stratégies qu ' ils mettront en place lors

des phases de préparation ' et de performance du cycle d' apprentissage-

évaluation (Cassady, 2010), l'échec sera la seule issue possible. Ils en viennent à

croire qu ' ils n' ont aucun contrôle sur leur performance. Ces croyances peuvent

faire référence au concept d' impuissance acquise de Seligman (1975) dont

l' impuissance les mène à ne plus vouloir faire aucun effort. Même s' ils ont tout

pour réussir, ils abdiquent, convaincus que leurs habiletés sont insuffisantes. Ces

croyances favorisent un faible sentiment d' auto-efficacité (McGregor & Elliot,

2002). Par conséquent, les élèves de cette catégorie représentent le groupe le plus

réticent aux interventions qui leur sont proposées (Cassady, 2010) ne croyant pas

à leurs efficacités.

4- Évitement de l 'échec. Les élèves dans cette catégorie ont tendance à favoriser les

situations leur assurant une réussite et à éviter celles représentant un défi qui les
 32

confronterait à la possibilité d' un échec . Cette façon de procéder permet de

demeurer dans une zone de confort, ce qui encourage une attitude défavorable au

développement de l' estime de soi et du sentiment d' auto-efficacité (Cassady,

2010; Zeidner & Matthews, 2005). Les stratégies d' adaptations pour éviter

l' échec seront principalement utilisées lors des phases de préparation et de

performance de la théorie de Cassady (2010), ce qui permettra à l' élève de

réduire son inconfort lors de la phase de réflexion.

5- L 'auto-handicap. Il semble que cette catégorie soit observée depuis peu dans le

domaine de l' anxiété aux évaluations. Elle se positionne non loin de la .catégorie

précédente, évitement de l 'échec, mais s' en distingue par le fait qu ' elle intervient

davantagé ' sur le plan cognitif que sur le plan comportemental. Les élèves

correspondant aux critères de cette catégorie ont tendance à expliquer leurs

échecs par une cause extrinsèque sur laquelle ils ont peu ou aucun contrôle

(p. ex., rejeter la faute de l' échec sur l' anxiété aux évaluations, comme s' il

n' avait aucun contrôle sur celle-ci). Cette façon de réagir, tel un mécanisme de

défense, a pour objectif inconscient de préserver l' estime de soi face à leur piètre

performance ou leur échec (Cassady, 2010; Thomas & Gadbois, 2007; Zeidner &

Matthews, 2005) se confirmant qu ' ils n' auraient pu changer quoi que ce soit à la

situation puisqu ' ils n' ont aucun contrôle sur celle-ci. Cette stratégie surviendra

principalement lors de la dernière phase du cycle d' apprentissage-évaluation de

Cassady, soit la phase de réflexion.

 33

6- Peifectionnisme. Dans cette catégorie se trouvent les élèves les plus exigeants en

ce qui concerne leurs objectifs de réussites personnelles. Ces élèves se montrent

extrêmement autocritiques en ce qui a trait à leurs performances. En général, les

efforts qu ' ils déploient ne leur apparaissent jamais suffisants; ils sont incapables

d'être satisfaits de leurs performances. Ils adoptent des stratégies d' évitement

pour mener une lutte perpétuelle contre l' erreur et l'échec (Cassady, 2010;

Kawamura, Hunt, Frost, & DiBartolo, 2001; Zeidner & Matthews, 2005). TI

serait donc possible de croire que ce type d' anxiété aux évaluations affectera les

trois phases du cycle d' apprentissage-évaluation en raison de son caractère

envahissant.

En résumé, la théorie du cycle apprentissage-évaluation de Cassady ainsi que la

typologie de Zeidner permettent de mieux comprendre les étapes et les pensées qui

peuvent nuire au fonctionnement des élèves. Cette description permet donc d'établir de

façon plus spécifique les cibles d' intervention et le plan de traitement de l'élève. Par

ailleurs, il semble que ce ne sont pas tous les élèves qui développent un niveau

significativement élevé d ' anxiété aux évaluations. Selon la littérature, certains y seraient

plus enclins que d' autres en raison de facteurs prédisposants pouvant être, eux aussi, de

bonnes cibles d'intervention.

 34

Vulnérabilité à l'anxiété aux évaluations - Facteurs de risque

Cette section examine les facteurs de risque intrinsèques et extrinsèques pouvant

mener à l' apparition de l' anxiété aux évaluations chez les adolescents en milieu scolaire.

Une compréhension de ces facteurs permettra d' établir un portrait type afin de cibler

plus rapidement les élèves vulnérables et de déterminer les éléments à considérer pour

une intervention efficace. Ces facteurs de risque sont regroupés à l' intérieur de quatre

catégories : personnelle, familiale, sociale et scolaire.

Facteurs de risque personnels

Nombreuses sont les études qui rapportent que le sexe et l' âge influeraient sur la

vulnérabilité à l' anxiété aux évaluations. En 2010, une étude effectuée par la Canadian

Public Health Association auprès de Il 924 élèves du secondaire révèle une prévalence

de l' anxiété plus élevée chez les filles (Tramonte & Willms, 2010). Ces résultats sont

appuyés par plusieurs recherches réalisées au cours des dernières décennies (Cassady &

Johnson, 2002; Cunha & Paiva, 2012; Hembree, 1988; McDonald, 2001 ; Sena, Lowe, &

Lee, 2007; Zeidner, 1998). Les filles percevraient davantage les examens comme

menaçants, ce qui aurait des incidences négatives sur la confiance qu ' elles portent en

leurs stratégies d' adaptation lors de situations d' évaluation (Cassady & Johnson, 2002).

De plus, elles auraient tendance à être plus sensibles à leur niveau de détresse

psychologique, ce qui serait négativement lié au niveau d' estime de soi et positivement

relié au degré de stress psychologique expérimenté (Dumont et al. , 2003). Par ailleurs,

l' écart entre les filles et les garçons serait plus prononcé au cours des premières années
 35

du secondaire. En effet, le niveau d' anxiété demeurerait stable chez les garçons, alors

que chez les filles, il diminuerait entre la première et la dernière année du secondaire

(Tramonte & Willms, 2010), ce qui nous laisse croire que l' âge peut être un facteur

influant.

D' autre part, la présence d' « anxiété-trait », décrite précédemment comme une

caractéristique stable de la personnalité, rendrait l' élève plus vul nérable à l' anticipation

d' une menace en situation d'évaluation. Ainsi, lors de situations normalement vécues de

façon stressante par la majorité des élèves, l' individu souffrant d' un haut niveau

d' anxiété-trait atteindrait un degré d' anxiété-état de plus haute intensité lors de situation

ponctuelle (Graziani, 2008; Spielberger, 1972).

Diverses études démontrent un lien significatif entre les troubles d ' apprentissage et

l' anxiété aux évaluations. Étant donné que le type d' évaluation exigé en milieu scolaire

attribue une grande importance à la mémorisation, l' acquisition de certaines habiletés,

l' atteinte de certains standards de réussite, la compétitivité entre les pairs (Anderman,

1998), il n' est pas surprenant que ces exigences puissent être accablantes pour les élèves

qui présentent des troubles de la lecture et de l' écriture (Martinez & Semrud-Clikeman,

2004). De plus, les élèves souffrant d' un trouble d' apprentissage seraient plus

susceptibles de connaitre des expériences négatives en contexte d' évaluation (p. ex.,

échecs répétés) et d' afficher de faibles performances et de souffrir d' anxiété (Martinez

& Semrud-Clikeman, 2004; Sena et al. , 2007).

 36

D ' autre part, les recherches sur l' anxiété aux évaluations s' intéressent depuis

longtemps aux habiletés d' études, afin d' en connaitre les lacunes et les impacts sur la

performance des élèves. Des études mettent en lumière une prédisposition à la

procrastination (Cassady & Johnson, 2002; Naveh-Benjamin, 1991; Zeidner, 1998;

Zeidner & Matthew, 2005), ainsi qu ' une tendance à utiliser une technique de prise de

notes plus informatives lors de cours magistraux et de lectures, soit le fait de recopier

exactement une définition plutôt qu ' en noter un résumé (Cassady, 2004). Une telle

méthode de prise de notes serait moins favorable aux apprentissages, puisqu' elle fait

davantage appel à la reproduction mécanique inhibant ainsi la réelle maitrise de la

matière (Cassady, 2004; Mayer, 1996). Finalement, ces élèves consacrent beaucoup plus

de temps à leurs études chaque semaine que ceux qui démontrent un faible niveau

d' anxiété aux évaluations (Culler & Holahan, 1980). Ils sont moins organisés, présentent

des difficultés dans l' acquisition du contenu théorique et semblent plus conscients de

leurs faiblesses (Cassady, 2004).

Enfin, Eum et Rice (20 Il) démontrent, à l' aide de corrélations et d'analyses de

régression, que 31 % de la variance observée parmi les élèves manifestant de l' anxiété

aux évaluations serait attribuable à la présence de perfectionnisme. En référence à la

typologie de Zeidner (1998), le type « perfectionnisme » représente un facteur de risque

lorsque l' élève adopte une tendance inadaptée (Eum & Rice, 2011). Le perfectionnisme

nocif, contrairement au perfectionnisme adapté, trouverait son origine dans l' interaction

entre des exigences extrêmes envers soi-même et une faible estime de soi
 37

(Fanget,2006). Selon Zeidner, le type « perfectionnisme» représente le groupe d' élève

le plus exigeant en ce qui concerne les objectifs de réussites personnelles. Le

perfectionnisme orienté vers soi serait négativement lié au manque de confiance en ses

aptitudes à réussir (Stoeber, Feast, & Hayward, 2009). De ce fait, ces élèves se

montreraient extrêmement critiques envers leurs performances. En général, les efforts

qu ' ils déploient ne seraient jamais suffisants à l' atteinte de leurs objectifs. Ces élèves se

retrouvent donc dans l' incapacité d'être satisfaits de leurs performances. Leur principal

combat devient alors d' éviter l' erreur et l' échec à tout prix, et ce, au moyen de stratégies

d' évitement (p. ex., se centrer sur des stimuli non pertinents ou se laisser distraire par

des pensées liées à la présence d' inquiétudes) ou de désengagement (p. ex., rêvasser ou

procrastiner) (Cassady, 2010; Kawamura et al., 2001; Weiner & Carton, 2012; Zeidner

& Matthew s, 2005). Ces stratégies d' adaptation inefficaces favoriseraient

l' augmentation de l' anxiété aux évaluations, affectant la performance et confirmant les

pensées initiales d' inquiétudes liées à l' échec, créant ainsi un véritable cercle vicieux

(Weiner & Carton, 2012). D ' ailleurs, il est à noter que cette réalité est d' autant plus

présente chez les filles, lesquelles démontrent une relation significativement plus élevée

entre le perfectionnisme nocif et l' anxiété aux évaluations que les garçons (Bouffard,

Marquis-Trudeau, & Vezeau, 2015).

Enfin, les expériences passées sont à considérer puisqu ' elles déterminent les

réactions futures . Selon l' intensité du vécu (émotions, cognitions, réactions

physiologiques, conséquences), elles s' imprègnent dans la mémoire à long terme comme
 38

facteurs prédictifs des évènements futurs (Graziani, 2008). Ainsi, les échecs répétés,

causés par de multiples facteurs énumérés précédemment (troubles d' apprentissage,

inhabiletés d'études, perfectionnisme nocif, etc.), peuvent favoriser la perception d' un

évènement d' évaluation à venir comme une menace plutôt qu ' un défi à relever (Cassady,

2004) et l' augmentation du niveau d' inquiétude par rapport à cette situation (Dumont et

al. , 2003 ; Hembree, 1988).

Facteurs de risque familiaux

Il n'est pas rare d' observer des signes d'anxiété chez les enfants dont les parents

détiennent des statuts professionnels reconnus comme hautement exigeants, comme s' ils

ressentaient la pression d' être à la hauteur des modèles qui leur sont présentés. L' inverse

semble aussi comporter son lot de difficultés, puisque les enfants de parents n' ayant pas

eu la chance de réaliser leurs objectifs personnels semblent être porteurs des espoirs non-

dits de la réalisation de ceux-ci et de leur réussite. Peu de chercheurs semblent s'être

attardés au lien possible entre les aspirations parentales de performance de leur

adolescent et la présence d' anxiété aux évaluations chez ce dernier. Néanmoins, l' étude

de Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, Michou et Soenens (2013) conclut qu ' aucun lien

significatif n' a pu être démontré entre les similarités ou différences d' aspirations du

parent envers son adolescent et celles du jeune avec la réponse aux apprentissages. Ce

résultat suggère que la réussite du jeune ne dépend pas des aspirations individuelles ou

parentales, mais plutôt du type de motivation associé à la réponse aux apprentissages. En

effet, l' analyse longitudinale démontre que la promotion d' aspirations intrinsèques par
 39

les parents, lesquels sont basées sur un intérêt personnel, favorise l'atteinte de résultats

scolaires plus élevés, a un effet positif durable en ce qui a trait au fonctionnement

adaptatif de l' élève (p. ex., la diminution des buts de performance' et augmentation des
2
buts de maitrise ) et encourage de meilleures réponses d ' apprentissage que l' élève ayant

une faible motivation extrinsèque ou une motivation de type partagé (à la fois

intrinsèque et extrinsèque). La promotion d ' aspirations extrinsèques qui s' appuient sur

des motivateurs externes, telles que le désir de plaire à ses proches par exemple, favorise

la présence d'anxiété aux évaluations, augmente la présence de buts de performance et

mène à la difficulté d'atteindre les résultats scolaires souhaités (Mouratidis et a1., 2013).

Une seconde étude réalisée par Shadach et Ganor-Miller (2013) démontre la

présence d' un lien positif entre la sur-implication parentale (p. ex. , « Mes parents se

renseignent sur mes études d' une manière que je trouve souvent exagérée »), les

attitudes parentales (p. ex., « Mes parents traitent les gens ayant une éducation

académique avec plus de respect ») et le niveau d ' anxiété aux évaluations chez l' élève.

Les auteurs concluent que la sur-implication parentale et l' attitude des parents seraient

directement associées à la présence d ' inquiétudes et de pensées négatives chez le jeune.

L ' étude précise toutefois que la sur-implication parentale serait un facteur prédictif de

Le but de performance mène l' élève vers un désir de mettre ses capacités au premier plan, d' obtenir
une évaluation positive, de performer mieux que ses pairs afin de susciter une évaluation positive de la
part de ceux-ci . Les objectifs sont uniquement appuyés sur des facteurs extrinsèques et favorisant des
réponses inadaptées telles que l'évitement de l' effort et la sélection de tâches garantissant une
évaluation positive, etc. (Darnon & Butera, 2005).
2 Aussi appelé but d ' apprentissage puisque l'élève se concentre principalement sur son désir
d' apprendre de nouvelles connaissance, de maitriser les notions enseignées ce qui favoriserait le
dépassement de soi. Les motivations sont alors principalement intrinsèques, favorisant des réponses
adaptées, notamment la persistance suite à l' échec (Darnon & Butera, 2005).
 40

l' anxiété aux évaluations, alors que l' attitude parentale n' en serait pas un (Shadach &

Ganor-Miller, 2013).

Finalement, Lowe et ses collègues (Lowe & Lee, 2008; Lowe, Lee, Witteborg et al.,

2008), soulignent l' impact de la pression à la performance exercée par les parents. En

effet, les élèves qui perçoivent leur niveau de performance comme étant une condition

importante pour s' assurer l'opinion favorable et le soutien de leurs parents seraient plus

à risque de souffrir d'un haut niveau anxiété d' évaluation. Dans le même ordre d' idée,

les enfants qui perçoivent un soutien conditionnel ne se sentent appréciés et encouragés

que s' ils arrivent à atteindre les exigences établies par leur entourage. De ce fait, ces

élèves dérirontrent alors une tendance à renoncer à ce qui ne correspond pas aux idéaux

parentaux. En revanche, ceux qui jouissent d' un soutien inconditionnel se sentent

appuyés et appréciés pour ce qu ' ils sont comme individu et non pour ce qu ' ils réalisent.

Concrètement, les parents correspondant au profil de soutien conditionnel auraient

tendance à répondre de façon chaleureuse lorsque leur enfant correspond à leurs attentes

(As sor, Roth, & Deci, 2004). Par conséquent, les attentes parentales se transforment en

critères d' autoévaluation contraignants, provoquant un sentiment de culpabilité lorsque

ceux-ci ne sont pas atteints. Ainsi, une étude longitudinale, réalisée sur une période de

quatre ans, a su démontrer que la perception d' un soutien parental conditionnel s' avère

positivement liée au niveau d' anxiété aux évaluations rapporté par les élèves, tout sexe

confondu (Bouffard et al., 2015).

 41

Facteurs de risque sociaux

L'environnement social aurait un impact sur les pensées, les motivations et les

comportements de l' élève, ce qui influerait ses compétences scolaires (Smith, Arnkoff,

& Wright, 1990). En effet, la littérature expose une corrélation négative entre le niveau

d'habileté scolaire démontré par le groupe de pairs et la valeur que l' élève s' attribue,

reconnaissant ainsi l' apport de la comparaison sociale comme un facteur prédisposant à

l' anxiété aux évaluations. Marsh (2005) abonde en ce sens dans son étude effectuée

auprès d'élèves doués où il met en lumière le concept Big-Fish-Little-Pond Effect. Ce

concept s' appuie sur le fait qu'il serait préférable d'être un élève doué à l' intérieur d' un

groupe ayant des habiletés situées dans la moyenne (big fish in a !ittle pond), plutôt

qu 'un élève doué dans une classe regroupant uniquement des élèves de haut niveau

(small fish in a big pond). Des études révèlent qu ' un élève doué dans une classe

spécialisée en douance démontre un degré d' anxiété aux évaluations significativement

élevé et un plus faible niveau de concept de soi sur le plan scolaire (traduction libre de

academic self-concept) que les élèves doués inscrits en classe régulière (Zeidner &

Schleyer, 1999). On observerait aussi chez les élèves inclus dans un groupe de douance

un degré significativement plus élevé en ce qui concerne la composante émotivité

(Zeidner & Schleyer, 1999), soit une augmentation importante des réactions

physiologiques d' anxiété (Goetz, Preckel, Zeidner, & Schleyer, 2008; Goldring, 1990),

ainsi que la possibilité de développer un sentiment d' incompétence (Goldring, 1990)

lorsqu ' ils se trouvent confrontés aux performances scolaires démontrées par leurs pairs.
 42

Autres facteurs scolaires pouvant être associés à l'anxiété aux évaluations

Les éléments soulevés dans cette section ne peuvent être considérés comme des

facteurs prédicteurs de l'anxiété aux évaluations. Toutefois, ils s'avèrent des facteurs à

considérer dans la compréhension et l' intervention auprès de cette problématique.

À l'aide d'une méta-analyse basée sur 562 études, Hembree (1988) démontre un

lien de causalité significatif entre l'anxiété aux évaluations et la performance, et ce, dès

la 3e année du primaire. Ce lien demeure constant au cours du secondaire alors qu ' une

diminution est observée lors de l'entrée au collège (comparable au cégep au Québec). La

littérature n'indique toutefois pas si ce lien est lié à des facteurs scolaires (p. ex.,

motivation intrinsèque liée au domaine d'étude choisi) ou à d'autres variables (p. ex.,

meilleure connaissance de soi et de ses limites, fin de l'adolescence, réseau de soutien

plus développé, etc.) ce qui fait en sorte que le niveau de scolarité ne peut être considéré

comme un facteur de risque.

D'autre part, les études ne s'accordent pas sur un positionnement par rapport à la

moyenne du groupe pouvant être prédicteur de l' anxiété de performance. Hembree

(1988) souligne que les élèves ayant des résultats dans la moyenne seraient plus enclins

à l'anxiété aux évaluations, sans toutefois énoncer de raison sous-jacente. Alors que les

éléments soulevés précédemment permettent d'établir que les élèves se retrouvant dans

le type Acceptation de l 'échec - Résignation de la typologie de Zeidner (Zeidner, 1998),

lesquels présentent de plus grandes faiblesses sur le plan scolaire et pouvant succomber
 43

à l' impuissance acquise (Seligman, 1975) en raison de leur historique sur le plan scolaire

(troubles d ' apprentissage, d ' échecs répétés, etc.), correspondent tout autant à un profil

d' anxiété aux évaluations. Par ailleurs, la littérature souligne que puisque les élèves

doués ressentiraient plus de pression lorsqu' intégrés à un groupe de douance (Marsh,

2005), ils présenteraient alors une plus grande vulnérabilité à l' anxiété, au même titre

que les élèves se situant dans le type « perfectionnisme » (Zeidner, 1998), qui ont des

standards personnels trop élevés. Ces éléments, mis en commun, démontrent que le

positionnement par rapport à la moyenne ne peut donc pas être considéré comme un

facteur d'influence puisqu ' il est plutôt le résultat de divers facteurs.

En résumé, plusieurs facteurs personnels, familiaux et sociaux peuvent être

prédicteurs d' anxiété aux évaluations. Les facteurs de risque devront être considérés

dans les cibles d' intervention visées par le psychologue scolaire puisqu ' ils sont la cause

initiale de la perturbation du fonctionnement de l' élève. Aucun facteur n' a été identifié

sur le plan scolaire toutefois, certains éléments devront être considérés par le

professionnel dans sa compréhension globale de la problématique.

Impacts de l'anxiété aux évaluations

Tel que mentionné précédemment, les facteurs de risque menant l' élève à souffrir

d ' anxiété aux évaluations sont nombreux et surviennent à divers niveaux (personnel,

familial, social). Il n' est donc pas surprenant que l' élève en subisse les impacts, et ce,
 44

dans plus d' une sphère de vie, justifiant amsl la nécessité de développer un outil

d' évaluation et d' intervention.

Des études prouvent que les élèves présentant un haut nIveau d' anxiété aux

évaluations démontrent davantage de perceptions et de comportements négatifs lors des

trois phases du modèle explicatif « d' apprentissage-évaluation », lesquelles sont

directement associées à une diminution de la performance (Cassady, 2004). Par

conséquent, il est réaliste de croire que les élèves aux prises avec cette problématique

peuvent subir des répercussions sur les plans cognitif, comportemental, scolaire,

professionnel et psychologique.

Parmi les impacts cognitifs, notons qu ' un haut niveau d'anxiété aux évaluations

entraverait l'encodage (Cassady, 2004; Cassady & Johnson, 2002; Hembree, 1988),

l'organisation (Cassady & Johnson, 2002) et la mémorisation des informations

(Cassady, 2004; Cassady & Johnson, 2002; Dumont et al. , 2003) lors de la phase de

préparation (première phase du modèle de Cassady). Au moment de la phase de

performance (deuxième phase du modèle de Cassady), les pensées négatives peuvent

créer une interférence cognitive, diminuer la compréhension de consignes simples

(Zeidner, 1998), limiter l' organisation et la récupération des informations pertinentes

(Cassady, 2004; Cassady & Johnson, 2002; Hembree, 1988; Zeidner, 1998) et engendrer

une diminution des capacités de résolution de problèmes (Dumont et al., 2003). Au fil du

temps, les élèves qui souffrent d' anxiété aux évaluations auront tendance à attribuer
 45

leurs échecs à des facteurs intrinsèques (peu de mémoire, faible niveau d' intelligence,

etc.) ou extrinsèques (évaluation trop difficile, peu de soutien dans les apprentissages,

questions jugées injustes, etc.) hors de leur contrôle (Cassady, 2004), ce qui laisse

entrevoir des impacts sur la motivation ou l'estime de soi.

D' autres impacts associés à un haut niveau d'anxiété aux évaluations ont également

été notés sur le plan comportemental. En effet, ces élèves ressentiraient davantage de

symptômes physiologiques pendant la phase de performance (Cassady, 2004), ce qui les

amènerait à percevoir l' expérience de façon plus négative. Au fil du temps, ces élèves

auraient donc tendance à adopter des stratégies de procrastination (Cassady, 2004, 2010;

Cassady & Johnson, 2002), ainsi que des comportements d' évitement et de fuite

(Graziani, 2008; Mc Gregor & Elliot, 2002), lesquels pourraient être jugés

contreproductifs.

Par ailleurs, le lien entre le stress et la performance a été établi il y a plus d' un siècle

par la loi de Yerkes-Dodson (1908). Celle-ci est représentée sous la forme d' une courbe

en « U » inversé, la relation entre le niveau d' éveil et la performance cognitive. Cette

théorie indique l' importance d' un niveau minimal de stress pour atteindre le seuil de

performance optimal. Au contraire, lorsque le niveau de stress est trop élevé, c'est la

performance cognitive qui se voit être amoindrie. Depuis plus de cent ans, nombreuses

sont les études qui rapportent une relation similaire, mais non identique, entre une

performance significativement plus faible chez les élèves souffrant d' un haut niveau
 46

d'anxiété aux évaluations (Cassady, 2004; Cassady & Johnson, 2002; Egbochuku &

Obodo, 2005; Ergene, 2003; Hembree, 1988; Topp, 1989; Zeidner, 1998). Ainsi, les

élèves ayant un haut niveau d'anxiété aux évaluations auraient un plus haut taux de

redoublement (Hembree, 1988) et de décrochage scolaire (Tobias, 1994), ou se

trouveraient plus limités que leurs pairs dans leurs choix de programmes d'études et

d' emplois (Hembree, 1988) en raison de leurs faibles résultats. D ' autre part, l' adoption

de stratégies d'adaptation d'évitement pourrait éventuellement se refléter dans le choix

d' une profession (Topp, 1989). En effet, l' élève qui souffre d' anxiété aux évaluations

pourrait prioriser une carrière qui comporte peu d' évaluations ou de défis sur le plan

cognitif ou intellectuel (Ergene, 2003).

