20160513-Proposta Pedagogica Educacao Infantil

Estado do Rio Grande do Sul
PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO GRANDE

Secretaria de Município da Educação – SMED
Núcleo de Educação Infantil
PROPOSTA PEDAGÓGICA
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
RIO GRANDE / RS
2015
Estado do Rio Grande do Sul
PREFEITURA MUNICIPAL DO RIO GRANDE
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
RIO GRANDE / RS
2015
Prefeitura Municipal de Rio Grande
Prefeito : Alexandre Lindemeyer
Secretaria de Município da Educação

Secretário : André Lemes da Silva
Superintendência de Gestão Pedagógica

Juliane Alves Silveira

Lilian Francieli Morais de Bastos
Eduarda Mello Porciuncula
Mara Rúbia Garcia Pedroso
Maria Angélica Machado Salies
S M I O
U
S SU UM MA AR RI IO O
R
A
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
1. CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CENÁRIO
NACIONAL E MUNICIPAL ..............................................................7
2. EDUCAÇÃO INFANTIL: AÇÕES DE CUIDADO E EDUCAÇÃO DAS
CRIANÇAS DE ZERO A CINCO ANOS .........................................12
3. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DO TRABALHO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL......................................................................................13
3.1. AS CRIANÇAS E AS INFÂNCIAS NAS SALAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: QUE CRIANÇA, QUE INFÂNCIA? ........................13
3.2. CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL..............................16
3.2.1. DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................19
3.3.TEMPO E ESPAÇO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL ..............................................................................26
3.4. LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................32
3.5. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL................................34
3.6. ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO
FUNDAMENTAL ...................................................................37
4. EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA...................................................................................42
5. EDUCAÇÃO INFANTIL NO/DO CAMPO.......................................44
6. PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL...............................45
7. COM A PALAVRA: AS CRIANÇAS! ...............................................52
7.1. Exploração das múltiplas linguagens .....................................54
7.2. Espaços/ambientes nas escolas da infância ..........................54
8 . A PA RT I C I PA Ç Ã O D A S FA M Í L I A S PA R A P R O P O S TA
PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................56
REFERÊNCIAS: ...............................................................................67
Vida, terra e cor
Sol, luz, infância e sabor
Brincadeira, dança e amor
Movimento, culturas, músicas e humano calor.
Onde está o professor?
Entre as crianças ele se encontra como articulador, mediador...
Ele aprende a aprender
Entre as gerações ele transforma e com as crianças aprende a ser!
A infância é vivida com muita emoção, cor e amor
Isso é viver!
(Professora Marcielle Martins Poujeaux da Rosa, 2013)

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EDUCAÇÃO INFANTIL
APRESENTAÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica,

se configura como um direito constitucional a todas as crianças de
zero a 5 (cinco) anos de idade. Porém, muito mais que a garantia
do acesso e permanência das crianças nas instituições escolares,
cabe também priorizar a qualidade do atendimento oferecido a
elas.
Imbricados à oferta deste serviço estão as concepções de
criança, de desenvolvimento infantil, de tempo, de espaço, de
educação que definem os objetivos e as funções das ações
pedagógicas nos estabelecimentos educacionais, cujo foco
principal é o respeito às crianças. Segundo Ostetto
[...] o respeito à criança ganha concreticidade na medida em
que, nas práticas efetivas no interior da instituição de educa-
ção infantil, estejam previstos: brincadeiras; atenção individu-
al; ambiente aconchegante, seguro e estimulante; contato
com a natureza; higiene e saúde; alimentação sadia; desen-
volvimento da curiosidade, imaginação e capacidade de
expressão; movimento em espaços amplos; proteção afeto e
amizade; expressão de sentimentos; especial atenção
durante o período de adaptação; desenvolvimento da identi-
dade cultural, racial e religiosa. (OSTETTO, 2012, p.16).
O excerto acima demonstra o quão complexo é o trabalho
com crianças de zero a 5 anos de idade. Requer, tanto do poder
público, quanto dos profissionais, um olhar voltado às políticas
públicas para a Educação Infantil na efetivação e no compromisso
com a qualidade do atendimento prestado às crianças.
A partir do momento em que as crianças começam a ter direitos,
surge também a necessidade de se criar espaços que visam à
garantia desta demanda, tanto pela rede púbica, quanto privada.
No município do Rio Grande/RS, a Secretaria de Município da
Educação, após realizar visitas nas instituições de Educação
Infantil – públicas e privadas – e apropriar-se das propostas
administrativas e pedagógicas que orientam o trabalho com as
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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
crianças, percebeu grandes disparidades entre as realidades

observadas . 1
Diante das diferentes práticas e concepções que norteiam

o trabalho na/da Educação Infantil, foi verificado então, a necessi-
dade de elaborar este documento, com o intuito de ilustrar a
identidade, a organização e a gestão de trabalho da Educação
Infantil no município e também, servir de auxílio na sistematiza-
ção e na organização da prática educativa na Educação Infantil,
respeitando as especificidades de cada instituição.
A Proposta Pedagógica Municipal para a Educação Infantil
– PPMEI espelha a prática cotidiana do trabalho na Educação
Infantil municipal e estará sempre aberta para acompanhar a
dinâmica da realidade apresentada.
Cabe destacar que este documento foi elaborado com bases

1
nas visitas realizadas a partir de janeiro de 2013.

