Avaliação Neuropsicológica em Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Joana Portolese

Na avaliação neuropsicológica realizamos o mapeamento qualitativo e quantitativo das

áreas cerebrais e suas interligaçoões (sistema funcional), visando intervençoões terapêuticas

precoces e precisas. Permite a compreensão funcional do desenvolvimento do indivíduo através

da elaboração de um perfil de habilidades e inabilidades cognitivas, sendo o nosso objetivo

investir nas habilidades para aprendizagem e funcionalidade.

Neste módulo, antes de iniciar com a avaliação neuropsicológica e suas contribuições

em TEA, vamos falar de classificação diagnóstica e características de TEA.

Classificação diagnóstica e características de TEA

Para o DSM-5, dois fatores fundamentais ou dimensões são estipulados para o

diagnóstico de TEA:

- Um comprometimento representando na comunicação social recíproca e interação

social.

- Padrões repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades restritas

Um diagnóstico de TEA é baseado no histórico comportamental e observações clínicas.

No entanto, há uma grande heterogeneidade na apresentação fenotípica do TEA e severidade

dos sintomas comportamentais.

Raramente duas crianças com TEA apresentam sintomas idênticos, e fatores como o

nível de desenvolvimento, capacidade de linguagem e QI complicam ainda mais a apresentação

de sintomas.
 Há uma grande heterogeneidade na apresentação fenotípica do TEA e severidade dos

sintomas comportamentais (Jeste, 2014), representando um grande problema de saúde pública

(McPartland, 2012). Além disso, comorbidades são muito comuns em crianças com TEA.

Simonoff et al. (2008) relataram que cerca de 70% dessas crianças apresentam pelo menos uma

comorbidade e 48% duas ou mais. Deficiência Intelectual (DI) é muito comum nos pacientes com

TEA, sendo observada em até 70% dos casos (Fombonne et al., 2003). Sintomas como

comprometimento no desenvolvimento da linguagem, estereotipias e automutilação aumentam

com a gravidade da DI (Wing & Gould, 1979). A epilepsia pode ocorrer em 7 a 46% dos casos de

TEA (Lo-Castro & Curatolo, 2013). Segundo meta-análise realizada por Amiet et al. (2008), a

epilepsia é mais frequentemente associada aos pacientes com DI (21.4%) em relação aos que

não apresentam DI (8%). Outras comorbidades psiquiátricas incluem transtorno do déficit de

atenção e hiperatividade (TDAH), encontrado em cerca de 30% dos casos de TEA (Simonoff et

al., 2008); depressão em 2% a 30%, quando considerado apenas o TEA leve (Leyfer et al., 2006;

Matson & Nebel-Schwalm, 2007); transtornos de ansiedade, num intervalo de aproximadamente

2% a 45% (Leyfer et al., 2006; Simonoff et al., 2008); transtornos do sono em 40–86% dos casos

(Maski et al., 2011); tiques em 20% a 36% dos casos (Bodfish et al., 2000); e transtorno

obsessivo compulsivo (TOC) em 37% das crianças com autismo (Leyfer et al., 2006).

Diante da heterogeneidade clínica e da evolução do TEA, há uma busca por

agrupamentos de pacientes mais homogêneos, tais agrupamentos poderiam não só identificar

causas, mas também ser clinicamente útil no direcionamento da intervenção.

Volkmar et al. (1998) verificaram que o QI é muitas vezes um preditor dos subtipos

sociais. Neste trabalho, foram avaliadas crianças com QI igual ou menor que 70, descrito na

literatura como um subgrupo que tende a apresentar mais autolesão, estereotipias e

comportamentos típicos do TEA. No entanto, tais pontos de corte podem ser arbitrários, sendo

possível que haja uma sobreposição de diagnóstico, entre os subgrupos cognitivos. Além disso,
as distinções entre o processamento da informação verbal e não-verbal podem ser importantes

na identificação de subtipos de autismo.

Poucos pesquisadores têm-se centrado exclusivamente em funcionamento cognitivo

como o indicador empírico da classificação do subgrupo. Aqueles que têm investigado

especificamente o papel da capacidade intelectual para diferenciar subtipos de TEA tem

encontrado que o QI é a contribuição mais significativa em discriminação entre grupos e com

base em diferenças entre os subtipos (Miller e Ozonoff, 2000).

Stevens et al. (2000) descreveu um estudo longitudinal, com 138 crianças com TEA, em

idade escolar, utilizando a análise de cluster para validar 2 grupos, em que o nível cognitivo foi a

varíavel de divisão. As crianças que tinham QI não-verbal na faixa inferior e cursavam a pré-

escola, tenderam a apresentar pior resultado na idade escolar, sugerindo que o baixo

desempenho do QI não-verbal é um preditor importante entre as crianças em idade escolar. Em

uma revisão de estudos de subtipos de TEA, Beglinger e Smith (2001) postulam que a

heterogeneidade dos sintomas pode ser representada por atraso no desenvolvimento,

comprometimento social e comportamento repetitivo.

Tager-Flusberg e Joseph (2003) encontraram crianças com autismo que demonstraram

altas habilidades não-verbais, discrepante dos resultados de crianças com habilidades verbais,

que apresentaram maior comprometimento nas habilidades não-verbais e inteligência global.

O autismo é uma condição incluindo diferentes níveis de severidade. O QI é

constantemente descrito como um dos aspectos primários da heterogeneidade no autismo

(Munson, 2008). Variação em fatores como o nível de desenvolvimento, capacidade de

linguagem e QI complicam ainda mais a apresentação de sintomas.

Munson (2011), descreveu a partir da análise de classes latentes e a análise fatorial, três

subgrupos de uma amostra composta por 391 crianças com TEA. Os resultados confirmam a
noção de subtipos distintos de TEA que diferem em termos de gravidade intelectual e dos

padrões cognitivos de pontos fortes e fracos e severidade dos sintomas do autismo. Quatro

classes latentes foram identificadas, que representam níveis de funcionamento intelectual

diferentes, bem como diferentes padrões de habilidade verbal e não-verbal. Os grupos diferiam

em seu comportamento e sintoma de apresentação adaptativa.

A pesquisa clínica e ciência básica devem continuar a avançar na identificação de

grupos para uma proposta de intervenção (Jones e Lord, 2013), sendo as medidas de

habilidades adaptativas excelentes candidatas.

Medições de habilidades adaptativas fornecem uma fonte importante e confiável de

informações sobre as habilidades do dia-a-dia do indivíduo. Estas avaliações caracterizam

comportamentos cotidianos e, em certa medida, "resultado", tal como definido pela

independência adaptativa, em oposição aos testes de inteligência que são destinados a medir o

potencial de aprendizagem (Kraijer D., 2000).

