rakotoarisoloJoseph_ENS_CPN_07
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ECOLE NORMALE SUPERIEURE
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FORMATION DOCTORALE
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DIPLOME D’ETUDES APPROFONDIES
D.E.A. EN DIDACTIQUES DES DISCIPLINES
Option : Sciences humaines
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MEMOIRE BIBLIOGRAPHIQUE
Présenté par
RAKOTOARISOLO Joseph
Sous la direction de
Monsieur RAZAFIMBELO Célestin,
Maître de conférences
RESUME
L’évaluation formative est souvent comprise par les enseignants d’histoire scolaire comme une
évaluation qui ne compte pas, dont le résultat n’intervient pas pour l’établissement de la cote sur
laquelle se fondera la certification. Normalement, l’évaluation formative doit être prise comme un
processus de régulation : du côté de l’élève pour réguler son apprentissage et du côté de
l’enseignant pour adapter sa pédagogie. La pratique de l’évaluation formative permet à
l’enseignant de remédier et de traiter les erreurs de ses élèves en classe d’histoire.
Mots-clés :
SUMMARY
The teachers of history school understand often the formative evaluation like an evaluation who
doesn’t account, that result doesn’t constitute any element to decid the certification. Normally,
formative evaluation may be taken like a processus of regulation: regulation for the student’s
learning and adaptation for the teacher’s pedagogy. The practice of formative evaluation allows
to the teacher to remedy and to treate the errors of his students in history class.
Keys-words:
INTRODUCTION...................................................................................................................... 1
I – PRESENTATION DES DIFFERENTS PROBLEMES RELATIFS A
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU LYCEE : ............................................................. 3
1.1 - Les méthodes et techniques d’enseignement de l’histoire au lycée :............................. 3
1.2 - La typologie d’erreurs des élèves en histoire :............................................................... 3
1.3 - Les difficultés des élèves en histoire : ........................................................................... 4
1.3.1. Les difficultés liées à la maîtrise de la langue :........................................................ 4
1.3.2. Les difficultés liées à l’appréhension du temps : ..................................................... 5
1.3.3. Les difficultés liées aux outils :................................................................................ 5
1.3.4. Les difficultés liées aux documents : ....................................................................... 6
II – L’EVALUATION FORMATIVE ET SES DEMARCHES :.............................................. 7
2.1. L’évaluation formative en question :............................................................................... 7
2.1.1. Qu’est-ce que l’évaluation formative ? .................................................................... 7
2.1.2. Le but de l’évaluation formative : ............................................................................ 8
2.1.3. Les lignes de force de l’évaluation formative : ........................................................ 8
2.1.4. Les fonctions d’une évaluation formative :.............................................................. 9
2.2. Les démarches de l’évaluation formative : ................................................................... 10
2.2.1. Les étapes de l’évaluation formative :.................................................................... 10
2.2.2. La mise en place concrète des modalités d’évaluation formative :........................ 10
III – L’ IMPORTANCE DE L’ EVALUATION FORMATIVE EN HISTOIRE : ................ 12
3.1. Les objectifs de l’évaluation formative :....................................................................... 12
3.2. Le rôle des principaux acteurs :..................................................................................... 12
3.2.1. Le rôle de l’enseignant : ......................................................................................... 12
3.2.2. Le rôle de l’élève :.................................................................................................. 13
3.3. Les résultats attendus de la pratique de l’évaluation formative en histoire : ................ 14
3.3.1. Réguler les processus d’apprentissage : ................................................................. 14
3.3.2. Rendre l’enseignement plus démocratique : .......................................................... 14
3.3.3. Favoriser l’accès au rapport au savoir :.................................................................. 15
3.4. L’évaluation formative et la didactique de la discipline histoire : ................................ 15
3.4.1. Diagnostiquer l’obstacle à l’apprentissage historique :.......................................... 15
3.4.2. Interpréter les difficultés des élèves : ..................................................................... 16
3.4.3. Privilégier la recherche des mécanismes engagés par l’élève :.............................. 17
3.4.4. Exercer les élèves aux démarches de pensée historique : ...................................... 17
3.4.5. Familiariser les élèves aux différents types d’exercices : ...................................... 18
IV – DISCUSSION ET PERSPECTIVE : ............................................................................... 19
4.1. Les difficultés de la pratique de l’évaluation formative en histoire :............................ 19
4.2. L’évaluation formative est-elle la seule source de régulation ? .................................... 19
4.3. Perspective : comment promouvoir l’évaluation formative dans l’enseignement de
l’histoire au lycée ? .............................................................................................................. 20
V - CONCLUSION ET ELEMENTS DE PROBLEMATIQUE : ........................................... 22
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 24
1
INTRODUCTION
A cause du fait de ne pas être sanctionnée par une note et des contraintes relatives à son
application, l’évaluation formative est peu ou non utilisée par les enseignants d’histoire dans
l’enseignement secondaire. Certains d’entre eux l’ignorent et d’autres refusent de reconnaître
son utilité dans la pratique enseignante. Pourtant, plusieurs travaux de recherche insistent sur
le rôle qu’elle joue et mettent en relief les avantages qu’elle procure au système éducatif :
CRAHAY (1986, 2003) ; CARDINET (1986) ; BAIN (1988) ; SCALLON (1988) ;
ABRECHT (1988. 1991) ; ALLAL, CARDINET & PERRENOUD (1989) ; DE VECCHI
(1992) ; ALLAL (1994, 1999) ; PERRENOUD (1998, 2001) ; ALLAL & SCHWARTZ
(2000) ; G. DE LANDSHEERE (1980); V. DE LANDSHEERE (1997); ERARD-BADET
(2001); HADJI (1989).