Sur le plan psychologique, les élèves qui souffrent d' un haut niveau d' anxiété aux

évaluations ressentent également une impression de menace envers leurs compétences

intellectuelles (impression de ne pas détenir les habiletés ou les ressources nécessaires

pour faire face à la demande), leurs aptitudes sociales et leur motivation, une diminution

du sentiment d' efficacité, une tendance à l' autodépréciation, une tendance à être aux

aguets de tout signe annonciateur d' échec (Cassady, 2004; Sarason, Sarason, & Pierce,

1990), une augmentation de la colère liée à l' accumulation de faibles résultats

(Egbochuku & Obodo, 2005) ainsi qu' une diminution de j' estime de soi (Hembree,

1988).
 47

De plus, les élèves qui démontrent un haut niveau d' anxiété aux évaluations sont

plus à risque de tendre vers le perfectionnisme nocif, qui peut contribuer à l' apparition

de troubles de l'humeur ou à l' augmentation des symptômes anxieux (Kawamura et al.,

2001) lesquels pourraient évoluer vers une forme pathologique de troubles anxieux

(Hembree, 1988) tels que le trouble d' anxiété généralisée (King, Mietz, Tinney, &

Ollendick, 1995).

Finalement, de récentes études font état d' un nouveau phénomène, soit le burnout

scolaire. Ce phénomène résulte d' une forme sévère de stress scolaire qui se définit par

un état chronique causé par l' établissement d' objectifs inatteignables ou par une pression

de l' environnement, laquelle se situe au-delà des capacités réelles de l' élève (Zakari,

Walburg, & Chabrol, 2011). Il peut conduire à un épuisement général, une attitude

négative et un sentiment d' incompétence face aux exigences du milieu scolaire

(Salmela-Aro, 2011).

En résumé, les impacts s' avèrent nombreux tant sur les plans cognitif,

comportemental, scolaire, professionnel et psychologique. Ces impacts affectent le

niveau de fonctionnement et augmente la souffrance de l'élève requérant une

intervention psychothérapeutique afin de retrouver un niveau de fonction acceptable.

 48

Synthèse de la problématique et objectifs de l'essai

L'anx iété aux évaluations suscite beaucoup d'intérêt dans le doma ine de la

recherche depuis quelq ues décennies, et ce, en raison du nombre de plus en plus élevé

d'élèves qu'e lle touche et de ses impacts m~ieurs sur leur vie (Hembree, 1988). Malgré

l' intérêt porté à mieux décrire cette problématique, cela ne semble pas suffisant pour

répondre à la demande puisque les milieux scolaires continuent de déborder de

références nécessitant une évaluation ou un suivi psychologique. Les enseignants, les

divers intervenants et les psychologues scolaires s' avouent souvent démunis face à

l' ampleur grandissante que prend cette problématique dans leur milieu. Compte tenu du

lien significatif établi entre l' anxiété aux évaluations et le niveau de performance, et ce,

dès"la 3e année du primaire (Hembree, 1988), des impacts nombreux et dommageables

pour le fonctionnement de l' élève (Mazzone et al. , 2007), de l' absence de critères

d ' évaluation précis (APA, 2013) et du manque de ressources qualifiées (Egbochuk:u &

Obodo, 2005), il apparait primordial d ' outiller les psychologues scolaires afin de

développer une meilleure compréhension de cette problématique et d' améliorer leur

expertise en matière de traitements thérapeutiques.

Ainsi, le premier objectif de cet essai visait la définition et la distinction entre les

divers concepts clés afin d' établir un langage commun en ce qui concerne la

problématique d ' anxiété aux évaluations. Une recherche dans la litté~ature a permis

l' identification de profils d ' élèves à risque d ' anx iété aux évaluations par le biais des

facteurs de risque potentiels (personnel, familial, social et facteurs à considérer sur le

 49

plan scolaire), de la typologie de Zeidner (1998) et des impacts cognitifs,

comportementaux, scolaires, professionnels, psychologiques possibles de cette

problématique sur le niveau de fonctionnement global des élèves qui en souffrent.

Le second objectif permettra de dresser un portrait des techniques d' intervention

d'approche cognitivo-comportementale qui ont été élaborées pour venir en aide aux

adolescents qui souffrent d' anxiété aux évaluations en milieu scolaire. Cette section a

pour objectif d'effectuer une analyse critique des techniques d' intervention qui se sont

avérées efficaces pour le traitement de cette problématique.

L' ensemble de ces informations permettra de répondre au troisième objectif, soit

l'élaboration d'un guide intégratif d'évaluation et d' intervention d' approche cognitivo-

comportementale s' adressant en premier aux psychologues scolaires, puis soutenant les

actions des différents acteurs qui œuvrent auprès de ce type d' élèves: enseignants,

intervenants, parents, direction d' école, etc. Finalement, des recommandations seront

émises en regard de futures recherches.

Méthode

Afin d' établir un inventaire d' études pertinentes à l'atteinte des objectifs de cet

essai, plusieurs recherches ont été effectuées. Les bases de données consultées sont

ERIC, PsycINFO, MEDLINE via EBSCO, PsycArticles (AP A), ProQuest Dissertations

and Theses, ainsi que Statistique Canada (www.statcan.gc.ca).

 50

Les articles retenus dans le présent essai font référence à des programmes de gestion

d' anxiété aux évaluations offerts à des adolescents âgés entre 12 et 18 ans en milieu

scolaire. Les critères de recherches ont été circonscrits aux publications francophones et

anglophones faisant référence aux programmes d' intervention produites entre les années

2004 et 2015 inclusivement. Toutefois, il est à noter que certaines références se situent

avant 2004 uniquement pour fin de clarification de certains concepts ou à titre de

comparatifs. En raison des limites du cadre de l'essai, la présente recension exclut les

recherches effectuées auprès de groupes ayant une particularité précise comme les mères

adolescentes, les troubles anxieux, la dépendance, les problèmes de santé quelconques,

les compétitions sportives ou les prestations musicales, etc., et ce, afin de dans le but

d' offrir un cadre d' intervention des plus précis en limitant le nombre de variables.

Les prmclpaux mots clés utilisés pour la stratégie de recherche lors de cette

recension ont été: p erformance anxiety, test anxiety, adolesc* et management. Le

groupe de mots suivants a aussi été employé afin de préciser la recherche ou alors de

permettre un plus vaste inventaire: stress, school, academic, program, student et

anxiety. Des recherches complémentaires ont été effectuées à partir de la traduction

française de ces termes et de diverses combinaisons de mots. Il est à noter que ces

recherches ont été répétées pour chacune des bases de données énumérées plus haut.

Finalement, certaines des études retenues ont aussi été répertoriées dans les listes de

références des articles consultés précédemment.

 Chapitre 2
Programmes d' intervention conçus pour les adolescents souffrant
d' anxiété aux évaluations en milieu scolaire
 Le chapitre précédent a mis en lumière la problématique d' anxiété aux évaluations,

ses caractéristiques et ses impacts sur la clientèle adolescente en milieu scolaire. Le

présent chapitre fait état des connaissances liées aux différentes approches

thérapeutiques et techniques d' intervention qui se sont révélées efficaces pour contrer

l' anxiété aux évaluations chez certains adolescents. Tel que mentionné précédemment,

dans une méta-analyse publiée en 1988, Hembree souligne entre autres l' apparition des

premiers symptômes de l'anxiété aux évaluations dès la 3e année du primaire, suggérant

de développer davantage de programmes s' adressant aux enfants et adolescents. Plus

d' une décennie plus tard, Ergene (2003) propose une seconde méta-analyse basée sur

56 études (39 publiées, 17 non publiées l ) rappelant les manquements soulignés par son

prédécesseur en soulignant le manque flagrant de programmes s' adressant aux clientèles

de l'enfance et du début de l'adolescence. S' appuyant sur le constat d'Ergene, Von Der

Embse et al. (2013) effectuent une revue systématique dans le but d' identifier et

d' évaluer les programmes d'intervention destinés aux enfants et aux adolescents

souffrant d'anxiété aux évaluations publiés entre 2000 et 2010, permettant de déterminer

l' impact des faits soulevés par son prédécesseur. Les auteurs relèvent dix études, dont

huit s' adressant aux adolescents. Ils précisent les interventions tentées ainsi

1 Ergene (2003) a retenu 17 études non publiées, lesquelles ont été recensées par l' entremise
d' associations qui œuvrent auprès de spécialistes ayant pour but de favoriser un meilleur contrôle de
l' anxiété et l' anxiété aux évaluations, de centres de formations et de traitements, ainsi que des groupes
de discussion électronique.
 53

que leur nIveau d' efficacité auprès de cette clientèle et concluent à la possibilité

d' utiliser celles-ci pour outiller le personnel scolaire dans leurs démarches auprès des

élèves anxieux face aux évaluations.

L' objectif du présent chapitre est donc de faire l'état des interventions efficaces

soulignées par les diverses méta-analyses et études portant sur le traitement de l' anxiété

aux évaluations. Le second objectif a pour but de relever les caractéristiques liées à

l' application du traitement lesquelles peuvent jouer un rôle dans l' efficacité d' une

intervention auprès d' une clientèle adolescente. L' ensemble des informations recueillies

dans ce chapitre permettra l' élaboration d' un guide d' intervention à l' intention des

psychologues qui pratiquent en milieu scolaire.

Il est à noter que peu de recherches sont faites en ce qui a trait au traitement de

l' anxiété aux évaluations auprès de la clientèle adolescente. De ce fait, peu de

comparatifs sont possibles en raison du manque d' homogénéité dans les méthodes

d' intervention, ce qui 1imite la généralisation des résultats. Ainsi, lorsque la littérature le

permettra, un comparatif sera effectué entre les résultats exposés chez une population

d' adolescents souffrant d' anxiété aux évaluations et les effets énoncés d' une technique

sur une population dite générale, et ce, afin de préciser le niveau d'efficacité de cette

technique.
 54

Approches et techniques d'intervention thérapeutiques

En 2003 , la méta-analyse d'Ergene s' appuie sur 56 études réalisées auprès de

populations de tous âges et détermine alors quatre approches thérapeutiques démontrant

une efficacité considérable en ce qui a trait à l' anxiété aux évaluations, soit les

approches cognitive, comportementale, centrée sur les compétences et cognitive-

comportementale. Une revue systématique récente des programmes d ' intervention,

regroupant uniquement des études portant sur les clientèles de l' enfance et de

l' adolescence souffrant d ' anxiété aux évaluations, fait état de l' efficacité des mêmes

quatre approches. Les auteurs y ajoutent toutefois une cinquième approche récemment

reconnue, soit la rétroaction biologique (biofeedback) (Von Der Embse et al., 2013).

D ' autre part, Ergene (2003) a répertorié vingt et une techniques d ' intervention distinctes

utilisées auprès de populations de tous âges et qui découlent des quatre approches

énumérées plus haut. Selon lui, des différences significatives ont été soulevées dans

l' efficacité de chacune de ces techniques prises indépendamment, suggérant ainsi un lien

entre le type d ' intervention et l' efficacité du traitement. Conséquemment, il est possible

de croire que les approches cognitive, comportementale, centrée sur les compétences et

cognitive-comportementale permettent d ' encadrer les fondements théoriques de

l' intervention, mais que l' efficacité du traitement découlerait davantage de techniques

spécifiques utilisées pour contrer la problématique.

 55

Afin de situer le lecteur et d' alléger le contenu du présent chapitre, voici un tableau

regroupant les études répertoriées 1 qui abordent le traitement de l' anxiété aux

évaluations chez une population adolescente en milieu scolaire (voir Tableau 3). Celui-ci

favorisera la comparaison entre les 8 études en abordant leurs échantillons, leurs

méthodologies et conceptions, leurs types d' intervention, les mesures utilisées, ainsi que

leurs principales conclusions. Il est à noter que les études ont été regroupées selon les

quatre approches théoriques mises en évidence dans la méta-analyse d'Ergene et ayant

démontré une certaine efficacité dans le traitement de l' anxiété aux évaluations.

Études recensées dans l' étude de Von Der Embse et al. (2013) et lors de recherches complémentaires
effectuées sur les différents moteurs de recherches scientifiques, lesquelles ont été publiées au cours
des dix dernières années (2005-2012).
 Tableau 3

Sommaire des études répertoriées qui font mention de techniques d'intervention utilisées auprès
d'adolescents souffrant d'anxiété aux évaluations en milieu scolaire

Approches Articles Échantillons Méthodologies Types Mesures Conclusions principales

thérapeutiques Conceptions de l' étude d' intervention

Approche Lang & N=219 Type d 'étude : contrôlée L'amorçage Temps 1 : Les résultats démontrent un
cognitive Lang, Âge: 16.54 ans randomisée cognitif affaiblissement du niveau d' anxiété aux
2010 Test Anxiety évaluations favorisant une
N = 232 Durée : Inventory (TAI) augmentation de la performance chez
Âge : 15.27 ans 1 seule rencontre en Pré-test et les élèves souffrants d' un haut niveau
Temps indisponible post-test d' anxiété aux évaluations, alors qu ' une
Groupes contrôles : diminution de la performance aurait été
suivent la même Procédure: Wilde Intelligence observée chez ceux ayant un faible
séquence, sans Test-2, Verbal- niveau d' anxiété aux évaluations
technique d' amorçage Temps 1 : analogies subtest (référence à loi de Yerkes-Dodson,
cognitive (temps 1 et Questiormaire sur l'anxiété, (Mesure de 1908)
2) suivi d'une intervention performance)
basée sur l'amorçage cognitif Cette technique favoriserait
(décrite dans la section sur l' augmentation des habiletés, lesquelles
les approches et techniques Temps 2 : étaient affectées par l' anxiété
d ' intervention cognitives),
suivi d ' une mesure de Test Anxiety
performance Inventory (TAI)

Temps 2: Wonderlic
Questionnaire sur l'anxiété, Personnel Test
suivi d ' une intervention (Mesure de
basée sur l' amorçage cognitif performance)
(décrite dans la section sur
les approches et techniques Task engagement
d ' intervention cognitives), andwor/'y
suivi d' une autre mesure de questionnaire
performance, suivi d' une
tâche d' engagement et d' un
questionnaire sur
l' inquiétude
 Tableau 3

Sommaire des études répertoriées quifont mention de techniques d'intervention utilisées auprès
d 'adolescents souffrant d 'anxiété aux évaluations en milieu scolaire (suite)

Approches Articles Échantillons Méthodologies Types Mesures Conclusions

thérapeutiques Conceptions de l' étude d ' intervention principales

Approche Lai Zinta, N = 240 Type d ' étude: Quasi-Expérimentale Rétroaction Test Anxiety La rétroaction
cognitive 2008 Âge: NID immédiate lnvenlory (TAI) immédiate n'a
(Équivalent du Durée : entrainé au cune
secondaire 2- 1 seule rencontre General Self- réduction
cycle) Temps indisponible Efficacy significati ve de
)" anxiété aux
Groupe Procédure : éva luations
contrôle: NID
L'élève complète une tâche comprenant 20
anagrammes, et ce, accompagné d' un intervenant.
Ce dernier fournit une rétroaction positive ou
négative afin d ' améliorer la précision de la
réponse. Il peut émettre des conseils et des
encouragements lorsque l'élève démontre de
découragement, déviait de la tâche ou lorsque la
tâche semblait trop exigeante.

8 groupes expérimentaux:
4 groupes avec un haut niveau d' anxiété
4 groupes avec un faible niveau d' anxiété
 Tableau 3

Sommaire des études répertoriées quifont mention de techniques d'intervention utilisées auprès
d 'adolescents souffrant d 'anxiété aux évaluations en milieu scolaire (suite)

Approches Articles Échantillons Méthodologies Types Mesures Conclusions

thérapeutiques Conceptions de l' étude d' intervention principales

Approche Egbochuku N = 78 Type d' étude : Quasi-Expérimentale Désensibilisation Test Anriety La désensibilisation
comportementale & Obodo, Âge : NID systématique lnventory (TAl) systématique peut être
2005 Durée : un traitement etlicace
Groupe 12 rencontresl6 semaines contre l' anxiété aux
contrôle: 2 x 30 min./sem tests chez les jeunes.
sans
traitement
Procédure: Effet d ' interaction
significatif entre la fin
Le groupe expérimental reçoit un du traitement
traitement basé sur la désensibilisation thérapeutique et le
systématique. Les chercheurs tentent de niveau d' anxiété aux
définir l' etlicacité du traitement selon les tests.
variables suivantes: le niveau d' anxiété
(modéré et élevé) et le genre (féminin et Réduction significative
masculin) de l'anxiété aux tests.

Le sexe n' a exercé

aucun effet sur la
réduction de l'anxiété
aux tests.
 Tableau 3
Sommaire des études répertoriées qui font mention de techniques d 'intervention utiliséès auprès
d'adolescents souffrant d 'anxiété aux évaluations en milieu scolaire (suite)

Approches Articles Échantillons Méthodologies Types Mesures Conclusions principales

thérapeutiques Conceptions de l' étude d ' intervention

Approche Carter et al., N=38 Type d 'étude : Quasi-Expérimentale Approche Test Anxiely 2 groupes expérimentaux
centrée sur les 2005 Âge: 15 à 19 centrée sur le InventOly (TAI) ont démontré une
compétences ans Durée: développement augmentation de leur
6 rencontres des Simulated performance
Groupe 90 minutes compétences Tennessee
contrôle: NID Compelency 1 groupe expérimental
Procédure : Achievement (Groupe 2) a exposé une
Program (TCAP) diminution significative
Enseignement des habiletés à répondre aux de son niveau d ' anxiété
évaluations 1 E nseignement de techniques (p. aux évaluations
ex., compléter les questions plus faciles
d ' abord, réécrire le problème de façon à
mieux en saisÎT la demande, surligner les
mots clés, etc.)

Groupes expérimentaux: mixte, population

avec trouble d ' apprentissage, déficience
intellectuelle ou trouble du langage

Groupe 1 :
Pré-test TAI et TCAP, suivi de
l'enseignement des stratégies, Post-test
TCAP, instruction régulière, réévaluation
TAI et TCAP
Groupe 2:
Pré-test TAI et TCAP, instruction régulière,
Post-test TCAP, suivi de l'enseignement des
stratégies, rééva luation TAI et TCAP
 Tableau 3

Sommaire des études répertoriées qui font mention de techniques d'intervention utilisées auprès
d 'adolescents souffrant d 'anxiété aux évaluations en milieu scolaire (suite)

Approches Articles Échantillons Méthodologies Types Mesures Conclusions principales

thérapeutiques Co nceptions de l' étude d' intervention

Approche Faber, N=21 Type d'étude : Quasi- Stratégies Spelling Les élèves qui ont reçu le
centrée sur les 2010 Âge: NI D Expérimentale académiques achievement Test traitement ont su mieux gérer
compétences (De la 3e année du pour anxiety: Wony leur anxiété aux évaluations et
primaire à la 3e du Durée : l'orthographe and emotiona/ity démontrent des résultats
secondaire) 80 rencontres author-scale significatifs sur le plan de la
60 minutes performance et de
Groupe expérimental: l'orthographe spécifique
Élèves avec tr. de la Procédure:
lecture et de l'écriture
(Dyslexie) Thérapie individuelle qui
consiste en un entrainement de
Groupe contrôle : Liste séquences qui incluent des
d'attente algorithmes visuels et de
l' auto-instruction verbale afin
de déterminer l' orthographe
des mots.

Approche Gregor, N = lOS Type d' étude: Quasi- Mixte Friedben Test Augmentation significative de
combinée 2005 Âge : 16-17 ans Expérimentale (relaxation et Anxiety Scale l' anxiété et du niveau de
cognitive- TCC) (FTA) performance en mathématique
comportementale Groupe contrôle: NID Durée : pour le groupe 1
5 rencontres Techniques de General
45 minutes relaxation seules Certiflcate of Diminution significative de
Secondary l' anxiété de performance pour
Groupe 1 : Mixte (relaxation et Thérapie Edllcation les groupes 2-3
TCC) cognitivo- (GCSE)
Groupe 2 : Techniques de comportementale
relaxation seules (TCC) Conner's Rating
Groupe 3 : Thérapie cognitivo- Scales Revised
comportementale (TCC)
 Tableau 3

Sommaire des études répertoriées quifont mention de techniques d'intervention utilisées auprès
d'adolescents souffrant d 'anxiété aux évaluations en milieu scolaire (suite)

Approches Articles Échantillons Méthodologies Types Mesures Conclusions principales

thérapeutiques Conceptions de l' étude d ' intervention

Approche Dumont et N = 138 Type d' étude : Quasi-Expérimentale Programme Pré-test et post-test : Plusieurs prises de
combinée al. , 2015 Âge : 14 à d ' intervention conscience de la part des
cognitivo- 19 ans Durée : Funambule: Pour Problèmes dans divers élèves quant à leur
comportementale 8 rencontres une gestion secteurs de vie - philosophie de vie.
60 minutes équilibrée du stress Stress Problem Amélioration
Groupe Questionnaire, significative des
contrôle : Procédure: Approches stratégies de gestion du
Groupe combinées : Questionnaire des stress au moyen de
Témoin Rencontre de groupe, mixte Psychoéducative. stratégies de gestion techniques de relaxation
Guide pour l'élève, les parents, Cognitive, du stress respiratoire et
l'enseignant et CD-Rom inclus Comportementale et musculaire, et de
Stratégies Inventaire de visualisation.
1 - Travail sur la perception du d ' adaptation résolution de Amélioration sur le plan
stress: 2 rencontres problèmes sociaux de la restructuration de la
2 - Travail sur le corps : 2 rencontres" pensée, ainsi que du
Échelle d ' anxiété du développement des
3 - Travail sur les pensées : 2 test cognitif habiletés de résolutions
rencontres de problème. Le volet
Travail sur les stratégies
4 - Travai 1 sur les stratégies adapta/ives est le seul à
adaptatives : 2 rencontres avoir démontré un
résultat d 'efficacité aux
abords de la limite
significative. Selon les
auteurs, ce résultat
pourrait s ' expliquer par
le fait que ce volet est le
dernier à avoir été
enseigné et, donc, le
moins intériorisé
 Tableau 3

Sommaire des études répertoriées qui font mention de techniques d'intervention utilisées auprès
d'adolescents souffrant d'anxiété aux évaluations en milieu scolaire (suite)

Approches Articles Échantillons Méthodologies Types Mesures Conclusions principales

thérapeutiques Conceptions de l'é tude d' intervention

Approche Weems et N = 73 Type d' étude: Quasi-Expérimentale Techniques Test A nxiety Scale for Les élèves du groupe
combinée al., 2009 Âge: 13 à 16 cognitivo- Childrel1 (l'ASC) , expérimental démontrent
cognitivo- ans Durée: comportementales modified une diminution
comportementale 5 rencontres significative de leur
Groupe Temps indéterminé Moyenne des résultats niveau d' anxiété aux
contrôle: scolaires évaluations et de leurs
Liste d' attente Procédure : symptômes liés à un
Post/raumatic Stress syndrome de stress post-
Rencontre de groupe Reactiol1 /ndexfor traumatique.
Childrel1 Ceux-ci démontrent aussi
1 - Distinction et psychoéducation une augmentation
liées concepts suivants; l'anxiété, significative de leur
l'anxiété aux évaluations, la peur performance
aux évaluations, la normalisation
de l' anxiété aux évaluations, la
conceptualisation cognitive et
comportementale de l' anxiété aux
évaluations
2 - Techniques de rehntation,
promotion d' auto-efficacité et des
habiletés à répondre aux
évaluations
3 - Désensibilisation systématique à
l'anxiété aux évaluations
4 - Bilan des rencontres
5 - Poursuite de la désensibilisation
systématique
 63

Approche et techniques d'intervention cognitives

Les théories cognitives dans la compréhension de l' anxiété soulignent l' importance

de la perception de l' individu face à un stresseur, puisque cette perception dictera la

réaction qui en découlera (Graziani, 2008). Les techniques cognitives s' adressent

principalement à la notion d' inquiétude, soit les pensées portées sur les conséquences

relatives à un éventuel échec, c' est-à-dire des pensées intrusives provenant d' une

autoévaluation erronée de la situation (Liebert & Morris, 1967). Les programmes

d' intervention auprès des adolescents basés uniquement sur l' approche cognitive

semblent toutefois limités en nombre.