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EDUCAÇÃO INFANTIL
1.CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL NO

CENÁRIO NACIONAL E MUNICIPAL
Para compreender a atual situação da Educação Infantil no

cenário nacional, faz-se necessário realizar um breve resgate
histórico do atendimento às crianças no Brasil.
Com base nos estudos feitos por BUJES (2001), é possível
identificar que no país, até meados do século XIX, praticamente
não existiam creches ou pré-escolas. Neste período, se observa-
va iniciativas isoladas de proteção à infância, tais como os asilos e
internatos, cuja finalidade era cuidar das crianças pobres. Uma
grande marca no atendimento à criança em nosso país era a
chamada Roda dos Expostos, mantida pelas Santas Casas de
Misericórdia, que tinha por objetivo acolher as crianças abando-
nadas e batizá-las, visto que elas corriam o risco de morrer sem
receber o sacramento do batismo, ou seja, não se pensava tanto
na salvação da vida da criança, mas sim, na salvação de sua
alma.
Os primeiros jardins de infância surgiram no Brasil na
década de 1875 e 1877 no Rio de Janeiro e São Paulo, respecti-
vamente, sendo mantidos por entidades privadas, onde, somente
as crianças oriundas de camadas elitizadas da sociedade tinham
condições de acesso.
O fim do século XIX e inicio do século XX foi marcado por
grandes mudanças politicas, econômicas e sociais. Neste cenário
e a partir dos movimentos de urbanização e industrialização do
Brasil, da incorporação da mulher no mercado de trabalho assala-
riado, da reestruturação familiar, percebe-se um aumento signifi-
cativo no número de creches e pré-escolas, sendo estas vistas
como um espaço para as crianças ficarem, enquanto seus pais
trabalham, marca esta que ainda hoje persiste em estar nos
discursos referentes à Educação infantil, principalmente no
atendimento da creche (0 a 3 anos).

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Muitas das instituições de Educação Infantil no município

iniciaram suas atividades ligadas à Assistência Social e a Saúde,
vindo a ser ofertada em espaços cedidos por comunidades
religiosas e associações de bairros (dados extraídos dos projetos
Políticos Pedagógicos das instituições municipais). Porém, após
a vinculação de creches e pré-escolas, à Secretaria de
Educação, passou-se a lançar um olhar mais específico a este
atendimento, principalmente no que tange ao profissional que
desempenha o cuidado e educação das crianças.
A legislação e as políticas públicas voltadas à educação
das crianças acompanharam toda essa movimentação social e
política. Cabe destacar aqui a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB de 1961, que inclui os jardins de infância no
sistema de ensino; a Constituição Federal de 1988, que reconhe-
ce o direito da criança de frequentar creches e pré-escolas e a
reformulação da LDB de 1996, que define a educação infantil
como primeira etapa da educação básica.
No sentido de demarcar o lugar da Educação Infantil na
educação brasileira, as professoras relataram nos encontros de
formação que:
Entendemos ser determinante que fique claro neste docu-
mento que a Educação Infantil faz parte do sistema de
educação, é a primeira etapa da Educação Básica, decisiva
nos processos posteriores de desenvolvimento e deve ser
respeitada como tal. Para tanto, práticas como brincar,
vivências, afetos, trocas, interações, o cuidado e a educação,
favorecem e possibilitam o desenvolvimento e a aprendiza-
gem. (Registro das professoras, agosto, 2013).
O discurso das professoras corrobora com outro docu-
mento criado para orientar as práticas na Educação Infantil, as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - DCNEI
(2009) que destaca a Educação Infantil como:
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches
e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucio-

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EDUCAÇÃO INFANTIL
nais não domésticos que constituem estabelecimentos educacio-

nais públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças de 0
a 5 anos de idade, no período diurno, em jornada integral ou
parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do
sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASIL, 2009,
p.12)
As próprias diretrizes apontam uma necessidade de se
discutir com maior intensidade as formas de “orientar o trabalho
junto às crianças de até três anos em creches” (BRASIL, 2010,
p.07) e de assegurar práticas junto às crianças de 4 e 5, que
garantam a continuidade do processo de aprendizagem, sem
adiantar os conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental.
A educação no município de Rio Grande é regulada pelo
Sistema Municipal de Ensino, lei Nº 5.332, de 08 de setembro e
1999. Esta lei corrobora com o estabelecido na Constituição
Federal (artigo 30) quando destaca que os municípios devem
legislar sobre assuntos de interesse e suplementar a legislação
federal e estadual no que couber. Neste sentido, a Lei do Sistema
Municipal de Ensino, no seu artigo 7º, discorre sobre as compe-
tências do Conselho Municipal de Educação de Rio Grande,
sendo estas a normatização, a fiscalização e a emissão de
pareceres e deliberações sobre as mais diversas esferas da
educação municipal.
Em se tratando de Educação Infantil, o Conselho
Municipal de Educação apresenta algumas normativas e resolu-
ções, sendo estas:
— Resolução Nº 026/2007: orienta a elaboração de regimen-
tos escolares para Escolas de Educação Infantil do Sistema
Municipal de Ensino do Rio grande/RS;
— Resolução Nº 031/2011: fixa normas para a oferta da
Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino do Rio
Grande/RS;

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EDUCAÇÃO INFANTIL
— Resolução Nº 037/2014: fixa normas para a oferta da

Educação Infantil nas Escolas Públicas do Sistema
Municipal de Educação do Rio Grande;
— Resolução Nº 038/2014: revoga o Artigo 8o da Resolução
no 031\2011, dando nova Redação.
— Normativa Nº01/2011: fixa instruções para pedido de
autorização de funcionamento de instituições de Educação
Infantil;
— Normativa Nº01/2014: fixa instruções para pedido de
autorização de funcionamento de instituições públicas de
Educação Infantil.
A Educação Infantil no município de Rio Grande é ofereci-
da em instituições públicas, municipais e estaduais – EMEI
(escola municipal de educação infantil) e EMEF (escola municipal
de ensino fundamental); instituições privadas, particulares e
filantrópicas (algumas conveniadas à Prefeitura Municipal).
São muitos os desafios que o município de Rio Grande tem
que enfrentar principalmente no que tange a oferta de vagas em
creches e pré-escolas. O Plano Nacional de Educação (2014-
2024) define na meta 1 a universalização, até 2016 ,da pré-escola
e o atendimento de 50% das crianças de 0 a 3 anos, até 2024.
Esta oferta deve estar relacionada ao atendimento e também a
qualidade dos serviços, espaços e propostas pedagógicas que
respeitem as crianças, nos espaços coletivos de educação