De leur coté, des travaux de recherche en didactique de l’histoire ont mis en relief les mêmes
constats de la nécessité de l’évaluation formative pour réussir l’apprentissage historique:
ALLIEU-MARY et al. (2002), AUDIGIER (1992, 1997), BEER (2003), DUSSOURD
(2007), GYON et al. (1993), LAUTIER (1997, 2001), TUTIAUX-GUILLON (2001).
Les différents témoignages précédents s’ajoutent aux nombreux constats faits par des
chercheurs en sciences de l’éducation et en didactiques des disciplines, que l’évaluation
formative est indissociable du processus d’enseignement/apprentissage ; elle en est un
moment important ainsi qu’un moyen privilégié pour aider l’élève à acquérir de nouveaux
savoirs, savoir-faire et savoir être.
2
Il semble que l’évaluation formative ait un rôle important à jouer dans le système éducatif et
notamment dans l’apprentissage de l’histoire, grâce aux avantages qu’elle offre. L’évaluation
formative est prescrite dans les instructions officielles concernant les programmes scolaires
du lycée de1996, de 1997 et de 1998, néanmoins on peut se demander sur sa mise en pratique
et sur son efficience dans le système éducatif malgache. Il est également nécessaire de
s’interroger sur la capacité des enseignants à la mettre en œuvre pour atteindre les objectifs de
l’amélioration qualitative de l’enseignement de la discipline « histoire ».
Pour aborder les questions précédentes, nous allons donc nous situer entre les préoccupations
des chercheurs et celles des praticiens. Le corpus que nous allons exploiter est composé
principalement d’articles de revues de recherche, d’ouvrages, d’actes de colloque faisant état
des réflexions et recherches ciblées sur notre thème, de thèses, de mémoires mais aussi de
documents officiels. Cette documentation est enrichie par la consultation des sites Internet.
Afin d’atteindre les objectifs poursuivis dans ce mémoire, nous avons adopté les étapes
suivantes : présentation des différents problèmes relatifs à l’enseignement de l’histoire,
clarification du cadre conceptuel, évocation de l’importance du rôle de l’évaluation formative
en histoire, discussion et perspective, conclusion et étayage d’éléments de problématique
proposés.
3
Une recherche menée au Royaume-Uni (Cooper in F. Audigier, 1997) a montré que les élèves
trouvaient beaucoup plus facile de dire ce qu’ils savaient et de faire des hypothèses valides
que de dire ce qu’ils voudraient savoir. La même étude mentionne une différence qualitative
entre les résultats obtenus du test proposé aux élèves de deux groupes de travail :
Pour Hugonie (2002), les types d’erreurs des élèves en histoire peuvent être classés de la
manière suivante :
D’autant que, notamment en histoire, on a affaire à des textes recelant des difficultés
particulières :
beaucoup d’inférences externes, de sous-entendus qui demandent, pour être saisis, que
l’élève soit capable de convoquer le contexte ;
un lexique spécifique ;
5
Appréhender le temps n’est pas chose aisée. Encore moins en histoire quand il s’agit de
considérer des époques très lointaines en utilisant des unités de temps que l’expérience
quotidienne ne nous donne pas l’occasion de fréquenter (le siècle, le millénaire). Qui plus est,
les programmes du secondaire ne facilitent pas la tâche de l’élève, puisque l’on commence en
classe de 2e par ce qui est le plus loin de nous : l’antiquité. Plus grave encore : pour dater les
civilisations et les événements rencontrés au cours de cette année de 2e, l’élève doit être
capable de maîtriser la numération avant Jésus-Christ, ce qui pose très souvent des problèmes.