En effet, dans leur revue systématique des programmes d' intervention, Von Der

Embse et al. (2013) ne rapportent que deux études conçues selon une approche

cognitive. La première étude, de type contrôlé randomisé, se base sur l' hypothèse selon

laquelle l' autoperception de ses compétences pourrait altérer le lien entre l' anx iété

cognitive aux évaluations et la performance aux évaluations. Autrement dit, lorsque

l' élève est préoccupé par l' idée qu ' il ne détient pas les compétences requises pour

réussir, son niveau de disponibilité cognitive en est diminué, ce qui favorise

l' augmentation de l' anxiété aux évaluations et la diminution de la performance. Cette

hypothèse prend appuie, entre autres, sur deux constats. Le premier découle du fait que

le concept d' inquiétude (pensées non-aidantes) a un impact plus significatif que celui

d'émotivité (réactions physiologiques) sur la diminution de la performance (Hembree,

1988; Liebert & Morris, 1967; Zeidner, 1998). Le second repose sur le principe que
 64

l' anxiété aux évaluations serait moins prononcée ou disparaitrait lorsque l' intervention

est d' abord effectuée sur les aspects cognitifs que sur les aspects comportementaux

(Cassady & Johnson 2002; Hembree, 1988; Zeidner, 1998). De ce fait, Lang et Lang

(2010) suggèrent de travailler sur les pensées par l'amorçage cognitif qui permettrait

d' accroitre le sentiment de compétence. Cette technique consiste à présenter

préalablement un stimulus (l ' amorce) dans le but d' influencer le traitement d' un second

stimulus (la cible). Plus précisément, les auteurs invitent dans un premier temps les

élèves à imaginer une personne qui vit de belles réussites dans la résolution de

problèmes techniques et scientifiques, d' imaginer les habiletés dont elle dispose sur le

plan des apprentissages, d'envisager les valeurs qu ' elle détient et d' établir des adjectifs

qualifiant sa personnalité. Dans un deuxième temps, les élèves sont invités à rédiger trois

phrases qui décrivent brièvement ce qu' ils ressentent immédiatement après avoir

entrepris la résolution d' un problème jugé complexe. Cet exercice est suivi d' une pause

de cinq minutes et d' une épreuve mesurant la performance aux évaluations 1. Ainsi, les

résultats démontrent une augmentation de la performance chez les élèves souffrants d' un

haut niveau d' anxiété aux évaluations, alors qu ' une diminution de la performance aurait

été observée chez ceux ayant un faible niveau d'anxiété aux évaluations. Selon les

auteurs, ce double effet suggère que l' intervention basée sur l' amorçage cognitif, aussi

brève et spécifique soit-elle, favoriserait l'affaiblissement du niveau d' anxiété aux

évaluations en faveur de la performance (référence à la loi de Yerkes-Dodson, 1908,

1 Cette mesure s' appuie sur une version informatisée du sous-test d' analogies verbales nommé Wilde
Intelligence Test-2 Battery (WIT -2) de Kersting, Althoff et Jiiger (2008), lequel comprend une tâche de
20 analogies verbales pouvant être complétée en moins de cinq minutes .
 65

p. 44). Finalement, cette technique favoriserait l' augmentation des habiletés, lesquelles

étaient diminuées par la présence de l' anxiété (Lang & Lang, 2010).

La seconde étude identifiée par Von Der Embse et al. (2013) est de type quasi

expérimental. L' étude de Lai Zinta (2008) comporte également une intervention

cognitive de type individuel : l' élève doit réaliser une tâche au cours de laquelle il peut

recevoir une rétroaction de la part de l' intervenant. Cette rétroaction se traduit par un

encouragement ou une persuasion, laquelle peut être positive ou négative . L'objectif de

cette rétroaction est l'augmentation du sentiment de compétence avant la réalisation

d' une évaluation. Les résultats démontrent que la rétroaction immédiate n' a entrainé

aucune réduction significative de l' anxiété aux évaluations (Lai Zinta, 2008).

Les résultats de ces deux études viennent appuyer l'impoltance de l'intervention

cognitive par le biais d"une technique visant la promotion d' aspiration intrinsèque (par

exemple, se visualiser détenant les caractéristiques d' une personne vivant un haut niveau

de réussite). En effet, celle-ci favorise l' atteinte d' un niveau de résultats scolaires

souhaitable, amène un effet positif durable en ce qui a trait au fonctionnement adaptatif

de l'élève (diminution des buts de performance) et encourage de meilleures réponses

d' apprentissage comparativement à la motivation extrinsèque ou une motivation de type

partagé (à la fois intrinsèque et extrinsèque) tel que vu lors du chapitre précédent. La

promotion d' aspiration extrinsèque, pour sa part, favorise la présence d' anxiété aux
 66

évaluations, augmente la présence de buts de performance et mène à la difficulté

d' atteindre les résultats scolaires souhaités (Mouratidis et al., 2013).

Approches et techniques d'intervention comportementales

Les techniques comportementales dans le domaine de l' intervention psychosociale

sont nombreuses: désensibilisation systématique, relaxation, hypnose, modelage,

extinction. Elles sont axées principalement sur la notion d'émotivité, à savoir une prise

de conscience des réactions physiologiques (Liebert & Morris, 1967), et les

comportements mis en place pour en être soulagé. La technique de désensibilisation

systématique démontre une efficacité maximale auprès d' une population générale

(Ergene, 2003) et semble tout aussi efficace auprès d' une clientèle adolescente souffrant

d' anxiété aux évaluations (Egbochuku & Obodo, 2005). Elle consiste en un

déconditionnement par l' utilisation de techniques d' expositions graduelles ou

hiérarchisées (Chaloult & Ngo, 2008) accompagnées de techniques de relaxation. Dans

un contexte d' anxiété aux évaluations, les types de situations hiérarchisées incluses dans

la désensibilisation systématique peuvent être de l'ordre de l' annonce de l'évaluation à

venir, la période d'étude, la compréhension de consignes liées à l'évaluation, etc. Sans

traitement cognitif-comportemental associé, la désensibilisation systématique démontre

à elle seule une réduction significative du niveau d'anxiété aux évaluations et une

augmentation de la performance scolaire (Egbochuku & Obodo, 2005).

 67

Parmi les techniques associées à l' approche comportementale, les programmes

faisant appel à l' apprentissage de techniques de relaxation mènent l'élève à porter

attention à ses réactions physiologiques d' anxiété (p. ex. , tensions), ainsi qu ' à sa

respiration, et augmentent sa capacité à atteindre un certain niveau de détente peu

importe la situation anxiogène dans laquelle il se trouve (Gregor, 2005). Cette avenue

semble toutefois mitigée dans le traitement de l' anxiété aux évaluations. En effet, deux

méta-analyses basées sur une population générale présentent différents résultats: la

première corrobore l' efficacité des techniques de relaxation (Hembree, 1988), alors que

la seconde révèle une efficacité modérée de celles-ci sur la réduction de l' anxiété aux

évaluations, cette dernière étant toutefois basée sur un plus grand échantillon, ce qui

pourrait expliquer la différence au sein des ·résultats (Ergene, 2003). Finalement; une

étude réalisée auprès d' une population adolescente souligne une diminution significative

du niveau d' anxiété aux évaluations pour les élèves ayant reçu un programme

d'intervention basé uniquement sur l' acquisition de techniques de relaxation (Gregor,

2005).

Approche et techniques centrées sur les compétences

L' intervention centrée sur les compétences suggère l'amélioration des compétences

de l'individu dans les domaines où il présente certaines faiblesses (p. ex., lacunes sm le

plan des connaissances, pratiques insuffisantes, faibles habiletés à l'étude, etc.). En

proposant des techniques centrées sur le développement du sentiment de compétence,

cela a pour effet de favoriser l' augmentation du niveau d' assurance et de performance en
 68

situation d' évaluation. Néanmoins, les résultats d' une méta-analyse basée sur une

population générale révèlent que, lorsqu ' elles sont employées seules, les techniques

centrées sur le développement des compétences démontrent un niveau d ' efficacité de

faible à modéré en ce qui a trait à l' anxiété aux évaluations (Ergene, 2003). Des études

réalisées auprès d' une clientèle adolescente souffrant de troubles d' apprentissage (p. ex.,

dyslexie, trouble d' apprentissage, retard mental, déficience langagière, etc.) ont toutefois

démontré des résultats significatifs à la suite de l' implantation d'une technique

favorisant le développement d'un champ de compétence préalablement identifié comme

déficitaire. Parmi les effets bénéfiques, notons une diminution considérable de leur

anxiété, ainsi que l' augmentation de leur performance lors d' évaluations liées à ce

champ de compétence (Carter et aL, 2005; Faber, 2010). Le nombre d' heures à consacrer

à une telle intervention est toutefois un élément à considérer. En effet, les programmes

qui démontrent un certain niveau d' efficacité exigent entre neuf heures (Carter et aL,

2005) et 80 heures (F aber, 2010) d' intervention afin d' arriver à de tels résultats. Bien

entendu, le niveau de performance de l'élève est représentatif du nombre de temps

d' intervention offert à l' élève. Il s'agit d' un élément considérable lors de l' application

d' un programme en milieu scolaire.

Approches et techniques d'intervention combinées: combinaisons entre les

techniques cognitives, comportementales ou centrées sur les compétences

L' individu tend à répondre différemment aux situations d' évaluation ainsi qu ' aux

techniques d' intervention selon les traits particuliers qui le caractérisent (Bishop, 2006).

En effet, tel que mentionné au chapitre précédent, plusieurs caractéristiques

 69

individuelles peuvent avoIT un impact sur l' efficacité des interventions visant un

meilleur contrôle de l' anxiété aux évaluations. Conséquemment, il s' avère logique qu ' un

programme visant la réduction de l'anxiété aux évaluations puisse prendre en compte

tant les différences individuelles que les multiples variables qui la composent, ainsi que

la variété de facteurs et de contextes environnementaux qui entourent l'élève (Gregor,

2005).

Malgré la variabilité des facteurs individuels et environnementaux pouvant affecter

la réussite d' une intervention, les résultats des études convergent · dans le sens de

l' efficacité de l'approche cognitive et de l' approche comportementale dans leur

traitement isolé de l' anxiété aux évaluations chez une population générale (Ergene,

2003 ; Gambles, 1994; Hembree, 1988). Néanmoins, il semble que le niveau d' efficacité

le plus distinctif revient aux thérapies dites combinées (Ergene, 2003). La majorité des

interventions répertoriées dans le cadre du présent essai s' appuient principalement sur

les principes de l'approche cognitive-comportementale excluant ceux basés sur la

compétence. Ainsi, l' intervention cognitive-comportementale semble avoir des résultats

prometteurs en ce qui a trait à la population adolescente, permettant une augmentation

significative de la performance (Von Der Embse et al., 2013), et une diminution

considérable de l' anxiété de performance (Dumont, Leclerc, Massé, & McKinnon, 2015)

et de l'anxiété aux évaluations (Gregor, 2005; Weems et al., 2009).

 70

Dans le même ordre d' idée, les techniques de relaxation, lorsqu ' utilisées seules,

démontrent des résultats mitigés selon les études consultées précédemment

(Ergene, 2003 ; Gregor, 2005; Hembree, 1988). Il semble toutefois qu ' une intervention

incluant des techniques de relaxation (p. ex. , reconnaissance des tensions musculaires,

training autogène, relaxation progressive, etc.) combinées une approche cognitive-

comportementale (p. ex., compréhension du processus par lequel la pensée influence

l' humeur et le comportement, reconnaissance et modification des pensées négatives par

l'émergence de pensées équilibrées et utiles) favoriserait une augmentation de stratégies

centrées sur le corps lorsque les adolescents sont confrontés à des situations de stress

(Dumont et al., 2015). Contrairement aux attentes, d' autres résultats obtenus dans une

étude s' adressant à tine population adolescente démontrent que les techniques de

relaxation combinées à l'approche cognitive-comportementale favoriserait

l'accroissement significatif de l' anxiété aux évaluations, tout en favorisant une

augmentation significative de la performance lors des épreuves standardisées en

mathématiques (Gregor, 2005). il est cependant possible de croire que, compte tenu que

ce groupe expérimental exposait le plus faible niveau d' anxiété aux évaluations lors du

pré-test, l' intervention combinée aurait permis d' amener l' anxiété à un niveau de

performance optimal (référence à la loi de Yerkes-Dodson) .

Au même titre que les techniques de relaxation, les techniques centrées sur les

compétences, lorsqu' utilisées seules, démontrent un niveau d'efficacité de faible à

modéré chez une population de tout âge (Ergene, 2003) ou exigent plusieurs heures
 71

d' intervention pour obtenir un nIveau d' efficacité considérable en ce qUI a trait à

l' anxiété aux évaluations (Carter et al., 2005 ; Faber, 2010). Le niveau d' efficacité des

diverses approches serait cependant accru lorsqu' elles sont combinées à une technique

centrée sur les compétences. En effet, chez une population de tous âges, les approches

« Comportementale + Centrée sur les compétences », « Cognitive + Centrée sur les

compétences » et « Cognitive-comportementale + Centrée sur les compétences »

démontreraient les plus hauts niveaux d' efficacité dans l' ensemble (Ergene, 2003).

Aucune donnée en ce sens n ' a toutefois été répertoriée auprès d' une clientèle

adolescente .

. Les études portant sur les approches et techniques combinées sont nombreuses dans

le domaine des troubles anxieux. Toutefois, seulement deux études détaillant leur

programme d' intervention ont pu être répertoriées en ce qui a trait à la problématique

d' anxiété aux évaluations en milieu scolaire chez une population adolescente.

La première étude, le programme Funambule: Pour une gestion équilibrée du

stress, est la seule parmi toutes les études consultées à avoir été publiée en français à des

fins d' intervention et, donc, celle qui contenait le plus de données concernant la structure

d' intervention, les techniques élaborées, les différents guides d' intervention s' adressant

à l' élève, aux parents et aux intervenants, ainsi que les résultats obtenus (Dumont, 2012;

Dumont et al., 2015). Ce programme de gestion du stress s' adresse à une population

adolescente en milieu scolaire. Il propose quatre volets d' intervention (Travail sur la
 72

perception du stress, Travail sur le corps, Travail sur les pensées et Travail sur les

stratégies adaptatives) qui s' échelonnent sur huit rencontres d'une durée approximative

de soixante-quinze minutes chacune selon les écoles. Bien qu ' à la base, le programme

Funambule ait été conçu pour la gestion du stress peu importe le contexte, il n'en

demeure pas moins qu ' il a eu un impact favorable sur la réduction de l' anxiété de

performance. Différents exercices ont été intégrés à travers les quatre volets, dont

certaines cibles d' intervention associée à l' anxiété de performance en contexte

d' évaluation : interférences ou distorsions cognitives, peur de l' échec, autocritique,

inquiétudes, perfectionnisme toxique, manque de confiance en ses propres capacités,

peur de ne pas être à la hauteur des attentes personnelles et sociales, etc. Ainsi, les

résultats démontrent une diminution statistiquement significative de l' anxi'été de

performance à la suite de l'application du programme contrairement aux élèves du

groupe témoin (Dumont et al. , 2015).

En ce qui concerne les résultats plus généraux du programme Funambule, les

résultats obtenus au volet Travail sur la p erception du stres/ , analysés séparément de

ceux de l'ensemble du programme, se seraient avérés significatifs, permettant aux élèves

de faire plusieurs prises de conscience quant à leur philosophie de vie (Dumont et al.,

2015). Pris indépendamment de l' ensemble du programme, le volet Travail sur le corps

démontre lui aussi une amélioration significative des stratégies de gestion du stress au

moyen de techniques de relaxation respiratoire et musculaire, et de visualisation

1 Volet Travail sur la p erception du stress, permet à l' élève de mieux comprendre et reconnaitre ses
perceptions liées au stress (p . ex., percevoir le stress comme un défi plutôt qu ' une menace).
 73

(Dumont et al., 2015). L'intérêt 1 que les participants ont porté à ce volet pourrait

expliquer, entre autres, le niveau d'efficacité de traitement lié à celui-ci. Les résultats au

volet Travail sur les penséei, analysé seul, démontrent des bénéfices significatifs en

permettant une restructuration de la pensée, ainsi qu'en favorisant le développement des

habiletés de résolutions de problème (Dumont et al., 2015l Finalement, le volet Travail

sur les stratégies adaptatives 4 est le seul à avoir démontré un résultat d'efficacité aux

abords de la limite significative. Selon les auteurs, ce résultat pourrait s'expliquer par le

fait que ce volet est le dernier à avoir été enseigné et, donc, le moins intériorisé en raison

du manque de temps pour mettre en place les stratégies enseignées (Dumont et al.,

2011).

La seconde étude (Weems et al. , 2009), préalablement identifiée dans la méta-

analyse de Von Der Embse et al. (2013), utilise une méthodologie de type quasi

expérimental. Il s' agit d' un programme de cinq rencontres de groupe, dont la durée n' est

Parallèlement à l'expérimentation, les témoignages recensés auprès d' élèves souffrant de grandes
difficultés sur le plan scolaire indiquent que le volet Travail sur le corps a été le plus apprécié des
jeunes. Il leur aurait permis d' atteindre un niveau de détente et de calme appréciable, ainsi que de
connaitre une diminution considérable du niveau de stress (Dumont et al., 2011 ).
Volet Travail sur les pensées, le programme Funambule permet une forme de restructuration de la
pensée, favorisant la diminution des perceptions hâtives et erronées, ainsi que l'augmentation des
pensées rationnelles, réalistes et positives.
3 De plus, les commentaires recueillis auprès des élèves à la suite de l' expérimentation suggèrent
plusieurs prises de conscience quant aux effets négatifs du perfectionnisme toxique, leurs mauvaises
habitudes de s' en faire beaucoup trop pour de petites choses ou en ce qui a trait aux évènements qui
pourraient survenir uniquement dans un futur éloigné, de leurs distorsions cognitives pouvant susciter
un certain niveau de stress, de la compréhension de l' impact positif qu' un certain niveau de stress peut
avoir sur la perfomlance, etc.), et pour certains, de l' application volontaire et quotidienne de
techniques de restructuration cognitive et de mantras de détente (Dumont et al., 20 Il ).
4 Le volet Travail sur les stratégies adaptatives favorise la reconnaissance des stratégies
dysfonctionnelles (p . ex., évitement, pensée magique, etc.) et leur substitution par des stratégies plus
adaptées (p . ex., gestion du temps et de l' horaire, soutien des pairs, etc.).
 74

toutefois pas précisée par les auteurs, qui se déroulent sur une période de 4 à 5 semaines.

Étant donné que cette étude est l' une des seules ayant proposé un modèle d'approche

cognitivo-comportemental détaillé, il peut s' avérer pertinent d' en connaitre les

différentes facettes dans un objectif de proposition conceptuelle d' un modèle

d' intervention (Chapitre 3). Voici donc un bref aperçu du déroulement de chacune des

séances selon les auteurs:

- 1re rencontre: L' intervenant établit une distinction entre les concepts d'anxiété en

général, d' anxiété aux évaluations et de la peur reliée à un contexte d'évaluations.

Il procède à la normalisation des craintes associées aux évaluations. Il offre un

aperçu du traitement et tente de susciter la motivation des participants en

soulignant que la réussite dépend de leur niveau d' implication. Par la suite, le

consultant aborde la conceptualisation cognitive et comportementale de l' anxiété

(réactions physiologiques, pensées, actions et comportements). li explique

l' importance des techniques d'exposition et de l' approche comportementale

préalablement décrite. Finalement, les participants définissent les étapes de leur

hiérarchie d' exposition. Il est toutefois à noter qu ' aucun détail n'est abordé par les

auteurs en ce qui concerne les techniques d' exposition.

- 2e rencontre: Le consultant procède à l' enseignement d' exercices de relaxation,

lesquels seront pratiqués lors d'exposition imagée, de façon graduelle, soit par

l' amorce des plus faibles situations de la hiérarchie d' exposition. Lors de cette

même rencontre, l'animateur fait un survol des habiletés générales à la réalisation

d' une évaluation. Finalement, il amorce la construction du sentiment

 75

d' auto-efficacité en favorisant le renforcement par les pairs, lequel doit toutefois

être axé sur la progression et non sur la maitrise parfaite des techniques.

- 3e rencontre: Les participants poursuivent la pratique des techniques de relaxation

ainsi que la hiérarchie d' exposition, incluant davantage de renforcement

permettant le développer davantage le sentiment d'auto-efficacité. Le consultant

introduit le concept d' autoévaluation positive et réaliste (p. ex., être satisfait de

moi si j ' ai réussi à répondre à toutes les questions, plutôt que d'attendre d' obtenir

un résultat parfait). Finalement, les participants développent un registre de phrases

valorisantes (p. ex., «je suis vraiment fier de moi », « j ' ai fait un beau travail »,

etc.).

- 4e rencontre: Le consultant procède à la révision des trois premières réncontres et

poursuit les exercices d' exposition, d' auto-efficacité et d' autoévaluation.

5e rencontre: Conclusion des exercices d' exposition et réunion de «rermse

d' attestation de participation ».

En somme, l'ensemble de l'expérimentation s' est avéré concluant. En effet, la

comparaison des résultats obtenus (pré-test/post-test), à l' échelle d' anxiété aux

évaluations pour enfant (TASC) et la comparaison des résultats scolaires officiels du

premier et du quatrième trimestre, ont permis aux auteurs de relever un impact

significatif en ce qUI a trait à la diminution de l' anxiété aux évaluations et à

l' augmentation de performance en contexte scolaire (Weems et al. , 2009).

 76

La rétroaction biologique (biofeedback)

La rétroaction biologique demeure une technique d' intervention considérée comme

étant plutôt récente dans le traitement de l' anxiété aux évaluations. Elle s'appuie sur des

informations physiologiques (p. ex., fréquence cardiaque, tension musculaire,

température corporelle, activité électrodermale de la peau, etc.) collectées en temps réel

au moyen d'appareils scientifiques. Les participants sont ainsi plus conscients du niveau

d' éveil réel dans lequel ils se situent au moment de l'exposition à un stimulus,

notamment une situation d'évaluation, et peuvent tenter de reprendre un certain contrôle

afm de retrouver un meilleur niveau de détente physiologique (Von Der Embse et al.,

2013). Malgré le fait que cette technique favorise une diminution significative du niveau

d'anxiété aux évaluations (Bradley et al., 2010; Yahav & Cohen, 2008), cette technique

semble demeurer peu accessible dans le milieu scolaire actuel, et ce, pour diverses

raisons : matériels couteux, achat du matériel requis pour l' administration du protocole

d' intervention, formation particulière pour l' intervenant, temps demandé pour une bonne

maitrise de la technique, etc. La rétroaction biologique ne pourra donc pas être

considérée comme une intervention possible à l' intérieur du modèle intégratif

d' intervention élaboré dans cet essai (voir le chapitre 3). De ce fait, les études s'y

référant n' ont pas été considérées dans l' élaboration du Tableau 3.

En résumé, l' intervention combinée cognitive-comportementale expose des résultats

prometteurs en ce qui a trait à la population adolescente, permettant une augmentation

significative de la performance et une diminution considérable de l' anxiété de

 77

performance et de l' anxiété aux évaluations. Le niveau d' efficacité des diverses

approches serait cependant accru lorsqu ' elles sont combinées à une technique centrée

sur les compétences, ainsi que des techniques de relaxation. Par ailleurs, étant donné que

le cadre de l' intervention peut jouer un rôle important dans l' efficacité d' un traitement,

certaines caractéristiques ont été recensées dans les diverses études.

Autres caractéristiques d'intervention pouvant jouer un rôle dans son efficacité

L' étude des caractéristiques liées aux différents cadres d' intervention proposés dans

les études peut s' avérer pertinente sur le plan méthodologique. Par ailleurs, les études

consultées demeurent très sommaires quant à la structure et à l' application des

techniques d' intervention utilisées, "i;e concentrant davantage sur le résultat global de

l' intervention. De plus, étant donné le nombre limité d' études s' adressant à une clientèle

adolescente, il est difficile d' établir une ligne directrice d' intervention à l' aide de

comparatifs quant au cadre de l'intervention. Somme toute, des informations ont pu être

dégagées des expérimentations consultées, ce qui permet d' offrir une certaine orientation

à la structure d' une intervention efficace.

Sexe

L' ensemble des études consultées a opté pour une formule de type groupe

hétérogène sur le plan de la conception de ses groupes expérimentaux et contrôle (Carter

et al., 2005; Dumont et al. , 2015 ; Egbochuku & Obodo, 2005 ; Gregor, 2005; Lang &

Lang, 2010; Weems et al. , 2009), et très peu de liens ont été établis entre le sexe du
 78

participant et l' efficacité du traitement proposé. Il semble toutefois que les garçons et les

filles répondent de façon similaire lors d'un traitement basé sur la désensibilisation

systématique (Egbochuku & Obodo, 2005).

Profil d'apprentissage

La majorité des programmes s'adresse à la population générale. Seulement deux

études ont été établies auprès d' élèves à besoins particuliers, soit en raison de trouble

d'apprentissage (dyslexie, trouble d' apprentissage, retard mental, déficiences

langagières). Basées sur les techniques centrées sur les compétences, ces deux études ont

démontré des résultats significatifs quant au développement d'un champ de compétence

qui à l' origine était déficitaire, exposant une diminution considérable de l' anxiété ainsi

qu' une augmentation de la performance lors d' évaluations liées à ce champ de

compétence (Carter et al. , 2005 ; Faber, 2010). La durée de l' intervention est toutefois un

facteur à considérer puisque la durée de l' intervention totalise neuf heures dans un cas

(Carter et al., 2005) et 80 heures dans l'autre cas (Faber, 2010). Par ailleurs, il est à noter

que contrairement aux facteurs de risque entourant les élèves doués soulevés dans le

premier chapitre, aucune étude n' a fait référence à la douance dans les programmes

s'adressant aux adolescents souffrant d' anxiété aux évaluations en milieu scolaire.

