rakotoarisoloJoseph_ENS_CPN_07

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UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

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ECOLE NORMALE SUPERIEURE
*******
FORMATION DOCTORALE
*******
DIPLOME D’ETUDES APPROFONDIES
D.E.A. EN DIDACTIQUES DES DISCIPLINES
Option : Sciences humaines
*******

MEMOIRE BIBLIOGRAPHIQUE

PLACE ET ROLE DE L’ EVALUATION FORMATIVE DANS


L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU LYCEE

Présenté par
RAKOTOARISOLO Joseph

Sous la direction de
Monsieur RAZAFIMBELO Célestin,
Maître de conférences

Année universitaire Date de soutenance :


2006 – 2007 le 04 août 2008 à l’ENS – Ampefiloha - Antananarivo
2

RESUME

L’évaluation formative est souvent comprise par les enseignants d’histoire scolaire comme une
évaluation qui ne compte pas, dont le résultat n’intervient pas pour l’établissement de la cote sur
laquelle se fondera la certification. Normalement, l’évaluation formative doit être prise comme un
processus de régulation : du côté de l’élève pour réguler son apprentissage et du côté de
l’enseignant pour adapter sa pédagogie. La pratique de l’évaluation formative permet à
l’enseignant de remédier et de traiter les erreurs de ses élèves en classe d’histoire.

Mots-clés :

Evaluation formative – enseignement – apprentissage – histoire – processus de régulation –


erreurs – remédier - traiter les erreurs

SUMMARY

The teachers of history school understand often the formative evaluation like an evaluation who
doesn’t account, that result doesn’t constitute any element to decid the certification. Normally,
formative evaluation may be taken like a processus of regulation: regulation for the student’s
learning and adaptation for the teacher’s pedagogy. The practice of formative evaluation allows
to the teacher to remedy and to treate the errors of his students in history class.

Keys-words:

Formative evaluation – teaching – learning – history – processus of regulation – errors – to


remedy - to treate the errors
SOMMAIRE 3

INTRODUCTION...................................................................................................................... 1
I – PRESENTATION DES DIFFERENTS PROBLEMES RELATIFS A
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU LYCEE : ............................................................. 3
1.1 - Les méthodes et techniques d’enseignement de l’histoire au lycée :............................. 3
1.2 - La typologie d’erreurs des élèves en histoire :............................................................... 3
1.3 - Les difficultés des élèves en histoire : ........................................................................... 4
1.3.1. Les difficultés liées à la maîtrise de la langue :........................................................ 4
1.3.2. Les difficultés liées à l’appréhension du temps : ..................................................... 5
1.3.3. Les difficultés liées aux outils :................................................................................ 5
1.3.4. Les difficultés liées aux documents : ....................................................................... 6
II – L’EVALUATION FORMATIVE ET SES DEMARCHES :.............................................. 7
2.1. L’évaluation formative en question :............................................................................... 7
2.1.1. Qu’est-ce que l’évaluation formative ? .................................................................... 7
2.1.2. Le but de l’évaluation formative : ............................................................................ 8
2.1.3. Les lignes de force de l’évaluation formative : ........................................................ 8
2.1.4. Les fonctions d’une évaluation formative :.............................................................. 9
2.2. Les démarches de l’évaluation formative : ................................................................... 10
2.2.1. Les étapes de l’évaluation formative :.................................................................... 10
2.2.2. La mise en place concrète des modalités d’évaluation formative :........................ 10
III – L’ IMPORTANCE DE L’ EVALUATION FORMATIVE EN HISTOIRE : ................ 12
3.1. Les objectifs de l’évaluation formative :....................................................................... 12
3.2. Le rôle des principaux acteurs :..................................................................................... 12
3.2.1. Le rôle de l’enseignant : ......................................................................................... 12
3.2.2. Le rôle de l’élève :.................................................................................................. 13
3.3. Les résultats attendus de la pratique de l’évaluation formative en histoire : ................ 14
3.3.1. Réguler les processus d’apprentissage : ................................................................. 14
3.3.2. Rendre l’enseignement plus démocratique : .......................................................... 14
3.3.3. Favoriser l’accès au rapport au savoir :.................................................................. 15
3.4. L’évaluation formative et la didactique de la discipline histoire : ................................ 15
3.4.1. Diagnostiquer l’obstacle à l’apprentissage historique :.......................................... 15
3.4.2. Interpréter les difficultés des élèves : ..................................................................... 16
3.4.3. Privilégier la recherche des mécanismes engagés par l’élève :.............................. 17
3.4.4. Exercer les élèves aux démarches de pensée historique : ...................................... 17
3.4.5. Familiariser les élèves aux différents types d’exercices : ...................................... 18
IV – DISCUSSION ET PERSPECTIVE : ............................................................................... 19
4.1. Les difficultés de la pratique de l’évaluation formative en histoire :............................ 19
4.2. L’évaluation formative est-elle la seule source de régulation ? .................................... 19
4.3. Perspective : comment promouvoir l’évaluation formative dans l’enseignement de
l’histoire au lycée ? .............................................................................................................. 20
V - CONCLUSION ET ELEMENTS DE PROBLEMATIQUE : ........................................... 22
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 24
1

INTRODUCTION
A cause du fait de ne pas être sanctionnée par une note et des contraintes relatives à son
application, l’évaluation formative est peu ou non utilisée par les enseignants d’histoire dans
l’enseignement secondaire. Certains d’entre eux l’ignorent et d’autres refusent de reconnaître
son utilité dans la pratique enseignante. Pourtant, plusieurs travaux de recherche insistent sur
le rôle qu’elle joue et mettent en relief les avantages qu’elle procure au système éducatif :
CRAHAY (1986, 2003) ; CARDINET (1986) ; BAIN (1988) ; SCALLON (1988) ;
ABRECHT (1988. 1991) ; ALLAL, CARDINET & PERRENOUD (1989) ; DE VECCHI
(1992) ; ALLAL (1994, 1999) ; PERRENOUD (1998, 2001) ; ALLAL & SCHWARTZ
(2000) ; G. DE LANDSHEERE (1980); V. DE LANDSHEERE (1997); ERARD-BADET
(2001); HADJI (1989).

De leur coté, des travaux de recherche en didactique de l’histoire ont mis en relief les mêmes
constats de la nécessité de l’évaluation formative pour réussir l’apprentissage historique:
ALLIEU-MARY et al. (2002), AUDIGIER (1992, 1997), BEER (2003), DUSSOURD
(2007), GYON et al. (1993), LAUTIER (1997, 2001), TUTIAUX-GUILLON (2001).

« Un des avantages pertinents de la pratique de l’évaluation formative – ou une de ses


caractéristiques – serait qu’elle contribue, pour une large part, à la lutte contre l’échec
scolaire, à l’égalité des chances, à une démocratisation effective de nos systèmes éducatifs »,
cette remarque est tenue de J. LEJEUNE (2003) dans la présentation de l’ouvrage de Linda
ALLAL et al. (1989).