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
infantil.
A Educação Infantil no município de Rio Grande é ofereci-
da em instituições públicas, municipais e estaduais – EMEI
(escola municipal de educação infantil) e EMEF (escola municipal
de ensino fundamental); instituições privadas, particulares e
filantrópicas (algumas conveniadas à Prefeitura Municipal).
São muitos os desafios que o município de Rio Grande tem
que enfrentar principalmente no que tange a oferta de vagas em
creches e pré-escolas. O Plano Nacional de Educação (2014-
2024) define na meta 1 a universalização, até 2016 ,da pré-escola
e o atendimento de 50% das crianças de 0 a 3 anos, até 2024.
Esta oferta deve estar relacionada ao atendimento e também a
qualidade dos serviços, espaços e propostas pedagógicas que
respeitem as crianças, nos espaços coletivos de educação
infantil.

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EDUCAÇÃO INFANTIL
2. EDUCAÇÃO INFANTIL: AÇÕES DE CUIDADO E

EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS DE ZERO A CINCO ANOS
Quando falamos em Educação Infantil, imediatamente

surge a necessidade de discutir a relação entre cuidado e educa-
ção. Uma das principais premissas do trabalho com as crianças
pequenas e bem pequenas é a indissociabilidade entre estas
ações. A necessidade de romper com esta dicotomia é mais do
que indispensável.
Historicamente o atendimento às crianças no Brasil foi
construído em torno de dois princípios, quais sejam: cuidado e
educação. Sobre a divisão entre estas práticas Cerisara aponta
Nesta "falsa divisão" ficava implícita a idéia de que haveria
uma forma de trabalho mais ligada às atividades de assistên-
cia à criança pequena, as quais era dado um caráter não-
educativo, uma vez que traziam para as creches e pré-
escolas as práticas sociais do modelo familiar elou hospitalar
e, as outras, que trabalhavam numa suposta perspectiva
educativa, em geral trazendo para as creches e pré-escolas o
modelo de trabalho escolar das escolas de ensino fundamen-
tal. (CERISARA, 1999, p. 2)
Inúmeros foram os movimentos que buscavam a ruptura

deste paradigma, tais como o disposto na Constituição Federal
de 1988, que passa a considerar a criança sujeito histórico e de
direitos; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), que
considera a Educação Infantil como primeira etapa da Educação
Básica. Além destes marcos legais, outras manifestações advin-
das de grupos sociais e sociedade civil organizada também
contribuíram para a compreensão do quanto estas práticas –
cuidar e educar - se complementam no cotidiano das instituições.
A partir do registro das professoras escrito em um de
nossos encontros, é possível vislumbrar o quanto se faz necessá-
rio e urgente tematizar as ações de cuidar e educar nas práticas
pedagógicas.
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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
É importante deixar claro que, especificamente o cuidado não

deve ser entendido somente como higiene e/ou zelo, e sim
como de extrema importância para o desenvolvimento pleno
do cotidiano das propostas de trabalho e consequentemente
da integralidade da criança sendo esta sujeito ativo deste
processo. (Registro das professoras, julho, 2013)
O ato de educar envolve o cuidado com a individualidade da criança,
respeitando a maneira de cada um ser. Nunca devemos esquecer que o afeto
nesta fase é o tempero para nossas relações serem concretizadas. (Registro
das professoras, agosto, 2013).
Estas discussões já estão respaldadas nos documentos

legais que regram a Educação infantil. Porém, ainda hoje, surge a
necessidade de superar a dicotomia em algumas práticas. Todas
as ações dentro das instituições de Educação Infantil devem
propiciar momentos de experiências, onde a criança seja percebi-
da como um sujeito integral, sem separação entre cuidado e
educação.
3. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DO TRABALHO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo surgiu através dos questionamentos direcio-

nados nas formações continuadas dos/as professores/as da
Educação Infantil e das indagações que as mobilizaram a pensar
sobre as concepções que integram o fazer pedagógico na
Educação Infantil, sendo elas: crianças e infâncias; currículo;
tempo e espaço; linguagens; avaliação e articulação entre
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
3.1. AS CRIANÇAS E AS INFÂNCIAS NAS SALAS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL: QUE CRIANÇA, QUE INFÂNCIA?
Por uma idéia de criança rica, na encruzilhada do possível,

que está no presente e que transforma o presente em futuro.

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Por uma idéia de criança ativa, guiada, na experiência, por

uma extraordinária espécie de curiosidade que se veste de
desejo e de prazer. Por uma idéia de criança forte, que rejeita
que sua identidade seja confundida com a do adulto, mas que
a oferece a ele nas brincadeiras de cooperação. Por uma idéia
de criança sociável, capaz de se confrontar com outras
crianças para construir novos pontos de vista e conhecimen-
tos. Por uma idéia de criança competente, artesã da própria
experiência e do próprio saber perto e com o adulto. Por uma
idéia de criança curiosa, que aprende a conhecer e a entender
não porque renuncie, mas porque nunca deixa de se abrir ao
senso do espanto e da maravilha. (ALDO FORTUNATI, 2009,
p.47)
O fragmento extraído da obra de Aldo Fortunati discorre

sobre uma concepção de criança que corrobora com o que está
instituída pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil:
Criança: sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2009, p.12).
Cabe destacar que nem sempre as crianças foram encara-

das com todo este potencial. Durante o século XVII as crianças
viviam isoladas do convívio social, por serem consideradas
imaturas, incompletas, e incapazes. Elas eram tidas como
alguém que ainda não era, mas que, um dia, a partir da interven-
ção do adulto, viria a ser... Todavia todas as manifestações
ocorridas na história social e política da humanidade, acarreta-
ram novos olhares sobre a infância e a criança. A concepção da
criança como sujeito de direito, protagonista em seu contexto
sócio cultural, que interpreta e expõe suas percepções de mundo,
está ligada aos teóricos da sociologia e antropologia e defendida