L’appréhension du temps est une compétence nécessaire à la pratique de l’histoire. Elle peut
se formuler à différents degrés :
se représenter le temps ;
se repérer dans le temps ;
utiliser les représentations du temps ;
représenter le temps.
L’histoire et la géographie ont aussi ceci de particulier qu’elles partagent avec d’autres
disciplines un certain nombre d’outils relativement techniques, dont la maîtrise par l’élève n’a
rien d’évident. Que l’on pense notamment aux éléments suivants ::
la représentation cartographique ;
les schémas ;
le repère orthonormé ;
6
Les outils cités précédemment, pour la plupart empruntés à d’autres disciplines, ou du moins
partagées avec elles, peuvent être pour l’élève un obstacle difficilement surmontable.
Parmi la grande variété des documents proposés aux élèves, les textes historiques posent
encore un autre type de problèmes : la compréhension de l’intentionnalité de l’auteur du texte.
Il est nécessaire de comprendre que l’auteur d’un texte avait une intention pour pouvoir
effectuer une « critique » du texte et, partant, en tirer des informations historiques fiables. Les
élèves ont trop souvent tendance à tout prendre pour argent comptant, tout particulièrement ce
qu’ils lisent. La confrontation aux documents d’histoire et, dans une moindre mesure, de
géographie, pose donc le problème de l’esprit critique
7
Définir, faire connaître le but, les lignes de force et les fonctions de l’évaluation formative
sont l’objet de notre préoccupation.
L’expression « évaluation formative » a été proposée par Scriven (1967). Elle est d’abord à
visée pédagogique, ce qui la distingue de l’évaluation administrative, à visée probatoire et
certificative. Son caractère essentiel est d’être intégré à l’action de formation. Elle a pour
objectif de contribuer à l’amélioration de l’apprentissage en cours (Hadji, 1989).
Depuis les travaux de Bloom (1979), le terme d’évaluation formative a été appliqué aux
procédures utilisées par l’enseignant pour adapter son action pédagogique en fonction des
progrès et des problèmes observés chez les élèves (V. de Landsheere, 1997). Ainsi, plusieurs
chercheurs ont essayé de donner une définition à ce terme.
L’évaluation formative est une évaluation qui a pour but de dresser un état d’avancement, de
reconnaître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l’aider à la surmonter. Cette
évaluation ne se traduit pas en notes, et encore moins, en sources. Il s’agit d’une information
en retour (feedback) pour l’élève et pour le maître (G. De Landsheere, 1980).
De façon synthétique (Crahay, 2003), l’évaluation formative est une évaluation ayant pour
fonction essentielle de contribuer au processus de régulation des apprentissages en cours. Ce
processus comporte deux aspects :
8
Selon Cardinet (1986), l’évaluation formative a pour but de guider l’élève dans son travail
scolaire. Elle cherche à situer ses difficultés pour l’aider à découvrir des procédures qui lui
permettent de progresser dans son apprentissage. Pour Allal (1991), le but de l’évaluation
formative est d’assurer la régulation des processus de formation, c’est-à-dire de fournir des
informations détaillées sur les processus et/ou les résultats d’apprentissage de l’élève afin de
permettre une adaptation des activités d’enseignement/apprentissage. D’après Scallon (1988),
l’évaluation formative a pour but de dépister des déficiences ou des difficultés éventuelles
dans l’apprentissage.