« L’évaluation formative a pour but de dresser un état d’avancement, de reconnaître où et en


quoi un élève éprouve une difficulté et de l’aider à la surmonter. Cette évaluation ne se traduit
pas en note, et encore moins, en sources. Il s’agit d’une information en retour (feedback) pour
l’élève et pour le maître », ainsi écrit G. de Landsheere (1980).

Les différents témoignages précédents s’ajoutent aux nombreux constats faits par des
chercheurs en sciences de l’éducation et en didactiques des disciplines, que l’évaluation
formative est indissociable du processus d’enseignement/apprentissage ; elle en est un
moment important ainsi qu’un moyen privilégié pour aider l’élève à acquérir de nouveaux
savoirs, savoir-faire et savoir être.
2

Il semble que l’évaluation formative ait un rôle important à jouer dans le système éducatif et
notamment dans l’apprentissage de l’histoire, grâce aux avantages qu’elle offre. L’évaluation
formative est prescrite dans les instructions officielles concernant les programmes scolaires
du lycée de1996, de 1997 et de 1998, néanmoins on peut se demander sur sa mise en pratique
et sur son efficience dans le système éducatif malgache. Il est également nécessaire de
s’interroger sur la capacité des enseignants à la mettre en œuvre pour atteindre les objectifs de
l’amélioration qualitative de l’enseignement de la discipline « histoire ».

Ce mémoire bibliographique s’intéresse à l’étude du rôle de l’évaluation formative dans


l’enseignement/apprentissage de l’histoire au lycée. Le corpus est constitué pour répondre à
un certain nombre d’objectifs :

 recenser la typologie d’erreurs des élèves en histoire ;


 connaître l’évaluation formative et ses différentes fonctions ;
 connaître les avantages offerts par l’évaluation formative à l’enseignement de
l’histoire ;
 analyser les difficultés de la mise en œuvre de l’évaluation formative en histoire ;
 proposer des approches pragmatiques de l’évaluation formative qui peuvent permettre
d’aider l’élève dans l’apprentissage de l’histoire.

Pour aborder les questions précédentes, nous allons donc nous situer entre les préoccupations
des chercheurs et celles des praticiens. Le corpus que nous allons exploiter est composé
principalement d’articles de revues de recherche, d’ouvrages, d’actes de colloque faisant état
des réflexions et recherches ciblées sur notre thème, de thèses, de mémoires mais aussi de
documents officiels. Cette documentation est enrichie par la consultation des sites Internet.

Afin d’atteindre les objectifs poursuivis dans ce mémoire, nous avons adopté les étapes
suivantes : présentation des différents problèmes relatifs à l’enseignement de l’histoire,
clarification du cadre conceptuel, évocation de l’importance du rôle de l’évaluation formative
en histoire, discussion et perspective, conclusion et étayage d’éléments de problématique
proposés.
3

I – PRESENTATION DES DIFFERENTS PROBLEMES


RELATIFS A L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU LYCEE :
1.1 - Les méthodes et techniques d’enseignement de l’histoire au
lycée :
Selon les instructions officielles (MEN, 1996 ; MINESEB, 1997, 1998), l’enseignant est libre
dans le choix de la méthode d’enseignement qui lui convient. Pour diverses raisons, c’est la
pédagogie frontale et la pédagogie traditionnelle qui sont les sources des méthodes et
techniques d’enseignement de l’histoire les plus utilisées par les enseignants du secondaire
malgache. Avec cette pratique, les élèves se limitent à copier ce que l’enseignant leur dicte
oralement ou écrit au tableau noir et, la plupart du temps, ils ne cherchent pas à le
comprendre. Selon cette pratique, « enseigner, c’est faire un cours, donner des leçons ;
l’évaluation est alors un moment spécifique (interrogation orale ou épreuve écrite) »
(Perrenoud, 1997).

1.2 - La typologie d’erreurs des élèves en histoire :

Une recherche menée au Royaume-Uni (Cooper in F. Audigier, 1997) a montré que les élèves
trouvaient beaucoup plus facile de dire ce qu’ils savaient et de faire des hypothèses valides
que de dire ce qu’ils voudraient savoir. La même étude mentionne une différence qualitative
entre les résultats obtenus du test proposé aux élèves de deux groupes de travail :

• ceux du groupe « de routine » étaient souvent stéréotypés et anachroniques; les élèves


se contentaient de répéter l’information donnée ; dans les épreuves écrites et orales, ils
utilisaient peu de vocabulaire spécifique ;
• ceux du groupe d’expérimentation fournissaient des réponses plus spécifiques, avec
une variété riche d’hypothèses valides ; les concepts appris pendant le cours étaient
utilisés dans les épreuves orales et écrites et sont transférés aux concepts nouveaux
des chapitres suivants.

L’analyse des pratiques canoniques (commentaire de document et dissertation) en histoire a


conduit d’autres chercheurs (Février et Serandour, in F. Audigier, 1997) à conclure que la
production du récit par l’élève répond aux finalités disciplinaires (implication, imagination,
initiative, mise en relation, argumentation, conceptualisation peuvent y être identifiées) mais
peut entraîner des dérives vers les lieux communs, l’anachronisme, la rupture avec le savoir
historique.
4

Pour Hugonie (2002), les types d’erreurs des élèves en histoire peuvent être classés de la
manière suivante :

 les erreurs factuelles : celles qui posent le problème du statut de la mémorisation et de


ses conditions ;
 les erreurs d’analyse qui mettent en évidence l’écart entre l’enseignant qui voit ce
qu’on lui a appris à observer et l’élève qui débute cet apprentissage (dont il ne fera pas
forcément une profession); ce type d’erreur souligne aussi la part de subjectivité dans
la démarche historique, la place des fausses évidences, des schémas stéréotypés ;
 les erreurs dans les mises en relation : le plus souvent, ces erreurs tiennent au choix de
rapports peu pertinents, ou trop partiels ;
 les erreurs d’interprétation : dans un exemple en histoire, le monde n’a pas été partagé
en 1945, mais à Yalta reste « le partage du monde » ;
 les erreurs tenant du vocabulaire de base : la faible maîtrise du vocabulaire de base
rend difficile la compréhension des consignes. Les élèves n’arrivent pas, le plus
souvent, à comprendre ce qu’on leur demande dans le vocabulaire « analyser,
présenter, commenter ».

1.3 - Les difficultés des élèves en histoire :


Une étude récente (Dussourd, 2007) a révélé les types de difficultés rencontrées par les élèves
dans l’apprentissage de l’histoire et dont voici certains d’entre eux :

1.3.1. Les difficultés liées à la maîtrise de la langue :

Les documents qui servent de support à l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de


l’éducation civique sont majoritairement des textes. Ce seul constat induit donc qu’un élève
qui éprouve des difficultés de lecture et de compréhension se retrouve vite en difficulté dans
ces disciplines.

D’autant que, notamment en histoire, on a affaire à des textes recelant des difficultés
particulières :
beaucoup d’inférences externes, de sous-entendus qui demandent, pour être saisis, que
l’élève soit capable de convoquer le contexte ;
un lexique spécifique ;
5

une langue « datée » ;


une forme parfois très rigide, quand on a affaire à des types de texte très codifiés.