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
por Sarmento (1997), Corsaro (2011), Faria (2011) e Delgado

(2005). As próprias professoras consideram “a criança um ser
social que produz e reproduz cultura, de acordo com o contexto
no qual está inserido”. (Registro das professoras, 2013).
A concepção de criança, defendida pelas professoras nos
encontros de formação, demonstra o quanto elas, não somente
estão respaldas nos marcos legais, mas também no dia a dia
nas instituições educativas, como percebe-se no relato abaixo:
[...] criança é um sujeito ativo em constante formação que
deve ser respeitada em sua totalidade, particularidades e
especificidades. Traz consigo vontades, anseios, necessida-
des e acima de tudo vivências que são construídas ao longo
de seu desenvolvimento. (Registros das professoras agosto,
2013).
A concepção de infância no município é construída no

contato que cada professora possui com as crianças que frequen-
tam as instituições de Educação Infantil, e está diretamente
relacionada aos contextos econômicos, políticos, culturais e
sociais, caracterizando assim este período. Sarmento destaca
que:
Conhecer “nossas” crianças é decisivo para a revelação da
sociedade, como um todo, nas suas contradições e complexi-
dade. Mas é também a condição necessária para a constru-
ção de políticas integradas para a infância, capazes de
reforçar e garantir os direitos das crianças e a sua inserção
plena na cidadania ativa. (SARMENTO, 2004, p.1).
Desta forma este documento busca evidenciar a concep-

ção de uma criança histórica e de infâncias plurais, contemplando
e respeitando os contextos sociais, históricos e culturais no qual
estão inseridas.

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
3.2. CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Definir a concepção de currículo é uma tarefa de extrema

importância para a construção deste documento, uma vez que ele
organiza e sistematiza as intenções educativas e as práticas
pedagógicas. No campo da Educação Infantil o currículo por
muito tempo foi organizado das mais diversas maneiras, a com-
preensão mais recorrente é a de currículo como uma listagem de
conteúdos disciplinares a ser trabalhados no contexto educativo.
Nesta perspectiva surge os Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil- RCNEI (1998), documento que pela
organização apresentada e o conteúdo trabalhado, demonstra
uma subordinação para o Ensino Fundamental, como aponta
Cerisara (2002, p.12)
[...] as especificidades das crianças de 0 a 6 anos acabam se
diluindo no documento ao ficarem submetidas à versão
escolar de trabalho. Isso porque a “didatização” de identida-
de, autonomia, música, artes, linguagens, movimento, entre
outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o
gesto, a fala, a emoção, o pensamento, a voz e o corpo das
crianças.
Dentro dessa concepção de currículo “várias aprendiza-

gens permaneciam marginalizadas, fora dos currículos, dos
planejamentos e das reflexões de professores, já que não eram

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
consideradas relevantes como atividades curriculares.” (BRASIL,

2009, p. 50). Numa busca por qualificar e repensar a qualidade
da Educação Infantil em 2009, surge, no cenário nacional, o
Parecer do Conselho Nacional da Educação/CBE N° 20/2009
apresentando as DCNEIs, que apontam novos marcos normati-
vos para esta etapa da educação, construído em diálogo com
diversos setores e entidades sociais comprometidas com a
Educação Infantil. Este documento apresenta algumas das
principais concepções que serviram de base para o trabalho
cotidiano nas escolas.
Compreende-se aqui o currículo como as ações e inten-
ções presentes no cotidiano escolar, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, definem o currículo como,
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral
de crianças de 0 a 5 anos de idade. (2010, p. 12)
Percebe-se que esta nova forma de pensar o currículo

para a educação das crianças procura vincular as experiências,
vivências e saberes nas práticas cotidianas da escola da infância,
levando em consideração seu caráter pedagógico, o conheci-
mento contextual e todo o conjunto de aprendizagens oferecidas
pela escola. Englobando um “conjunto de experiências culturais
de cuidado e educação, relacionados aos saberes e conhecimen-
tos, intencionalmente selecionados e organizados” (FARIA,
2012, p.32) para vivência das crianças. Nesse viés o foco do
trabalho na Educação Infantil,
[...] deve levar em consideração os questionamentos e as
curiosidades das crianças, partindo destes para a formação
de projetos, desvinculando-se assim da ideia de “conteúdo” e
valorizando a construção, articulação e produção de aprendi-
zagens que acontecem no encontro entre sujeitos e ambiente
social. (Registro das professoras, agosto de 2013)

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
As DCNEI estabelecem as brincadeiras e as interações

como eixos norteadores do trabalho pedagógico, valorizando a
experiência das diferentes linguagens, do conhecimento de si e
do mundo, vivências éticas e estéticas, saúde, bem-estar e
integração com diversificadas manifestações culturais. Percebe-
se assim, que a instituição de Educação Infantil deve propiciar um
ambiente que atenda as necessidades infantis como o movimen-
tar-se, descobrir, interagir, cantar, dançar, brincar, pular, chorar,
enfim, respeitando as especificidades e manifestações das
crianças. Assim as professoras expressam ser preciso uma
prática que:
[...] contemple as diversas linguagens, permeadas pela
experiência e vivencia do afeto, dando assim suporte para
construção de pessoas que vivem e convivem em harmonia
consigo, com o outro e com a vida. (Registro das professoras,
agosto de 2013)
Há temáticas que estão intrinsicamente relacionadas ao