Ainsi, l’évaluation formative permet à l’enseignant de recueillir des informations utiles sur les
difficultés rencontrées par les élèves et d’adapter son enseignement aux besoins de
l’apprentissage d’une discipline donnée comme l’histoire.
elle s’adresse à l’élève, c’est lui qu’elle veut concerner au premier chef ;
elle l’implique donc de son apprentissage par une conscience qu’il doit en prendre ;
elle fait partie de l’apprentissage même, plutôt que de l’entrecouper ;
elle cherche l’adaptation à une situation individuelle : elle doit comporter une certaine
souplesse et son esprit doit être ouvert à la pluralité, à la diversité ;
elle s’intéresse aussi bien aux processus qu’aux résultats dans ce qu’elle observe, dans
les informations qu’elle cherche ;
elle ne se limite pas à l’observation, mais lui enchaîne une action sur l’apprentissage
ou sur l’enseignement ;
9
pour cela, elle situe les difficultés pour les pallier en cherchant à remonter aux causes,
et non à les sanctionner comme une évaluation de type épreuve ou examen.
Il ressort aussi que si l’évaluation formative est destinée à aider l’élève, elle peut servir
également à l’enseignant en lui permettant, par des retours d’informations multiples,
d’orienter efficacement ou souplement son enseignement et de disposer de jalons pour de
stratégies pédagogiques d’une certaine ampleur.
Pour Allal (1991), les modalités d’évaluation adoptées contiennent toujours une fonction de
régulation, elles ont pour but d’assurer l’articulation entre les caractéristiques des personnes
en formation et les caractéristiques du système de formation.
Pour De Bal et Paquay-Beckers (1991), l’évaluation formative sera continue, donc fréquente,
et l’information donnée à l’élève portera sur des unités d’enseignement restreintes. Elle sera
également analytique puisque l’instrument d’évaluation doit être construit pour permettre de
localiser avec précision la maîtrise ou l’absence de maîtrise des points critiques dans une
séquence d’apprentissage. Mais une information portant seulement sur le comportement à
acquérir ne suffit pas encore : il faut préciser la raison de l’échec pour orienter le choix des
moyens adéquats pour surmonter la difficulté.
Pour Perrenoud (1998), l’idée d’évaluation formative invite l’enseignant à observer plus
méthodiquement les apprenants, à comprendre mieux leurs fonctionnements, de sorte à y
ajuster de façon plus systématique et individualisée ses interventions pédagogiques et les
situations didactiques qu’il propose, tout cela dans l’espoir d’optimiser les apprentissages.
10
Pour Bonniol (1986), l’évaluation formative est une évaluation qui prescrit comment celui qui
apprend devrait faire pour réussir. Cet auteur reconnaît également que sa fonction majeure est
la régulation.
un recueil et une prise d’informations sur les progrès et les difficultés d’apprentissage
rencontrés par les élèves ;
une interprétation de ces informations dans une perspective à référence critérielle et,
dans la mesure du possible, un diagnostic des facteurs qui sont à l’origine des
difficultés des élèves ;
l’adaptation des activités d’enseignement et d’apprentissage en fonction de
l’interprétation faite des informations recueillies.
Dans une perspective cognitive, on ne négligera pas de recueillir des informations sur les
résultats de l’apprentissage mais ces informations assument une importance secondaire par
rapport aux informations obtenues sur les processus d’apprentissage. Toute la question est de
savoir quel est le comportement cognitif de l’élève face à la tâche qu’on lui propose.
L’objectif à terme sera dès lors de modifier et d’adapter la tâche ou la situation
d’apprentissage pour obtenir une sorte de décalage optimal entre la structuration de cette tâche
et la structuration du sujet.
Selon V. De Landsheere (1997), il n’y a pas de stratégies toutes faites à choisir par
l’enseignant, c’est à lui qu’il appartient de construire une stratégie d’évaluation qui soit
applicable dans sa classe. Toutefois, elle propose la démarche suivante :
11
L’équipe dirigée par Beer (2003) suggère que, pour mener une séquence complète, il faut
considérer les différents éléments qu’on peut trouver dans le tableau suivant :
Dans la colonne des objectifs, on doit voir les notions en construction et les savoirs à faire
acquérir par les élèves. C’est dans la situation d’apprentissage que se figurent les méthodes à
utiliser, les structures de travail (en groupe ou individuel), les supports de travail (textes,
cartes, …), les activités à proposer aux élèves avec les productions attendues, les activités du
professeur (présenter la séquence, communiquer les objectifs, annoncer l’évaluation) et
l’évaluation formative.
12
Propos d'un enseignant : "Après un petit test d'évaluation, je demande à certains élèves
d'expliquer leurs réponses et on essaie de comprendre les démarches utilisées. Je dis souvent à
mes élèves que ces discussions m'apportent beaucoup et m'aident à mieux comprendre leurs
difficultés. Quand je prépare mon cours, j'y repense."