1.3.2. Les difficultés liées à l’appréhension du temps :

Appréhender le temps n’est pas chose aisée. Encore moins en histoire quand il s’agit de
considérer des époques très lointaines en utilisant des unités de temps que l’expérience
quotidienne ne nous donne pas l’occasion de fréquenter (le siècle, le millénaire). Qui plus est,
les programmes du secondaire ne facilitent pas la tâche de l’élève, puisque l’on commence en
classe de 2e par ce qui est le plus loin de nous : l’antiquité. Plus grave encore : pour dater les
civilisations et les événements rencontrés au cours de cette année de 2e, l’élève doit être
capable de maîtriser la numération avant Jésus-Christ, ce qui pose très souvent des problèmes.

L’appréhension du temps est une compétence nécessaire à la pratique de l’histoire. Elle peut
se formuler à différents degrés :
se représenter le temps ;
se repérer dans le temps ;
utiliser les représentations du temps ;
représenter le temps.

Cette compétence se décompose en un certain nombre de composantes :


utiliser des unités de temps, courantes (mois, années) et « spécialisées » (siècle, millénaire) ;
ranger par ordre chronologique (après J.-C., avant J.-C) ;
dire à quel siècle appartient une date, à quel millénaire ?
placer des dates sur une frise chronologique ;
replacer une date dans une des grandes périodes de l’histoire : antiquité, moyen âge, temps
modernes, époque contemporaine.

1.3.3. Les difficultés liées aux outils :

L’histoire et la géographie ont aussi ceci de particulier qu’elles partagent avec d’autres
disciplines un certain nombre d’outils relativement techniques, dont la maîtrise par l’élève n’a
rien d’évident. Que l’on pense notamment aux éléments suivants ::
la représentation cartographique ;
les schémas ;
le repère orthonormé ;
6

les différents types de graphique ;


les tableaux ;
les échelles ;
les photographies (y compris aériennes ou satellites).

Les outils cités précédemment, pour la plupart empruntés à d’autres disciplines, ou du moins
partagées avec elles, peuvent être pour l’élève un obstacle difficilement surmontable.

1.3.4. Les difficultés liées aux documents :

L’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique se base presque


exclusivement sur des documents. Et bien ce statut même de document ne va pas de soi pour
l’élève, qui a parfois du mal à saisir, par exemple :
qu’une carte ne doit pas être confondue avec l’espace qu’elle représente
qu’une photographie n’est qu’une image partielle de la réalité
que la photographie d’un tableau n’est pas le tableau lui-même

Parmi la grande variété des documents proposés aux élèves, les textes historiques posent
encore un autre type de problèmes : la compréhension de l’intentionnalité de l’auteur du texte.
Il est nécessaire de comprendre que l’auteur d’un texte avait une intention pour pouvoir
effectuer une « critique » du texte et, partant, en tirer des informations historiques fiables. Les
élèves ont trop souvent tendance à tout prendre pour argent comptant, tout particulièrement ce
qu’ils lisent. La confrontation aux documents d’histoire et, dans une moindre mesure, de
géographie, pose donc le problème de l’esprit critique
7

II – L’EVALUATION FORMATIVE ET SES DEMARCHES :


Afin de mieux expliciter notre intention, il est nécessaire de clarifier l’expression « évaluation
formative » et ses démarches.

2.1. L’évaluation formative en question :

Définir, faire connaître le but, les lignes de force et les fonctions de l’évaluation formative
sont l’objet de notre préoccupation.

2.1.1. Qu’est-ce que l’évaluation formative ?

L’expression « évaluation formative » a été proposée par Scriven (1967). Elle est d’abord à
visée pédagogique, ce qui la distingue de l’évaluation administrative, à visée probatoire et
certificative. Son caractère essentiel est d’être intégré à l’action de formation. Elle a pour
objectif de contribuer à l’amélioration de l’apprentissage en cours (Hadji, 1989).

Depuis les travaux de Bloom (1979), le terme d’évaluation formative a été appliqué aux
procédures utilisées par l’enseignant pour adapter son action pédagogique en fonction des
progrès et des problèmes observés chez les élèves (V. de Landsheere, 1997). Ainsi, plusieurs
chercheurs ont essayé de donner une définition à ce terme.

L’évaluation formative est une évaluation qui a pour but de dresser un état d’avancement, de
reconnaître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l’aider à la surmonter. Cette
évaluation ne se traduit pas en notes, et encore moins, en sources. Il s’agit d’une information
en retour (feedback) pour l’élève et pour le maître (G. De Landsheere, 1980).

L’évaluation formative est un système d’évaluation qui consiste à recueillir à plusieurs


occasions pendant le déroulement d’un programme d’étude ou d’un cours, des informations
utiles dans le but de vérifier périodiquement la qualité d’apprentissage des étudiants (Scallon,
1988).

De façon synthétique (Crahay, 2003), l’évaluation formative est une évaluation ayant pour
fonction essentielle de contribuer au processus de régulation des apprentissages en cours. Ce
processus comporte deux aspects :
8

 un aspect de feedback permettant au sujet de situer le résultat de son apprentissage par


rapport à l’objectif à atteindre ;
 un aspect de guidance permettant l’ajustement ou la réorientation de l’apprentissage
dans une direction plus appropriée à la maîtrise de la compétence visée.

2.1.2. Le but de l’évaluation formative :

Selon Cardinet (1986), l’évaluation formative a pour but de guider l’élève dans son travail
scolaire. Elle cherche à situer ses difficultés pour l’aider à découvrir des procédures qui lui
permettent de progresser dans son apprentissage. Pour Allal (1991), le but de l’évaluation
formative est d’assurer la régulation des processus de formation, c’est-à-dire de fournir des
informations détaillées sur les processus et/ou les résultats d’apprentissage de l’élève afin de
permettre une adaptation des activités d’enseignement/apprentissage. D’après Scallon (1988),
l’évaluation formative a pour but de dépister des déficiences ou des difficultés éventuelles
dans l’apprentissage.

Ainsi, l’évaluation formative permet à l’enseignant de recueillir des informations utiles sur les
difficultés rencontrées par les élèves et d’adapter son enseignement aux besoins de
l’apprentissage d’une discipline donnée comme l’histoire.

2.1.3. Les lignes de force de l’évaluation formative :

De l’écrit de V. de Landsheere (1997), les lignes de force de l’évaluation formative surgissent


assez clairement :

 elle s’adresse à l’élève, c’est lui qu’elle veut concerner au premier chef ;
 elle l’implique donc de son apprentissage par une conscience qu’il doit en prendre ;
 elle fait partie de l’apprentissage même, plutôt que de l’entrecouper ;
 elle cherche l’adaptation à une situation individuelle : elle doit comporter une certaine
souplesse et son esprit doit être ouvert à la pluralité, à la diversité ;
 elle s’intéresse aussi bien aux processus qu’aux résultats dans ce qu’elle observe, dans
les informations qu’elle cherche ;
 elle ne se limite pas à l’observation, mais lui enchaîne une action sur l’apprentissage
ou sur l’enseignement ;
9

 pour cela, elle situe les difficultés pour les pallier en cherchant à remonter aux causes,
et non à les sanctionner comme une évaluation de type épreuve ou examen.