Format

Les études recensées dans la méta-analyse d' Ergene (2003) sur une population

générale indiquent que l' intervention en groupe serait plus efficace que l' intervention
 79

individuelle, car elle permettrait entre autres d' être conscientisé à la perception du vécu

des autres, d' obtenir des solutions alternatives, de diminuer l' impression de stigmate, et

de favoriser les gains thérapeutiques ainsi qu ' une meilleure généralisation des acquis

dans la vie quotidienne. Selon cette même méta-analyse, l' effet groupaI serait encore

plus significatif lorsque l' intervention comprend l' ajout de séances individuelles

(Ergene, 2003). Aucune étude répertoriée s' adressant à une population adolescente n' a

émis de comparaison en ce sens, privilégiant chacune un seul format d' intervention. De

plus, étant donnée la diversité des techniques d' intervention suggérées par les différentes

études, il serait difficile de se prononcer sur l' efficacité d' un format d' intervention.

Durée du traitement

Toujours selon la méta-analyse d ' Ergene (2003) basée sur une population générale,

un traitement de l' anxiété aux évaluations devrait comporter entre 200 et 350 minutes

afin d' atteindre un niveau d' efficacité maximal. Par conséquent, un plafond ou une

diminution de l' efficacité du traitement serait observé au-delà de 351 minutes, ou au

cours de la sixième ou de la septième rencontre (Ergene, 2003). Les programmes

s' adressant à une population adolescente souffrant d' anxiété aux évaluations ou de stress

offrent un traitement variant entre 225 et 600 minutes ou cinq et 12 rencontres (Dumont

et al. , 2015; Egbochuku & Obodo, 2005 ; Sarason et al., 1990; Weems et al. , 2009) . Une

seule approche semble toutefois se démarquer de cette règle temporelle de 600 minutes,

soit l' approche centrée sur les compétences. Utilisée sans approche combinée, elle

nécessiterait une plus longue durée d' intervention (entre 540 et 4800 minutes ou
 80

entre 9 et 80 heures exigeant de 6 à 80 rencontres) pour obtenir un niveau d' efficacité

considérable (Carter et al., 2005; Faber, 2010). D ' autre part, aucune donnée n' a été

répertoriée en ce qui concerne le maintien des acquis à long terme à la suite de la

participation à un programme d' intervention. Cependant, en regard des résultats de

l'expérimentation du programme Funambule, il s' avère que les informations véhiculées

en début de traitement semblent davantage intégrées et plus efficaces que celles

transmises au cours du dernier volet, ce dernier démontrant le plus faible niveau

d'efficacité parmi les quatre volets du programme (Dumont et al., 2003). Ces résultats

suggèrent que plus l' élève a le temps de pratiquer et d' intégrer dans son quotidien les

stratégies qui lui sont transmises, plus il y a de chances que celles-ci s'améliorent dans le

temps.

Formation des intervenants

Actuellement, Funambule demeure le seul programme dont les auteurs précisent le

type de formation favorable à son animation. Compte tenu des mesures éducatives

rattachées aux domaines de la psychologie et de la psychoéducation comprises dans le

programme Funambule, les auteurs suggèrent que les personnes ressources qui œuvrent

dans le milieu de la santé mentale (psychologues scolaires, psychoéducateurs, etc.) et

dans le domaine de J' éducation (enseignants qui détiennent un lien de confiance avec les

élèves, etc.) sont les mieux placées pour en faire l' animation (Dumont, 2012).
 81

Outils complémentaires

Le programme Funambule se distingue par sa proposition de trois documents et

d' outils complémentaires. Le guide d' animation permet à l' animateur de préparer

chacune des rencontres et d' en faire un suivi détaillé. Le cahier du participant, pour sa

part, se veut un complément du guide d' animation, un document auquel l' élève peut se

référer en tout temps pour une meilleure intégration des différentes notions et

apprentissages qui lui ont été transmis et mis en pratique. Finalement, le guide

d'accompagnement pour les proches a pour objectif de transmettre à ceux-ci les notions

spécifiques à chacun des quatre volets, et d' ainsi favoriser le soutien adéquat lors de

périodes de vulnérabilité au stress et à l' anxiété. Le tout est enrichi par l' inclusion d' un

cédérom facilitant la reproduction de certains documents, ainsi que d' une affiche sur la

démarche de résolution de problèmes (Dumont, 2012). Toutefois, il est à noter que

l' approche multimodale proposée par le programme Funambule n' a pas fait l' objet

d' une évaluation systématique, ce qui ne peut nous permettre d' établir que celle-ci joue

un rôle positif dans la consolidation des apprentissages et dans le maintien des acquis.

Synthèse critique

L' ensemble du relevé de littérature effectué dans les deux premiers chapitres

démontre clairement les impacts inhérents à l' anxiété aux évaluations sur le

fonctionnement de l' élève en milieu scolaire. Le premier objectif visait à établir un

langage commun et à déterminer les profils d' élèves à risque de souffrir de cette

problématique, en se basant sur les facteurs de risque personnels, familiaux, sociaux et

 82

scolaires ainsi qu ' une typologie de profils anxieux face aux évaluations (Zeidner, 1998)

qui rappelons-le se décline comme ceci: lacunes dans les habiletés d'études, blocage et

échec de la récupération, acceptation de l' échec - résignation, évitement de l' échec,

auto-handicap, perfectionnisme. Ces six profils, ajoutés aux trois phases du cycle

d' apprentissage-évaluation de Cassady (2004, 2010), peuvent devenir des cibles

spécifiques d' intervention sur lesquelles le psychologue scolaire peut agir.

Le second objectif visait une recension des programmes d' intervention qui

s' adressent aux adolescents souffrant d' anxiété aux évaluations en milieu scolaire afin

de déterminer les techniques pouvant leur venir en aide. Toutefois, il semble que peu de

recherches ont été réalisées auprès de ce groupe d' âge, la majorité ayant été effectuée ".

auprès de population adulte. L' ensemble de ces études s' appuie sur l' approche

cognitivo-comportementale, toutefois une grande diversité est observée quant aux

techniques utilisées dans les études répertoriées et peu de comparatifs sont possibles, ce

qui limite la généralisation des résultats. Ainsi, lorsque la littérature le permettait, un

comparatif était établi entre les résultats exposés chez une population adolescente et

l' efficacité d'une technique mesurée sur une population dite générale.

Par ailleurs, les facteurs de risque et caractéristiques qui définissent l' élève anxieux

face aux évaluations peuvent être nombreux et toucher plus d' une sphère de la vie

quotidienne. Par conséquent, il s' avère logique qu ' un programme visant la réduction de

cette problématique puisse prendre en compte ces particularités (Bishop, 2006;

 83

Gregor, 2005). De ce fait, il n' est pas surprenant que le niveau d' efficacité le plus

distinctif reVIenne aux interventions combinant les approches cognitive et

comportementale (Ergene, 2003). De plus, la combinaison cette approche avec d' autres

techniques comme celle centrée sur les compétences ou la relaxation, démontre des

résultats prometteurs en ce qui a trait à la population adolescente, permettant une

augmentation de la performance (Gregor, 2005; Von Der Embse et al., 2013), ainsi

qu ' une diminution de l' anxiété de performance (Dumont et al., 2015) et de l' anxiété aux

évaluations (Weems et al. , 2009).

Les techniques les plus efficaces sont celles qUI proviennent de l' approche

cognitive-comportementale combinée dite de seconde vague, la première vague faisant

référence à un modèle uniquement comportemental. Elles se réfèrent notamment aux

interventions psychoéducatives (p. ex. , distinction entre les concepts d' anxiété, travail

sur la perception du stress, informations sur les réactions physiologiques, etc.), à la

restructuration cognitive (p. ex., modifier les distorsions cognitives, etc.) et à la

désensibilisation systématique.

Les techniques de relaxation (p. ex., techniques de respiration, reconnaissance des

tensions musculaires, techniques de relaxation musculaire, etc.), ainsi que les techniques

centrées sur les compétences (p. ex., augmentation des compétences en mathématique,

augmentation des compétences à l' étude, etc.), lorsqu ' utilisées seules, démontrent un

niveau d' efficacité de faible à modéré (Ergene, 2003; Gregor, 2005; Hembree, 1988).
 84

Toutefois, lorsqu ' elles sont combinées à une approche thérapeutique cognitivo-

comportementale, ces techniques accentuent le niveau d' efficacité thérapeutique (Carter

et al., 2005; Faber, 2010; Gregor, 2005). Cela s' expliquerait par le fait qu ' elles

s' adressent aux facteurs de risque qui ne répondent peu ou pas aux techniques de base de

l' approche, soit celles comportementale et cognitive (p. ex., réactions physiologiques,

faiblesse sur le plan des habiletés d' études, troubles d' apprentissage, etc .). Elles

permettent donc un niveau d' intervention plus vaste. Dans le même ordre d ' idée,

l'intervention basée sur l' amorçage cognitif demeure brève et spécifique, mais elle

favorise tout de même l' affaiblissement de l' anxiété aux évaluations, et ce, en faveur du

niveau de performance, ainsi que l' émancipation des habiletés qui étaient amoindries par

la présence de l' anxiété (Lang & Lang, 2010). L' amorçage cognitif pourrait donc être un

bon complément à une intervention de type cognitivo-comportemental.

La rétroaction positive ou négative émise par un intervenant dans le but

d' augmenter le sentiment de compétence de l' adolescent s' est révélée être une technique

inefficace en ce qui a trait à l' anxiété aux évaluations (Lai Zinta, 2008). Par ailleurs,

cette technique semble aller à l' encontre des théories motivationnelles, puisqu ' elle prend

la forme d' une motivation extrinsèque en favorisant la présence d' anxiété aux

évaluations (Mouratidis et al. , 2013).

Finalement, les techniques d' intervention incluses dans l' approche cognitive-

comportementale combinée semblent tenir compte des multiples facteurs de risque

 85

personnels, familiaux et sociaux pouvant mener à la présence d ' anxiété aux évaluations.

Toutefois, bien que la majorité des études se soient appuyées sur des populations

normatives et que celles sur les techniques centrées sur les compétences ciblaient

principalement les élèves ayant des troubles d ' apprentissages, aucune étude n' a proposé

d ' intervention précise en ce qui concerne les élèves doués. Ceux-ci ne sont pourtant pas

à l' abri de ce type de problématique, principalement lorsqu ' ils se trouvent dans des

classes où ils peuvent sous-performer comparativement à la moyenne de la classe

(hypothèse du small-fish-in-a-big-pound). Cette avenue gagnerait donc à être explorée

davantage.

En somme, cette recension de la littérature a permis de mettre en lumière l' ampleur

de la problématique d ' anxiété aux évaluations chez les adolescents en milieu scolaire et

d ' exposer les forces et les lacunes en ce qui a trait aux traitements actuellement offerts

pour cette clientèle. Elle vient confirmer le besoin qu ' un outil soit créé pour guider le

psychologue scolaire dans sa démarche d ' évaluation et d ' intervention auprès de l' élève

anxieux face aux évaluations et des gens qui l' entourent (parents, enseignants et

intervenants).
 Chapitre 3
Proposition d' un modèle intégratif d'évaluation et d' intervention
d' approche cognitivo-comportementale conçu pour l' anxiété aux
évaluations à l' intention des psychologues scolaires
 Les deux premiers chapitres de cet essai visaient l'établissement d' un langage

commun entre les divers concepts entourant l'anxiété aux évaluations, la compréhension

de la problématique d' anxiété aux évaluations par sa typologie, ses phases, ses facteurs

de risque et ses impacts, ainsi que la recension d' approches thérapeutiques et de

techniques d' intervention qui se sont avérées efficaces dans le traitement de celle-ci. Ce

troisième chapitre a pour objectif de présenter l' amorce d' un modèle intégratif

d'évaluation et d'intervention d'approche cognitivo-comportementale s' adressant aux

psychologues scolaires œuvrant auprès d'adolescents qui souffrent de cette

problématique. Dans un premier temps, les raisons sous-jacentes à la création de ce

modèle seront exposées afin d' en démontrer la pertinence clinique. Par la suite, les

quatre sections (processus de référence, processus d' évaluation, processus d' intervention

et conclusion de l' intervention) du modèle seront présentées de façon détaillée.

Finalement, une discussion sera présentée afin d'établir les forces et limitations du

présent essai, permettant ainsi de créer une ouverture sur des propositions relatives à

d' éventuelles recherches dans le domaine de l' évaluation et de l'intervention face de

l' anxiété aux évaluations.

 88

Besoins d'outils d'évaluation et d'intervention concrets relatifs à

l'anxiété aux évaluations en milieu scolaire

Les demandes d'évaluation et d' intervention pour l' anxiété aux évaluations se font

de plus en plus nombreuses dans les institutions scolaires, et celles-ci, tant au primaire

qu ' au secondaire. Les professionnels en milieu scolaire se disent souvent démunis face à

ce type de référence, puisque très peu d'outils d'évaluation et d' intervention ont été

conçus pour de jeunes clientèles. Au-delà des programmes destinés aux enfants et

adolescents pour intervenir, par exemple, sur l' intimidation (Hébert, 1998), la gestion de

la colère (Massé et aL , 2012) et les habiletés sociales (St-François, 2008), rien de concret

ne semble avoir été créé pour l' anxiété aux évaluations oubliée dans ce lot de

préoccupations. Pourtant, les statistiques sont probantes révélant ainsi un pourcentage

important d' élèves concernés par cette problématique. S'appuyant sur diverses études,

rappelons que Cassady (2010) évalue le taux de prévalence de l'anxiété aux évaluations

entre 25 et 40 % de la population générale; le plus haut taux comprendrait les minorités

raciales et les femmes. En ce qui concerne la population adolescente, une étude menée

auprès de 1648 élèves canadiens du primaire et du secondaire révèle un taux significatif

de 22 % en ce qui a trait à l' inquiétude liée aux travaux scolaires (McGuire et al. , 1987),

alors qu 'une étude réalisée auprès d'adolescents québécois souligne que plus de 50 %

des élèves de 4 e et 5e secondaire expérimenteraient un niveau d'anxiété de performance

variant de modéré à élevé (Dumont et aL , 2009). De plus, les études démontrent des

impacts majeurs sur l' avenir des jeunes souffrant de ce type de problématique-

décrochage (Tobias, 1994), bumout scolaire (Zakari, Walburg, & Chabrol, 2011), choix
 89

de profession (Ergene, 2003; Topp, 1989), etc. - rappelant ainsi l'urgence d'outiller les

psychologues scolaires sur le plan scientifique, mais également sur le plan clinique.

Malgré l' ampleur et les risques associés à ce type de problématique, une méta-

analyse dévoile un manque flagrant de programmes s' adressant aux clientèles de

l' enfance et de l' adolescence (Ergene, 2003). L' auteur souligne l' importance de

développer rapidement des programmes d' intervention efficaces pour soutenir les

professionnels (conseillers, psychoJogues, éducateurs, etc.) qui travaillent auprès des

élèves du primaire et du secondaire qui sont aux prises avec ce type de problème.

En résumé, les auteurs de ce domaine de recherche clinique s' accordent pour dire

qu ' il y a une réelle urgence de fournir aux écoles des programmes d' intervention

s' adressant spécifiquement aux adolescents souffrant d' anxiété aux évaluations.

L' objectif de ce présent chapitre s' avère donc d' utiliser les données exposées dans les

chapitres précédents pour dessiner dresser l' amorce d' un guide d' évaluation et

d' intervention d' approche cognitivp-comportementale destiné aux psychologues

scolaires. Celui-ci favorisera ainsi la mise en place d' un plan de traitement adapté à

l' anxiété aux évaluations dans le but de réduire les nombreux impacts négatifs sur les

plans cognitif, comportemental, scolaire, professionnel et psychologique soulignés dans

la littérature. La prochaine section se veut donc une présentation détaillée du modèle

d'évaluation et d' intervention suggéré par cet essai.

 90

Description du modèle intégratif d'évaluation et d'intervention d'approche

cognitivo-comportementale à l'intention des psychologues scolaires

Ce modèle intégratif a été conçu pour outiller le psychologue scolaire dans une

démarche d' évaluation et d'intervention auprès d' adolescents souffrant d' anxiété aux

évaluations scolaires (p. ex., examens, examens ministériels, examen d' admission dans

un programme d' étude, etc.). Toutefois, il est à noter que le document est aussi

susceptible d' intéresser les intervenants scolaires qui souhaitent enrichir leurs

connaissances en ce qui concerne cette problématique et mieux connaitre les

interventions à privilégier. Conçu comme un outil de référence pour le professionnel , il

est divisé en deux grandes sections : description de la problématique et processus

d' évaluation et d' intervention.

Description de la problématique: pour mieux comprendre

l'anxiété aux évaluations en milieu scolaire

Conçue à partir du relevé de littérature présenté dans le premier chapitre, cette

section a pour objectif d' informer le psychologue scolaire des concepts gravitant autour

de la problématique d' anxiété aux évaluations et d' ainsi établir un langage commun. Le

lecteur y trouvera une distinction entre les concepts de stress et d' anxiété, une

description de l' anxiété reconnue comme pathologique ainsi qu ' une définition de

l' anxiété de performance en milieu scolaire et des principales caractéristiques définissant

l' anxiété aux évaluations (voir Tableau 4 en Appendice A). Un bref aperçu de la

problématique conclut cette section en indiquant l'âge d' apparition de ce type de

problème, les distinctions en ce qui a trait au sexe, ainsi que la prévalence.

 91

Ce portait rappelle l' importance de clarifier les concepts généraux dans le but de

faciliter l' identification des élèves souffrant de cette problématique, afm de leur offrir un

soutien adapté et de leur permettre de retrouver un niveau de fonctionnement acceptable.

Un langage commun et un portrait clair de la problématique étant établis, voici la

proposition d' un modèle d'évaluation et d' intervention s' adressant au psychologue

scolaire (voir Tableau 5 en Appendice A). Cette section a pour objectif de guider le

professionnel à travers les quatre principales étapes de l'évaluation et de l' intervention

auprès d' un élève qui souffre d' anxiété aux évaluations : processus de référence,

processus d'évaluation, ainsi que le processus d' intervention et la conclusion de

l' intervention.

Étape 1 : Processus de référence

Le processus de référence consiste en la première étape du modèle intégratif. Les

intervenants, les enseignants, les parents ou l' élève font appel au service de psychologie

scolaire afin de préciser la nature des difficultés de l'adolescent dans le but de lui offrir

un soutien approprié selon ses besoins et capacités. Ainsi, le psychologue scolaire

débute par l' analyse de la demande afin de préciser son hypothèse diagnostique.

Étape 1.1 : Analyse de la demande

Cette sous-section fait partie de tout processus d' évaluation psychologique en

milieu scolaire, et ce, peu importe la nature de la référence. Elle permet de guider le

psychologue scolaire dans la précision des besoins et capacités de l' élève, et de le diriger
 92

par la suite vers les services appropriés à ses besoins et ceux de ses proches. L' analyse

de la demande consiste à réaliser une collecte exhaustive d' informations auprès des

référents et des intervenants. Celle-ci peut nécessiter la consultation des dossiers

existants (p. ex., dossiers académiques qui contiennent des documents tels que les

bulletins, les dossiers particuliers qUi contiennent les rapports d' évaluation et

d' intervention des divers spécialistes qui ont travaillés auprès de l' élève, etc.) et de

relevées des informations lors d'observations, permettant ainsi d'établir si le portrait de

l'élève s' apparente à la problématique d' anxiété aux évaluations ou à une autre

problématique. Cette analyse consiste en un survol qui s'appuie principalement sur les

facteurs de risque personnels, familiaux et sociaux répertoriés dans la littérature (voir

Tableau 6 en Appendice A) lesquels pourront être des cibles d' intervention à considérer

par le psychologue.

Par ailleurs, d' autres facteurs qui n'ont pas été répertoriés dans la littérature, mais

qui ont fait l' objet de plusieurs références auprès des psychologues scolaires, y compris

l' auteure, sont présentés à titre informatif seulement. Ainsi, parmi les facteurs familiaux,

notons le cas souvent rapporté d' un parent ayant un statut professionnel reconnu comme

étant hautement exigeant (p. ex., un parent ayant une carrière prestigieuse et un emploi

du temps très chargé, un parent performant à tous les niveaux, etc.). En effet, une telle

situation semble créer chez l' élève un désir de grandes réalisations qui l' amène à viser

des objectifs au-delà de ses capacités ou à être reconnu par son niveau de performance,

ce qui pourrait favoriser chez lui la présence d'anxiété aux évaluations. Parmi les
 93

facteurs scolaires de transition institutionnelle, les périodes de transition vers un milieu

convoité (p. ex., de la 6e année du primaire vers le secondaire en établissement

d'enseignement privé, de la Se secondaire vers un programme collégial contingenté)

pourraient aussi favoriser l' augmentation du niveau d ' anxiété aux évaluations ou être

considérées comme des facteurs précipitants chez les élèves jugés à risque. D ' autre part,

toujours en ce qui concerne le domaine scolaire, il serait intéressant de porter une

attention particulière aux élèves qui ont des horaires plus chargés que dans les secteurs

d ' enseignement réguliers en raison des programmes dans lesquels ils évoluent (p. ex.,

bilinguistique, sport-études, programme ayant une concentration particulière, etc.).

Étape 2 : Processus d'évaluation

Cette sous-section permet d ' orienter le psychologue à travers l' évaluation qUI

s' avère une étape très importante pour l' ensemble du processus. Celle-ci a pour objectif

de préciser le diagnostic qui permettra de diriger l' intervention auprès de l' élève en

souffrance. Comme la majorité des troubles anxieux, l' anxiété aux évaluations semble

répondre à un traitement spécifique. Cependant, son dépistage peut s' avérer laborieux,

puisqu' il n'y a aucun critère diagnostique d ' établi et que l' élève n' évoque pas toujours

clairement ses symptômes et particularités. Le psychologue scolaire a donc intérêt à

privilégier une démarche d ' évaluation rigoureuse tout en laissant place à J' écoute et au

soutien de l' élève. Dans cette section, un cas fictif est présenté au lecteur afin de faciliter

la compréhension des étapes liées à l' évaluation (voir Tableau 7 en Appendice A).
 94

Étape 2.1 : Analyse fonctionnelle et entrevues semi-structurées

Le psychologue scolaire, ayant précisé l' hypothèse diagnostique suite à l' analyse

complète de la demande, doit maintenant procéder au diagnostic différentiel en

éliminant principalement le trouble d' anxiété sociale et le trouble d' anxiété généralisée

qui peuvent tous deux comporter des inquiétudes en ce qui a trait à la performance

(AP A, 2013). Le professionnel doit prévoir deux ou trois rencontres afm de pouvoir :

- identifier les facteurs prédisposants, qui sont basés principalement sur les facteurs

de risque identifiés dans la littérature, ainsi que les facteurs considérés comme

étant précipitants (p. ex., situation d' évaluation, désir d' admission dans un

programme contingenté qui exige une performance accrue, etc.) et ayant entrainé

l' apparition de la problématique d' anxiété.

- préciser l' intensité (symptômes pouvant être considérés d' intensité légère,

modérée ou élevée) et la chronicité de l' anxiété aux évaluations ressentie par

l'élève (p. ex. depuis combien de temps, fréquences des épisodes anxiogènes, etc.).

- définir les manifestations de l' anxiété (p. ex., pensées, inquiétudes, symptômes

physiques, émotions, etc.) qui permettront de préciser le ou les types d' anxiété aux

évaluations dont souffre l' élève en se basant sur la typologie élaborée par Zeidner

(1998), dont un rappel est fait sous forme de tableau (voir Tableau 9 en Appendice

A).

- déterminer si l' anxiété survient principalement en contexte d' évaluation ou pas et

cibler les phases problématiques chez l' élève selon le modèle explicatif du cy cle

d 'apprentissage-évaluation de Cassady (traduction libre de Learning-Testing

 95

Cycle de Cassady, 2010) (voir Tableau 8 en Appendice A). Cette analyse

permettra de préciser les cibles d' intervention et de faciliter l' adaptation des

techniques d' intervention (p. ex. , gestion du temps, hiérarchies des situations

d'exposition, restructuration cognitive, etc.). Par ailleurs, rappelons que selon

Cassady plus d'une phase peut être problématique chez un même élève.