Puisque les principaux acteurs concernés par l’évaluation formative sont l’enseignant et
l’élève, il est donc nécessaire d’en dégager leur rôle.
Par l’évaluation formative, l’enseignant peut jouer un rôle dans l’émergence du processus de
métacognition, en aidant à l’analyse des pratiques, en suivant le besoin d’analyser, de
réfléchir sur la démarche cognitive. Pour Piaget (1947), la prise de conscience favorise
l’intériorisation de l’action.
13
Dans l’évaluation formative, lorsque l’enseignant apprend aux élèves à assumer un rôle actif
dans la gestion des activités d’évaluation, il est alors possible pour lui de différencier ses
interventions auprès de certains groupes d’élèves et d’apporter une attention particulière aux
élèves en difficulté (Tessaro, 2003).
Pour qu’il puisse avoir régulation dans l’évaluation formative, il faut une demande d’aide
explicite ou implicite de la part de l’élève : « Je n’y arrive pas, qu’est-ce je peux faire ? ».
Dans ce type d’évaluation, l’élève doit avoir confiance en son enseignant : c’est le jeu de la
transparence et l’élève doit avoir le sentiment qu’il aura plus à gagner qu’à y perdre. (Erard-
Badet, 2001).
Dans une évaluation à fonction formative, les procédures le plus souvent gérées
essentiellement par l’enseignant ont de nombreuses tentatives visant à impliquer l’élève dans
le processus qui le concerne (Tessaro, 2003). La participation active de l’élève à ce processus
est notamment favorisée par des démarches d’autoévaluation que peut proposer l’enseignant.
Ces démarches peuvent être regroupées en trois modalités (Allal, 1999) :
Impliquer les élèves dans l’évaluation signifie les aider, en début de séquence, à se construire
une référence de ce qu’ils devront avoir appris à faire (expliciter les compétences visées, co-
construire les critères), les mettre en situation d’utiliser ces critères, d’identifier les
14
Dès 1978, Linda Allal, à propos d’évaluation formative (1979, 5ème réédition 1989) puis plus
généralement de pédagogie de maîtrise (1988 a), a distingué trois types de régulations :
• les régulations " proactives ", qui surviennent au moment d’engager l’élève dans une
activité ou une situation didactique nouvelles.
Avec tous les types de régulations cités précédemment, l’enseignant n’est pas exposé au
risque de diminuer les exigences requises en fin d’année scolaire et s’assure de ne pas reporter
les problèmes rencontrés à plus tard (V. de Landsheere, 1997).
Quand Bourdieu et Passeron (1985) proposent de prendre en compte les privilèges et les
désavantages sociaux afin de hiérarchiser les sujets selon leur mérite réel, c’est-à-dire selon
les obstacles surmontés ou quand, en faisant allusion à la sélection, ils observent qu’en
soumettant aux mêmes épreuves et aux mêmes critères des sujets fondamentalement inégaux,
on contredit la justice réelle, ils ont une vision de l’évaluation formative. Cette évaluation
formative a pour but de favoriser la construction de compétence de haut niveau par le grand
nombre d’élèves et vise à offrir une solution pour aider les élèves dans leurs apprentissages
(Erard-Badet, 2001).
15
Puisque l’évaluation formative fait partie du renouveau global de la pédagogie, elle amène de
nouvelles pratiques d’enseignement centrées sur l’apprenant : l’enseignant n’est plus un
dispensateur de savoir mais un créateur des situations d’apprentissage qui ont du sens et
contiennent en elles-mêmes des moyens de régulation. Avec ce type d’évaluation, les élèves
ne cherchent plus à fuir leurs situations d’échec mais plutôt ils cherchent à les affronter, à
reconnaître leurs erreurs et à dépasser leurs difficultés. Ainsi, l’évaluation formative restreint
les mailles du filet en changeant la nature des difficultés; par la densification et
l’individualisation des régulations, elle oblige les individus à faire plus souvent le point sur
les apprentissages et à agir en conséquence (Erard-Badet, 2001).
Faisant référence à Bain (1988), Perrenoud (1998) dit que l’évaluation formative fait fausse
route si elle se sépare de la didactique. En effet, le rôle de l’évaluation formative dans
l’amélioration de la didactique de l’histoire n’est pas moindre : diagnostiquer l’obstacle à
l’apprentissage, interpréter les difficultés des élèves, privilégier la recherche des mécanismes
engagés par les élèves, exercer les élèves aux démarches de pensée historique et familiariser
les élèves aux différents types d’exercices.