Il ressort aussi que si l’évaluation formative est destinée à aider l’élève, elle peut servir
également à l’enseignant en lui permettant, par des retours d’informations multiples,
d’orienter efficacement ou souplement son enseignement et de disposer de jalons pour de
stratégies pédagogiques d’une certaine ampleur.

2.1.4. Les fonctions d’une évaluation formative :

L’évaluation formative a un objet diagnostique tout comme l’évaluation diagnostique. Selon


Hadji (1989), elle sert à :

 éclairer l’enseignant, par l’inventaire des lacunes et des difficultés de l’élève ;


 permettre un ajustement didactique, par une harmonisation méthode/élève ;
 assister l’individu qui apprend (sécuriser, guider) ;
 faciliter plus directement son apprentissage (renforcer, corriger) ;
 instaurer une véritable relation pédagogique (créer les conditions d’un dialogue).

Pour Allal (1991), les modalités d’évaluation adoptées contiennent toujours une fonction de
régulation, elles ont pour but d’assurer l’articulation entre les caractéristiques des personnes
en formation et les caractéristiques du système de formation.

Pour De Bal et Paquay-Beckers (1991), l’évaluation formative sera continue, donc fréquente,
et l’information donnée à l’élève portera sur des unités d’enseignement restreintes. Elle sera
également analytique puisque l’instrument d’évaluation doit être construit pour permettre de
localiser avec précision la maîtrise ou l’absence de maîtrise des points critiques dans une
séquence d’apprentissage. Mais une information portant seulement sur le comportement à
acquérir ne suffit pas encore : il faut préciser la raison de l’échec pour orienter le choix des
moyens adéquats pour surmonter la difficulté.

Pour Perrenoud (1998), l’idée d’évaluation formative invite l’enseignant à observer plus
méthodiquement les apprenants, à comprendre mieux leurs fonctionnements, de sorte à y
ajuster de façon plus systématique et individualisée ses interventions pédagogiques et les
situations didactiques qu’il propose, tout cela dans l’espoir d’optimiser les apprentissages.
10

Pour Bonniol (1986), l’évaluation formative est une évaluation qui prescrit comment celui qui
apprend devrait faire pour réussir. Cet auteur reconnaît également que sa fonction majeure est
la régulation.

2.2. Les démarches de l’évaluation formative :


La mise en œuvre de l’évaluation formative requiert le respect des différentes étapes et des
modalités dont il est utile de relever les points importants.

2.2.1. Les étapes de l’évaluation formative :

En général, la pratique de l’évaluation formative obéit à trois étapes (Allal, 1991) :

 un recueil et une prise d’informations sur les progrès et les difficultés d’apprentissage
rencontrés par les élèves ;
 une interprétation de ces informations dans une perspective à référence critérielle et,
dans la mesure du possible, un diagnostic des facteurs qui sont à l’origine des
difficultés des élèves ;
 l’adaptation des activités d’enseignement et d’apprentissage en fonction de
l’interprétation faite des informations recueillies.

Dans une perspective cognitive, on ne négligera pas de recueillir des informations sur les
résultats de l’apprentissage mais ces informations assument une importance secondaire par
rapport aux informations obtenues sur les processus d’apprentissage. Toute la question est de
savoir quel est le comportement cognitif de l’élève face à la tâche qu’on lui propose.
L’objectif à terme sera dès lors de modifier et d’adapter la tâche ou la situation
d’apprentissage pour obtenir une sorte de décalage optimal entre la structuration de cette tâche
et la structuration du sujet.

2.2.2. La mise en place concrète des modalités d’évaluation formative :

Selon V. De Landsheere (1997), il n’y a pas de stratégies toutes faites à choisir par
l’enseignant, c’est à lui qu’il appartient de construire une stratégie d’évaluation qui soit
applicable dans sa classe. Toutefois, elle propose la démarche suivante :
11

 à la suite d’une séquence d’apprentissage, l’enseignant organise l’évaluation formative


sous forme d’un contrôle écrit administré à l’ensemble des élèves de la classe. Les
résultats de cette évaluation permettent à l’enseignant et à l’élève d’identifier les
objectifs pédagogiques qui sont atteints ou non atteints ;
 dans une étape suivante, l’enseignant organise des activités de remédiation en fonction
des profils des résultats obtenus par les élèves. On a donc une évaluation formative
dont la régulation est rétroactive dans la mesure où il y a un retour vers les objectifs
non maîtrisés dans un premier temps.

L’équipe dirigée par Beer (2003) suggère que, pour mener une séquence complète, il faut
considérer les différents éléments qu’on peut trouver dans le tableau suivant :

Objectifs Situation d’apprentissage Evaluation


connaissances Méthodes Structures Supports Activités Activités
de travail de travail des élèves du
professeur
Productions
attendues

Tableau indiquant le déroulement d’une séquence complète.

Dans la colonne des objectifs, on doit voir les notions en construction et les savoirs à faire
acquérir par les élèves. C’est dans la situation d’apprentissage que se figurent les méthodes à
utiliser, les structures de travail (en groupe ou individuel), les supports de travail (textes,
cartes, …), les activités à proposer aux élèves avec les productions attendues, les activités du
professeur (présenter la séquence, communiquer les objectifs, annoncer l’évaluation) et
l’évaluation formative.
12

III – L’ IMPORTANCE DE L’ EVALUATION FORMATIVE EN


HISTOIRE :
Définir les objectifs, dégager le rôle des principaux acteurs, décrire les résultats attendus et
mettre en évidence les relations entre la didactique de l’histoire et l’évaluation formative, tel
est l’objet de la présente partie.

3.1. Les objectifs de l’évaluation formative :


L'évaluation formative fait partie intégrante de l'apprentissage, puisqu'elle contribue à le
réguler. Elle donne à l'élève le droit de se tromper. En effet, dans cette perspective, l'erreur ne
traduit pas un manque qu'il faut pénaliser ou un dysfonctionnement dans l'apprentissage
effectué par l'élève. Au contraire, l'erreur révèle une démarche incomplète ou
momentanément erronée de l'élève vers la maîtrise des compétences. Elle devient un véritable
outil pour l'enseignant. Il la prend en compte et l'analyse pour porter un diagnostic précis. Il
s'agit donc ici d'interpréter et d'exploiter les erreurs pour mettre en place un enseignement
plus efficace. En outre, il est essentiel que l'élève soit informé clairement des apprentissages
qui sont acquis ou qui sont en voie de l'être. Enfin, l'évaluation formative constitue un des
leviers majeurs pour favoriser la réussite de l'élève."Si on ne peut pas faire des erreurs en
apprenant en classe, où peut-on en faire?"(Perrenoud, 1998).

Propos d'un enseignant : "Après un petit test d'évaluation, je demande à certains élèves
d'expliquer leurs réponses et on essaie de comprendre les démarches utilisées. Je dis souvent à
mes élèves que ces discussions m'apportent beaucoup et m'aident à mieux comprendre leurs
difficultés. Quand je prépare mon cours, j'y repense."