Uma das medidas mais comuns de habilidades adaptativas é a Vineland Adaptive

Behavior Scale (Sparrow, SS., 1984 e 2005). A Vineland é administrada a um pai ou cuidador.

Ela tem quatro domínios: Comunicação, habilidades da vida diária e Socialização e pode ser

usada em indivíduos desde o nascimento até 90 anos (Sparrow SS.; Ray-Subramaniam CE.,

2011; Volkmar FR, 1987). O quarto domínio motor é usado apenas para crianças até 7 anos de

idade. Comportamentos disruptivos também podem ser observados em crianças acima de três

anos de idade. A Escala Vineland pode ser uma ferramenta útil para medir diferenças entre TEA

comparados a outros grupos, tais como atraso no desenvolvimento. A medida que as crianças

com TEA se tornam mais velhas, suas habilidades adaptativas são mais prejudicadas em

relação à idade (Klin A., 2007). Quando os indivíduos com TEA foram divididos em baixo QI

(<70) e QI elevado (> 70), aqueles no grupo de baixo QI tiveram escores na Vineland que
estavam acima do seu QI, enquanto os do grupo de QI alto, apresentaram escores na Vineland

abaixo do seu QI (Kanne SM., 2011).

Estudos epidemiológicos recentes, indicam um aumento na prevalência de TEA nos

últimos anos, chegando a 1 em 68, sendo a idade média de diagnóstico nos EUA em torno dos 4

anos de idade, muito depois da idade chamada “janela de desenvolvimento” quando a

intervenção precoce tem maiores ganhos (Walsh, 2011). Para os 27% de indivíduos não

diagnosticados até os oito anos de idade, as oportunidades de intervenção terapêutica são mais

dissipadas (Walsh, 2011). Dessa maneira, a avaliação de risco e instrumentos de triagem,

precisam atingir as famílias mais cedo para que esses bebês e suas famílias recebam o

atendimento e informação que precisam. Isso enfatiza a importância de desenvolver métodos

acurados para uma detecção mais rápida e precoce do que temos atualmente (Kosmicki, 2015).

Atualmente, o processo diagnóstico inclui, tipicamente, a história do desenvolvimento

clínico, as avaliações de fala, linguagem, habilidades intelectuais, educacional ou profissional.

Avaliações médicas, como testes e exames genéticos, também são realizados para excluir

outras condições neurológicas ou para avaliar comorbidades (Plauche Johnson, 2000).

Instrumentos padronizados são utilizados para o diagnóstico clínico (Plauche Johnson, 2000), no

entanto, estes instrumentos nomeados "padrão ouro”, não tem sido adotados em serviços

comunitários pois são de alto custo e necessitam de treinamento. Assim, tem sido sugerido que

os biomarcadores podem auxiliar no processo diagnóstico.

A implicação clara de fatores genéticos na etiologia do autismo tem instigado uma

grande procura por 'genes do autismo' nas últimas décadas. A evidência para alguns fatores de

risco genéticos é mais forte do que para os outros, sem um único caminho causal indicado.

Atualmente, a prevalência, penetrância e variabilidade na expressão fenotípica da maioria dos

fatores de risco genéticos não foram estabelecidas, e estudos em grande escala estão em curso

para determinar a extensão para a qual cada fator de risco genético está implicado na etiologia
da doença. Assim, nenhuma das variantes genéticas que foram identificados até agora podem

ser considerados clinicamente úteis para a identificação de autismo na população geral. No

entanto, a análise de variantes genéticas dos indivíduos diagnosticados com um transtorno do

desenvolvimento, incluindo autismo, tem o objetivo de melhorar o atendimento médico por

identificação de variantes que podem dar origem a problemas médicos co-mórbidos e

estabelecer os riscos de recorrência potencial no futuro. Recentemente, técnicas de genética

molecular têm sido desenvolvidas para detectar deleções e duplicações submicroscópicas

(Wang, 2009).

As tentativas de traduzir novas descobertas genômicas para aplicações clínicas

resultaram em reações diversas da comunidade científica e o público em geral (Pellicano, 2011).

Frequentemente surgem dificuldades nos casos em que variantes genéticas são identificadas,

mas seu significado clínico é pouco claro. A informação limitada, especificidade, sensibilidade,

penetrância e expressão fenotípica destas variantes significa que a previsão precisa do risco e

resultados do desenvolvimento ainda não é possível na maioria dos casos. No futuro, o desafio

será desenvolver grandes bancos de dados de variantes genéticas para determinar a sua

utilidade clínica isoladamente ou em combinação com outros fatores de risco genéticos e não-

genéticos (Walsh, 2011). Os pesquisadores têm focado em mapeamento de biomarcadores

sobre categorias clinicamente definidas, mas essas categorias não capturam a compreensão

atual multidimensional e clinicamente complexa (Walsh, 2011).

Devido a heterogeneidade em pessoas com TEA, torna-se muito importante diagnóstico

preciso e agrupamentos de sujeitos em pesquisa, caracterizando fenótipos e amostras de

sangue de indivíduos e de seus pais para uso em estudos genéticos, para que possamos avaliar

objetivamente os efeitos clínicos de uma intervenção (Insel, 2015).

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edição (DSM-5) critérios

de diagnóstico de TEA, com a sua abordagem dimensional, pode ser um instrumento útil para
aumentar a homogeneidade das amostras para investigação. Ao longo das últimas décadas, os

pesquisadores tentaram classificar a heterogeneidade nos transtornos do espectro do autismo

(TEA) (Grzadzinski R., 2013).

Avaliação Neuropsicológica em TEA

A Avaliação neuropsicológica contribui para o conhecimento do repertório e habilidades

cognitivas, fornecendo o perfil de habilidades para a aprendizagem e estímulo.

A neuropsicologia pode ser definida como uma área das neurociências que visa à

aplicação dos princípios de avaliação e intervenção baseados no estudo científico das relações

entre cérebro e comportamento humano ao longo do ciclo vital relacionado ao funcionamento

normal e alterado (Hebben & Milberg, 2002). Os objetivos principais de uma avaliação

neuropsicológica são: (a) oferecer uma descrição clara e coerente sobre o impacto da disfunção

cerebral (cognição, emoções, personalidade, relacionamentos interpessoais, funcionamento

vocacional, potencial educacional, possibilidade para desfrutar a vida); (b) realizar um

diagnóstico diferencial; (c) planejar o tratamento; e (d) auxiliar no prognóstico e na reabilitação

dos déficits (Lezak, 1995). Para executar estas avaliações é necessário treinamento em

neuropsicologia.