currículo da Educação Infantil e constituem as práticas pedagógi-
cas das instituições. Dentre elas, podemos citar:
Ética: ações de cuidado e respeito de si e do outro, justiça
e respeito aos direitos humanos, solidariedade e diálogo como
mediador dos conflitos;
Sexualidade: identidade pessoal, diversidade sexual e de
gênero;
Educação ambiental: meio ambiente, sociedade, fenô-
menos naturais, sociais e culturais;
Pluralidade cultural: respeito às diferentes culturas,
valorização às tradições locais e culturais e crianças como produ-
toras de cultura;
Diversidade e Inclusão: étnico-racial, marcadores de
gênero, classe social, crenças, crianças com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.
Na construção da proposta curricular, de acordo com as
19
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
características de cada escola, diversos arranjos de atividades

poderão ser pensados respeitando as propostas pedagógicas de
cada instituição. “A organização curricular da Educação Infantil
pode se estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de
experiências que devem se articular em torno dos princípios,
condições e objetivos propostos nesta diretriz.” (BRASIL
PARECER CNE/CEB 20/2009, p.16)
Após o estudo e aprofundamento teórico do que foi esta-
belecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (2009), verificou-se a necessidade de estabelecer as
Diretrizes Municipais para a Educação Infantil, de forma a
elucidar aos profissionais, as principais ações do seu fazer
pedagógico junto às crianças. Essas diretrizes, longe de enges-
sar o trabalho das professoras, busca orientar as propostas
curriculares de cada profissional e das instituições.
Na construção dessas diretrizes, de forma a não fragmen-
tar os conhecimentos por áreas, ou subordinar as práticas peda-
gógicas às etapas do desenvolvimento da criança ou às datas
comemorativas, defende-se um currículo integrado que leve em
consideração as necessidades e interesses das crianças. Tanto
as DCNEI (2009), quanto as Diretrizes Municipais, visam à garan-
tia das experiências mínimas a serem vivenciadas no cotidiano
da Educação Infantil.
3.2.1. DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
DIRETRIZES DO TRABALHO NA CRECHE – 0 a 3 anos

(Berçário, Maternal I e Maternal II)
A ação pedagógica com os bebês e com as crianças bem

pequenas exige uma docência fundamentada na relação e na
interação humana. Há necessidade de o professor ter postura
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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
atenta à escuta as manifestações das crianças e estar inteira-

mente entregue aos momentos com estas compartilhados..
Neste sentido, “ser professora de crianças pequenas envolve
trocá-las, alimentá-las, acalentá-las, brincar com elas, contar
histórias, cantar, enfim, ocupar-se do seu desenvolvimento
integral”. (COUTINHO, 2013, p.11). De forma a dar visibilidade às
especificidades dos bebês e das crianças bem pequenas,
apresentamos a seguir,
Os professores que atuam com as crianças de 0 a 3 anos
devem:
— Possibilitar momentos de inserção que acolham as crian-
ças e as famílias na escola;
— Estabelecer uma relação de confiança com as crianças e
famílias;
— Possibilitar momentos de interação entre os bebês, crian-
ças pequenas e adultos da instituição escolar, qualifican-
do assim as relações entre as crianças, delas com os
adultos, com os objetos e demais elementos dos espaços
físicos e sociais;
— Promover a comunicação durante os diversos momentos
do cotidiano entre adultos e crianças, dando significado às
manifestações dos bebês e crianças bem pequenas como:
choro, gestos, olhares, silêncio...

21
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
— Respeitar os desejos e necessidades dos bebês e das

crianças bem pequenas, possibilitando que elas conhe-
çam a si mesmas e aos outros;
— Garantir que toda ação com bebês e crianças bem peque-
nas tenham as práticas de cuidado e educação articula-
das;
— Participar com os bebês e crianças bem pequenas das
brincadeiras;
— Garantir a brincadeira como linguagem que manifesta as
expressões das crianças;
— Valorizar e incentivar a brincadeira coletiva e individual;
— Possibilitar que a criança brinque em espaços livres e
também em ambientes pensados para a faixa etária, os
quais estimulem a construção e significação de suas
primeiras descobertas nos momentos do brincar;
— Favorecer o senso de pertencimento a todos os espaços
da escola de forma a interagir com recursos e elementos
oferecidos no ambiente escolar;
— Proporcionar que os bebês e as crianças pequenas explo-
rem ativamente os espaços onde se inserem: tanto inter-
nos, quanto externos;
— Organizar o ambiente de forma que os brinquedos e os
livros de histórias estejam em locais de livre acesso em
todos os momentos;
— Garantir o direito dos bebês e crianças bem pequenas a
momentos de privacidade e quietude;
— Promover passeios e atividades fora do ambiente escolar;
— Potencializar as múltiplas linguagens: oral, musical,
plástica, emocional, da natureza...
— Oferecer momentos de contação de história que envolvam
a fantasia e o imaginário dos bebês e das crianças peque-
nas;

22
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
— Possibilitar oportunidades de manipulação, transformação

e combinação de materiais variados;
— Possibilitar o contato com elementos da natureza, grave-
tos, areia, argila, pedrinhas, água e outros;
— Proporcionar a utilização de diferentes materiais, texturas,
sons, aromas, tamanhos, formas, cores e sabores;
— Brincar com as crianças tendo a música, parlendas, poesi-
as e fantoches como instrumentos estimuladores;
— Promover a apreciação de diferentes ritmos, melodias,
sons e vozes, gêneros e estilos musicais;
— Provocar situações que agucem a curiosidade das crian-
ças;
— Incentivar a progressiva autonomia das crianças nas
ações cotidianas de comer, andar, falar, higiene, vestir,
entre outras;
— Respeitar o ritmo fisiológico das crianças: no sono, nas
evacuações, na alimentação, nas sensações de frio e
calor;
— Garantir que as crianças vivenciem experiências que
estimulem seus sentidos e suas percepções;
— Promover experiências de interação ao meio sócio ambi-
ental, possibilitando os conhecimentos da biodiversidade
local;
— Introduzir nas práticas junto aos bebês e crianças bem
pequenas a apreciação de artefatos culturais referentes às
tradições locais e regionais;
— Prever acesso a recursos audiovisual: filmes, cinema,
fotos, sons, informática, entre outros;
— Conhecer e respeitar as diferenças entre os seres vivos.