- spécifier le ou les types d'anxiété aux évaluations dont souffre l' élève en

s' appuyant sur la typologie proposée par Zeidner (1998). Il est à noter que certains

types d'anxiété peuvent davantage se manifester dans certaines phases du modèle

de Cassady (2010) exposé précédemment et influencer l' intervention (voir Tableau

9 en Appendice A). Par ailleurs, l' une des principales contributions du présent

essai consiste en l' établissement du lien entre ces deux concepts afin de mieux

cerner les difficultés de l' élève. En prenant appui sur le tableau, le psychologue

scolaire est en mesure d' offrir un traitement plus adapté afin de répondre

davantage aux besoins spécifiques de l' élève. Par exemple, le type d' anxiété aux

évaluations caractérisé par un Blocage et échec de la récupération (Zeidner) se

manifesterait davantage lors de la phase de performance (Cassady), alors que le

type Auto-handicap ferait davantage référence à la phase de réflexion. De ce fait,

s' il se retrouve devant un élève avec profil Auto-handicap (moins de symptômes

physiologiques et davantage de pensées erronées), le clinicien misera davantage

sur les stratégies d' adaptation et sur la restructuration cognitive, plutôt que sur les

techniques de relaxation.
 96

- évaluer les impacts sur les plans cognitif, comportemental, scolaire et

professionnel ainsi que psychologique. Un tableau résumé est inclus dans le

document (voir Tableau 10 en Appendice A) permettant une meilleure vue

d' ensemble de ceux-ci.

préciser les facteurs de maintien (p. ex. , comportements d'évitement, soutien

social inadéquat, bénéfices secondaires, stratégies d'adaptation inefficaces, etc.)

qui sont déterminants quant à l'évolution de la problématique. Ces facteurs

compteront parmi les cibles d'intervention à retenir lors de l'élaboration du plan de

traitement.

Étape 2.2 : Utilisation de questionnaires complémentaires

Le psychologue scolaire peut utiliser les questionnaires proposés dans le but de

compléter son évaluation à partir d' outils d' évaluation standardisés. Ces questionnaires

peuvent aussi permettre de préciser certaines informations ou d' obtenir des données

complémentaires.

- Test Anxiety Inventory (TAI). Spielberger (1980) - 20 items, échelle Likert -

Échelle basée sur les concepts d' inquiétude et d'émotivité (Liebert & Morris,

1967). Cette échelle est la plus utilisée dans les études répertoriées dans le

domaine de l'anxiété aux évaluations.

- Friedben Test Anxiety Scale (FTA). Friedman et Bendas-Jacob (1997) - 23 items,

comprend trois sous-échelles: (a) anxiété sociale; (b) interférences cognitives

(inquiétudes) et (c) réactions physiologiques (émotivité). - Cette échelle

 97

d'évaluation a su démontrer une grande consistance interne, ainsi qu ' une

corrélation significative avec d'autres mesures d' anxiété, démontrant sa validité de

construit.

- Test Anxiety Scale for Children (TASC). Sarason, Davidson, Li ghthall , et Waite

(1958) - Validité de construit du test fût démontrée auprès d' un échantillon de

2211 élèves, ainsi que par la présence de corrélations significatives avec d' autres

épreuves d' évaluation de l' anxiété - 30 items, échelle de réponse oui/non - Plus

l' élève répond par l' affirmative, plus son score global indique un haut niveau

d'anxiété aux évaluations.

- Échelle d 'anxiété du test cognitif. Cognitive Test Anxiety Scale - appendice A,

Cassady et Johnson (2002); Validation canadienne-française de Dumont, Massé,

Leclerc et Potvin (2006) - 27 items, échelle de Likert - Score global qui dévoile le

niveau d' anxiété de performance liée à la préparation aux évaluations scolaires et

au sentiment d' échec.

- Tous autres questionnaires portant sur les troubles anxieux afin d' infirmer la

présence d' un autre trouble dont les symptômes n'auraient pas été soulignés par

l' élève en souffrance.

Étape 3 : Processus d'intervention

Au terme de l'évaluation, le psychologue scolaire effectue un bilan (remise de

résultats) lors duquel il informe l' élève de la problématique dont il souffre et propose un

plan de traitement. À . cette étape, l' accompagnement d' un adulte (p. ex., parent ou
 98

intervenant: psycho éducateur, orthopédagogue) peut s'avérer un atout pour la suite. En

effet, le professionnel pourra outiller ce dernier afin qu ' il puisse contribuer à la

démarche en soutenant l'élève entre les rencontres thérapeutiques.

Étape 3.1 : bilan d'évaluation

Le bilan débute généralement par un bref rappel du motif de référence qui souligne

le niveau de souffrance initial, ainsi que par un résumé des manifestations retenues,

lesquelles confirment la présence d'anxiété aux évaluations. S' appuyant sur les

structures d' intervention proposées par deux programmes qui ont démontré des résultats

significatifs relativement à l' anxiété de performance dans un contexte d' évaluation

(Dumont et al., 2015 ; Weems et al., 2009), il semble pertinent de débuter te traitement

par une brève séance d' information, afin que l' élève et son accompagnateur

comprennent en quoi consiste la problématique et puissent acquérir un langage commun.

Ainsi, une distinction entre le stress et l' anxiété, l' anxiété normale et pathologique et

l' anxiété aux évaluations, devra être effectuée.

La différenciation entre le normal et le pathologique demeure l' élément clé qui

appuie la nécessité du traitement. Il est normal pour l' ensemble des élèves de ressentir

de l' anxiété à l'approche d'une situation d' évaluation. Cette anxiété peut même être

génératrice de motivation, puisqu ' elle augmente le niveau d' éveil par rapport à la tâche.

Cependant, l' élève doit comprendre que lorsque cette anxiété devient trop élevée, elle

peut alors paralyser sa capacité de penser et d' agir, générer des inquiétudes et ainsi nuire
 99

à son niveau de fonctionnement. Cette section du document comprend une figure qui fait

référence à la loi de Yerkes-Dodson, laquelle explique la relation entre le niveau d' éveil

(niveau d' anxiété) et la performance, ce qui permet d'offrir une image parlante pour une

meilleure compréhension de cette relation par l' élève (voir Figure 2 en Appendice A).

D ' autre part, le psychologue scolaire doit s' assurer qu ' au terme de cette rencontre,

l' élève a compris que son sentiment de perte de contrôle est réel, qu ' il y a des raisons

qui l' ont mené à vivre cette problématique, qu ' il n' est pas seul à en souffrir et qu ' il y a

des solutions. Le professionnel normalise ainsi les craintes liées au contexte d'évaluation

(Weems et al., 2009). Pour cela, il peut s' appuyer sur les facteurs prédisposants,

précipitants et de maintien identifiés dans la littérature, "ainsi que sur les prévalences qui

demeurent des données parlantes (voir Tableau Il en Appendice A) . Cette intervention a

pour objectif de créer une ouverture à la proposition du plan de traitement.

L' anxiété aux évaluations étant complexe, il s' avère logique que l' intervention

visant la réduction de celle-ci puisse prendre en compte tant les différences individuelles

de l' élève, ses facteurs de risque et les différents contextes environnementaux qui

l' entourent (Gregor, 2005). Il n' est donc pas surprenant d' apprendre que le niveau

d'efficacité le plus distinctif revient aux thérapies dites combinées (Ergene, 2003), telle

que l' approche cognitivo-comportementale, principalement lorsque celle-ci se trouve

liée à une approche complémentaire telle que l' intervention centrée sur les compétences.
 100

Étape 3.2 : Structure d'intervention

Cette structure d' intervention constitue la phase active du guide puisqu ' elle

correspond au traitement. Celle-ci est constituée de trois phases représentant de quatre à

sept séances! d' une heure, comprennent un volet psychoéducatif, un volet cognitif et un

volet comportemental. Suite à ses rencontres, une quatrième phase nécessitant une à

deux séances permettra la prévention de la rechute. Finalement, il est à noter que deux

volets demeureront actifs tout au long du processus thérapeutique, soit le volet socio-

émotionnel et le volet stratégies adaptatives. Voici un aperçu de la structure

d' intervention.

Volet socio-émotionnel. Bien que l' aspect socio-émotionnel n' ait été abordé au sein

des divers programmes et études qui ont été consultés, celui-ci demeure primordial dans

un processus d' intervention psychothérapeutique. En effet, ce volet permet à élève

d' aborder les éléments émotionnels (p. ex., l' apparition de sentiments jugés envahissants

et désagréables, l' émergence d' un doute en ce qui a trait à démarche thérapeutique, etc.)

pouvant entraver son évolution sur le plan thérapeutique, et ce, tout au long du

traitement. D ' autre part, ce volet fait aussi référence à l' importance de l' établissement

d' une bonne alliance thérapeutique, basée sur la clarification des valeurs et les objectifs

de traitement (Greco, Barnett, Blomquist, & Gevers, 2008) favorisant ainsi le

cheminement thérapeutique.

1 Le nombre total de rencontres varie selon la motivation et l' implication de l'élève dans le traitement.
 101

Volet stratégies d'adaptation. Ce volet fait référence aux stratégies d' adaptation

efficaces et aidantes en situation d'évaluation, lesquelles seront enseignées et rappelées

tout au long du processus thérapeutique. Celles-ci permettront une diminution du recours

aux facteurs de maintien souvent jugés nuisibles dans la résolution d' une telle

problématique. Toutefois, si l' on fait référence au programme Funambule!, il semble

qu ' il pourrait être avantageux d' offrir ce soutien le plus tôt possible dans le cadre du

traitement. Ceci permettrait à l' élève de bien intégrer ces stratégies en raison du temps

dont il bénéficiera pour en faire la pratique et ainsi de maintenir ses acquis à long terme.

Il est à noter que cette intervention peut aussi être poursuivie tout au long du

cheminement thérapeutique par les différents acteurs de soutien (p. ex., parents,

enseignants et ihtervenants scolaires) au moyen de certains rappels lors de moments

opportuns, ce qui pourrait aussi contribuer à l' ancrage des stratégies.

Phase 1 - Volet psychoéducatif (une à deux rencontres). Ce premier volet a pour

premier objectif d' établir un langage commun avec l' élève. Le psychologue revient sur

les informations transmises brièvement lors de la rencontre bilan afin de s' assurer que

celles-ci ont été bien comprises. Puis il aborde l' anxiété de façon plus approfondie par sa

conceptualisation cognitive et comportementale (réactions physiologiques, pensées,

actions et comportements). Tel que vu précédemment, cette section du traitement

s' appuie sur les structures d' intervention proposées par deux programmes qui ont

1 Programme ayant démontré des résultats moins probants, et ce, uniquement pour le quatrième volet
intitulé Travail sur les stratégies adaptatives, possiblement en raison de son positionnement dans
l'ensemble de l' intervention (Dumont et al., 20 Il )
 102

démontré des résultats significatifs relativement à l'anxiété aux évaluations (Dumont et

al., 2015; Weems et al., 2009). Ainsi, lorsque l' élève est bien informé sur la

problématique, il s' avère plus facile d' identifier les facteurs prédisposants (voir

Tableau 6 en Appendice A), précipitants et de maintien qui caractérisent son propre vécu

d' anxiété et qui deviendront les principales cibles sur lesquelles le professionnel

interviendra.

Phase 2 - Volet cognitif (deux à trois rencontres). Lors des séances

d' interventions cognitives, le psychologue scolaire accompagne l' élève dans

l'identification de ses pensées non aidantes et fait appel à une technique de

restructuration cognitive. Selon une méta-analyse regroupant des études auprès de

populations de tous âges, la restructuration cognitive demeure l' intervention la plus

efficace parmi les techniques d' approche cognitive (Ergene, 2003). Elle a également été

utilisée auprès d' adolescents qui ont participé à un groupe de gestion du stress et qui ont

démontré une amélioration de leurs stratégies reliées au travail sur les pensées (Dumont

et al., 2015).

D' autre part, le professionnel peut aVOIr recours à l' amorçage cognitif, une

technique qUI consiste à présenter préalablement un stimulus (l ' amorce) dans le but

d' influencer le traitement d' un second stimulus (la cible) (Lang & Lang, 2010). Cette

technique favoriserait l' affaiblissement du lien causal entre l' anxiété aux évaluations et

le niveau de performance, ainsi que l' émancipation des habiletés qui étaient amoindries
 103

par la présence de l'anxiété (Lang & Lang, 2010). Étant donné qu'il s' agit d' une

technique brève et ciblée, elle s' avère donc un complètement d' intervention à

considérer.

Phase 3 - Volet comportemental (une à deux rencontres). Dans ce volet, le

psychologue scolaire procède à l' enseignement de techniques de relaxation respiratoire

et musculaire (p. ex., respiration diaphragmatique, relaxation progressive de Jacobson,

training autogène de Schultz, etc.), ainsi que de techniques de visualisation. Lorsqu'elles

sont acquises, ces techniques permettent un contrôle des réactions physiologiques et de

la respiration lors de situations anxiogènes et, par le fait même, l' augmentation de la

performance dans certaines épreuves standardisées (Gregor, 2005). Il est à noter que

cette compétence sera principalement utile lors des séances de désensibilisation

systématique, permettant à l' élève de maintenir un certain calme lors d' une situation

jugée anxiogène.

Évidemment, l' étape qUI sUIvra sera idéalement celle de la désensibilisation

systématique, une technique d' intervention qui consiste en un déconditionnement par

des séances de désensibilisation systématique à une situation d' évaluation par exemple

s' accompagnant toujours d' une réaction de détente ou de techniques de relaxation

(Chaloult & Ngo, 2008). Le professionnel propose d' abord une liste qui représente

diverses étapes liées à l' anxiété aux évaluations (p . ex., l' annonce de l' évaluation,

l' étude, la veille de l' évènement, la passation, etc.). L' élève doit lire chaque étape et lui
 104

attribuer une cote selon une échelle préalablement déterminée (p. ex., de 1 à 8) qui

suggère un niveau d' anxiété d' absent à envahissant et nuisible. La désensibilisation se

fera graduellement en même temps que l' adolescent sera soutenu grâce à des techniques

de relaxation, d' abord en imagination puis en situation réelle, et ce, en débutant par les

éléments identifiés les moins anxiogènes pour lui (Weems et al., 2009). À elle seule,

cette intervention démontre une efficacité significative, soit une diminution considérable

de l' anxiété et une augmentation de la performance scolaire (Chaloult & Ngo, 2008).

Phase 4 - Prévention de la rechute (une ou deux rencontres). Le psychologue

scolaire tente de favoriser la consolidation des acquis par la révision des informations

pertinentes à la compréhension de la problématique et des stratégies enseignées (p. ex.,

techniques de relaxation, restructuration cognitive, gestion du temps, compétences liées

à l'étude, etc.). Il procède en un bilan des rencontres thérapeutiques afin de revoir le

processus dans un premier temps, puis dans un second temps il amène l' élève à réaliser

les acquis et progrès depuis le début des rencontres. Finalement, le professionnel aborde,

s' il ya lieu, les craintes de l' élève quant à l' arrêt des rencontres.

Autres caractéristiques à considérer lors de l'intervention

Très peu d' informations ont été rapportées lors du relevé de littérature concernant

les aspects méthodologiques des études portant sur le traitement de l' anxiété aux

évaluations. Toutefois, quelques éléments ont pu être dégagés et considérés dans le

présent modèle.
 105

Ainsi, tel qu ' indiqué dans le document, le format d' intervention peut être offert de

façon individuelle ou en groupe. Selon les résultats rapportés dans la méta-analyse de

Ergene (2003), laquelle fait la recension d' articles portant sur des populations de tout

âge, le format de groupe serait à favoriser. En effet, il permettrait au jeune d' être

conscientisé à la perception des autres, d' obtenir des solutions alternatives, de diminuer

l' impression de stigmate et une meilleure généralisation des acquis dans la vie

quotidienne. Cette formule peut aussi être un avantage pour le psychologue scolaire que

celui-ci a parfois peu de temps de présence dans les écoles. Il peut alors intervenir

auprès de plusieurs élèves lors d' une seule rencontre. De plus, une coanimation avec un

intervenant scolaire ou un enseignant serait souhaitable, permettant ainsi à l' élève

d' avoir une autre personne vers qui se tourner lorsque le professionnel n' est pas à-'

l' école. Dans le même ordre d' idée, il pourrait être possible de croire que cette formule

permettrait aux élèves de développer un réseau de soutien en dehors des rencontres,

favorisant du même coup la démarche thérapeutique.

Par ailleurs, un traitement visant la réduction de l' anxiété aux évaluations devrait

comporter entre 200 et 350 minutes d' intervention afin d' atteindre un niveau d' efficacité

maximal (Ergene, 2003), ce qui représente entre quatre et sept rencontres d' environ

50 minutes chacune. Le temps de traitement pourrait varier selon les techniques utilisées

et le degré de sévérité des manifestations chez l' élève.

 106

D' autre part, étant donné que l'approche combinée eXige plusieurs niveaux

d' intervention et compte tenu de la réalité actuelle du psychologue scolaire (peu de

temps de présence dans les écoles, mandat principalement axé sur l' évaluation plutôt que

sur l' intervention), il serait judicieux de mettre à contribution le personnel de l' équipe-

école afin d' offrir l'intervention la plus complète possible (p. ex., intervention centrée

sur le développement des compétences par l' enseignant ou l' orthopédagogue,

coanimation des interventions de groupe par le psychoéducateur, rappel des stratégies

d' adaptation efficaces par le psychoéducateur entre les rencontres principales, etc.).

Finalement, considérant que certains facteurs de risque préalablement identifiés

proviennent de la sphère familiale (Mouratidis et al., 2013; Shadach & Ganor-

Miller, 2013), une intervention serait à privilégier auprès des parents afm de les

sensibiliser au vécu de leur enfant et de les outiller dans leurs interventions auprès de

celui-ci.

Recommandations possibles pour les proches (parents, enseignants, intervenants)

Tel que mentionné précédemment, le second niveau d' intervention s' adresse aux

parents, aux enseignants tuteurs et aux intervenants impliqués auprès de l' élève. Ce

niveau d' intervention a été proposé compte tenu de la réalité actuelle des psychologues

en milieu scolaire, qui ne peuvent offrir autant de temps de présence qu ' ils le

souhaiteraient. De plus, l' implication et cohérence entre les adultes qui entourent l' élève

en difficulté semblent nécessaires pour l' obtention de meilleurs résultats de traitement.

 107

Le professionnel adopte une approche d' intervention systémique en mettant à

contribution l' expertise des personnes significatives gravitant autour de l' élève en

souffrance (parents, enseignants et intervenants). il peut guider ceux-ci en ce qm

concerne l' attitude à adopter lors de leurs interventions. Il leur est ainsi recommandé de

se montrer à l'écoute du jeune et disponibles; l' aider à exprimer ses malaises face à la

situation d' évaluation ou à en prendre conscience, et à analyser la situation de façon

rationnelle; et d' accompagner le jeune dans sa recherche de solutions. Le professionnel

peut aussi renseigner les différentes personnes impliquées sur les techniques qui ont été

enseignées à l' élève; elles pourront ainsi procéder à des rappels lors de moments

stratégiques (p. ex., rappeler à l' élève d' utiliser les techniques de relaxation apprises

lorsque l' anxiété refait surface, de restructuratiori cognitive, de résolution de problèmes,

etc.). Par ailleurs, Bluteau et Dumont (2014) rappellent l' importance que les adultes qui

interviennent auprès de l' élève puissent procéder à une gestion adéquate de leur propre

anxiété afin d' éviter la projection de celle-ci sur le jeune en difficulté.

En ce qui concerne plus spécifiquement l' accompagnement parental, certains

éléments demeurent à considérer. Malheureusement, aucun des huit programmes

répertoriés n' ont effectué de recommandations claires en ce qUI concerne ce type

d' intervention. Toutefois, une étude démontre que certaines pratiques parentales

pourraient influencer la présence de trouble anxieux chez l' enfant. En effet, il semblerait

que l'intrusion parentale, laquelle consiste à prendre en charge les tâches dans lesquels

l'enfant serait capable de performer de façon indépendante, diminuerait le sentiment de

 108

contrôle et d'auto-efficacité de l'enfant. Ainsi, lorsque l' enfant se retrouve confronté à

une nouvelle situation, celui-ci est convaincu qu ' il ne détient pas les habiletés

nécessaires pour fa ire face à celle-ci sans raide de ses parents augmentant ainsi son

niveau d ' anxiété (Wood, McLeod, Sigman, Hwang, & Chu, 2003). Une seconde étude

indique qu ' un traitement individuel de type cognitivo-comportemental combiné à

l'intervention parentale l expose de meilleurs résultats en ce qui a trait aux mesures post-

tests évaluant l'anxiété (p. ex., les résultats démontrent un taux significativement plus

élevé de jeunes se disant vraiment mieux ou complètement guérit, soit 78 % des jeunes

ayant obtenu le traitement combiné, comparativement à 21 % des enfants ayant reçu

uniquement le traitement individuel de type cognitivo-comportemental) (Wood,

Piacentini, Southam-Gerow; Chu, & Sigman, 2006). De ce fait, certaines techniques de

communication proposées par ce programme devraient être à considérer afin de

permettre aux parents de soutenir leurs jeunes dans le développement de nouvelles

habiletés, favorisant ainsi l' augmentation de sentiments de contrôle et d' auto-efficacité.

Ainsi, le psychologue scolaire peut amener les parents à offrir des choix lorsque leur

enfant semble indécis, plutôt que de prendre position pour lui. li peut aussi amener les

parents à apprendre à lâcher prise, permettant ainsi à leur enfant d'apprendre selon un

mode d'essai-erreur p lutôt que de faire les choses à sa place. Les parents doivent aussi

apprendre à identifier peu à peu et à accepter les réponses émotionnelles de leur enfant

pl utôt que d'apporter une critique ou une pression inutile pouvant être nuisible à long

Structure du programme d' intervention : 12 à 16 rencontres d' une durée de 60 à 80 minutes chacune.
Chacune des rencontres débute avec 15 à 30 minutes d' intervention cognitive-comportementale sur le
plan individuel avec l' enfant, suivi de 25 à 30 minutes d' intervention parentale et finalement,
10-15 minutes sont prévues pour effectuer le retour en famille .
 109

tem1e. En teffi1inant, le professionnel peut an1ener les parents à développer les habiletés

nécessaires lui permettant de promouvoir l' émergence d'initiative personnelle chez leur

enfant, malgré que cela pu isse parfois leur fa ire viv re le sentiment d' impuissance.

Pour sa part, l' intervention basée sur l'utilisation de rétroactions positives ou

négatives de la part de l'adulte n' aurait démontré aucune réduction significative de

l' anxiété aux évaluations (LaI Zinta, 2008). Cela pourrait s' expliquer par le fait que

l' élève apprend qu ' il a besoin du regard de l' autre pour reconnaitre la valeur de sa

performance, ce qui pourrait aller dans le sens de la théorie de la motivation extrinsèque.

Toutefois, si la rétroaction mène l' élève à constater et à s'approprier sa réussite, celle-ci

devient plutôt un levier de développement du sentiment d' auto-efficacité, lequel pouvant

favoriser l' impression positive de contrôle quant à la réduction de l' anxiété (Weems et

al., 2009). En d' autres mots, par ses rétroactions constructives, l' adulte amène l' élève à

se valoriser à travers ses petites réussites, plutôt qu ' uniquement par ses exploits. Par

exemple, ne pas reconnaitre uniquement ses résultats parfaits, mais aussi le fait qu' il a su

terminer son évaluation dans un temps donné, et ce, sans se sentir bousculé et sans avoir

vécu d' état de panique.

Par ailleurs, certaines recommandations sont à considérer en ce qui a trait aux élèves

identifiés comme ayant des besoins particuliers, tels que les élèves souffrant d' un trouble

d' apprentissage. D' abord, pour les élèves qUI usent de stratégies jugées

contreproductives (p. ex., procrastination), il serait approprié d' insister sur

 110

l'enseignement de stratégies d'adaptation efficaces par les intervenants ou enseignants,

telles que la gestion du temps, l' organisation et les techniques de prise de notes

efficientes (p. ex., effectuer un résumé des chapitres lus afin d'en déterminer sa

compréhension plutôt que de reprendre l' ensemble de l' information) (Dumont et al.,

2015). Cela justifie le fait d' inclure le volet stratégie d 'adaptation dès le début du

traitement afin d'augmenter le temps d'exposition, le maintien des acquis à long terme

et, donc, l'efficacité de traitement.

D'autre part, les élèves qui souffrent de troubles d'apprentissage pourraient

bénéficier de séances d' interventions centrées sur le développement des compétences

(p. ex. , cours de rattrapage, récupération), offertes par l'enseignant ou l' orthopédagogue,

afin d' augmenter leur sentiment de compétence par rapport aux matières qui

représentent un défi pour eux. Il faut savoir que dans la pratique une telle intervention

nécessite un temps de traitement considérable. Toutefois, lorsqu 'elle est combinée à un

programme d' intervention, elle peut augmenter le niveau d'efficacité de ce dernier. Il

pourrait donc être justifié d' inclure celle-ci dès le début du traitement afin d'augmenter

son niveau d'efficacité thérapeutique.

Finalement, aucun programme d' intervention consulté ne faisait référence aux

élèves doués. Il serait toutefois avantageux pour les élèves qui présentent des profils de

douance de tenir compte de la théorie Big-Fish-Little-Pond-Effect dans le choix de

classement scolaire. En effet, il semble que les élèves doués intégrés dans une classe
 111

régulière démontrent moins d' anxiété aux évaluations, un profil personnel-social plus

positif, un concept de soi scolaire plus élevé, ainsi qu ' une perception plus favorable de

leur douance (Zeidner & Schleyer, 1999). Par conséquent, si l' élève doué souffre

d' anxiété aux évaluations lorsqu' il se retrouve confronté à une classe d' élève ayant le

même potentiel de réussite, il pourrait être favorable de reconsidérer le classement de

celui-ci.