A avaliação neuropsicológica com crianças e adolescentes com suspeita de TEA envolve

entrevistas com os pais, atividades lúdicas em que o padrão de contato e de brincar é o foco,

avaliação do comportamento adaptativo, rastreio de investigação de características típicas de

autismo, testagem cognitiva, entrevista devolutiva que visam levantar o maior número de

informações possíveis sobre quais os recursos do paciente, como eles são usados no seu dia-a-

dia, estabelecendo hipóteses sobre o que pode justificar suas dificuldades e rendimento atual

daquela criança.
 Do ponto de vista neuropsicológico, os estudos mostram disfunções cognitivas,

principalmente quanto às funções executivas e a cognição social (Sun J, 2012). Estudos têm

mostrado que há importante influência de disfunções cognitivas sobre a manifestação do

comportamento autista (Castele, 2002; Frith&Frith, 2003)

Desta forma, a avaliação neuropsicológica vem contribuindo para o diagnóstico e a

compreensão do perfil neuropsicológico e é fundamental para elaboração de um projeto

terapêutico individualizado e mais direcionado tendo, portanto um caráter interventivo, além de

ajudar nas orientações familiares formulando questões prognósticas.

O processo se inicia com a entrevista clínica com os pais sobre o desenvolvimento da

criança ou adolescente, principais preocupações, e investigação de sintomas dos TEA. Nesta

primeira avaliação realizamos com os pais a 1ª versão da Escala de Comportamento Adaptativo

Vineland: avaliação de nível funcional, sem limite de idade (Sparrow, Balla, & Ciccett, 1984;

Carter, Volkmar FR, Pardal SS, et al., 1998). No primeiro contato com a criança é importante que

o profissional comece por uma avaliação clínica qualitativa com foco na comunicação e interação

social e presença de comportamentos e interesses restritos. O avaliador deve notar se existe ou

não um interesse ou demanda por parte da criança no próprio profissional, se existe

comunicação verbal e, sobretudo como a criança entende, se apóia e utiliza a comunicação não-

verbal.

Em seguida é definida a bateria mais apropriada para cada caso, sendo os critérios mais

importantes para isto: 1) faixa etária e 2) nível de funcionamento prévio (verbal ou não-verbal),

sendo que para o meio comunicativo ser considerado verbal é necessária a produção de

palavras com 75% de fonemas da Língua Portuguesa (Fernandes, 1996).

Aproximadamente 20% - 30% de crianças com autismo são não-verbais (Tager-

Flusberg et al. 2005) e entre 20% e 25 % apresentam histórico de perda da fala.

 Algumas habilidades pré- verbais , tais como atenção compartilhada, resposta à fala,

gestos, imitação, e presença do jogo simbólico , são considerados fortes preditores para início da

comunicação verbal (Brentani, et al., 2013).

A avaliação destas habilidades são importantes pois representam habilidades

fundamentais para a aquisição da linguagem. Embora muitas crianças com autismo apresentem

progressos significativos da linguagem no

período de 24 a 48 meses, a sua capacidade de comunicação continua a ser prejudicada (Lord

and Paul, 1997). As crianças com autismo apresentam literalidade da linguagem, que está

associado a falhas da cognição social e, mesmo quando o sujeito produz palavras e frases

gramaticalmente corretas , seu discurso reflete falhas fundamentais de compreensão e

expressão de atitudes e intenções, resultando em prejuízo na interação com seus pares etários

(Klin et al., 2000).

Crianças com autismo, associado com deficiência intelectual, têm dificuldades na

estrutura da linguagem, no interesse social e no uso da linguagem (Rutter et al., 1992).

Indivíduos com autismo de alto-funcionamento, isto é, com eficiência intelectual situada na faixa

média e acima da média, apresentam dificuldades no pragmatismo da fala e na comunicação

social (Ghaziuddin et al., 1992; Wing 1981).

Abaixo um roteiro para a avaliação lúdica dos principais aspectos cognitivos em crianças

e adolescentes não-verbais com suspeita de TEA (tabela 1). Nesta avaliação do paciente não-

verbal o interesse está voltado em observar a qualidade da interação e a variação da expressão

social, buscando entender como a criança compreende os gestos e a mímica do avaliador,

como percebe, interpreta e utiliza aquilo que não é explicitado em palavras. Nas brincadeiras o

foco está em observar se há alguma alteração da atividade de imaginação, como por exemplo,

não fazer jogos simbólicos e se o paciente busca compartilhar prazer. Para isso é realizada uma
sessão com momento lúdico e compreensão do estilo de contato com paciente, atentando-se,

sobretudo para como se dá a iniciativa, espontaneidade e reciprocidade.

Tabela 1. Roteiro de observação do comportamento :

Atenção e Funções Executivas

Espontânea (como é a atenção para o meio circundante)

Sustentada (quanto consegue sustentar a atenção durante uma atividade)

Focada (capacidade de focar a atenção em uma atividade, independentemente de outros

estímulos distratores)

Tendência à fadiga mental (diminuição da produção ao longo da tarefa)

Tendência à perda da meta

Engaja um comportamento no outro sem finalizar o que está fazendo

Tem dificuldade para retomar a atividade após interrupção

Agitação motora

Fala sem parar, inquietação motora constante, dificuldade para permanecer em uma mesma

posição corporal por muito tempo, tendência a mexer mãos e pernas

Impulsividade

Dificuldade para aguardar a vez, dificuldade para inibir comportamentos inapropriados ao

contexto
Flexibilidade mental (consegue alternar o foco de uma atividade para outra conforme as

demandas do meio)

Linguagem

Compreensão verbal

Fala espontânea (reduzida, aumentada, adequada, dificuldades de articulação motora das

palavras, falhas gramaticais, conteúdo, prosódia, ritmo)

Funções Sensório-motoras

Dominância manual (destro, canhoto, ambidestro)

Empunhadura do lápis (imatura, intermediária, madura)

Velocidade de Processamento das Informações; tempo entre percepção e ação

Habilidades Visuoespaciais

Discriminação direita-esquerda

Planejamento

Organização do material

Em crianças não verbais, a avaliação do quociente intelectual é realizada a partir do

instrumento SON-R 2.-7[a] (Snijders & Snijders-Oomen, 1976) , um teste não-verbal de

inteligência para crianças entre as idades de dois anos e meio e sete anos que foi normatizado e

validado no Brasil em 2008. Pode ser administrado individualmente em crianças não-verbais a

fim de obter uma avaliação ampla do funcionamento mental da criança sem depender de

habilidades linguísticas e fornece uma avaliação normatizada de inteligência. Os escores da

criança em seis subtestes são combinados para formar um escore de inteligência que representa
a habilidade cognitiva da criança relativa a sua idade. Tabelas com normas distintas para

diferentes grupos de idade permitem que escores totais sejam calculados para as tarefas de

execução e para as tarefas que requerem a habilidade de raciocínio.