23
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
DIRETRIZES DO TRABALHO NA PRÉ-ESCOLA - 4 e 5 anos

(Nível I e nível II)
O trabalho com as crianças da pré-escola exige do profes-

sor uma ação mais mediadora, ou seja, há necessidade de
ensinar a partir do interesse das crianças, deixando-as brincar e
interagir com os seus próprios conhecimentos. Desta forma, as
aprendizagens tornam-se mais significativas. O professor da pré-
escola deve seguir “um processo permanente de investigação,
criação, validação e ação para que, a partir do investigado,
novamente se inicie o ciclo de melhoria e construção teórica de
um saber específico.” (Vergara, 2014, p.14). A ação pedagógica
com as crianças da pré-escola abarca diversas especificidades
que estão contempladas a seguir.
Os professores que atuam com crianças de 4 e 5 anos
devem:
— Promover tempo e espaço de acolhida às crianças e às
famílias no ambiente escolar;
— Estabelecer relação de parceria com as famílias, no que
tange o desenvolvimento integral das crianças, tornando-
as sabedoras das práticas cotidianas da escola;
— Buscar alternativas que incentivem a participação das
famílias nas atividades realizadas com as crianças na
escola;
— Promover trocas de experiências entre os grupos, estrei-
tando relações de afeto, reconhecimento e valorização
dos sujeitos na instituição escolar;
— Promover atividades que favoreçam o conhecimento de si,
do outro, do espaço e da comunidade escolar;
— Promover atividades coletivas, estabelecendo parcerias
com todos os segmentos da escola;
— Utilizar o diálogo como principal ferramenta na mediação

24
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
dos conflitos entre as crianças;

— Promover jogos cooperativos, estabelecendo e incenti-
vando a (re)construção de regras e limites;
— Fazer das brincadeiras a principal ferramenta de aprendi-
zagem, explorando regras e (re) significações de mundo
que as crianças constroem enquanto brincam;
— Promover brincadeiras que possibilitem a expressão das
emoções, sentimentos, curiosidades e necessidades das
crianças;
— Garantir que as crianças expressem seus desejos, vonta-
des, anseios, dúvidas...
— Promover atividades onde as crianças possam descobrir
suas potencialidades corporais, por meio da dança, das
lutas, das brincadeiras, da dramatização, dos jogos...
— (Re)Construir coletivamente a organização do espaço da
sala, levando em consideração as necessidades e dese-
jos do grupo;
— Proporcionar às crianças autonomia, liberdade e bem
estar nos espaços e nas ações pedagógicas na escola;
— Possibilitar que as crianças brinquem em espaços livres e
também em ambientes pensados para a faixa etária;
— Explorar o espaço externo da escola;
— Possibilitar a circulação das crianças em todos os espaços
e ambientes da instituição, explorando todos os potenciais
pedagógicos e físicos dos mesmos;
— Valorizar e reforçar o espírito de pertencimento sócio-
ambiental, promovendo situações de aprendizagens que
envolvam as questões ambientais;
— Proporcionar passeios no entorno da escola, ampliando
assim o conhecimento do bairro e da comunidade no qual
as crianças estão inseridas;
— Promover o acesso a diferentes gêneros literários, tais
como, livros de histórias, poesias, prosas, parlendas...
25
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
— Democratizar e possibilitar às crianças o acesso aos

diferentes meios de comunicação, suportes e gêneros
textuais orais e escritos;
— Promover experiências desafiadoras, incentivando a
exploração de ideias, levantamento de hipóteses e cons-
trução de argumentos;
— Possibilitar de maneira lúdica e contextualizada relações
de quantidade, medida, forma e noções de espaço e
tempo;
— Criar situações de aprendizagem a partir de questões
suscitadas pelas crianças,
— Construir, buscar, pesquisar, brincar dando significado aos
novos conhecimentos produzidos;
— Tornar acessíveis às crianças variados jogos pedagógi-
cos, como quebracabeça, pega vareta, blocos lógicos,
memória, dominó, resta um...
— Possibilitar e incentivar a comunicação através das dife-
rentes linguagens;
— Explorar as múltiplas linguagens das crianças: corporal,
musical, plástica, oral e escrita...
— Ampliar a concepção estética das crianças com relação à
arte;
— Construir e utilizar diferentes instrumentos musicais;
— Promover brincadeiras coletivas e individuais nos diferen-
tes espaços da instituição escolar;
— Explorar a capacidade imaginativa das crianças por meio
de jogos simbólicos;
— Utilizar diferentes recursos para contação de histórias:
fantoches, fantasias, vídeos, tecidos, livros, sons, aromas,
gestos...
— Promover o contato com a arte, envolvendo o teatro,
pintura, escultura, dança, dramatização e material de
sucata;
26
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
— Valorizar as histórias trazidas pelas crianças como forma

de aprendizagens significativas;
— Proporcionar momentos de diálogo, criando espaços para
que cada criança expresse suas novidades, desejos e
inseguranças;
— Valorizar a criatividade e a construção/produção de cada
criança, respeitando suas individualidades;
— Possibilitar atividades que incentivem a autonomia e
construção de uma identidade positiva de si e do outro;
— Inserir práticas de valorização às tradições culturais e
artísticas: local e regional;
— Reconhecer e respeitar as culturas étnico-raciais;
— Conhecer e respeitar as diferenças entre os seres vivos.
3.3 TEMPO E ESPAÇO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Para a criança, o espaço é o que sente o que vê, o que faz

nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande,
enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de
ficar quieto, é esse lugar onde pode ir olhar, ler, pensar.
O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar;
é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, são
tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor
grande ou nenhuma cor.
O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela
manhã em cada despertar do sono; desde quando, com luz,
retornamos ao espaço. (Fornero, apud Zabalza, 1988, p.213).
A Instituição de Educação Infantil é o espaço adequado ao

acesso dos saberes constituído nas infâncias. É neste espaço
que a criança potencializa a curiosidade enquanto descobre e
desvela o ambiente, seja na interação entre os pares, nas diferen-
tes culturas, com objetos diversos, dentro e fora das salas.