Étape 4 : Conclusion de l'intervention

En terminant, il s' avère primordial qu ' à la fin du traitement le psychologue scolaire

effectue quelques rencontres afin de s' assurer du maintien des acquis de l' élève suite aux

rencontres de traitement. Cette étape de l' intervention se nomme la Phase de maintien.

Étape 4.1- Phase de maintien (quatre à six mois)

Cette dernière étape du guide d' évaluation et d' intervention peut s' effectuer sous

forme de rencontres mensuelles jusqu'à ce que le professionnel et l' élève jugent que

l' intervention est bien acquise . Cette phase peut varier de quatre à six mois selon les

besoins de l'élève et peut permettre d' aborder les difficultés qui surviennent et qui

peuvent venir ébranler l' élève dans ses acquis thérapeutiques (p. ex., ne pas avoir su

appliquer certaines techniques lors d' une évaluation d' admission et craindre la rechute).

Le psychologue scolaire peut aussi effectuer un rappel des moyens enseignés lors des

rencontres psychothérapeutiques (p. ex., relaxation, restructuration cognitive, etc.). Il

 112

peut, par ailleurs, amener l'élève à reconnaitre ses acquis et réussites vécues entre

chaque rencontre afin de renforcer l' élève dans son sentiment de compétence.

En résumé, le présent chapitre visait la présentation et la description du guide

d' évaluation et d' intervention à l' intention des psychologues scolaires qui œuvrent

auprès d' adolescents souffrant d'anxiété aux évaluations (voir Appendice A). Ce guide

se voulait une réponse au manque souligné quant aux programmes s' adressant à une

clientèle de l' enfance et de l' adolescence soulevées dans la littérature (Ergene, 2003;

Hembre, 1998; Von Der Embse et al. 2013) et aux demandes grandissantes de la part des

professionnels en milieu scolaire. Celui-ci s' appuie sur les approches et techniques qui

ont su se démarquer en terme d'efficacité de traitement face à la problématique d' anxiété

aux évaluations, dont l' approche cognitivo-comportementale combinée à l' approche

centrée sur les compétences (Ergene, 2003). D' autre part, le guide innove par

l' assimilation du modèle explicatif du cycle d 'apprentissage-évaluation (Cassady, 2010)

et de la typologie de Zeidner (1998) permettant une intervention plus spécifiquement

adaptée au profil de l' élève. Dans le même ordre d' idée, celui-ci innove à nouveau par

l' intégration de deux volets d' intervention continue, soit le volet socioémotionnel et

celui des stratégies adaptatives, ainsi que par son aspect multidisciplinaire, et par la

suggestion d' inclure la participation des différents acteurs (parents, orthopédagogue,

enseignants, etc.) entourant l' élève. Ces contributions visent les facteurs de risque omis

par l' intervention cognitivo-comportementale combinée à celle centrée sur les

compétences, permettant ainsi une plus grande efficacité de traitement.

Discussion
 L' anxiété aux évaluations touche un grand nombre d' élèves et affecte de façon

considérable leur niveau de fonctionnement en milieu scolaire (Hembree, 1988). À titre

illustratif, une étude révèle un taux de 22 % en ce qui a trait à l' inquiétude liée aux

travaux scolaires chez 1648 élèves canadiens du primaire et du secondaire (McGuire et

al., 1987), alors qu'une autre souligne que plus de 50 % des élèves de 4 e et Se secondaire

québécois expérimenteraient un niveau d' anxiété de performance variant de modéré à

élevé (Dumont et al., 2009). Plus récemment, Cassady (2010) évalue le taux de

prévalence de l' anxiété aux évaluations entre 25 et 40 % au sein d' une population de

tout âge. Malgré l' ampleur de ces prévalences, les études proposant des programmes

d' intervention visant la réduction de l' anxiété aux évaluations chez les enfants et les

adolescents demeurent peu nombreuses (Ergene, 2003; Hembree, 1988; Von Der Embse

et al., 2013).

Devant ces constats, le présent essai avait pour premier objectif de faire état des

connaissances relatives à la problématique d' anxiété aux évaluations. Le premier

chapitre a donc su identifier les caractéristiques entourant la problématique d' anxiété

aux évaluations en milieu scolaire en établissant d' abord les facteurs de risque

(personnels, familiaux, sociaux et facteurs à considérer sur le plan scolaire), puis en

soulignant les impacts sur les plans cognitif, comportemental, scolaire, professionnel et

psychologique. Il a su mettre en lumière deux principales théories facilitant la

 115

compréhension du fonctionnement de ce type d' anxiété, soit les trois phases du cycle

d' apprentissage-évaluation de Cassady (2010) et les six types d' anxiété aux évaluations

qui régissent la typologie de Zeidner (1998). Dans un second temps, l' essai avait pour

objectif de définir les techniques d' intervention qui se sont avérées efficaces auprès de

celle-ci, soulignant un niveau d'efficacité accrue en ce qui concerne l' approche

cognitive-comportementale combinée à une approche centrée sur les compétences.

Finalement, l' essai visait l'assimilation de l' ensemble de ces informations afm de créer

un modèle intégrant des cibles d' évaluation et d' intervention issues de l' approche

cognitivo-comportementale, lequel s' adressera aux psychologues scolaires qui œuvrent

auprès d' adolescents souffrant d' anxiété aux évaluations.

Cette discussion souhaite appuyer la pertinence de cet essai sur le plan scientifique,

soit en établissant les forces et limites relevées des écrits dans le domaine de l' anxiété

aux évaluations. Par ailleurs, elle tentera de mettre de l' avant l' apport du guide sur le

plan social en soulignant sa pertinence en réponse aux besoins criants identifiés dans les

milieux scolaires privant parfois la société d' acteurs ayant le potentiel de se démarquer

et de faire la différence dans son évolution. Sur le plan clinique, elle saura mettre en

lumière l' apport du guide, lequel offre un cadre d' intervention clinique établi sur des

données scientifiques. Finalement, des recommandations seront émises en regard des

futures recherches dans ce domaine qui s' avère d' actualité.

 116

Forces en ce qui a trait aux connaissances, à l'évaluation et à

l'intervention dans le domaine de l'anxiété aux évaluations

Le présent essai a su mettre en lumière trois grandes forces , soit le nIveau de

connaissances relevé au sein de la littérature dans le domaine de l' anxiété aux

évaluations, l' émergence de concepts théoriques permettant une meilleure

compréhension de la problématique et finalement, l'originalité soulevée par l' apport du

guide d' évaluation et d' intervention proposé dans cet essai.

En ce qui concerne la littérature, notons que l' anxiété aux évaluations demeure une

problématique qui fait l' objet de nombreuses études en ce qui a trait aux connaissances

de la problématique, au domaine de l' intervention et de la prévention auprès d'une

population principalement adulte, et ce, depuis déjà plusieurs décennies. De ce fait, les

écrits incluant des méta-analyses (Ergene, 2003 ; Gambles, 1994; Hembree, 1988;

Marsh, 2005) et revue systématique (Von Der Embse et al. , 2013) permettent d' établir

un portrait plus juste de la problématique, et ainsi, offrir de meilleures assises pour les

cliniciens qui travaillent auprès de cette clientèle et leur permettant d' effectuer une

évaluation plus précise.

D' autre part, tel que mentionné précédemment, les recherches ont su dégager deux

grands concepts théoriques favorisant une meilleure compréhension de la problématique

d' anxiété aux évaluations. Le premier étant le modèle explicatif du cycle

d 'apprentissage-évaluation élaboré par Cassady (2004, 2010), lequel suggère que

l' anxiété aux évaluations ne se manifesterait pas uniquement lors de la situation

 117

immédiate d'évaluation (phase de performance), mais qu ' elle pourrait aussi survenIr

plusieurs jours avant (phase de préparation) et se poursUIvre de quelques heures à

quelques jours suivants l'évènement (phase de réflexion). Le second faisant référence à

la typologie de l' anxiété aux évaluations proposée par Zeidner (1998) permettant ainsi

de dégager six types d'anxiété aux évaluations. Bien que cette dernière ait été publiée il

y a de cela près de 25 ans, elle demeure largement reconnue au sein des écrits actuels

offrant un cadre précis d' intervention aux psychologues cliniciens. Par ailleurs, cet essai

se démarque par le fait qu ' il a su démontrer qu' il était possible d'établir un lien entre les

deux concepts théoriques suggérant que chaque type d' anxiété aux évaluations pourrait

avoir ses propres phases critiques. Par exemple, le type d' anxiété aux évaluations

caractérisé par un Blocage et échec de la récupération (Zeidner) se manifesterait

davantage lors de la phase de performance (Cassady), alors que le type Auto-handicap

ferait davantage référence à la phase de réflexion. Cette association, présentée sous

forme de tableau référence dans le guide (voir Tableau 9 en Appendice A) aura permis

d' établir des profils d' anxiété aux évaluations plus précis. En prenant appui sur ce

tableau, le psychologue scolaire est en mesure d'offrir un traitement plus adapté afin de

répondre davantage aux besoins spécifiques de l' élève. Par exemple, pour l'élève avec

profil Auto-handicap (moins de symptômes physiologiques et davantage de pensées

erronées), le clinicien misera davantage sur les stratégies d' adaptation et sur la

restructuration cognitive, plutôt que sur les techniques de relaxation.

 118

Finalement, le modèle intégratif d' évaluation et d'intervention auprès des élèves

avec anxiété aux évaluations, proposé sous forme de guide à l' intention des

psychologues scolaires, répond à un manque constaté dans la formation et dans les outils

offerts aux cliniciens. En effet, la formation universitaire en santé mentale offerte aux

psychologues ne considère généralement pas la problématique d' anxiété aux

évaluations, puisqu ' il ne s' agit pas d' un diagnostic clinique reconnu, ce qui pourrait

expliquer les demandes de soutien en provenance des différents acteurs travaillant en

milieu scolaire. De plus, la littérature fait état d' un manque flagrant de programmes

d' intervention conçus pour les clientèles de l'enfance et de l' adolescence (Ergene, 2003;

Hembree, 1988; Von Der Embse et al., 2013). Bien qu ' il s' agisse d' une première

ébauche, le guide se veut non seulement une réponse à cette lacune observée dans la

documentation, mais également un besoin manifeste dans le témoignage des cliniciens

en milieu scolaire. Le guide est conçu de manière à offrir, dans un premier temps,

certaines informations relatives à l' anxiété aux évaluations puis, dans un second temps,

un encadrement à la démarche clinique du psychologue scolaire. Le document de

référence est présenté en quatre étapes débutant par le processus de référence, en passant

par les processus d' évaluation et d' intervention, puis se terminant par la conclusion de

l' intervention. De plus, le modèle inclut certaines caractéristiques spécifiques soulevées

dans les études antérieures (p. ex. , format de groupe, durée de traitement, inclusions des

intervenants significatifs) ajoutant au niveau d' efficacité de l' intervention. Par ailleurs,

bien que le guide s' adresse principalement aux psychologues, celui-ci encourage

l' implication des différents acteurs entourant l' élève (p. ex., parents, professeurs
 119

titulaires, psychoéducateurs, orthopédagogues, etc.). Ainsi, une vulgarisation des

concepts a été mise en évidence au sein du document dans l'objectif de rendre possible

le travail interdisciplinaire, ce qui ne peut que favoriser l' efficacité du traitement.

Limites en ce qui concerne les connaissances, l'évaluation et

l'intervention dans le domaine de l'anxiété aux évaluations

L' essai aura permis de mettre en lumière quatre faiblesses théoriques et empiriques

dans le domaine l' anxiété aux évaluations. Ainsi, il souligne le manque de précision en

ce qui concerne les critères diagnostiques, l' omission du volet socio-émotionnel au sein

des divers programmes d' intervention proposés dans la littérature, le manque de

programmes d' intervention s' adressant aux élèves doués, ainsi le manque de validation

empirique en ce qui concerne le guide d' évaluation et d' intervention proposé dans cet

essaI.

La première faiblesse réfère à l' absence de critères diagnostiques reconnus

officiellement en ce qui a trait à l' anxiété aux évaluations. Bien que la littérature soit en

mesure d' identifier plusieurs caractéristiques (facteurs de risque, impacts, typologie) et

que chercheurs et cliniciens s' entendent pour dire que cette problématique correspond

aux critères de base des troubles anxieux établis par l' American Psychological

Association (APA) , celui-ci ne peut être considéré comme l'un d' entre eux en raison

puisque ses impacts n' affecteront pas son niveau global de fonctionnement. Toutefois, le

manque de critères spécifiquement établi peut rendre l' évaluation du diagnostic

différentiel plus ardu et donc, retarder l' accès aux services d' intervention. D' autre part,
 120

l'absence de diagnostic officiel peut affecter la reconnaissance des difficultés de l'élève

par son entourage (parents, amis, intervenants ou enseignants), et ce, en banalisant sa

souffrance et ainsi retarder son cheminement thérapeutique.

Dans un autre ordre d' idée, des limites ont été soulevées en ce qui concerne la place

du volet socio-émotionnel au sein des interventions créées pour traiter l' anxiété aux

évaluations. En effet, la majorité des programmes répertoriés, conçus à partir

d' interventions combinées, s' appuient sur les principes d' intervention de l'approche

cognitive-comportementale dite de deuxième vague traditionnelle. Ce type d' approche

démontre des résultats prometteurs en ce qui a trait à la population adolescente,

permettant l' augmentation significative de la performance (Von Der Embse et al., 2013),

la diminution de l' anxiété de performance (Dumont et al. , 2015) et de l' anxiété aux

évaluations (Gregor, 2005; Weems et al. , 2009). Toutefois, lors d' intervention auprès de

patients pouvant parfois présenter certaine difficulté à répondre de façon adéquate aux

interventions cognitives, les modèles thérapeutiques de la récente 3 e vague pourraient

s'avérer une avenue intéressante à considérer (Servant, 2012). En effet, cette nouvelle

avenue d' intervention s' inscrit dans les sillons des vagues qui l'ont précédé, tout en y

ajoutant une nouvelle perspective, soit celle de l' émergence de la pleine conscience

(mindfulness) et de l' acceptation (Cunha & Paiva, 2012). Cette approche invite l'élève à

se maintenir dans le moment présent - se permettre un moment d'arrêt afin de porter son

attention sur « l' ici et maintenant », à identifier et à accepter ses pensées, ses sensations

et les réactions physiologiques qui l' habitent, et ce, sans jugement et sans désir de
 121

changement (Cunha & Paiva, 2012; Chaloult & Ngo, 2008). Par ailleurs, une étude

rapporte qu' un faible niveau d' acceptation et de pleine conscience serait attribuable à un

niveau d' anxiété aux évaluations plus élevé (Cunha & Paiva, 2012). Il serait donc

possible de croire que si l' intervention inclut à la fois des principes basés sur la

deuxième et la troisième génération, dont l' acceptation et la pleine conscience, le niveau

d' efficacité envers l' anxiété aux évaluations en serait accru.

Un autre constat concerne les types de populations incluses dans les interventions

recensées. En effet, plusieurs études abordent des populations à besoins particuliers tels

que les élèves avec troubles d' apprentissage (LaI Zinta, 2008; Lang & Lang, 2010).

Toutefois, aucune étude suggérant une méthode d' intervention n' a ébnsidéré les

adolescents doués alors qu ' ils manifestent des problématiques à risques associés à ce

type d' anxiété. En effet, ceux-ci peuvent éprouver des difficultés liées à leur concept de

soi et à leur sentiment de compétence pouvant être expliqué par le concept Big-Fish-

Little-Pond-Effe ct (Goetz et al., 2008; Marsh, 2005; Mendaglio, 2010; Zeidner &

Schleyer, 1999), à une tendance au perfectionnisme (Mendaglio, 2010) et à l' impression

de sous-performer sur le plan scolaire (Mendaglio, 2010). De ce fait, il serait pertinent

que les études et programmes liés à l' anxiété aux évaluations considèrent davantage la

population douée.

Finalement, les dernières limites concernent le guide d' évaluation et d' intervention

proposé dans cet essai. D' abord, en raison du fait qu ' il n' est pas encore validé
 122

empiriquement et ne peut donc pas être considéré actuellement comme un cadre de

référence solide dans une pratique clinique. D ' autre part, le manque d' études effectuées

quant à l' intervention auprès d' une clientèle adolescente diminue le taux de prédiction

quant au niveau d' efficacité futur du modèle d' évaluation et d' intervention proposé et

limite la généralisation de ses propositions. Toutefois, le guide présenté à l'Appendice A

pourrait offrir un canevas de base à la conception de futures recherches. Par ailleurs, la

prochaine sous-section soulève quelques pistes à cet effet.

Perspectives de recherche en lien avec le modèle d'évaluation et

d'intervention en réponse à l'anxiété en contexte d'évaluation

En premier lieu, il semble logique de réitérer l' importance de procéder à la

validation empirique du guide proposé à l' Appendice A, lequel présente un modèle

d' évaluation et d' intervention d' approche cognitivo-comportementale à l' intention des

psychologues scolaires qui travaillent auprès d' adolescents souffrant d' anxiété aux

évaluations. Par ailleurs, il serait intéressant d' explorer les variables (p. ex., techniques

thérapeutiques, format individuel ou de groupe, etc.) pouvant influencer l' efficacité de

traitement selon le type d' anxiété. Cette identification permettrait de préciser les

techniques et approches à privilégier selon les profils d' élèves anxieux aux évaluations.

D' autre part, des mesures pré-test, post-test et différées (p. ex., réévaluation après

6 mois, 1 an, 2 ans et 5 ans dans la mesure du possible) pourrait mener à une meilleure

compréhension des risques de rechute et des moyens à développer pour pallier à ceux-ci.

De ce fait, il serait possible de croire que certains profils, tels que le type

perfectionnisme que l' on retrouve également chez certains élèves doués, pourraient être
 123

plus à risque de faire une rechute lors de périodes critiques (p. ex., admission dans un

programme universitaire exigeant) pouvant affecter le maintien des acqUIs

thérapeutiques.

D' autre part, considérant les limites du cadre de l'essai et des manquements liés à la

validation empirique du guide d' évaluation et d' intervention, certains éléments seront à

considérer pour des fins de bonification du traitement. Ainsi, l' idée d ' effectuer une étude

de trajectoire pourrait être pertinente afin de mieux saisir l' évolution de cette

problématique dans un but préventif, permettant de cibler les élèves avant que ceux -ci

ressentent de la détresse en situation d' évaluation et n' en ressentent les impacts. Dans le

même ordre d' idée, considérant les limites liées au temps de présence du psychologue

dans les milieux scolaires, limitant ainsi sa portée d' action, il pourrait être pertinent de

concevoir des guides d' intervention s' adressant aux élèves, aux parents et aux divers

intervenants, et ce, dans l' optique d' offrir une continuité des services lors des moments

d' absence du professionnel. Finalement, l' idée de développer des interventions adaptées

aux différents types d' anxiété aux évaluations (p. ex., miser davantage sur les stratégies

d' adaptation et sur la restructuration cognitive, plutôt que sur les techniques de

relaxation, auprès d' un élève présentant un profil Auto-handicap) et à certaines réalités

scolaires (p. ex., programme sport-étude ou programme international, en misant

davantage sur des stratégies de gestion du temps ou sur les techniques de relaxation en

raison du fait qu ' il s' agit de programmes plus exigeants) pourrait être une avenue à

considérer afin d' accentuer le niveau d' efficacité de l' intervention.

 124

En résumé, le modèle d' évaluation et d' intervention proposé dans ce guide vise la

diminution des impacts cognitif, comportemental, scolaire, professionnel et

psychologique, dans l'objectif de diminuer la souffrance et favoriser l'augmentation du

niveau de fonctionnement de l' élève dans son milieu scolaire. Il importe de souligner

que la conception du guide s' appuie sur une recension des écrits ainsi que sur plusieurs

années d'expérience auprès d' adolescents vivant ce type de problématique à l' école.

Toutefois, son efficacité demeure à confirmer d'un point de vue empirique.

Conclusion
 L'anxiété aux évaluations génère chez l' élève qui en est atteint, tout comme son

entourage, de nombreux impacts étant susceptibles d' affecter la qualité de son parcours

scolaire, professionnel et de compromettre sa santé mentale. Les psychologues et autres

intervenants en milieu scolaire s' avouent démunis face à cette problématique

grandissante. Leur formation a su les éclairer en ce qui concerne les différents troubles

mentaux, mais peu sont outillés pour faire face à l' anxiété aux évaluations des

adolescents. Afin de répondre aux demandes de références grandissantes, cet essai

souhaitait d' abord définir les concepts et théories qUI gravitent autour de cette

problématique. Le premier chapitre a donc su relever les facteurs de risque personnels,

familiaux, sociaux et scolaires, ainsi que les impacts sur les plans cognitif,

comportemental, scolaire, professionnel et psychologique. Par ailleurs, cet eSSaI se

démarque par le fait qu ' il a su allier le modèle explicatif du cycle d' apprentissage-

évaluation de Cassady (2004, 2010) à la typologie de Zeidner (1998) permettant de

faciliter l' identification des profils d' élèves anxieux, ainsi que des cibles d' intervention

dont le psychologue scolaire doit tenir compte dans son intervention. Autrement dit, un

élève présentant un profil Auto-handicap ferait davantage référence à la phase de

réflexion, ce qui pourrait laisser croire qu ' il présenterait moins de symptômes

physiologiques et de pensées anticipatoires à l' approche de l' événement, mais que sa

difficulté se logerait davantage dans le fait qu'il ne se croit pas à la hauteur

(dévalorisation par la pensée). De ce fait, le psychologue scolaire pourrait miser

 127

principalement sur les stratégies d' adaptation et sur la restructuration cognitive, plutôt

que sur les techniques de relaxation.

Le deuxième chapitre avait pour objectif de procéder à la recension des études

visant le traitement de l' anxiété aux évaluations en identifiant plus spécifiquement les

techniques qui se sont avérées efficaces auprès de celle-ci. Le premier constat fût lié au

manque flagrant de programmes d' intervention conçus pour les enfants et adolescents

souffrant d' anxiété au moment de livrer une performance dans un contexte scolaire

(Ergene, 2003; Hembree, 1988; Von Der Embse et al. , 2013). La plus récente identifie

uniquement 8 études s' adressant à une population adolescente (Von Der Embse et al. ,

2013). Malgré ce nombre restreint de recherches, chacune présente une technique

d' intervention qui lui est propre, ce qui limite les résultats probants en raison du manque

d' homogénéité dans les méthodes d' intervention. Malgré cela, la littérature soutient que

l' approche cognitivo-comportementale de la deuxième vague demeure la plus efficace

dans le traitement de l' anxiété aux évaluations (Gregor, 2005; Von Der Embse et al.,

2013 ; Weems et al. , 2009) et, particulièrement, lorsque celle-ci est combinée à une

approche centrée sur les compétences (Ergene, 2003).

À la lumière de ces informations, le troisième objectif de cet essai visait

l' élaboration d' un guide d'évaluation et d' intervention d' approche cognitivo-

comportementale à l' intention des psychologues scolaires qui œuvrent auprès

d' adolescents qui souffrent d' anxiété aux évaluations. Ce document a été conçu pour
 128

répondre à deux grands besoins souvent évoqués entre psychologues scolaires et

personnes ressources dans les écoles: compréhension de la problématique et démarche

structurée du processus clinique de l' évaluation diagnostique à l'intervention. De ce fait,

la première section de ce guide avait pour objectif de définir les concepts qui gravitent

autour du concept d' anxiété aux évaluations (p. ex., stress, anxiété générale, anxiété

pathologique, anxiété de performance et anxiété aux évaluations), ainsi que sa

prévalence. La deuxième section avait pour objectif de présenter un modèle d' évaluation

et d'intervention en quatre étapes: processus de référence, d' évaluation, d' intervention

et de la conclusion de l' intervention. La structure d' intervention, pour sa part, fût

conceptualisée selon quatre volets (psychoéducatif, cognitif, comportemental et

prévention des rechutes), lesquels étaient accompagnés de deux volets transversaux·

d' intervention en continu, soit le volet socio-émotionnel et le développement des

stratégies d' intervention. De plus, il est à noter que bien que le guide s' adresse

principalement aux psychologues, celui-ci encourage l'implication des différents acteurs

entourant l' élève (p. ex. , parents, professeurs titulaires, psychoéducateurs,

orthopédagogues, etc.). Pour ce faire, une vulgarisation des concepts a été mise en

évidence dans le guide afm de rendre le travail interdisciplinaire possible, ce qui ne peut

que favoriser l' efficacité du traitement. En fonction des éléments critiques soulevés

précédemment concernant le manquement quant à la validation empirique, il convient

néanmoins de demeurer vigilant en ce qui concerne l' efficacité de ce modèle clinique.