Outro instrumento utilizado é a Escala de Maturidade Mental Colúmbia - (Alves & Duarte,

2001), que classifica crianças de 3 a 10 anos como dentro, abaixo ou acima da média em termos

de capacidade de raciocínio geral.

Tabela 2. Testes neuropsicológicos para pacientes não-verbais

INSTRUMENTOS Tradução

Validação

Escala de Maturidade Mental Colúmbia - (Alves & Duarte, 2001) - Até 10 Sim

anos de idade

SON-R 2½-7 Teste Não-verbal de 2 anos e seis meses Sim

Inteligência à 7 anos de idade

Escala de Até os 18 anos de Não

Comportamento idade.
Comportamento Adaptativo
Adaptativo de

Vineland - 1a ed.

Avaliação da criança ou adolescente verbal com suspeita de TEA:

No protocolo de avaliação verbal avaliamos diversas esferas cognitivas: recursos

intelectuais e raciocínio abstrato, funções atencionais e executivas, aprendizagem e memória,

habilidades visoespaciais e construtivas, precisão motora, linguagem expressiva e receptiva,

aprendizagem e memória, além dos aspectos de repertório social, como Teoria da Mente,

Reconhecimento de Emoções e conhecimento do que é certo e errado de se fazer na vida social.

INSTRUMENTOS
Tradução Validação

Escala Wechsler 2 anos e 6 Não Não

para pré-escolares e meses a 7

primários, o WPPSI- anos e 7

IV. meses de

idade.

Testes Cognitivos Escala Wechsler de Sim Sim

6 anos a 16
inteligência para
anos de
crianças, o WISC-IV.
idade.

Escala Wechsler de Acima de 16 Sim Sim

inteligência para anos de

adultos, o WAIS-III. idade

Subtestes Não Não

5 anos a 12
Precisão Motora
anos de
Atenção Visual
idade.
Memória Narrativa da

Bateria

Nepsy: A
Developmental

Neuropsychological

Assessment – 1ª ed.

3 anos à 16 Não Não

Subtestes
anos de
Teoria da Mente,
idade.
Reconhecimento de

Afeto e Memória para

Faces da Bateria

Nepsy: A

Developmental

Neuropsychological

Assessment – 2ª ed.

Teste de 5 a 80 anos Sim Sim

Aprendizado Auditivo de idade

Verbal de Rey (Rey

Auditory Verbal

Learning Test -

RAVLT) (Wiens e

cols, 1982).

Subteste Arranjo de 6 anos a 16 Sim Sim

Figuras WISC III anos de

idade.
 Escala de Até os 18 Sim Não

Comportamento anos de
Comportamento
Adaptativo de idade.
Adaptativo
Vineland - 1a ed.

(A.Verloes, D. He´ron, T. Billette de Villemeur, A. Afenjar,C. Baumann, N. Bahi-Buisson, P. Charles, A. Faudet, A. Jacquette,C. Mignot, M.-L.

Moutard, S. Passemard, M. Rio, L. Robel,C. Rougeot, D. Ville, L. Burglen, V. des Portes, 2012).

Nível e Eficiência Intelectual

Inteligência pode ser compreendida como a capacidade agregada ou global para

agir intencionalmente, pensar racionalmente e lidar de modo eficaz com o meio

ambiente (Wechsler, 1958). Pacientes com ASD variam em termos de perfil de quociente

de inteligência (QI) encontramos desde a faixa inferior até a faixa muito superior. Entretanto

sabe-se de 60-70% dos pacientes com diagnóstico de TEA cursam com a classificação de

deficiência intelectual (Matson & Shoemaker, 2009). Médio.

Em pacientes com autismo, aproximadamente 60-70% têm algum nível de

deficiência intelectual, enquanto que os indivíduos com autismo leve, apresentam faixa normal

de inteligência e cerca de 10 % dos indivíduos com autismo têm excelentes habilidades

intelectuais para a sua idade (Brentani, et al. 2013). Mesmo entre os pacientes considerados de

alto funcionamento , com eficiência intelectual dentro da faixa da normalidade ou com medidas

intelectuais acima da média, é comum dificuldades em funções executivas e da cognição social,

impactanto nas atividades funcionais e social do indivíduo.

As escalas Wechsler de Inteligência são utilizadas dependendo da faixa etária da criança:

de 2 e 6 meses a 7 anos e 6 meses é aplicada a Escala Wechsler para pré-escolares e primários

(WPPSI); e de 6 a 16 anos a Escala Wechsler de inteligência para crianças em sua quarta

edição (WISC-IV). É ressaltado o índice de eficiência intelectual global (QI global), a faixa de

desempenho que a criança obteve com seu desempenho quando comparada ao esperado para

a idade, se há ou não discrepância significativa entre os índices fatoriais – Os resultados

apontam uma discrepância estatisticamente significativa (acima de 12 pontos). As Escalas

Wechsler são aplicadas na sua versão completa, sendo analisadas a partir das normas

brasileiras. Todos os resultados analisados são apresentados baseando-se na comparação do

desempenho da criança com a população geral brasileira, ou seja, dentre todos os resultados

avalia-se onde estão as zonas de maiores e menores habilidades comparando-as entre si. Há

um interesse especial na comparação dos resultados da esfera verbal e executiva, assim como

as funções que se mostram discrepantes em relação ao restante do funcionamento cognitivo, já

que estes são aspectos típicos entre crianças e adolescentes com TEA.

O funcionamento intelectual é um dos processos mais estudados entre os indivíduos com

TEA. A medida de QI é utilizado para a diferenciação entre o grau leve, moderado ou grave do

espectro autista (Billstedt , Gillberg , e Gillberg , 2007; Venter , Senhor, e Schopler , 1992). É

essencial para monitorar o progresso e desenvolvimento ( Koegel , Koegel , & Smith , 1997), e

também tem sido utilizado para o diagnóstico diferencial (Goldstein et al. , 2008).