3.2. Le rôle des principaux acteurs :

Puisque les principaux acteurs concernés par l’évaluation formative sont l’enseignant et
l’élève, il est donc nécessaire d’en dégager leur rôle.

3.2.1. Le rôle de l’enseignant :

Par l’évaluation formative, l’enseignant peut jouer un rôle dans l’émergence du processus de
métacognition, en aidant à l’analyse des pratiques, en suivant le besoin d’analyser, de
réfléchir sur la démarche cognitive. Pour Piaget (1947), la prise de conscience favorise
l’intériorisation de l’action.
13

Il incombe à l’enseignant la tâche de construire les outils nécessaires à l’évaluation


formative : définir les grilles de compétences à atteindre en fin de séquence, établir des
fichiers, proposer des épreuves d’évaluation formative, préparer des fiches de remédiation et
des fiches d’approfondissement.

Dans l’évaluation formative, lorsque l’enseignant apprend aux élèves à assumer un rôle actif
dans la gestion des activités d’évaluation, il est alors possible pour lui de différencier ses
interventions auprès de certains groupes d’élèves et d’apporter une attention particulière aux
élèves en difficulté (Tessaro, 2003).

3.2.2. Le rôle de l’élève :

Pour qu’il puisse avoir régulation dans l’évaluation formative, il faut une demande d’aide
explicite ou implicite de la part de l’élève : « Je n’y arrive pas, qu’est-ce je peux faire ? ».
Dans ce type d’évaluation, l’élève doit avoir confiance en son enseignant : c’est le jeu de la
transparence et l’élève doit avoir le sentiment qu’il aura plus à gagner qu’à y perdre. (Erard-
Badet, 2001).

Dans une évaluation à fonction formative, les procédures le plus souvent gérées
essentiellement par l’enseignant ont de nombreuses tentatives visant à impliquer l’élève dans
le processus qui le concerne (Tessaro, 2003). La participation active de l’élève à ce processus
est notamment favorisée par des démarches d’autoévaluation que peut proposer l’enseignant.
Ces démarches peuvent être regroupées en trois modalités (Allal, 1999) :

o l’autoévaluation où l’élève évalue sa propre production ;


o l’évaluation mutuelle où deux ou plusieurs élèves pairs évaluent de manière
réciproque leurs productions ;
o la co-évaluation où l’élève confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par
l’enseignant.

Impliquer les élèves dans l’évaluation signifie les aider, en début de séquence, à se construire
une référence de ce qu’ils devront avoir appris à faire (expliciter les compétences visées, co-
construire les critères), les mettre en situation d’utiliser ces critères, d’identifier les
14

indicateurs, de questionner leurs productions intermédiaires dans des situations d’évaluations


mutuelles, de faire évoluer les critères (Campanale, 2001).

3.3. Les résultats attendus de la pratique de l’évaluation


formative en histoire :
En pratiquant l’évaluation formative en histoire, l’enseignant vise à réguler les processus
d’apprentissage, à rendre l’enseignement plus démocratique et à favoriser l’accès au rapport
au savoir.

3.3.1. Réguler les processus d’apprentissage :

Dès 1978, Linda Allal, à propos d’évaluation formative (1979, 5ème réédition 1989) puis plus
généralement de pédagogie de maîtrise (1988 a), a distingué trois types de régulations :

• les régulations rétroactives, qui surviennent au terme d’une séquence d’apprentissage


plus ou moins longue, à partir d’une évaluation ponctuelle ;
• les régulations interactives, qui surviennent tout au long du processus
d’apprentissage ;

• les régulations " proactives ", qui surviennent au moment d’engager l’élève dans une
activité ou une situation didactique nouvelles.

Avec tous les types de régulations cités précédemment, l’enseignant n’est pas exposé au
risque de diminuer les exigences requises en fin d’année scolaire et s’assure de ne pas reporter
les problèmes rencontrés à plus tard (V. de Landsheere, 1997).

3.3.2. Rendre l’enseignement plus démocratique :

Quand Bourdieu et Passeron (1985) proposent de prendre en compte les privilèges et les
désavantages sociaux afin de hiérarchiser les sujets selon leur mérite réel, c’est-à-dire selon
les obstacles surmontés ou quand, en faisant allusion à la sélection, ils observent qu’en
soumettant aux mêmes épreuves et aux mêmes critères des sujets fondamentalement inégaux,
on contredit la justice réelle, ils ont une vision de l’évaluation formative. Cette évaluation
formative a pour but de favoriser la construction de compétence de haut niveau par le grand
nombre d’élèves et vise à offrir une solution pour aider les élèves dans leurs apprentissages
(Erard-Badet, 2001).
15

3.3.3. Favoriser l’accès au rapport au savoir :

Puisque l’évaluation formative fait partie du renouveau global de la pédagogie, elle amène de
nouvelles pratiques d’enseignement centrées sur l’apprenant : l’enseignant n’est plus un
dispensateur de savoir mais un créateur des situations d’apprentissage qui ont du sens et
contiennent en elles-mêmes des moyens de régulation. Avec ce type d’évaluation, les élèves
ne cherchent plus à fuir leurs situations d’échec mais plutôt ils cherchent à les affronter, à
reconnaître leurs erreurs et à dépasser leurs difficultés. Ainsi, l’évaluation formative restreint
les mailles du filet en changeant la nature des difficultés; par la densification et
l’individualisation des régulations, elle oblige les individus à faire plus souvent le point sur
les apprentissages et à agir en conséquence (Erard-Badet, 2001).

3.4. L’évaluation formative et la didactique de la discipline histoire :

Faisant référence à Bain (1988), Perrenoud (1998) dit que l’évaluation formative fait fausse
route si elle se sépare de la didactique. En effet, le rôle de l’évaluation formative dans
l’amélioration de la didactique de l’histoire n’est pas moindre : diagnostiquer l’obstacle à
l’apprentissage, interpréter les difficultés des élèves, privilégier la recherche des mécanismes
engagés par les élèves, exercer les élèves aux démarches de pensée historique et familiariser
les élèves aux différents types d’exercices.

3.4.1. Diagnostiquer l’obstacle à l’apprentissage historique :

Tout d'abord, il faut souligner avec Crahay (1997) que la nature des épreuves n'est pas la
même suivant le type d'évaluation que l'on souhaite faire. Dans le cas de l'évaluation
formative, on va « privilégier des questions portant sur des aspects très particuliers de
l'apprentissage puisqu'il s'agit là de diagnostiquer au plus près l'origine de ce qui fait obstacle
à l'apprentissage » (Crahay, 1997). Dans cette perspective, l'enseignant doit s'efforcer de
répondre aux quatre questions suivantes (Gauthier et al, 2003):

 Quelle est l'erreur centrale commise par l’élève en effectuant la tâche demandée en
histoire ?
 Quelles raisons ont pu amener l'élève à produire une telle erreur ?
 Comment puis-je amener l'élève à éviter de commettre cette erreur dans le futur ?
16

 Qu'est-ce que l'élève a fait de valable qu'il m'est possible de valoriser ?