Tout d'abord, il faut souligner avec Crahay (1997) que la nature des épreuves n'est pas la
même suivant le type d'évaluation que l'on souhaite faire. Dans le cas de l'évaluation
formative, on va « privilégier des questions portant sur des aspects très particuliers de
l'apprentissage puisqu'il s'agit là de diagnostiquer au plus près l'origine de ce qui fait obstacle
à l'apprentissage » (Crahay, 1997). Dans cette perspective, l'enseignant doit s'efforcer de
répondre aux quatre questions suivantes (Gauthier et al, 2003):
Quelle est l'erreur centrale commise par l’élève en effectuant la tâche demandée en
histoire ?
Quelles raisons ont pu amener l'élève à produire une telle erreur ?
Comment puis-je amener l'élève à éviter de commettre cette erreur dans le futur ?
16
De plus, les rétroactions fournies aux élèves ont les caractéristiques suivantes. Elles doivent :
Dans la recherche sur le concept de nation, des chercheurs (Guyon, Mousseau et Tutiaux-
Guillon, 1993) ont fondé leur réflexion sur les « obstacles » et la « situation-problème » des
didactiques des sciences (Giordan, 1983, Giordan et De Vecchi, 1987, Astolfi et Develay,
1989). Cette piste, pertinente pour interpréter certaines difficultés des élèves et pour proposer
des activités adaptées, a trouvé effet dans la formation et dans la pratique (Audigier, in
IREHG, 1999). Cette « situation-problème » a été proposée par Dalongeville (2000) pour
enseigner l’histoire.
17
Un projet de faire argumenter les élèves, de leur faire mettre en doute leurs représentations et
de construire des concepts, a conduit une équipe de chercheurs (Allieu-Mary et al, 2002) à se
situer dans une optique constructiviste. Ce constructivisme fait référence à un apprentissage
progressif, par ancrage dans le réseau de notions et d’expériences élaborées par l’élève, par
une complexification croissante, par ruptures : la construction n’est pas caractérisée par un
progrès continu mais par une succession de rectifications d’idées (Guyon, Mousseau &
Tutiaux-Guillon, 1993).
Dans l’un de ses écrits, Lautier (1997) rapporte que « toutes les démarches de pensée qui
permettent de transformer des informations, des sources éparses, des pans de mémoire, des
récits individuels… en récit historique sont effectivement exercées dans une classe d’histoire.
18
les exercices de connaissances : il s’agit avant tout d’y réciter ce qui a été appris par
cœur (par exemple, réciter des définitions) ;
les exercices de compréhension où il faut prouver que l’on a compris en redisant avec
ses propres mots des informations (par exemple, transformer un titre de document en
reconstruisant une phrase personnelle ayant le même sens) ;
les exercices d’application où il est nécessaire d’appliquer une règle (comme savoir
calculer une densité à partir des chiffres de population et de superficie),
les exercices d’analyse où il est demandé de rechercher et de traiter des informations
(par exemple, retrouver les villes citées dans un texte puis les classer selon les
continents) ;
les exercices de synthèse où il faut combiner ses connaissances et les informations
disponibles pour créer une production personnelle.
19
IV – DISCUSSION ET PERSPECTIVE :
Inviter les enseignants à pratiquer l’évaluation formative dans l’enseignement et
l’apprentissage de l’histoire est facile à dire mais cela ne manque pas de soulever de
discussion.
Car l’évaluation formative se veut enfin être régulatrice. Son objectif est de permettre
d’ajuster le traitement didactique à la nature des difficultés constatées et à la réalité des
progrès enregistrés. A la suite des travaux de Bloom (1979), on distingue trois phases dans le
travail d’enseignement ou de formation : évaluation des résultats, activités de correction ou de
remédiation (rétroactive ou corrective). On peut distinguer aussi une régulation immédiate, ou
continue, au jour le jour, plutôt intuitive, et intégrée à une démarche tâtonnante ; et une
régulation à long terme, ponctuelle, que l’on peut appeler évaluation formative d’étape, et qui
situe le comportement par rapport à l’objectif. Comment savoir si un objectif est vraiment
atteint ? L’évaluation n’est que le support de la régulation ou un des moments de l’activité
pédagogique (Hadji, 1989).