O perfil das crianças com TEA em idade escolar se caracterizam por escores abaixo do

esperado para a sua faixa etária em Índice de Memória Operacional (IMO) e no Índice de

Velocidade de Processamento (IVP) , quando comparado com o Índice de Compreensão Verbal

(ICV) e o Índice de Organização Perceptual (IOP) ( Mayes & Calhoun 2003, 2008 ; Nyden,

Billstedt, Hjelmquist , & Gillberg , 2001; Wechsler, 2003) . Ao examinar o desempenho nos

subtestes, a maioria dos estudos apontaram desempenho eficiente em Cubos, baixos escores de

Compreensão, Código e Dígitos (Allen , Lincoln & Kaufman , 1991; Asarnow , Tanguay , Bott, &

Freeman , 1987; Dennis et al , 1999; . Freeman, Chapman, Forness , e Ritvo , 1985; Happé ,
1994; Koyama et al , 2006, 2007 ; . Lincoln, Courchesne , Kilman , Elmasian , & Allen , 1988;

Mayes & Calhoun, 2003, 2004 ; Nyden et al, 2001 ; . Siegel, Minshew , & Goldstein, 1996).

A avaliação neuropsicológica preconiza identificar habilidades preservadas,

potencialidades e preferências de cada paciente, bem como áreas comprometidas (o que, como,

e quanto); sendo assim, é importante:

- Compreender o funcionamento individual de cada paciente, respeitando seus limites e suas

possibilidades de desenvolvimento;

- Elaborar e desenvolver um programa individualizado de tratamento por meio da aprendizagem

de novas habilidades, ampliando os repertórios de potencialidades e reduzindo comportamentos

mal adaptativos ou disfuncionais;

- Desenvolver ou melhorar as habilidades de autocuidado, propiciando maior autonomia;

- Desenvolver Habilidades Sociais, com o objetivo de melhorar o repertório social dos pacientes

para proporcionar interações sociais mais positivas. Quando necessário, desenvolver ou

melhorar habilidades básicas de interações sociais, como, p.e., contato visual, responder a um

cumprimento por gestos (Bohlander, Orlich & Varley, 2012; Cotugno, 2009; Reichow & Volkmar,

2010; Williams, Keonig, & Scahill, 2007);

Funções Atencionais

A atenção pode ser definida como a capacidade do indivíduo responder

predominantemente os estímulos que lhe são significativos em detrimento de outros (Bear et al,

2002). Para avaliação dos processos atencionais é investigado o desempenho em dividir a

atenção (alternar o foco atencional entre duas tarefas concorrentes), discriminar detalhes

relevantes em estímulos visuais bem definidos (identificar ausência de elementos de uma figura),

sustentação da atenção (capacidade de manter concentração), retenção de informações em

curto período de tempo (amplitude atencional) e a manipular das informações (controle mental)

imediata. A literatura sobre desempenho atencional em pacientes com TEA mostra que estas

crianças podem apresentar boa atenção concentrada e resistência à distração, como dificuldade

em sustentar o foco atencional e hiperatividade. Esta heterogeneidade é observada na prática

clínica quando nota-se que em algumas crianças a atenção está tão voltada ao meio e sua

sustentação é tão precária a ponto de inviabilizar o exame neuropsicológico, em outras os

índices atencionais são excelentes chegando a um hiper-foco (Happé e Frith, 1996).

Destacamos a avaliação da atenção compartilhada que pode ser caracterizada por

comportamentos de compartilhar através de gestos e vocalizações seus interesses em objetos

do meio, envolvendo além de aspectos atencionais, outros da esfera da cognição social. Esta

função está na base dos jogos sociais e possuem muita importância no processo de interação

social (Bosa, 2002). Diversos trabalhos sugerem que indivíduos do espectro autista demoram

mais para alterar o foco de sua atenção, assim quando olham para um objeto ou rosto se

prendem em detalhes e não no todo, prejudicando o desenvolvimento da atenção compartilhada,

assim não conseguem compartilhar interesses desembocando em dificuldades de interação

social (Silva, 2012).

Apresentam ainda, uma capacidade diminuída de selecionar e manter a atenção em

múltiplos alvos, dificuldade em dividir a atenção entre múltiplos alvos que podem impactar em

outras habilidades cognitivas visuais no TEA, especialmente no entendimento de situações

sociais complexas e interações interpessoais.

INSTRUMENTOS
Processos

Atencionais

Escala Wechsler para 2 anos e Código

 pré-escolares e 6 meses Procurar

primários, o WPPSI- a 7 anos Símbolos

IV. e7

meses de

Testes Cognitivos idade.

Escala Wechsler de Dígitos,

6 anos a
inteligência para Aritmética,
16 anos
crianças, o WISC-IV. Sequencia
de idade.
de números

e letras

Escala Wechsler de Acima de Aritmética

inteligência para 16 anos

Dígitos
adultos, o WAIS-III. de idade
Códigos

Subtestes Atenção
5 anos a
Nepsy: A Visual
12 anos
Developmental
de idade.
Neuropsychological

Assessment – 1ª ed.

Funções Executivas

As funções executivas podem ser definidas como ações autodirigidas necessárias para a

escolha de objetivos, assim como para criar, iniciar, e manter ações na direção destes objetivos,

ou resumidamente como a auto-regulação para atingir objetivos (Barkley, 2012). Estas funções
possibilitam ao indivíduo desenvolver comportamentos adaptativos através de habilidades que

envolvem planejamento estratégico, flexibilidade e regulação da ação baseada em pistas

fornecidas pelo meio. Essas habilidades envolvem subdomínios específicos do comportamento

como capacidade para monitorar e direcionar a atenção, inibir, prever e planejar meios de

resolver problemas, antecipar consequências, ser flexível na alteração de estratégias em função

das contingências, bem como monitorar o comportamento comparando-o com o planejamento

inicial.

O planejamento é uma operação mental complexa e dinâmica que envolve a

organização sequencial de ações, constantemente monitoradas e reguladas pelo próprio

indivíduo. A flexibilidade mental caracteriza-se pela capacidade de modificar / adaptar

pensamentos ou ações conforme mudanças de contextos, sendo que um prejuízo nesta função

pode acarretar comportamentos repetitivos e estereotipados (Hill, 2004).

Os principais déficits nas funções executivas encontradas em indivíduos com TEA

envolvem as habilidades de planejamento, controle inibitório, memória de trabalho, flexibilidade

mental e tomada de decisões (Muller, 2005). Em uma revisão de 26 artigos com enfoque na

avaliação neuropsicológica no TEA, a disfunção executiva foi o déficit mais relevante, sobretudo

no que diz respeito a flexibilidade cognitiva (Borges et al.,2008). Da mesma forma, Baron-Cohen

(2004), refere que os principais déficits observados são a falta de flexibilidade, planejamento e

excessivo cuidado aos detalhes.