 129

Finalement, les informations soulevées dans cet essaI pourront soutenir le

psychologue scolaire et son équipe dans leur compréhension de la problématique

d' anxiété aux évaluations, les guider lors de leurs évaluations, ainsi que lors de leurs

interventions auprès des adolescents qui en souffrent. Par ailleurs, la proposition du

guide ouvre sur la possibilité de futures recherches quant à la bonification du guide

d' intervention (p. ex., valider l' efficacité des interventions selon les différents types

d' anxiété aux évaluations, liste d' items d' exposition liés à la désensibilisation, guide

pour les parents, guide pour les enseignants, etc.).

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 Appendice A
L' anxiété aux évaluations chez l' adolescent: Guide d'évaluation et d' intervention
d'approche cognitivo-comportementale à l' intention des psychologues scolaires
 MIEUX COMPRENDRE L'ANXIÉTÉ AUX
ÉVALUATIONS EN MILIEU SCOLAIRE

Cette section a pour objectif d' établir un langage conceptuel commun et de bien
saisir toute la complexité qui entoure la problématique d' anxiété aux évaluations.

Distinction entre les concepts de stress et d'anxiété

Le concept d'anxiété générale est similaire à celui de stress en ce qui a trait à ses
fonctions adaptatives pouvant engendrer différentes réponses physiques,
comportementales, cognitives et émotives. Toutefois, ils diffèrent dans leur forme. En
effet, l'anxiété est une réaction émotive d'anticipation et d'hypervigilance à un
hypothétique stresseur (Graziani, 2008), alors que le stress se veut plutôt un processus
réactionnel à un stresseur réel. D' autre part, un élève peut vivre de l' anxiété sans être
confronté à une source spécifique de stress, puisque ses perceptions et son anticipation
sont maintenues actifs, et ce, même hors de la situation d' évaluation, soit pendant ses
périodes d'études, sa préparation à l'examen et même une fois l' examen réalisé. Dans le
même ordre d' idée, le stress peut se faire ressentir sans présence d'anxiété, comme lors
d' une évaluation surprise qui ne révèle aucune anticipation ou inquiétude excessive et où
le stress se dissipe une fois l' évènement derrière soi (Bluteau & Dumont, 2013).

Quand l'anxiété devient problématique

L' anxiété peut être qualifiée de pathologique lorsque les peurs ressenties se démarquent
des peurs développementales, dites normales, par leur thématique (qui ne font pas partie
du registre des peurs comprises dans le développement normal, tel que la peur du noir,
de l' étranger, des bruits forts, etc.) ou lorsque leur niveau est d' intensité élevée. Le degré
d' intensité se distingue par la présence d' appréhensions diffuses, peu ou non objectives,
et l' apparition de peurs pouvant être ressenties de façons extrêmes et envahissantes.
L'anxiété se voit alors détournée de ses fonctions adaptatives, ainsi que de son rôle de
protecteur et de motivateur. Elle devient nuisible au fonctionnement global du jeune,
agissant sur son comportement, son attention, ses pensées, · son imagination, ses
émotions, ses gestes et ses sensations. L' anxiété est vécue comme une véritable source
de souffrance par le jeune qui en est atteint, ainsi que par les gens qui l' entourent,
nécessitant alors un encadrement spécifique (Dumas, 2007; Graziani, 2008; Marchand &
Letarte, 2004; Servant, 2012).
 142

L'anxiété de performance en milieu scolaire

L' anxiété de performance est une appellation qui peut englober divers contextes (sportif,
artistique, musical, scolaire, professionnel, social, informatique, etc.) dans lesquels
l' individu doit offrir un certain niveau de performance afin de répondre aux attentes
personnelles ou sociales qui lui sont adressées. Dans le domaine de l' anxiété de
performance en milieu scolaire, la littérature fait plutôt référence au concept « d' anxiété
aux évaluations » (test anxiety dans la littérature anglophone). Il est à noter que malgré
le fait que l' anxiété aux évaluations corresponde aux critères de base servant à définir
l' ensemble des troubles anxieux proposés par le DSM-5 (APA, 2013), celle-ci n' est pas
considérée comme telle. L' anxiété aux évaluations est toutefois reconnue comme une
problématique grandissante qui, au même titre que les troubles anxieux, perturbe
considérablement le niveau de fonctionnement global de l' élève, générant un niveau de
souffrance pouvant affecter plusieurs aspects de sa vie, dont l' estime de soi, la nature de
ses stratégies adaptatives, etc . Toutefois, sans critère diagnostique précis, il s' avère
difficile pour le professionnel de conclure sur les difficultés de l' élève, et par le fait
même, de lui offrir les services appropriés à ses besoins. De ce fait, voici donc les
caractéristiques qui définissent actuellement la problématique d' anxiété aux évaluations
et sur lesquelles le professionnel peut s' appuyer pour procéder à son évaluation :

Tableau 4

Caractéristiques définissant l 'anxiété aux évaluations

1 L' anxiété aux évaluations se définit par un état désagréable qui s' accompagne d'un sentiment de
tension et d' appréhension, de pensées empreintes d' inquiétudes ainsi que d'une activation
automatique du système nerveux. Elle survient précisément dans le cadre d' un examen scolaire
ou d' une situation similaire d' évaluation (évaluation d' admission, évaluation dans le but
d'obtenir un emploi, etc.) (Spielberger, 1972).

Les impacts sont nombreux sur les plans cognitif, comportemental, scolaire et professionnel, et
psychologique.

L'anxiété et la symptomatologie observées ne sont pas mieux expliquées par un autre trouble
mental (trouble d' anxiété généralisée, anxiété sociale, etc.) ou toute autre cause médicale.

Bre(aperçu
La présente section a pour objectif d' offrir une VISIOn d' ensemble de la
problématique permettant ainsi d' établir les populations jugées à risque.
 143

Âge d 'apparition : Hembree (1988) démontre un lien causal significatif entre l' anxiété
aux évaluations et la performance dès la 3e année du primaire. Toutefois, le niveau
d' anxiété diminuerait chez les filles entre la 1re et la 5e secondaire, alors qu ' il
demeurerait stable chez les garçons (Tramonte & Wills, 2010).

Sexe : L' anxiété aux évaluations est reconnue comme étant significativement plus élevée
chez les adolescentes (Cassady & Johnson, 2002; Cunha & Paiva, 2012; Hembree, 1988;
McDonald, 2001 ; Whitaker Sena, Lowe & Lee, 2007; Tramonte & Wills, 2010; Zeidner,
1998). Cette distinction proviendrait du fait que les filles percevraient davantage les
examens comme menaçants, ce qui aurait des incidences négatives sur leur confiance en
leurs habiletés à faire face (coping) aux situations d' évaluation (Cassady & Johnson,
2002). De plus, les filles auraient tendance à être plus sensibles à leur niveau de détresse
psychologique, ce qui serait négativement lié à leur niveau d' estime de soi et
positivement lié au degré de stress psychologique vécu (Dumont, Leclerc, & Deslandes,
2003).

Prévalence: Une étude réalisée auprès de 1648 élèves canadiens, des secteurs primaire
et secondaire, révè le un taux significatif de 22 % en ce qui concerne l' inquiétude liée
aux travaux scolaires (McGuire et al. , 1987, dans Ergene, 2003), alors qu' une étude
e
réalisée auprès d'adolescents québécois so uligne que p lus de 50 % des élèves de 4 e et 5
secondaire expérimenteraient un niveau d' anxiété de performance d'intensité modérée
ou élevée (Dumont, Leclerc, Massé, Potvin, & McKinnon, 2009).

Ce portait rappelle l' importance de clarifier les concepts afm de mieux identifier les
élèves souffrant de cette problématique, et ce, de manière à leur offrir un soutien adéquat
par la suite afin de leur permettre retrouver un niveau de fonctionnement adéquat. Un
langage commun et un portrait clair de la problématique étant établis, voici la
proposition d'un modèle d' évaluation et d' intervention s' adressant au psychologue
scolaire (voir Tableau 5). Cette section a pour objectif de le guider à travers les quatre
principales étapes de l' évaluation et de l' intervention auprès d' un élève qui souffre
d' anxiété aux évaluations : processus de référence, processus d' évaluation, ainsi que le
processus d' intervention et la conclusion de l' intervention.
 144

Tableau 5

Proposition d 'un modèle d 'évaluation et d 'intervention auprès d 'adolescents souffrant

d 'anxiété aux évaluations en milieu scolaire

Processus de • Consulter les référents et intervenants

Étape 1 référence • Consulter les dossiers existants
• Observer l' élève dans différents contextes
• Identifier les facteurs de risque ayant pu mener
Analyse de la à l' apparition des difficultés du jeune et évaluer
demande ~ si ceux-ci s' apparentent à ceux répertoriés dans
la littérature (voir Tableau 6)

Processus • Procéder au diagnostic différentiel

d'évaluation • Identifier les facteurs prédisposants et
Étape 2 précipitants
• Définir l' intensité et la chronicité de l' anxiété
• Définir les manifestations anxieuses
Analyse • Déterminer les phases problématiques associées
fonctionnelle et au concept de « Learning-Testing Cycle »
entrevues semi- (Cassady) (voir Tableau 8)
structurées '.
• Identifier les types d' anxiété aux évaluations
dont est atteint l' élève (voir Tableau 9)
• Identifier les impacts cognitif, comportemental,
Questionnaires scolaire et professionnel, et psychologique
complémentaires (voir Tableau 10)
• Préciser les facteurs de maintien
Étape 3 Processus
d'intervention

• Phase 1 - Volet psychoéducatif

-
Bilan d' évaluation • Phase 2 - Volet cognitif
r:n
....
~ -<
0
a
~,
(p
....
• Phase 3 - Volet comportemental (TQ en
(D' 0
C"l
• Phase 4 - Prévention des en
0- o'
Structure rechutes ;:- Q)
1
~,

~ 0- 3
d' intervention • Autres caractéristiques à Q)

considérer lors de l' intervention

'0
~

....
Q)
=.
0
0
::l
o'
::l
=
~
• Recommandations possibles
Conclusion de
Étape 4 pour les proches
l'intervention

Phase de maintien
 145

Étape 1

PROCESSUS DE RÉFÉRENCE

Étape 1.1 : analyse de la demande

Cette étape permet de préciser les besoins et les capacités de l' élève afm de diriger
la suite des services. Une collecte de données exhaustive (p. ex., auprès des référents,
des intervenants, des dossiers existants et lors d' observations en milieu scolaire) permet
d' établir si le portrait de l' élève s' apparente à la problématique d' anxiété aux
évaluations ou à un trouble anxieux tel que défini dans le DSM-5 (APA, 2013).

L' analyse de la demande est un survol qui s' établit sur les facteurs de risque
personnels, familiaux et sociaux répertoriés dans la littérature portant sur l' anxiété aux
évaluations, lesquels permettent de cerner le profil sous-jacent aux difficultés de l' élève
anxieux. L' objectif de cette section est donc d' exposer.!es facteurs de risque sur lesquels
le professionnel peut avoir un impact lors de son intervention.
 146

Tableau 6

Facteurs de risque personnels, familiaux et sociaux pouvant

favoriser l 'anxiété aux évaluations

Sexe • Prévalence plus élevée chez les filles (Cassady & Johnson, 2002; Cunha &
i - -_ _ _ _ _ _ _ _ Paiva,20 12; Hembree, 1988; McDonald, 2001; Sen~~,~;~r, 1998),_ _ _ __
e
• Enfance: apparition des premiers symptômes dès la 3 année du
Âge pnmarre (Hembree, 1988)
• Adolescence: période critique pour l' anxiété en raison des
multiples situations anxiogènes qui s'y prêtent (p. ex., choix de
carrière, évaluations d' admission, puberté, relations amoureuses,
etc.)
Personnalité • Présence d' anxiété-trait (Graziani, 2008; Spielberger, 1972)
Habiletés • Troubles d' apprentissages (Martinez & Huberty, 2010; Martinez & Semrud-
d' apprentissag"-e___C_lik
_' _em_an
_ , 2_004
_ ; _Sen
_,_a e_t_al_,, _20_0_7)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

• Prédisposition à la procrastination (Cassady & Johnson, 2002; Naveh-Benjamin,

1991 ; Zeidner & Matthews, 2005 ; Zeidner, 1998)
• Méthodes de travail déficitaire: technique de prise de notes plus
informatives 'ne favorisant pas la maitrise de la matière enseignée
Habiletés (p. ex., l' élève prend trop de notes et est incapable d'effectuer des
d'études résumés) (Cassady, 2004; Mayer, 1996) et problème d'organisation (p. ex.,
gestion du temps) (Cassady, 2004)
• Temps consacré aux études beaucoup plus important par semaine,
mais qui est toutefois jugé inefficace (Culler&HoIahan, 1980)
• Faiblesses dans l'acquisition du contenu théorique (Cassady,2004)
• Conscience lus élevée de leurs lacunes (Cassady, 2004)
Perfectionnisme • Utilisation de stratégies inefficaces avant une évaluation (p. ex.,
nocif étude excessive ou désengagement par la rêverie ou la
procrastination) (Eum & Rice, 2011; Stoeber et al. , 2009; Zeidner, 1998)
~--------- -~-~-~----~
Expériences • Échecs répétés (Cassady, 2004; Dumont et al., 2003; Hembree, 1988)
passées
 147

• Promotion d'aspirations extrinsèques par les parents

(Mouratidis et al., 2013)

Aspirations • Promotion d'aspirations partagées par les parents

(mélange d'aspirations intrinsèques et extrinsèques)
(Mouratidis et al., 2013)
• Poids des aspirations parentales: l'adolescent est
porteur des aspirations parentales (p. ex., rêves non
atteints par un parent et que l'enfant pourra peut-être
réaliser, réalisation parentale à travers l'enfant) (Mouratidis
r-____________________ ~ctal.,2013
~ ) ______________________________________

• Perception de l' implication parentale comme étant

exagérée (p. ex., mes parents se renseignent sur mes
Implication parentale études d' une manière que je trouve souvent exagérée)
(Shadach & Ganor-M iller, 2013)
• Les attitudes parentales envers les études (p. ex., Mes
parents traitent les gens ayant une éducation
académique avec plus de respect) (Shadach & Ganor-Miller, 2013)
r-----------~~~~~~~
• Évolution dans un groupe de pairs performants ou de
Environnem~nt social haut niveau (p. ex., groupe avec concentration, volet
international, classe spécialisée de douance, etc.) (Goetz et
al. , 2008 ; Go1dring, 1990; Marsh, 2005; Zeidner & Schleyer, 199.;..
9)' --________

Aucun facteur de ris ue n' a été identifié au sein de la littérature

Dans le même ordre d' idée, voici certains éléments non répertoriés dans la
littérature, mais qui ont été observés en milieu scolaire et discuté entre psychologues
scolaires, enseignants ou directions d' école lors du processus de référence, et ce,
toujours en lien avec la présence d'anxiété aux évaluations d'un adolescent:

• Facteurs familiaux: Statut d' emploi parental hautement reconnu ou exigeant

(p. ex., un parent ayant une carrière prestigieuse et un emploi du temps très chargé,
un parent performant à tous les niveaux, etc.)
• Facteurs scolaires de transition institutionnelle: Les périodes de transition vers un
milieu convoité (p. ex., de la 6e année du primaire vers le secondaire en
établissement d'enseignement privé, de la Se secondaire vers un programme
collégial contingenté, etc.)
• Domaine scolaire: Les horaires chargés des programmes avec volet concentration
(p. ex., bilinguistique, sport-études, etc.)
 148

Étape 2

PROCESSUS D'ÉVALUATION

Le processus d' évaluation a pour objectif de préciser les difficultés de l' élève en
souffrance afin de guider sa prise en charge. Comme pour la majorité des troubles
anxieux, et ce, même s' il n' en est pas un, l' anxiété aux évaluations nécessite un
traitement spécifique. Son dépistage peut toutefois s' avérer difficile, puisqu ' il n'y a
aucun critère diagnostique d' établi et que l' élève n' évoquera pas toujours ses symptômes
et particularités au premier plan. Il est donc préférable d' adopter une démarche
d' évaluation rigoureuse tout en laissant de la place à l' écoute et au soutien de l' élève.

Avant de mettre en lumière les différentes composantes reliées au processus

d' évaluation, voici la présentation d' un cas fictif inspiré de plusieurs années
d' expérience en milieu clinique, lequel favorisera une meilleure compréhension du
modèle proposé:

Tableau 7

Présentation de cas

Facteur précipitant: Emmanuelle a toujours obtenu de bons résultats scolaires jusqu' à ce

qu ' elle débute son quatrième secondaire et que certains cours deviennent nécessaires à
son admission dans un programme contingenté.
Manifestations : Verbalise fréquemment ses inquiétudes en ce qui a trait à son admission
dans un programme contingenté ou quant aux évaluations à venir; pleure souvent; perd
parfois tous ses moyens lors des évaluations; semble parfois distraite ou lunatique;
mentionne la présence de difficultés d' endormissement
- i-c-ip-e- a-' -la-m-a-~-
1 Sur le plan scolaire: Prise de notes très élaboré-es- ;-p-a-rt or-i-te-'-de- s- - - - - - - l
récupérations; semble bien maitriser la matière; présente de faibles résultats scolaires
malgré son implication
Sur le plan social: Bon réseau de soutien social; a plusieurs amies, réseau social
performant (p. ex., parents ayant des emplois convoités, amis ayant de bons résultats
scolaires et qui correspondent aux profils admis dans les écoles ou programmes
recherchés, etc.)
 149

Étape 2.1 : analvse fonctionnelle et entrevues semi-structurées

Après avoir précisé l'hypothèse diagnostique par l' analyse de la demande auprès
des référents (étape 1), vient le moment de procéder au diagnostic différentiel (p. ex.,
afin d' éliminer un trouble d' anxiété sociale, un trouble d' anxiété généralisée, etc.). Cette
étape est réalisée en deux ou trois rencontres au cours desquelles le psychologue scolaire
interroge l' élève de façon précise sur divers aspects.

• Identifier les facteurs prédisposants et précipitants. Dans le cas d 'Emmanuelle, par

exemple, les facteurs prédisposants pourraient être liés entre autres au sexe, à la
présence de perfectionnisme nocif, à des lacunes sur le plan des habiletés
d 'études, à son groupe de pairs pe11ormant, etc. Quant aux facteurs précipitants,
ils pourraient être attribués à son désir d 'être admise au sein d 'un programme
contingent ou alors à l 'augmentation des exigences de la part de son
environnement.

• Préciser le degré d' intensité (symptômes pouvant être considérés d' intensité
légère, modérée ou élevée) et la chronicité de l' anxiété ressentie par l' élève (p. ex.,
depuis combien de temps, fréquences, etc.). Pour Emmanuelle, l 'intensité pourrait
s 'avérer élevée considérant les nombreux symptômes identifiés; difficultés
d 'endormissement, pleurs récurrents, perd tous ses moyens en contexte
d 'évaluation, est distraite et lunatique. Sur le plan de la chronicité, la référence
indique que les difficultés ont débuté cette année et qu 'elles sont plutôt récursives
nécessitant une évaluation et une intervention clinique. Le psychologue scolaire
devra toutefois explorer s 'il n y a pas d 'autres contextes anxiogènes et si l 'élève
ne présenterait pas un profil d 'anxiété-trait.

• Définir les manifestations de l' anxiété (p. ex., pensées, inquiétudes, symptômes
physiques, émotions, etc.), lesquelles permettront de préciser le type d' anxiété aux
évaluations dont souffre l' élève ainsi que les cibles de traitement. Dans le cas
d'Emmanuelle, la référence indique peu d 'informations au sujet des pensées,
inquiétudes et émotions, ce qui devra être exploré par le professionnel puisque
l 'on peut considérer qu 'il y a des craintes liées à l 'admission dans un domaine
d 'étude contingenté et que celles-ci sont probablement à l 'origine des pleurs
observés. Par ailleurs, ces informations permettront de cibler les types d 'anxiété
aux évaluations dont souffre la jeune fille . Finalement, les difficultés
d 'endormissement, l 'impression d 'être distraite et la tendance à p erdre tous ses
moyens lors d 'une situation d 'évaluation seront aussi à évaluer puisqu 'ils
pourraient être fortement liés à des symptômes physiologiques.
 150

• Déterminer si l' anx iété survient principalement en contexte d ' évaluation et cibler
les phases problématiques chez l' élève selon le modèle explicatif du cycle
d 'apprentissage-évaluation de Cassady (traduction libre de Learning-Testing
Cy cle de Cassady, 2010). Cette analyse permettra de préciser les cibles
d ' intervention et de faciliter l' adaptation des techniques d ' intervention (p. ex .,
gestion du temps, hiérarchies des situations d ' exposition liées à la désensibilisation
systématique, restructuration cognitive, etc.). Par ailleurs, rappelons que plus
d ' une phase peut être problématique chez un même élève.

Tableau 8

Phases du modèle explicatif « Cycle d 'apprentissage-évaluation » de Cassady

La phase de préparation de Cassady correspond à l' étape où l' élève prend

conscience de l' imminence de la situation d' évaluation et de l' importance de
bien s' y préparer. L' élève perçoit l' évaluation à venir comme une situation
anxiogène; il est préoccupé et sensible aux exigences et aux contraintes que
celle-ci lui impose. À cette étape, les élèves souffrant d'un haut niveau
-1-
d' anxiété aux évaluations utiliseraient des méthodes d' études inefficaces,
Phase de auraient tendance à vivre davantage d' épisodes de déni favorisant l' évitement
préparation et se tourneraient principalement vers des stratégies axées sur l' utilisation de
la pensée magique (Cassady, 2004; Cassady 2010; Zeidner, 1998). De telles
stratégies permettent, dans un premier temps, d' éloigner l' inconfort lié à la
crainte de l' échec, mais à long terme, mènent toutefois à l' échec tant redouté,
renforçant ainsi le pattern anxieux de l' élève (Zeidner, 1998).
La phase de performance de Cassady représente le moment où l' élève se voit
confronté à la situation d' évaluation tant redoutée et à la possibilité que ses
-2- craintes liées à l' échec se concrétisent (Cassady, 2004; Cassady, 2010). En
Phase de référence à la théorie de Liebert et Morris (1967), Zeidner (1998) précise que
performance la composante « émotivité » (réactions physiologiques) se manifeste de façon
plus intense au début de l' évaluation, alors que la composante « inquiétude »
(cognitions) est stable tout au long de l' examen.
r-------------~-- ~------------------------------~
La dernière phase du modèle de Cassady constitue la période postévaluation.
L ' atmosphère stressante se trouve alors significativement atténuée.
Toutefois, l'élève peut demeurer dans un état d' incertitude et appréhender de
façon considérable le résultat de sa performance. Lorsque l' élève connait
enfin le résultat de sa performance. Les incertitudes se trouvent alors
-3-
dissipées. Il sait maintenant comment s' est réellement déroulée la situation
Phase de d' évaluation et quelles en sont les conséquences, positives ou négatives.
réflexion L' élève qui aura bien performé vivra des émotions positives, alors que celui
qui aura offert une faible performance pourrait ressentir, non seulement de
l' anxiété, mais aussi de la tristesse. Dans ce dernier cas, si l'élève souffre
d' anxiété aux évaluations, il aurait tendance à sous-évaluer ses capacités et
serait susceptible d' éprouver une large gamme d' émotions négatives
(Cassady, 2004; Cassady 2010; Zeidner, 1998).
 151

Pour sa part, Emmanuelle indique souffrir de difficultés d 'endormissement et

souligne qu 'elle perd tous ses moyens lors de la situation d 'évaluation. Il est donc
possible de croire que les phases de préparation (phase 1) et de performance (phase
2) sont celles qui s 'avèrent problématiques pour la jeune fille . D 'autre part, le
psychologue devrait explorer si les pensées ou symptômes persistent au-delà de
l 'évaluation (phase 3) puisqu 'elle pourrait influencer l 'intervention, entre autres,
quant à la restructuration cognitive.