Quelle est, dans le contexte que nous venons de voir, la place de l’évaluation formative ? Est-
elle la seule source de régulation ? Nous pensons que non, que toute régulation des processus
d’apprentissage ne passe pas par une évaluation comme unique source de pilotage de
l’enseignement, des activités des élèves ou des apprentissages.
20
Une partie des régulations peut être déléguée au dispositif didactique lui-même, aux
interactions entre élèves, à des technologies, à diverses formes de métacognition (Perrenoud,
1991 b et c, 1993 b, 1998). Dans une classe qui pratique l’évaluation formative, en analysant
méthodiquement les produits attendus et les méthodes (Nunziati, 1990) ou dans une classe qui
développe des compétences métacognitives (Allal et Saada-Robert, 1992 ; Grangeat, 1997),
l’apprenant devient une importante source d’autorégulation, qui complète les feedback
externes, voire les remplace. C’est pourquoi le potentiel de régulation d’une situation
d’apprentissage n’est jamais analysable abstraction faite des compétences et dispositions des
acteurs en présence, qui relèvent d’une culture qui s’est forgée, dans la classe et dans
l’établissement, en amont puis au gré des situations, pour se réinvestir progressivement dans
chacune.
• dans les classes qu’on appellera " traditionnelles ", enseigner, c’est faire un cours,
donner des leçons ; l’évaluation est alors un moment spécifique (interrogation orale ou
épreuve écrite) ;
• dans les classes plus proches des méthodes actives ou des propositions des recherches
de pointe en didactique, enseigner c’est aménager des situations d’apprentissage ;
l’évaluation formative devient une composante de leur gestion.
formative et d’un enseignement qui réponde aux besoins des élèves (COLLECTIF, 2005). Il
s’agit de (d’) :
Dans la perspective d'une plus grande efficacité de l'enseignement, il faut savoir qu'un certain
nombre de recherches ont montré que les enseignants qui pratiquent l'évaluation formative
obtiennent de meilleurs résultats dans les examens que ceux qui ne la pratiquent pas (Gauthier
et al, 2003). C’est pourquoi des théoriciens, tels que Perrenoud (1995) ou Crahay (2003),
considèrent l’évaluation formative comme un des moyens pour lutter efficacement contre
23
l’échec scolaire afin de remédier aux insuffisances constatées, aux difficultés rencontrées par
les élèves pendant l’apprentissage. Cela vérifie notre propos concernant l’apprentissage en
histoire puisque c’est en pratiquant l’évaluation formative que l’enseignant peut traiter avec
les élèves les erreurs factuelles, les erreurs d’analyse d’une carte historique, les erreurs dans la
mise en relation, les erreurs d’interprétation et les erreurs tenant du vocabulaire de base
(Hugonie, 2002) puis le stéréotype et l’anachronisme (Cooper, 1997).
Malgré son importance, inviter les enseignants d’histoire à pratiquer l’évaluation formative ne
manque pas de se poser un certain nombre de questions. Puisque ceci doit être intégré dans
l’apprentissage même, comment aider les enseignants à avoir les moyens de cette pratique ?
Puisque faire acquérir le mode de construction des savoirs - le processus - doit primer sur
l'acquisition des savoirs construits- le produit, comment les enseignants peuvent se donner les
outils nécessaires à cette pratique et surtout ne pas se limiter à la pratique de l’évaluation
formative purement locale (Abrecht, 1991) qui porte sur les savoirs et les acquis plutôt que
sur la démarche et le raisonnement de l’élève ? Autrement dit, comment amener les
enseignants à privilégier en classe les savoir-faire (les méthodes, la « tête bien faite ») plutôt
que les savoirs (les connaissances, la « tête bien pleine ») (Beer, 2003). L’évaluation
formative proposée va-t-elle correspondre à des actions qui font interagir la boucle de
régulation du dispositif pédagogique gérée par l’enseignant et la boucle de régulation de
l’apprentissage gérée par l’apprenant ? Face aux enjeux de l’évaluation formative dans
l’enseignement de l’histoire au lycée, notre problématique peut se formuler de la façon
suivante : comment faire passer les élèves d’une situation d’apprenant à une situation d’expert
(Lautier, 2001) et comment développer une évaluation formative pertinente et motivante pour
l’apprentissage historique ?
24
BIBLIOGRAPHIE
1. ARTICLES ET OUVRAGES GENERAUX :
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