No TEA as funções executivas também não são homogêneas: na maior parte dos casos

a inflexibilidade mental, a dificuldade em formar conceitos e de controlar os impulsos é marcante,

entretanto não é raro encontrar pacientes em que o planejamento e a flexibilidade são tão bons

ou até melhores do que em crianças típicas (Lopez et al, 2005). Ainda assim a maior parte dos

trabalhos aponta para ocorrência de prejuízos no planejamento, dificuldade de inibir e direcionar

um comportamento e inflexibilidade cognitiva relacionados a adesão fixa a rotinas e dificuldade

em solucionar problemas do dia-a-dia. (Mello, Miranda & Muszkat, 2006).

O funcionamento executivo é avaliado durante todo o processo de exame ao se levar em

consideração tanto o resultado das provas executivas das Escalas Wechsler, sobretudo

qualitativamente se o paciente consegue controlar próprio comportamento e inibir respostas

automáticas, se gera hipóteses pertinentes e alternativas nas tarefas executivas, se faz algum

tipo de plano de ação para se desvencilhar das provas. Sabe-se que diferente de outras esferas

cognitivas, nas funções executivas em testes estruturados tem pouca validade ecológica, visto

que aqui o interesse não é só saber fazer, e sim em como fazer uma atividade específica (Lezak,

1995).

Aprendizado e Memória

No que se refere a capacidade de aprendizado e memória verbal, aplicamos testes em

que a criança é ensinada por exposição repetitiva das informações e avaliamos a curva de

aprendizado. São apresentados estímulos distratores e analisado o desempenho após

passagem do tempo para observar o quanto o aprendizado pode oscilar após essas

interferências. Avaliamos também a recuperação de informações contextuais via estória

referência.

Para esta função, são utilizados instrumentos que avaliam a capacidade de aprendizado

de funções de memória, como, por exemplo, o Teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey

(Rey Auditory Verbal Learning Test - RAVLT) (Wiens e cols, 1982). Os testes que envolvem

aprendizado, ou seja, a repetida exposição ao material a ser recordado, são mais sensíveis

para detectar prejuízos de memória do que testes apresentados somente uma vez. Para avaliar

a memória contextual verbal, é utilizado o subteste Memória Narrativa da bateria Nepsy, e para

investigar o registro e evocação visual utilizamos o subteste de Memória para Faces da mesma

bateria.
 Um estudo de revisão (Borges e cols, 2008) mostrou que, em relação à memória, um

pior desempenho no funcionamento visual, verbal e espacial foi encontrado em crianças

autistas, quando comparadas com controles (Williams, Goldstein & Minshew, 2006). Crianças

autistas não apresentaram falhas nem em tarefas de memória implícita nem de memória

explícita. (Renner, Klinger & Klinger, 2000). Ainda, crianças com diferentes níveis de autismo

apresentaram desempenhos variados em tarefas de memória (Bebko & Ricciuti, 2000).

Reforçando a idéia de comprometimento na memória, Williams, Goldstein e Minshe

(2006), encontraram em suas pesquisas um pior desempenho no funcionamento visual, verbal e

espacial em crianças autistas.

Habilidades Visoespacias, Visoconstrutivas e Motoras

As habilidades visoespaciais e construtivas dizem respeito a percepção, processamento,

interpretação do uso do espaço, além disso envolvem o raciocínio com imagens e a transposição

deste raciocínio para atos voluntários no plano prático (Camargo e Cid, 2000). O exame para

caracterizar estas funções envolve atividades que avaliam a capacidade de perceber elementos

gráficos e suas relações espaciais, as capacidades de análise e síntese visual, a transposição

de dados do plano bi para o tridimensional, além da capacidade motora adequada. Para tanto

nos apoiamos nos resultados dos subtestes Completar Figuras, Cubos e Armar Objetos das

Escalas Wechsler visto estas atividades envolverem profundamente a capacidade para analisar,

sintetizar e reproduzir estímulos visuais para o plano prático. Quanto à motricidade fina

avaliamos o planejamento grafo motor das ações das crianças em demanda não estruturada

para que ela planeje o traçado de maneira que as linhas fiquem proporcionais através do

subteste precisão motora da bateria Nepsy.

Sachse e cols, 2013, examinaram função visomotora em 30 adolescentes e adultos com

TEA de alto funcionamento e compararam com 28 controles pareados por idade, sexo e QI,
neste trabalho não foram observadas diferenças significativas na execução do movimento puro

durante o processamento da informação visomotora entre os dois grupos. Em contraste, o

tempo para completar tarefas de processamento de informação visomotora, foi aumentada no

grupo de TEA. Em outro trabalho Willimans e cols, 2007 avaliaram um grupo de autistas e um

grupo controle e notaram que, com relação a tarefas visoespaciais simples e complexas não

houve diferenças estatisticamente significativas, tendo ambos os grupos bom desempenho .

Estudos que avaliaram coordenação motora grossa em pessoas com autismo

apresentaram resultados inconsistentes (Fournier e cols, 2010). Estudos iniciais mostram que

crianças com TEA podem ter desenvolvimento motor parecido (Hallett et al. 1993; Mayes and

Calhoun 2003) ou ainda ter habilidades motoras mais avançadas que seus pares (Johnson and

Myers 2007; Rimland 1964). No entanto, é frequente o TEA ser associado com uma maior falta

de jeito, anormalidade na coordenação motora, instabilidade de postura e pobre performance em

testes de funcionamento motor (Bauman 1992; Ghaziuddin and Butler 1998; Jones and Prior

1985; Kohen-Raz et al. 1992; Molloy et al. 2003; Rapin 1997; Rogers et al. 1996; Vilensky et al.

1981). Ainda segundo Fournier e cols (2010), um outro complicador para o entendimento dos

padrões motores é que vários estudos falham em detectar diferenças entre crianças com TEA de

outros atrasos no desenvolvimento ou deficiência intelectual. Estas observações tornam um

desafio saber se as alterações motoras em TEA são decorrentes de alterações em circuitos

motores, disfunção cerebral grave, ou um subproduto do comportamento da interação entre a

função motora e outras características fundamentais do TEA, não deixando claro o padrão

especifico dos déficits motores. (Noterdaeme et al., 2002). Além disso, habilidades de

coordenação motora fina e grossa podem ser prejudicadas em crianças com autismo de alto

funcionamento (Freitag et al. 2007; Green et al. 2009).

Habilidades Linguísticas

A linguagem é uma habilidade complexa e multifacetada que caracteriza-se pela

formação de sons, pelo desenvolvimento de sofisticados sistemas de regras e pela existência de

uma vasta quantidade de informação, de sentidos e significados (Spring et al, 1999). Além disto,

a linguagem também é expressa por meio de gestos e tom de voz, sendo dependente de

aspectos emocionais e tendo importantes componentes afetivos manifestados através da

prosódia (Kotz e cols, 2003). Em indivíduos do espectro autista as habilidades de linguagem

podem variar desde um início não verbal até o desenvolvimento de linguagem idiossincrática,

com ecolalia e prosódia inusual (Tager-Flusberg & Caronna, 2007).