• Spécifier le ou les types d'anxiété aux évaluations dont souffre l'élève en

s'appuyant sur la typologie proposée par Zeidner (1998). Ceux-ci peuvent avoir un
lien sur les différentes phases du modèle de Cassady (2010) exposé précédemment
et influencer l'intervention. Il est à noter que la précision avec laquelle le
psychologue scolaire identifiera le profil de l' élève pourrait avoir une influence
l' efficacité du traitement. En effet, en prenant appui sur le tableau 9 (page
suivante), le psychologue scolaire est en mesure d' identifier plus adéquatement le
profil du jeune et de lui offrir un traitement plus adapté afin de répondre davantage
à ses besoins spécifiques. Par exemple, le type d'anxiété aux évaluations'
caractérisé par un Blocage et échec de la récupération (Zeidner) se manifesterait
davantage lors de la phase de performance (Cassady), alors que le type Auto-
handicap ferait davantage référence à la phase de réflexion. Ainsi, s' il se retrouve
face à un élève dont le profil s'apparente à l'Auto-handicap (moins de symptômes
physiologiques et davantage de pensées erronées), le clinicien misera davantage
sur les stratégies d' adaptation et sur la restructuration cognitive, plutôt que sur les
techniques de relaxation.
 Tableau 9

Typologies de l 'anxiété aux évaluations, leurs caractéristiques, les phases qui seront affectées,
ainsi que les verbalisations ou comportements pouvant être observés

Catégories Caractéristiques Phases Verbalisations ou comportements

d'anxiété aux (Zeidner et Matthew. 2005) critiques (inspirés de cas cliniques avec langage utilisé par des
évaluations Learning- adolescents québécois)
(Zeidner, 1998) Testing Cycle
(Cassady.2010)
Lacunes des - Importantes lacunes sur le plan des Phases 1 et 2 « Je ne veux tellement pas oublier quelque chose
habiletés habiletés d' études d' important que j'étudie tout, tout, tout. .. »
d'études « J' apprends tout par cœur et je vomis tout ça dans
- Déficits liés à l'encodage, à
mon examen, mais je ne retiens pas grand-chose
l' organisation, à la recherche et à
*Entmanuelle parce que je me suis bourré le crâne [ ... ] ce qui fait
l'application de l' information pertinente
que je déteste les questions à développement, je
fige ... »
Blocage et
- -
- Habiletés d' études efficaces, mais Phase 2 « Je suis tellement nerveux que dès que je lis une
échec de la souffre d' un blocage lors de question que je trouve plus difficile, je bloque ... j ' ai
récupération l'évaluation, ne permettant plus la comme un trou de mémoire et là, je me sens encore
récupération de l'information pertinente plus nerveux [ ... ] pis j ' ai de la misère à comprendre
*Entmanuelle dans la mémoire les autres questions .. . »
- Difficulté à gérer la pression et le stress
liés à la situation d' évaluation
Acceptation de
- - Historique personnel d' échecs répétés Phases 1 et 2 « Bof1 De toute façon, peu importe les efforts que je
l'échec - en contexte d' évaluation mets pour étudier, je vais couler ... »
Résignation - Croient et acceptent qu' ils ont de faibles
habiletés
- Sentiment d' impuissance: Acceptent
l' échec (impuissance acquise),
démontrent de l' apathie, de la
résignation, une impression de défaite
 Catégories Caractéristiques Phases Verbalisations ou comportements
d'anxiété aux (Zeidner et Matthew, 2005) critiques (inspirés de cas cliniques avec langage utilisé par des
évaluations Learning- adolescents québécois)
(Zeidner, 1998) Testing Cycle
(Cassady,20]. .o)
Évitement de - Évitement de l'échec Phases 1 et 2 « J'ai choisi ce domaine d'étude parce que, de toute
l'échec - Prédisposition à rechercher les façon, je savais que je n' avais pas de chance d' être
situations avec potentiel de réussite admise dans le profil que je voulais [ .. .] »
- L' effort et le défi représentent Peut avoir tendance à choisir un programme d'études
l'augmentation des probabilités que plus facile afin d'éviter les défis pouvant susciter un
leurs habiletés soient considérées inconfort (p. ex., choisir le programme régulier plutôt
comme faibles, augmentant ainsi qu'un programme appliqué qui demanderait des
l'inconfort et l'apparition des connaissances et une performance supérieure.
symptômes anxieux
- .... - - -- -
- Relient les faibles résultats obtenus aux Phase 3 « Peu importe le nombre d'heures que je consacre à
, L'auto-
handicap effets débilitants de l'anxiété étudier, ça ne sert à rien puisque j ' oublierai tout au
- L'anxiété devient une excuse qui leur moment de l'examen [ ... ] le fameux trou de mémoire
permet d' échapper à la responsabilité de »
leurs actions
- Réduction de la pression liée aux « J'ai étudié comme un malade, je savais tout, mais
attentes j')' arriverai jamai ~ par~e que je suis trop stressé ... »
-
Perfectionnisme
-
- Standard personnel élevé lié au succès Phases 1, 2 « J'ai étudié toute la nuit, je ne maitrisais pas encore
sur le plan scolaire et 3 assez les concepts et formules à mon goût [ . ..]
*Emmanuelle - Perception exagérée des attentes maintenant, je suis épuisée et je n'arriverai jamais à
extérieures me concentrer suffisamment pour mon examen! »
- Doutent de la qualité de leur C' est l' élève qui pourrait toujours en faire plus ou
performance maitriser davantage la matière, celui qui commence à
- Grand besoin d' organiser et d' ordonner étudier avant les autres, mais qui ne se sent jamais
leurs travaux scolaires prêt.
- L'effort n' est jamais suffisant
- Combat perpétuel afin d'éviter l' erreur
et l'échec
 154

Emmanuelle pourrait correspondre à trois des six types d 'anxiété aux évaluations
proposés. En effet, étant donné qu'elle présente des difficultés à structurer sa prise
de note et que cela peut avoir un impact sur son étude, elle pourrait correspondre
au type Lacunes dans les habiletés d 'études. Ses blancs de mémoire pourraient
être expliqués par le profil Blocage et échec de la récupération. Alors que sa
tendance à s 'impliquer de façon considérable dans ses études pourrait
s 'apparenter au type Perfectionnisme. De ce fait, certaines précisions seront à
effectuer de la part du clinicien afin de préciser le profil et ainsi adapter ses
interventions.

• Un autre aspect relié à l' étape 2 du processus d' évaluation consiste à évaluer les
impacts sur les plans cognitif, comportemental, scolaire et professionnel, ainsi que
psychologique (voir Tableau 10).
 155

Tableau 10

Impacts cognitif, comportemental, scolaire, professionnel et psychologique

liés à l 'anxiété aux évaluations

• Phase de préparation: Entrave l'habileté d' encodage, l'organisation et la

mémorisation des informations
• Phase de performance : Diminution de la compréhension des consignes
simples en raison de l'interférence causée par les pensées négatives
intrusives; limitation de l' organisation et de la récupération des
Cognitif informations pertinentes; diminution des capacités de résolution de
problèmes
• Tendance en tout temps à attribuer les échecs à des facteurs intrinsèques
(p. ex., peu de mémoire, faible niveau d' intelligence, etc.) ou extrinsèques
(éval uation trop difficile, peu de soutien dans les apprentissages,
questions jugées injustes, etc.) hors de leur contrôle
~------------------
• Ressentent davantage d' émotivité (symptômes physiologiques) pendant la
phase de performance, ce qui favorise une perception négative de
Comportemental l' expérience
• Tendance à adopter des stratégies d' adaptation contreproductives , telles
que la procrastination, l' évitement et la fuite
• Impact significatif sur la performance (Loi du U inversé entre
performance et anxiété, Yerkes-Dodson, 1908)
• Taux de redoublement et de décrochage scolaire plus élevés
Scolaire et • Restreints dans leurs choix de programmes d'études ou d' emplois en
professionnel raison des faibles résultats scolaires qu'ils démontrent en raison de leur
haut niveau d' anxiété aux évaluations
• Peuvent éviter certains choix de carrière de peur de ne pas être à la
hauteur des évaluations qu'ils comportent ou des défis qu'ils représentent
sur le plan cognitif ou intellectuel
• Impression de menace envers leurs compétences intellectuelles, leurs
aptitudes sociales et leur motivation
• Diminution du niveau de motivation intrinsèque
Psychologique • Diminution du sentiment d' efficacité
• Diminution de l' estime personnelle (tendance à l' autodépréciation)
• Tendance à être aux aguets de tout signe annonciateur d' échec
• Augmentation de la colère liée à l' accumulation de faibles résultats
• Plus à risque de souffrir de perfectionnisme malsain

Les impacts soulignés dans le cas d 'Emmanuelle sont peu détaillés, mis à part la
diminution de la performance scolaire. Le professionnel devra donc explorer
davantage cet aspect puisque les impacts sont souvent la source de motivation dans
l 'implication de l 'élève dans le processus thérapeutique.
 156

• Préciser les facteurs de maintien (p. ex., comportements d'évitement, soutien

social inadéquat, bénéfices secondaires comme le fait de recevoir plus d'attention
de la part de ses proches, etc.). Dans la référence présentée, aucun facteur de
maintien n 'a été clairement identifié pour Emmanuelle. Toutefois, ceux-ci devront
être identifiés puisqu 'un travail devra être effectué sur ceux-ci afin de diminuer la
souffrance de l 'élève.

Étape 2.2: questionnaires complémentaires

Le psychologue scolaire qui effectue l'évaluation peut compléter les informations
recueillies lors de l' analyse fonctionnelle et des entrevues semi-structurées par un ou
plusieurs questionnaires afin d' obtenir le maximum d'informations avant d' effectuer son
plan de traitement. Voici quelques exemples de questionnaires pouvant être utilisés à
titre de compléments d' évaluation:
Test Anxiety Inventory (TAI). Spielberger (1980) - 20 items, échelle Likert -
Comprend deux catégories basées sur les concepts d' inquiétude et d'émotivité
(Liebert & Morris, 1967)* L' échelle la plus utilisée dans les études répertoriées
domaine de l' anxiété aux évaluations.
Friedben Test Anxiety Scale (FTA). Friedman et Bendas-Jacob (1997) -
23 items, comprend trois sous-échelles: (a) anxiété sociale; (b) interférences
cognitives (inquiétudes) et (c) réactions physiologiques (émotivité).
Test Anxiety Scale for Children (TASC). Sarason et al. (1958) - 30 items, échelle
de réponse oui/non - Plus l' élève répond par l' affirmative, plus son score global
indique un haut niveau d' anxiété aux évaluations.
Échelle d 'anxiété du test cognitif. Cognitive Test Anxiety Scale - appendice A,
Cassady et Johnson (2002); Validation canadienne-française de Dumont, Massé,
Leclerc et Potvin (2006) - 27 items, échelle de Likert - Score global qui dévoile
le niveau d'anxiété de performance liée à la préparation aux évaluations scolaires
et au sentiment d' échec.
Tous autres questionnaires portant sur les troubles anxieux afin d' infirmer la
présence d' un autre trouble dont les symptômes n' auraient pas été nommés par
l'élève en souffrance.
 157

Étape 3

PROCESSVS D'INTERVENTION

Au terme de l' évaluation, le psychologue scolaire procède au bilan (remise de

résultats) lors duquel il informe l' élève de la problématique dont celui-ci souffre et
propose un plan de traitement. À cette étape, l' accompagnement d 'un adulte (p. ex .,
parent ou intervenant tel qu ' un psychoéducateur, un orthopédagogue, etc.) peut s' avérer
un atout pour la suite. Suite à cette rencontre, celui-ci pourra reprendre certains passages
de la rencontre qui n ' auront pas bien été assimilés par l' élève et servir de soutien à la
démarche en dehors des rencontres thérapeutiques.

Étape 3.1 : bilan d'évaluation

Le bilan débute généralement par un bref retour sur le motif de référence, qUI
rappelle le niveau de souffrance initial, suivi d ' un résumé des manifestations retenues,
lesquelles confirment la présence d' anxiété aux évaluations. Lorsque le diagnostic est
établi, une brève séance d ' information est effectuée par le psychologue scolaire
s' impose afin que l' élève et son accompagnateur comprennent en quoi consiste la
problématique et acquièrent un langage commun. Ainsi, une distinction entre le stress et
l' anxiété, l' anxiété normale et pathologique et l' anxiété aux évaluations devra être
effectuée.

La différenciation entre le normal et le pathologique demeure l'élément clé qui

appuie la nécessité du traitement. Il est normal pour l' ensemble des élèves de ressentir
de l'anxiété à l' approche d ' une situation d ' évaluation. Cette anxiété peut même être
génératrice de motivation et de performance jusqu' à une certaine mesure, au-delà d' un
certain seuil, elle peut alors nuire au niveau de performance. Voici un schéma qui peut
être utilisé pour illustrer à l' élève l' effet de l' anxiété sur la performance:
 158

Niveau de perfonnance optimale

Niveau
de
perfonnance

Niveau d' anxiété

(Basé sur la Loi de Yerkes-Dodson, 1908)

Figure 2. Impact du niveau d' anxiété sur le niveau de performance.

Voici un autre tableau pouvant aider le professionnel à normaliser les craintes de

l' élève en contexte d' évaluation (appuyer avec les facteurs prédisposants, précipitants et
de maintien). Celui-ci permettra de dédramatiser la situation à l' aide de prévalence.

Tableau Il

Portrait de l 'anxiété aux évaluations au sein de la population

• Entre 25 et 40 % de la population générale souffre ou a souffert d' anxiété aux

évaluations (Cassady, 2010).

• 22 % des élèves canadiens (primaire et secondaire) souffrent significativement

d' inquiétudes liées aux travaux scolaires (McGuire et al. , 1987).

• Près de 50 % des élèves québécois des 4 e et 5e secondaire expérimenteraient un

niveau d'anxiété de performance de modéré à élevé (Dumont et al., 2009).

Le psychologue scolaire doit s' assurer qu ' au terme de cette rencontre, l' élève a
compris que son sentiment de perte de contrôle est réel, qu ' il y a des raisons qui l' ont
 159

mené à vivre cette problématique, qu ' il n' est pas seul à en souffrir et qu ' il Y a des
solutions. Cette intervention crée alors une ouverture à la proposition du plan de
traitement.

L'ensemble des interventions répertoriées s' appuie sur les principes d' intervention
de l' approche cognitive-comportementale traditionnelle, soit celle de 2e vague encore la
plus utilisée actuellement. Ce type d' approche démontre des résultats prometteurs en ce
qui a trait à la population adolescente, permettant l' augmentation significative de la
performance (Von Der Embse et al., 2013), ainsi que la diminution de l'anxiété de
performance (Dumont, Leclerc, Massé, & McKinnon, 2015) et de l' anxiété aux
évaluations (Gregor, 2005; Weems et al. 2009).

L' anxiété aux évaluations étant complexe, il s' avère logique que l' intervention
visant la réduction de celle-ci puisse prendre en compte tant les différences individuelles
de l'élève, ses facteurs de risque et les différents contextes environnementaux qui
l'entourent (Gregor, 2005). il n' est donc pas surprenant d' apprendre que le niveau
d' efficacité le plus distinctif revient aux thérapies dites combinées (Ergene, 2003) telles
que l' approche cognitivo-comportementale, principalement lorsque celle-ci se trouve
liée à une approche complémentaire telle que l' intervention centrée sur les compétences.

À la lumière de ces informations, voici la proposition d' une structure d' intervention
relative à la phase active de traitement. II est à noter que le nombre de séances dépendra
du niveau de sévérité de la problématique, de la motivation et de l' implication de l'élève
au sein du processus.

Étape 3.2: structure d'intervention

Cette structure d'intervention fait référence à la phase active puisqu 'elle correspond
au traitement. Cette phase active est constituée de trois phases représentant de quatre à
 160

l
sept séances d' une heure, comprenant un volet psychoéducatif, un volet cognitif et un
volet comportemental, ainsi qu ' une quatrième phase nécessitant une à deux séances qui
permettront le maintien des acquis et la prévention de la rechute. Par ailleurs, deux
volets qui demeureront actifs tout au long du processus thérapeutique ont été ajoutés en
parallèle, soit le volet socio-émotionnel et le volet stratégies adaptatives. Voici un
aperçu des six volets:

Volet socio-émotionnel (tout au long du processus thérapeutique) :

• Permettre à élève d' aborder les éléments émotionnels (p. ex., l' apparition
de sentiments jugés envahissants et désagréables, l' émergence d' un doute
en ce qui a trait à démarche thérapeutique, etc.) pouvant entraver son
évolution sur le plan thérapeutique, et ce, tout au long du traitement.
• Prendre conscience de l' importance d' établir une bonne alliance
thérapeutique, basée sur la clarification des valeurs et des objectifs de
traitement (Greco, Barnett, Blomquist, & Gevers, 2008) favorisant le
cheminement thérapeutique.

Volet stratégies d'adaptation (selon les besoins de l'élève):

• Favoriser le développement de stratégies d' adaptation efficaces et
aidantes, par l'enseignement et le rappel, permettant ainsi une diminution
du recours aux facteurs de maintien.
• Cette intervention peut être poursuivie tout au long du cheminement
thérapeutique par les différents acteurs de soutien (p. ex., parents,
enseignants et intervenants scolaires) au moyen de certains rappels lors de
moments opportuns, ce qui pourrait aussi contribuer à l' ancrage des
stratégies.

Phase 1 - Volet psychoéducatif (J à 2 séances) :

• Répondre aux questions qui ont été soulevées à la suite de la rencontre de
bilan en ce qui concerne la problématique d' anxiété aux évaluations et les
autres théories (p. ex., distinction entre l' anxiété normale et
pathologique).
• Aborder la conceptualisation cognitive et comportementale de l' anxiété
(réactions physiologiques, pensées, actions et comportements)
• Identification des facteurs prédisposants, précipitants et de maintien chez
l' élève, lesquels seront les principales cibles d' intervention

1 Le nombre de rencontres total varie selon la motivation et l' implication de l' élève dans le traitement.
 161

Phase 2 - Volet cognitif (2 à 3 séances) :

• Identification des pensées non aidantes (p. ex., inquiétudes, croyances,
craintes, perception de menace, etc.)
• Utilisation de techniques de restructuration cognitive
• L'amorçage cognitif pourrait avoir un impact favorable lorsque combiné
aux techniques de restructuration cognitive. Cette intervention pourra
toutefois nécessiter l' accompagnement d ' un intervenant au départ afin de
faciliter la réalisation de ses étapes

Phase 3 - Volet comportemental (l à 2 séances) :

• Favoriser l'apprentissage de techniques de relaxation respiratoire et
musculaire, ainsi que l' utilisation de techniques de visualisation.
Lorsqu' elles sont acquises, ces techniques permettent un contrôle des
réactions physiologiques et de la respiration lors de situations anxiogènes.
Cette compétence sera d' autant plus utile lors des séances de
désensibilisation systématique
• Désensibilisation systématique qui consiste en un déconditionnement lors
de séances de désensibilisation systématique (hiérarchisées, d ' abord en
imagination puis en exposition in vivo)

Phase 4 - Prévention de la rechute (l à 2 séances) :

• Favoriser la consolidation des acquis par la révision des informations
pertinentes et des stratégies enseignées
• Procéder au bilan des rencontres thérapeutiques afin de revoir le
processus et réaliser les acquis et progrès effectués
• Aborder les craintes liées à l' arrêt des rencontres s' il y a lieu

Autres caractéristiques à considérer lors de l'intervention:

• Le format d'intervention peut être offert de façon individuelle ou lors de
séances de groupe. Le format de groupe permettrait entre autres d' être
conscientisé à la perception des autres, d'obtenir des solutions
alternatives, de diminuer l' impression de stigmate, et favoriserait les
gains thérapeutiques et une meilleure généralisation des acquis dans la vie
quotidienne (Ergene, 2003).
• Il est à noter que l' efficacité de traitement atteindrait son apogée entre
200 et 350 minutes de traitement, ce qui veut dire entre 4 et 7 rencontres
d'une durée approximative de 50 minutes chacune. Le temps varie selon
les techniques utilisées et le niveau de sévérité des manifestations chez
l' élève.
• Étant donné que l' approche combinée exige plusieurs niveaux
d ' intervention et compte tenu de la réalité actuelle du psychologue
scolaire (peu de temps de présence dans les écoles, mandat
principalement axé sur l' évaluation plutôt que sur l'intervention), il serait
 162

judicieux de mettre à contribution le personnel de l' équipe-école afin

d' offrir l' intervention la plus complète possible (p. ex., intervention
centrée sur le développement des compétences par l' enseignant,
animation des interventions de groupe par un intervenant, etc.).
• Considérant que certains facteurs de risque identifiés proviennent de la
sphère familiale , une intervention serait à privilégier auprès des parents
afin de les sensibiliser au vécu de leur enfant et de les outiller dans leurs
interventions auprès de celui-ci.

Recommandations possibles pour les proches (parents, enseignants,

intervenants) :
• Se montrer à l' écoute et disponibles en aidant le jeune à exprimer ses
malaises ou à en prendre conscience, à anal yser la situation de façon
rationnelle; à l' accompagner dans sa recherche de solutions
• Maitriser les techniques enseignées auprès de l' élève, procéder à des
rappels lors de moments stratégiques (p. ex., rappeler à l' élève d ' utiliser
les techniques de relaxation apprises lorsque l' anx iété refait surface,
notamment lors d ' un examen)
• Procéder à une gestion adéquate de son anxiété personnelle afin d ' éviter
la proJ~ction de celle-ci sur le jeune en difficulté
• La rétroaction mène l' élève à constater et à s' approprier sa réussite,
laquelle devient un levier au développement du sentiment d' auto-
efficacité
• Intervention spécifique auprès de parents en favorisant le développement
de certaines habiletés de communication :
o Amener les parents à offrir certains choix lorsque leur enfant
semble indécis, plutôt que de prendre position po ur lui.
o Amener les parents à apprendre à lâcher prise, permettant ainsi à
leur enfant d'apprendre selon un mode d'essai-erreur plutôt que de
faire les choses à sa place.
o Amener les parents à identifier peu à peu et à accepter les réponses
émotionnelles de son enfant plutôt que d ' apporter une critique ou
une pression inutile pouvant être nuisible à long terme.
o Amener les parents à développer les habiletés nécessaires lui
permettant de promouvoir l'émergence d ' initiative personnelle chez
leur enfant, malgré que cela puisse parfois leur faire vivre le
sentiment d ' impuissance .
• Pour les élèves ayant des besoins particuliers:
o Élèves qui font appels à des stratégies jugées contreproductives :
inclure l' enseignement de stratégies d' adaptation efficaces, telles
que la gestion du temps, l' organisation et les techniques de prise de
notes efficientes (p. ex., résumé des chapitres lus), etc.
 163

o Élèves souffrant de troubles d' apprentissage : inclure des séances

d' interventions centrées sur le développement des compétences
(p. ex., cours de rattrapage, récupération) offertes par l' enseignant
ou l'orthopédagogue afin d' augmenter le sentiment de compétences
en ce qui a trait aux matières qui représentent un défi pour l' élève.
o Élèves doués: considérer la théorie Big-Fish-Little-Pond-Effect
dans le choix de classement scolaire (p. ex., si l' élève doué souffre
d'un haut niveau d'anxiété aux évaluations, opter plutôt pour une
scolarisation dans un profil régulier)

Étape 4

CONCLUSJON DE L'INTERVENTION

En terminant, il s' avère primordial qu'à la fin du traitement le psychologue scolaire

effectue quelques rencontres afin de s' assurer du maintien des acquis. Cette étape de
l'intervention se nomme la Phase de maintien.

Étape 4.1 : phase de maintien

Cette dernière étape du modèle d' évaluation et d' intervention proposé ici peut
s' effectuer sous forme de rencontres mensuelles jusqu' à ce que le professionnel et
l'élève jugent que l' intervention est bien acquise. Cette phase peut varier de quatre à six
mois selon les besoins de l' élève et peut permettre d' aborder les difficultés qui
surviennent et qui peuvent venir ébranler l' élève dans ses acquis thérapeutiques (p. ex.,
ne pas avoir su appliquer certaines techniques lors d' une évaluation d' admission et
craindre la rechute) . Le psychologue scolaire peut aussi effectuer un rappel des moyens
peut être effectué. Il peut, par ailleurs, amener l' élève à reconnaitre ses acquis et
réussites vécues entre chaque rencontre afin de renforcer l' élève dans son sentiment de
compétence.

En conclusion, dans le cas d 'Emmanuelle, le traitement aura duré cinq rencontres

hebdomadaires d 'intervention actives et une rencontre de prévention effectuée deux
semaines après la fin du traitement. Considérant le fait que ses symptômes étaient
 164

présents que depuis quelques mois seulement, l 'élève avait vécu peu d 'expériences
désagréables et avait donc peu de pensées négatives associées au contexte d'évaluation.
De ce fait, la restructuration cognitive s'est avérée efficace rapidement, ce qui a réduit
le volet cognitif à deux rencontres uniquement. Par ailleurs, un travail a dû être effectué
auprès d'Emmanuelle qui souhaitait aborder la notion de pression à la performance
auprès de ses parents. Cette rencontre, au cours de laquelle l 'élève a pu exprimer ce
qu 'elle ressentait par rapport à la pression parentale et lors de laquelle les parents ont
pu faire certaines prises de conscience en lien avec leurs attitudes, aura été bénéfique en
ce qui a trait à l 'affirmation de soi et aura favorisé par le fait même la diminution des
pleurs et des difficultés d 'endormissement. D'autre part, la jeune fille s 'est montrée
motivée et impliquée lors des rencontres, ce qui a mené à l 'acquisition des notions
théoriques associées au volet psychoéducatif, ainsi que l 'intégration des techniques
comportementales, telles que les techniques de relaxation, dans sa routine quotidienne,
favorisant ainsi son endormissement et diminuant considérablement son niveau
d 'anxiété aux évaluations. Étant donné qu 'Emmanuelle est actuellement en secondaire
quatre et que ce qu 'elle redoute le plus est son admission au collège suite à son
secondaire cinq, le psychologue scolaire et la jeune fille ont planifié quelques
rencontres mensuelles au cours de la dernière année du secondaire afin de s 'assurer
que les acquis persisteront malgré imminence de la situation anxiogène. Finalement, il
est à noter qu 'en raison de l 'âge de la patiente, un bilan final auprès des parents n 'aura
pas été nécessaire, ce qui aurait pu être pertinent si le sujet avait été plus jeune,
nécessitant un plus grand encadrement de la part de ses proches.