De plus, les rétroactions fournies aux élèves ont les caractéristiques suivantes. Elles doivent :

 porter sur la nature ou la source des erreurs ;


 proposer des moyens pour corriger les erreurs;
 survenir rapidement après la réponse des élèves.

La fonction formative de l'évaluation a pour but de permettre aux élèves de comprendre


pourquoi ils ont plus ou moins bien réussi à effectuer la tâche demandée et comment ils
pourraient s'y prendre pour s'améliorer. Elle vise donc à la fois à diagnostiquer les difficultés
rencontrées par l'élève et à trouver avec lui des moyens de les surmonter. Elle peut donc
porter à la fois sur les réponses fournies et sur les opérations qui ont permis de les élaborer.
C'est le temps de l'apprentissage. Avec ce type d'évaluation, il s'agit de fournir aux élèves des
informations tant sur ce qu'ils maîtrisent déjà que sur ce qu'ils ne maîtrisent pas encore et sur
la manière dont ils ont procédé mais également de construire avec eux des démarches pour
résoudre plus efficacement tel ou tel problème. Cette évaluation peut intervenir aussi bien
durant l'activité d'apprentissage qu'après coup. Il faut relever ici que cette évaluation fournit
aussi des informations pertinentes à l’enseignant sur les effets de ses interventions et qui vont
lui permettre d'ajuster son enseignement. Elle sert donc aussi bien à l'évaluateur qu'à l'évalué.
Par conséquent, nous insistons encore avec les instructions officielles (MINESEB, 1998) que
ce type d'évaluation doit être relativement fréquent.

3.4.2. Interpréter les difficultés des élèves :

Dans la recherche sur le concept de nation, des chercheurs (Guyon, Mousseau et Tutiaux-
Guillon, 1993) ont fondé leur réflexion sur les « obstacles » et la « situation-problème » des
didactiques des sciences (Giordan, 1983, Giordan et De Vecchi, 1987, Astolfi et Develay,
1989). Cette piste, pertinente pour interpréter certaines difficultés des élèves et pour proposer
des activités adaptées, a trouvé effet dans la formation et dans la pratique (Audigier, in
IREHG, 1999). Cette « situation-problème » a été proposée par Dalongeville (2000) pour
enseigner l’histoire.
17

Un projet de faire argumenter les élèves, de leur faire mettre en doute leurs représentations et
de construire des concepts, a conduit une équipe de chercheurs (Allieu-Mary et al, 2002) à se
situer dans une optique constructiviste. Ce constructivisme fait référence à un apprentissage
progressif, par ancrage dans le réseau de notions et d’expériences élaborées par l’élève, par
une complexification croissante, par ruptures : la construction n’est pas caractérisée par un
progrès continu mais par une succession de rectifications d’idées (Guyon, Mousseau &
Tutiaux-Guillon, 1993).

3.4.3. Privilégier la recherche des mécanismes engagés par l’élève :

Dans sa démarche en didactique de l’histoire, Lautier (2001) tend à privilégier la recherche


des mécanismes engagés par l’élève alors que sa connaissance est en voie d’appropriation.
Elle se demande comment on peut établir la tension entre familiarité et étrangeté qui
s’exprime chez l’élève dans sa compréhension spontanée lors de l’opération d’apprentissage.
A l’issue de sa recherche, Lautier trouve que cette tension organise les modes
d’interprétations permettant de concevoir les hommes du passé et les groupes comme peuvent
l’être les sociétés amérindiennes ou la société d’Ancien Régime. Cette tension sous-tend
également l’appropriation des concepts les plus généraux comme ceux de colonisation ou
d’esclavage, ou encore la définition des institutions politiques (monarchie, dictature,
démocratie). C’est ainsi que, pour conceptualiser la conquête espagnole puis la colonisation
en Amérique, les adolescents se réfèrent à toutes les situations qui peuvent s’en approcher :
les Français en Algérie ou en Indochine, les Anglais en Afrique ou encore, pour certains, le
temps des Croisés. Tout cela pour dire que les mots brouillent, surtout chez les collégiens,
qui confondent Indiens et Africains. L’évaluation ainsi effectuée a permis de pointer l’erreur,
la confusion engagée par des rapprochements mal argumentés faits par des élèves.

3.4.4. Exercer les élèves aux démarches de pensée historique :

Dans l’un de ses écrits, Lautier (1997) rapporte que « toutes les démarches de pensée qui
permettent de transformer des informations, des sources éparses, des pans de mémoire, des
récits individuels… en récit historique sont effectivement exercées dans une classe d’histoire.
18

On mobilise des opérations de maîtrise du temps, le raisonnement analogique, l’élaboration


des entités, le contrôle de la généralisation ; on construit des modèles ». Le même auteur
poursuit : « Il est clair que les élèves qui ont le plus de difficultés à organiser les
argumentations (…) devraient être exercés précocement à la périodisation pour pouvoir suivre
utilement ce type de conseils ». Cela témoigne de la nécessité de l’évaluation formative pour
que les élèves s’approprient de la pensée historique.

3.4.5. Familiariser les élèves aux différents types d’exercices :

La pratique de l’évaluation formative permettra aux élèves de se familiariser aux différents


types d’exercices contribuant à faciliter l’apprentissage historique. C’est pour cette raison que
des chercheurs (Beer, 2003) ont classé les exercices en cinq catégories :

 les exercices de connaissances : il s’agit avant tout d’y réciter ce qui a été appris par
cœur (par exemple, réciter des définitions) ;
 les exercices de compréhension où il faut prouver que l’on a compris en redisant avec
ses propres mots des informations (par exemple, transformer un titre de document en
reconstruisant une phrase personnelle ayant le même sens) ;
 les exercices d’application où il est nécessaire d’appliquer une règle (comme savoir
calculer une densité à partir des chiffres de population et de superficie),
 les exercices d’analyse où il est demandé de rechercher et de traiter des informations
(par exemple, retrouver les villes citées dans un texte puis les classer selon les
continents) ;
 les exercices de synthèse où il faut combiner ses connaissances et les informations
disponibles pour créer une production personnelle.
19

IV – DISCUSSION ET PERSPECTIVE :
Inviter les enseignants à pratiquer l’évaluation formative dans l’enseignement et
l’apprentissage de l’histoire est facile à dire mais cela ne manque pas de soulever de
discussion.

4.1. Les difficultés de la pratique de l’évaluation formative en


histoire :
L’évaluation formative est une évaluation qui s’efforce de faire un diagnostic précis des
difficultés de l’élève afin de lui permettre de s’y retrouver, en comprenant ses erreurs et en
devenant, par là, capable de les dépasser. La première difficulté tient alors à la distinction
qu’il est nécessaire d’établir entre performance et compétence. L’information utile est de
déterminer la signification de la réponse produite, qu’elle soit juste ou fausse. Une
performance peut être correcte ou incorrecte, et cela en fonction de la mise en œuvre, soit de
la compétence visée par la séquence de formation, soit d’une autre compétence (Hadji, 1989).