Há várias razões importantes para se investigar as fases iniciais do desenvolvimento da

linguagem e da comunicação em crianças muito jovens com TEA. Primeiro, os estudos têm

consistentemente relatado variabilidade significativa em certas habilidades linguísticas (Bartak et

al, 1975;. Kjelgaard e Tager-Flusberg 2001), com algumas crianças que atingiram o vocabulário

e as habilidades gramaticais que são semelhantes às crianças com desenvolvimento típico,

enquanto outros têm deficiências significativas na linguagem. A maioria das crianças com TEA,

mesmo aquelas que tem escores adequados em testes de linguagem apresentam alguns

prejuízos significativos em muitos aspectos da pragmática e do discurso.

Kleinhans, Akshoomoff e Delis (2005) apontam que crianças com TEA possuem déficits

em tarefas verbais, principalmente naquelas que necessitam de maior habilidade em mudança

cognitiva, assim como naquelas que exigem iniciativa para estratégias de recuperação léxica. No

geral os estudos apontam importantes alterações na comunicação. Para aqueles que

desenvolvem a linguagem, apresentam, expressão de estruturas sintáticas corretas, mas modo

de falar concreto o que dificulta a troca adequada de informação; a fala se mostra pouco
espontânea, com ritmos e entonação que causam estranheza. Além disso é frequente que falem

repetidamente sobre o mesmo tema, ou alteram o assunto da conversa sem transição

compreensível. Há a evidente dificuldade em compreender temas abordados, regras ou

instruções. Sendo assim, a resposta negativa a orientações não se dá por oposicionismo na

maior parte das vezes, mas por falta de compreensão do que foi solicitado (Dumas, 2011).

Quanto as habilidades linguísticas investigamos os recursos de compreensão oral,

linguagem expressiva, a elaboração de conceitos verbais com repertório de vocabulário e

recuperação de informações aprendidas via escolaridade.

INSTRUMENTOS
Linguagem

Escala Wechsler para 2 anos e 6 Semelhanças,

pré-escolares e meses a 7 Vocabulário,

primários, o WPPSI- anos e 7 Compreensão,

IV. meses de Informação

idade.
Vocabulário

Testes Cognitivos Receptivo

Nomear

Figuras

Raciocínio

com Palavras

Escala Wechsler de Semelhanças,

6 anos a
inteligência para Vocabulário,
16 anos
crianças, o WISC-IV. Compreensão,
de idade.
 Informação,

Raciocínio

com Palavras

Escala Wechsler de Acima de Semelhanças,

inteligência para 16 anos Vocabulário,

adultos, o WAIS-III. de idade Compreensão,

Informação

Cognição Social

O exame da cognição social é minuciosamente realizado nas crianças com TEA, pois

levanta informações essenciais sobre as capacidades de julgamento e análise prática das

situações sociais tão fundamentais para a adaptação ao meio ambiente. Na avaliação

neuropsicológica é investigado o conhecimento das normas que regem as relações em

sociedade, assim como a capacidade de leitura de pistas emocionais contidas nas expressões e

gestos das pessoas e a capacidade de se colocar no ponto de vista do outro. Estas capacidades

vão guiar a atitude a ser tomada nas diversas situações, permitindo o exercício da empatia e da

identificação do que é causa e efeito nas ações humanas e possibilitam o ajuste do próprio

comportamento às regras e demandas sociais.

Os estudos consideram déficits nas capacidades de interação social, Coerência Central

(Hill EL, Frith U. 2003; Jolliffe 2000) e Teoria da Mente (Siegal, 2000; Happé, 1993, Baron-

Cohen, 2000). A Teoria da Mente (ToM) refere-se à capacidade de entender estados mentais-

opiniões, desejos e intenções dos outros (Baron-Cohen et al. 1989c, Frith, U. and Happe, F.

(1994). As crianças TEA tem dificuldade em imaginar o que o outro possa estar imaginando,
assim como em perceber estado mental deles mesmos e dos outros que é naturalmente

desenvolvido em crianças típicas (Joseph, 1999).

No que se refere à Coerência Central nas crianças com TEA, há uma alteração no

processamento da informação em vários níveis (perceptivo, viso-espacial e semântico verbal),

que resulta em um processamento centrado nos detalhes, em detrimento do contexto global.

Assim, indivíduos com desenvolvimento típico lembram com mais facilidade o essencial da

história do que os detalhes específicos. Já as crianças do espectro autista tendem a relembrar

palavras exatas da história mais do que o essencial (Hill EL, Frith U. 2003).

Na testagem um subteste da terceira edição Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III -

Figueiredo, 2002) permaneceu em nosso protocolo de avaliação, visto a riqueza de informações

sobre a cognição social do paciente: o subteste Arranjo de Figuras, que em sua análise

qualitativa, quando a criança/adolescente conta a história que organizou informa sobre como é a

interpretação de situações sociais e como faz uso do que é subjetivo ou está nas entrelinhas.

Além disso, é utilizada a análise quanti e qualitativa do subteste Compreensão do WISC-IV.

Através da Bateria Nepsy (Argollo, 2009) é investigado o reconhecimento de emoções e

aspectos relacionados à Teoria da Mente, pelas provas que se intitulam como citadas. Ainda

relacionado à esfera da cognição social, provas que envolvem o reconhecimento de emoções e

também a memória para faces (ambas da bateria Nepsy), (Argollo, 2009) informam sobre o

interesse por faces e o que se depreende da expressão dos afetos do outro, segundo o que é

estampado em sua face; esclarecendo de forma muito importante se o paciente em questão

possui uma dificuldade primária na captação/compreensão destas informações.

Prejuízo na Teoria da Mente resulta na inabilidade de atribuir estados mentais a

diferentes indivíduos, levando a dificuldade de entender e predizer comportamentos e

sentimentos dos outros; sintomas sociais clássicos do TEA. A solidez da base cognitiva da
Teoria da Mente, está largamente dependente da capacidade para o pensamento complexo e

meta representação que é essencial para a linguagem baseada em estratégias. Esse nível

complexo de funcionamento cognitivo não emerge até, aproximadamente os quatro anos de

idade em crianças com desenvolvimento típico. Por isso, uma explicação puramente cognitiva

para o TEA, falha em considerar sintomas autisticos nos primeiros anos de vida da criança.

Apesar de, cerca de, 50% dos pais lembrarem de preocupações com as crianças já no

primeiro ano de vida, análise de videos caseiros e estudos prospectivos de crianças de alto risco

sugerem que a diferenciação de crianças com TEA das com desenvolvimento típico acontece de

forma mais robusta no segundo ano de vida.

Na anamnese, alguns dados são importantes serem perguntados, tais como: déficit na

comunicação social (orientação social reduzida, resposta ao nome, comportamentos de

compartilhar atenção reduzidos); comportamentos repetitivos envolvendo movimentos corporais

e/ou uso atípicos de objetos (ex. Inspeção visual intensa e ações repetitivas, como bater e girar);

regulação emocional atípica( redução do afeto positivo e, mais variável aumento do afeto

negativo); padrões particulares de atraso no desenvolvimento (linguagem, estendendo-se para

palavras e gestos, e controle motor, particularmente postural).

Ainda, atraso motor aos 18 meses é altamente preditivo de diagnóstico de TEA aos 3

anos de idade em irmãos de alto risco. Melhor performance motora em crianças de 2 anos,

recém diagnosticadas com TEA está associada a um melhor prognósitco aos quatro anos de

idade.

Recomendação 1: avaliação do desenvolvimento de crianças e avaliação psiquiátrica

para todas as crianças devem rotineiramente incluir questões sobre a sintomatologia do TEA.

Recomendação 2: se a triagem indicar sintomas significativos de TEA, uma avaliação

diagnóstica completa deve ser realizada para determinar a presença de TEA.

 Recomendação 3: Clínicos devem coordenar o atendimento multidisciplinar apropriado

para as crianças com TEA.

A idéia chave é que o ser humano, em resposta a demandas únicas de seu ambiente

altamente social, teve que evoluir em mecanismos cognitivos e, em associação, especializar um

sistema neural que suportasse essas habilidades e reconhecesse os outros e suas ações, sua

individuação, percepção das emoções dos outros, analizando as intenções e disposições,

dividindo atenção e representando a percepcão e crenças dos outros.

Comportamento Adaptativo

O exame do comportamento adaptativo visa investigar o conjunto de habilidades sociais,

práticas e conceituais adquiridas pela criança ou adolescente para responder às exigências do

dia-a-dia. As habilidades práticas dizem respeito à competência social (p. ex., responsabilidade,

habilidades interpessoais, observação de regras e normas, etc). As habilidades práticas remetem

para o exercício da autonomia, como por exemplo, atividades de vida diária, utilização do

dinheiro, atividades ocupacionais, etc. Finalmente, as habilidades conceituais relacionam-se com

aspectos acadêmicos, cognitivos e da comunicação, incluindo linguagem receptiva e expressiva,

leitura, escrita, etc. Neste universo, nossa prática com a Escala de Comportamento Adaptativo

de Vineland tem sido muito importante, pois além de informar quais aspectos estão mais

desenvolvidos e mais defasados em termos de desenvolvimento adaptativo, esta bateria de

investigação informa quais habilidades devem ser mais estimuladas. Geralmente observamos o

perfil de maior desenvolvimento de habilidades do dia-a-dia, como por exemplo, o cuidado

consigo mesmo e uma discrepância importante com maior defasagem nos aspectos

relacionados à comunicação e socialização. Baseado em nossa experiência, na avaliação do

comportamento adaptativo dois aspectos são de grande valia: (1) fazer esta avaliação na
presença tanto da mãe como do pai , ou dois informantes, com objetivo de ter uma avaliação o

mais realística possível (2) ter o cuidado de investigar o que aquela criança realmente faz no seu

dia-a-dia pois o foco é saber quanto ela está adaptada ao seu ambiente e não simplesmente se

tem uma determinada habilidade (Sparrow et. al, 1984).

O Cérebro Social

Em um modelo precoce e influente de cerebro social, um estudo (Alisson et al., 2000),

enfatizou a contribuição do Sulco Temporal Superior (STS), amigdala, Cortex Orbito Frontal

(COF), e giro fusiforme na percepção social. A região do STS tem conexões recíprocas com a

amigdala. A amigdala, por sua vez, é conectada com o COF, com que o STS também é

conectado. O COF é conectado com o Cortex Pré Frontal, que é conectado com o córtex motor e

os gânglios da base, que completam a via da percepção para ação.

Em humanos, a regiao de STS, particularmente posterior e no hemisfério direito, faz a

análise de dicas biologicas dinâmicas, incluindo olhos, mãos e outros movimentos corporais,

para interpretar e predizer ações e intenções dos outros. O Giro fusiforme, localizado no cortex

occipito temporal ventral, contém a região denominada área fusiforme da face, que é implicada

na detecção de faces (identificando uma face como face) e reconhecimento facial (identificando

uma face conhecida versus a de um estranho). O COF está fortemente implicado no

reforçamento social e processos de recompensa de forma geral. Finalmente, a amigdala está

implicada em ajudar o reconhecimento de estados mentais de outros, pela análise de

expressões faciais, bem como, em múltiplos aspectos da experiência e regulação das emoções.

Estudos de neuroimagem revelaram disfunção em STS em TEA durante testes

envolvendo percepção de movimento ocular, a atribuição de movimento em figuras geometricas,

e percepcão da voz humana. Hipoperfusão bilateral do lobo temporal em repouso foi observado

em crianças com TEA. Um estudo na percepção da fala, reportou anormalidades na lateralidade

 de resposta e hipoativação do giro temporal superior e um estudo com fMRI observou resposta

anormal ao STS a voz humana.

Um estudo comparando mapas de sulco cortical em individuos com e sem TEA achou

discrepâncias em região anterior e superior do STS.

Nos casos de TEA, a falta de atividade na amigdala durante a visão livre, combinada

com a observação que essa hipoativação não pode ser revertida pela manipulação dos

movimentos oculares, sugere que a disfunção no mecanismo cerebral para direcionar

movimentos oculares é um sintoma nuclear no fenótipo cerebral no TEA.

A conclusão é que STS não apenas representa as caracteristicas superficiais do

movimento biológico, mas também participa na integração da ação biológica, com o contexto

social e fisico, e tem papel ao analisar e interpretar as intenções subliminares observadas no

movimento biológico.

Comportamento afiliativo/ recompensa

Imitação motora
social/reciprocidade

Integrar informações Processamento fonológico/linguagem

Função executiva/planejamento e
Processamento de face flexibilidade
 O conhecimento sobre o TEA e compreensão do funcionamento intelectual, cognitivo e

funcional de cada paciente, se torna importante para a orientação e intervenção mais adequada

e eficaz.

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