Car l’évaluation formative se veut enfin être régulatrice. Son objectif est de permettre
d’ajuster le traitement didactique à la nature des difficultés constatées et à la réalité des
progrès enregistrés. A la suite des travaux de Bloom (1979), on distingue trois phases dans le
travail d’enseignement ou de formation : évaluation des résultats, activités de correction ou de
remédiation (rétroactive ou corrective). On peut distinguer aussi une régulation immédiate, ou
continue, au jour le jour, plutôt intuitive, et intégrée à une démarche tâtonnante ; et une
régulation à long terme, ponctuelle, que l’on peut appeler évaluation formative d’étape, et qui
situe le comportement par rapport à l’objectif. Comment savoir si un objectif est vraiment
atteint ? L’évaluation n’est que le support de la régulation ou un des moments de l’activité
pédagogique (Hadji, 1989).

4.2. L’évaluation formative est-elle la seule source de régulation ?

Quelle est, dans le contexte que nous venons de voir, la place de l’évaluation formative ? Est-
elle la seule source de régulation ? Nous pensons que non, que toute régulation des processus
d’apprentissage ne passe pas par une évaluation comme unique source de pilotage de
l’enseignement, des activités des élèves ou des apprentissages.
20

Une partie des régulations peut être déléguée au dispositif didactique lui-même, aux
interactions entre élèves, à des technologies, à diverses formes de métacognition (Perrenoud,
1991 b et c, 1993 b, 1998). Dans une classe qui pratique l’évaluation formative, en analysant
méthodiquement les produits attendus et les méthodes (Nunziati, 1990) ou dans une classe qui
développe des compétences métacognitives (Allal et Saada-Robert, 1992 ; Grangeat, 1997),
l’apprenant devient une importante source d’autorégulation, qui complète les feedback
externes, voire les remplace. C’est pourquoi le potentiel de régulation d’une situation
d’apprentissage n’est jamais analysable abstraction faite des compétences et dispositions des
acteurs en présence, qui relèvent d’une culture qui s’est forgée, dans la classe et dans
l’établissement, en amont puis au gré des situations, pour se réinvestir progressivement dans
chacune.

La nature des régulations et la place de l’évaluation formative dépendent normalement de la


conception, large ou étroite, qu’on en a, qui exprime à son tour une conception de
l’enseignement-apprentissage. Les enseignants qui se réclament d’une évaluation formative
ont des conceptions et des pratiques très diverses. Les uns se limitent à une prise
d’information fondant un feedback, alors que d’autres vont vers une totale intégration de
l’enseignement et de l’observation formative, l’un et l’autre exigeant des régulations
interactives. Il est donc très délicat de comparer des classes dans lesquelles le statut de la
régulation et de l’évaluation formative est aussi différent. La différence porte sur la
conception même de l’enseignement (Perrenoud, 1997) :

• dans les classes qu’on appellera " traditionnelles ", enseigner, c’est faire un cours,
donner des leçons ; l’évaluation est alors un moment spécifique (interrogation orale ou
épreuve écrite) ;
• dans les classes plus proches des méthodes actives ou des propositions des recherches
de pointe en didactique, enseigner c’est aménager des situations d’apprentissage ;
l’évaluation formative devient une composante de leur gestion.

4.3. Perspective : comment promouvoir l’évaluation formative dans


l’enseignement de l’histoire au lycée ?

Pour un meilleur apprentissage de l’histoire dans le secondaire, il est nécessaire de mettre au


point des principes d’action pour étendre, ancrer et favoriser la pratique de l’évaluation
21

formative et d’un enseignement qui réponde aux besoins des élèves (COLLECTIF, 2005). Il
s’agit de (d’) :

 se focaliser sur l’enseignement et l’apprentissage : une politique centrée sur


l’enseignement et l’apprentissage devrait en reconnaître la complexité et se préoccuper
du processus d’apprentissage. Elle devrait aussi s’appuyer sur un large éventail
d’indicateurs et de résultats pour mieux appréhender la performance des écoles et des
enseignants ;
 aligner l’évaluation sommative et l’évaluation formative : les approches sommative et
formative sont toutes deux importantes pour l’évaluation. Les compétences du savoir
apprendre sur lesquelles s’appuie le modèle formatif – telle que la capacité de fixer
des objectifs, d’ajuster des stratégies d’apprentissage et d’évaluer le travail personnel
de l’élève et celui de ses pairs – sont des compétences recherchées au sortir de l’école.
Cependant, les notes, les diplômes et les certificats des élèves jouent un rôle important
dans la société. L’évaluation sommative est un moyen efficace d’identifier les
compétences des élèves à la fin d’une année scolaire ou d’un cycle, soit pour la
poursuite des études, soit pour l’entrée dans le monde du travail.

Toutefois, la forte visibilité de l’évaluation sommative représente un obstacle important


pour la pratique de l’évaluation formative. Pour dissiper les tensions et améliorer la
validité et la fiabilité des évaluations formatives, les responsables politiques devront
envisager différents outils pour mesurer les progrès des élèves ;

 investir en soutien et en formation à l’évaluation formative : à Madagascar, le


Ministère de l’Education Nationale et les écoles de formation influent sur les
programmes de formation initiale des enseignants et les normes d’octroi du diplôme
d’enseignant. Ainsi, les décideurs ont la possibilité d’apporter aux formateurs les
connaissances et les compétences nécessaires à l’évaluation formative ;
 associer activement les élèves et les parents au processus formatif : l’évaluation
formative est par définition un processus interactif impliquant les enseignants et les
élèves. Pourtant, nous devrons chercher à mieux comprendre le rôle de l’élève dans le
processus formatif. Comment, par exemple, les élèves parviennent-ils à assimiler les
objectifs et les stratégies d’apprentissage des régimes totalitaires ? Dans quelle mesure
les élèves peuvent-ils et doivent-ils définir les objectifs d’apprentissage
individualisés ? Quelles sont les méthodes les plus probantes pour l’enseignement des
22

compétences d’évaluation mutuelles entre pairs et d’autoévaluation ? Le rôle des


parents est aussi important puisque ceux-ci considèrent que les notes d’évaluation
sommative sont importantes pour l’avenir de l’élève. Dans cette œuvre, les parents
doivent être invités à comprendre que la pratique de l’évaluation formative aide
l’élève à bien apprendre et, par la suite, à obtenir de bonnes notes lors de l’évaluation
sommative.

V - CONCLUSION ET ELEMENTS DE PROBLEMATIQUE :


La question des savoirs évalués en histoire est centrale pour l'enseignement, car elle suppose
que soient définies la nature de la discipline enseignée, ses finalités et la formation
intellectuelle qu'elle assure. On évalue, en principe, ce que la formation doit dispenser à
l'élève, les objectifs visés par l'enseignement. Pour ce qui concerne l'histoire, cette formation
se limite-t-elle à des savoirs spécifiques à cette discipline ? N'est-elle pas plus globale ? Ne
comporte-t-elle pas aussi la construction de savoirs transversaux ? Évalue-t-on globalement
ou par des exercices différents ces apports difficilement dissociables de notre discipline ?
Doit-on se limiter à n'apprécier que les apports disciplinaires spécifiques ?

Nous pouvons constater qu'actuellement, l'histoire et la géographie sont enseignées dans la


plupart des niveaux et séries de l'École : au primaire comme au secondaire et, notamment,
dans les lycées d'enseignement général. Ces deux disciplines sont évaluées par un examen
dans l'enseignement secondaire. Cette évaluation touche toutes les séries, quels que soient les
horaires d'enseignement (et donc le coefficient) : brevet d’études du premier cycle (BEPC)
pour le collège ; baccalauréat général pour les séries A, C et D au lycée d'enseignement
général. Quelles sont les modalités d'évaluation de l'histoire et de la géographie dans ces
épreuves d'examen ? Quels savoirs sont précisément évalués ? Quels sont les choix et la
qualité de la production des élèves dans ces épreuves ? Quels sont les progrès mais aussi les
insuffisances constatées ? Comment remédier à ces dernières ?

Dans la perspective d'une plus grande efficacité de l'enseignement, il faut savoir qu'un certain
nombre de recherches ont montré que les enseignants qui pratiquent l'évaluation formative
obtiennent de meilleurs résultats dans les examens que ceux qui ne la pratiquent pas (Gauthier
et al, 2003). C’est pourquoi des théoriciens, tels que Perrenoud (1995) ou Crahay (2003),
considèrent l’évaluation formative comme un des moyens pour lutter efficacement contre
23

l’échec scolaire afin de remédier aux insuffisances constatées, aux difficultés rencontrées par
les élèves pendant l’apprentissage. Cela vérifie notre propos concernant l’apprentissage en
histoire puisque c’est en pratiquant l’évaluation formative que l’enseignant peut traiter avec
les élèves les erreurs factuelles, les erreurs d’analyse d’une carte historique, les erreurs dans la
mise en relation, les erreurs d’interprétation et les erreurs tenant du vocabulaire de base
(Hugonie, 2002) puis le stéréotype et l’anachronisme (Cooper, 1997).

Malgré son importance, inviter les enseignants d’histoire à pratiquer l’évaluation formative ne
manque pas de se poser un certain nombre de questions. Puisque ceci doit être intégré dans
l’apprentissage même, comment aider les enseignants à avoir les moyens de cette pratique ?
Puisque faire acquérir le mode de construction des savoirs - le processus - doit primer sur
l'acquisition des savoirs construits- le produit, comment les enseignants peuvent se donner les
outils nécessaires à cette pratique et surtout ne pas se limiter à la pratique de l’évaluation
formative purement locale (Abrecht, 1991) qui porte sur les savoirs et les acquis plutôt que
sur la démarche et le raisonnement de l’élève ? Autrement dit, comment amener les
enseignants à privilégier en classe les savoir-faire (les méthodes, la « tête bien faite ») plutôt
que les savoirs (les connaissances, la « tête bien pleine ») (Beer, 2003). L’évaluation
formative proposée va-t-elle correspondre à des actions qui font interagir la boucle de
régulation du dispositif pédagogique gérée par l’enseignant et la boucle de régulation de
l’apprentissage gérée par l’apprenant ? Face aux enjeux de l’évaluation formative dans
l’enseignement de l’histoire au lycée, notre problématique peut se formuler de la façon
suivante : comment faire passer les élèves d’une situation d’apprenant à une situation d’expert
(Lautier, 2001) et comment développer une évaluation formative pertinente et motivante pour
l’apprentissage historique ?
24

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-LAUTIER, N. (2001). Les enjeux de l’apprentissage de l’histoire. In TUTIAUX-GUILLON,


N., dir. Perspectives documentaires en éducation, N° 53, « Quinze ans de recherche en
didactique de l’histoire-géographie ». Paris : INRP.

-TUTIAUX-GUILLON, N., dir. (2001). Perspectives documentaires en éducation, N° 53,


« Quinze ans de recherche en didactique de l’histoire-géographie ». Paris : INRP.

3. SOURCES OFFICIELLES :

-MINISTERE DE L’ EDUCATION NATIONALE (MEN) (1996). Programmes scolaires,


classe de seconde. CENTRE NATIONAL DE PRODUCTION DE MATERIELS
DIDACTIQUES (CNAPMAD) – CREDIT DE RENFORCEMENT DU SYSTEME
EDUCATIF (CRESED) – UNITE D’ ETUDES ET DE RECHERCHES PEDAGOGIQUES
(UERP).

-MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE L’EDUCATION DE BASE


(MINESEB) (1997). Programmes scolaires, classe de première. CNAPMAD – CRESED –
UERP.

-MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE L’EDUCATION DE BASE


(MINESEB) (1998). Programmes scolaires, classes terminales A, C, D. CNAPMAD –
CRESED – UERP.

4. WEBOGRAPHIE :

-AUDIGIER, F. (1999). L’éducation civique dans l’enseignement secondaire. Institut de


recherche pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie (IREHG), Revue n°7,
automne.
http://64.233.183.104/search?q=cache:-
ucUyUEkIREJ:francois.muller.free.fr/diversifier/DOCUMENTS/BEITONE%2520ECJS.rtf+
L%27%C3%A9cole+du+citoyen%3B+revue+IREHG,+N%C2%B07&hl=fr&ct=clnk&cd=2

-BEER, M., coord. (2003). Tous capables au collège en histoire et géographie. Basse-
Normandie : CRDP.

http://www.crdp.ac-caen.fr/documents/capables.pdf
29

-CAMPANALE, F. (2001). Quelques éléments fondamentaux sur l’évaluation. Cours sur


l’évaluation, IUFM de Grenoble.

http://www.grenoble.iufm.fr/departe/shs/campeval/partie2.htm

-COLLECTIF (2005). L’évaluation formative – Pour un meilleur apprentissage dans les


classes secondaires. Paris : Editions OCDE.

http://books.google.com/books?hl=fr&lr=&id=Oia6K2qvz9oC&oi=fnd&pg=PA13&dq=Colle
ctif+.+L%27%C3%A9valuation+formative+-
+Pour+un+meilleur+apprentissage+dans+les+classes+secondaires&ots=PSvnBn-
dK5&sig=D0t67Z6mbi3CtmRUIXDXtNmOqig#PPA22,M1

-DE LANDSHEERE, V. (1997). L’évaluation formative au service d’une école sans échec.
Université de Liège. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Service de
pédagogie expérimentale. In Informations pédagogiques, N°38, Décembre 1997.

http : www.restode.cfw.be/download/infoped/INFO38A.pdf.

-DUSSOURD, S. (2007). Identifier des difficultés en histoire-géographie. Programme


personnalisé de réussite éducative. Académie de Versailles.

http://www.ppre.ac-versailles.fr/spip.php?article49

-ERARD-BADET, M.-T. (2001). « Evaluation formative… enjeu entre rapport au savoir et


réussite scolaire ». In Vous avez dit… pédagogie, N°56, avril 2001. Université de
Neuchâtel/Sciences de l’éducation.

http://www2.unine.ch/psy/

-LEJEUNE, J. (2003). A propos de l’évaluation formative. Présentation sommaire de


quelques ouvrages. Bibliographie générale.

http://www.restode.cfwb.be/download/infoped/info19a.pdf

-PERRENOUD, Ph. (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la


régulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_03.html

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