27
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Estas ações das crianças no espaço dependem da dispo-

sição do mobiliário, da distribuição do tempo no cotidiano das
instituições e da mediação do adulto frente aos desejos, necessi-
dades e curiosidade das crianças. Ao explorar os espaços e
descobrir suas habilidades, a criança revela suas potencialidades
e possibilita ao professor intencionar ações de mediação entre os
saberes necessários para o desenvolvimento das crianças, no
tempo e no espaço determinado pela Instituição de Educação
Infantil. Segundo a DCNEI (2010), a organização do tempo,
espaço e materiais, estão intrinsicamente relacionadas à
Proposta Politica Pedagógica da instituição, devendo assegurar:
— a educação em sua integridade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
— a individualidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança;
— a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias,
o respeito e a valorização de suas formas de organização;
— o estabelecimento de uma relação efetiva com a comuni-
dade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunida-
de;
— o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças, promo-
vendo interações entre crianças de mesma idade e crian-
ças de diferentes idades;
— os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das
turmas e à instituição;
— a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinque-
dos e instruções para as crianças com deficiência, trans-
tornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação.

28
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-

culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América. (BRASIL, 2010.
p.19-20)
A instituição de Educação Infantil, conforme a característi-

ca estrutural do prédio, assim como, o meio socioambiental e
cultural que representa, deve organizar sua rotina considerando
os espaços e o tempo disponibilizado, de acordo com a sua
proposta curricular e respeitando as especificidades da infância
atendida na instituição infantil. Sobre este assunto Barbosa
coloca que:
As crianças chegam às escolas com organização de vida
diferenciadas e, aos poucos, vão sincronizando com o grupo,
isto é, a professora junto com as crianças vai construindo uma
vida com tempos compartilhados. Porém é preciso cuidado
para que este processo não seja invasivo e tenha atenção às
necessidades, ritmos e escolhas individuais. (BARBOSA,
2010, p. 09)
Partindo desse entendimento em uma das reflexões feita

ao longo do ano, sobre: Qual o tempo e espaço destinado ao
brincar nas salas da Educação Infantil das Escolas de Ensino
Fundamental? As Professoras da Educação Infantil da rede
municipal (2013) colocaram que,
O tempo é sempre uma cobrança, pois nas E.M.E.F. existe
cobrança de folhinhas e trabalhos o tempo todo. Os horários
para utilizar a pracinha são mínimos. Não temos espaços nas
salas, no frio não podemos brincar no chão (não temos
tapetes), nem pátio coberto. Pouquíssimos brinquedos. Não
têm bola, corda, bambolês. (Registro das professoras, 2013)
Ao conhecer as Escolas da rede municipal do Rio Grande,

observou-se que o espaço, em algumas instituições, não corro-
bora com que é estabelecido pelos Parâmetros Básicos de
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006). Isso

29
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
exige do professor uma adequação da proposta de forma a

potencializar os espaços no qual está inserida, buscando cons-
truir uma identidade do grupo (crianças e professoras) no ambi-
ente.
No que se refere ao espaço e na organização do tempo, as
professoras ressaltam a importância do brincar na organização
do tempo.
Dentro da sala de aula todo o trabalho pode ser realizado
contemplando o brincar e o lúdico; o problema se encontra
justamente no uso do pátio onde atividades específicas
podem ser realizadas; o brincar deve estar presente em todos
os momentos da Educação Infantil.
(Registro das professoras, 2013)
Conhecer o ambiente escolar e organizar a proposta de

trabalho para as crianças é essencial na efetivação do trabalho
docente. Situar a metodologia conforme os espaços destinados a
Educação Infantil, adequar a proposta ao tempo/espaço da
instituição, revela a proposta da professora. Entretanto há nas
escolas os espaços reais, que embora não sejam os ideais,
possibilitam ao professor organizar-se e adequar sua rotina
conforme a organização do ambiente. No que diz respeito ao
ambiente Barbosa (BRASIL, 2009), menciona que é necessário
admitir os espaços livres para interação das crianças e da profes-
sora e salienta que se faz necessário, “Deixar o espaço suficien-
temente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da
criança, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e
transforme esse espaço pela sua atuação”. (LIMA, 1989 apud
BARBOSA, 2009, p. 135).
Através dos registros feitos nos encontro com as professoras que
atuam nas turmas de Educação Infantil do município, ao questio-
nar sobre o tempo e o espaço na Instituição de Educação Infantil
colocam:

30
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Acreditamos que o tempo e espaço na Educação Infantil

devem possibilitar novos aprendizados dentro de ambientes
internos quanto externos e, a melhor utilização do tempo com
atividade que promovam o conhecimento hás diversas áreas
cognitivas, plástica, verbal, motora, afetiva entre outras.
Outro aspecto enfatizado nos encontros reforça que “os

espaços também devem contemplar as necessidades dos profis-
sionais, tanto para a realização de seu trabalho quanto na intera-
ção com os colegas”. De acordo com a Lei Nº 11.738/2008, a
jornada de trabalho do professor deverá respeitar o “limite de 2/3
(dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades
de interação com os educandos” (Art. 2º § 4º), o que implica a
necessidade de organizar um espaço/tempo onde o professor
possa realizar seu planejamento com trocas entre os parceiros de
equipe.
Outra temática essencial de discutir ao falar sobre os
tempos e os espaços na Educação Infantil é o processo de inser-
ção das crianças no contexto escolar, ou melhor, o processo de
acolhimento das crianças nas escolas da infância. Questões
como: De que forma a escola se prepara para acolher as crian-
ças? Qual o papel dos professores nesse processo? Quais
espaços são destinados às famílias na escola? O processo de
acolhimento é pensando somente no momento inicial da criança
na escola? São primordiais para refletirmos sobre como a escola
vem pensando seu processo de acolhimento.
Segundo o autor italiano Gianfranco Staccioli, acolher as
crianças.
[...] significa muito mais que deixá-la entrar no ambiente físico
da escola, designar-lhe uma turma e encontrar um lugar para
ela ficar. O acolhimento não diz respeito apenas aos primeiros
momentos da manhã ou aos primeiros dias do ano escolar. O
acolhimento é um método de trabalho complexo, um modo de
ser adulto, uma ideia chave no processo educativo.”
(Staccioli, 2013, p. 25)

31
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Assim é de grande relevância o período que a escola

destina para pensar, planejar e estruturar os espaços e tempos
das escolas da infância. Na rede pública municipal esse período é
organizado por cada instituição, buscando a melhor forma de
acolher as crianças e suas famílias, suas expectativas e anseios.
Tendo a clareza que o sucesso do processo de acolhimento das
crianças na escola depende, além da postura acolhedora da
instituição e dos professores, da relação que esta estabelece com
as famílias. “O bem-estar de cada criança está estritamente
ligado à relação que os educadores conseguirão estabelecer com
seus familiares.” (Staccioli, 2013, p. 149)
Muito se tem discutido acerca da importância do ambiente
que as crianças passam a maior parte do tempo na instituição, à
sala de aula, a organização deste espaço é importante para criar
um ambiente convidativo, aconchegante, instigante e interessan-
te. A organização dos ambientes é “[...] um dos compromissos
fundamentais do educador, para dar à criança a possibilidade de
fazer suas escolhas, utilizar os objetos de acordo com suas
capacidades, seguir suas ideias com tempos e modos pessoais.”
(Staccioli, 2013, p. 155). Isso não quer dizer que o professor deva
organizar os espaços sozinhos, sem a participação das crianças
e equipe diretiva, pelo contrário, os desejos, manifestações,
desenhos e expressões das crianças é que devem constituir o
ambiente escolar. É importante ressaltar esse fator, pois comu-
mente na Educação Infantil encontramos “paredes com bichos da
Disney, figuras da Mônica e Cebolinha, “caprichosamente”
colados, sem nenhuma interferência das crianças que habitam o
espaço” (Horn, 2004, p. 37) isso demonstra uma prática centrada
na figura do professor que organize e “enfeita” o espaço sem a
interferência das crianças.

32
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
3.4 LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O trabalho que considere as diferentes linguagens das

crianças implica, além de elaborar, para elas e com elas, ricos
ambientes contendo materiais diversos, que se garanta
também a aproximação da arte em suas formas: teatro,
cinema, dança, exposições, literatura, música ampliando e
reivindicando o direito às manifestações artístico-culturais
além do contexto escolar, transpondo-o de modo corrente e
constante. Para tanto, no decorrer desse texto procura-se
apresentar idéias, não apenas de práticas pedagógicas.
(GOBBI, 2010)
O trabalho realizado com as crianças na Educação Infantil

vem se apoiando numa proposta pedagógica que contemple as
diferentes linguagens das crianças. Neste sentido, o documento
pauta-se numa perspectiva de linguagens enquanto formas de
expressão e comunicação. Nos registros, as professoras desta-
cam que na Educação Infantil deve-se “contemplar as diversas
linguagens, de forma não estanque e que favoreçam a valoriza-
ção da individualidade, vivências e experiências das crianças.”
(Registro das Professoras, 2013). Neste sentido, corroboramos
com a ideia de Gobbi, quando destaca que
Sabemos que as crianças expressam-se utilizando várias

linguagens, com as quais constroem a si mesmas e as
culturas nas quais estão inseridas levando-as ao encontro
entre palavras, choros, sons, movimentos, traçados, pinturas,
todos imbricados em ricas manifestações, mas que, por
vezes, encontra-se enfraquecida no cotidiano infantil devido à
ausência de propostas, que mesmo simples, procurem
garantir processos de criação em que os questionamentos, a
busca criativa por diferentes materiais, o respeito pelo
trabalho individual e coletivo, estejam presentes. (GOBBI,
2010)

33
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Entende-se, neste documento, a linguagem em seu amplo

sentido, ou seja, não limitando apenas a verbal ou escrita, mas
também, a todas as formas da criança expressar seus sentimen-
tos e ser compreendida, pode ser através do desenho, da pintura,
da modelagem, da música, da dança, da dramatização, do faz de
conta... Neste sentido, Barbosa (2009), destaca que
Todas as práticas sociais são expressões dos seres humanos,
não podendo as linguagens estarem separadas das ações.
Uma linguagem implica as ações de construir significado,
possibilidade de comunicação, capacidade de expressar-se e
produção de um saber. As práticas sociais são composições
de linguagens. (BRASIL, 2009, p.83).
Acredita-se que as crianças nascem com a capacidade de

construir linguagens, como afirma Barbosa (2009, p.83), ao falar
que estas “são apreendidas pelas crianças desde muito cedo nas

34
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
interações que estabelecem com outros seres humanos”. A

linguagem é algo que vai além do ato de falar, pois, segundo a
autora “uma linguagem implica as ações de construir significado,
possibilidade de comunicação, capacidade de expressar-se e
produção de um saber. As práticas sociais são composições de
linguagens.” (IDEM, IBIDEM) As professoras da rede, ao discutir
o tema, expressam ser importante “respeitar as diferentes formas
de a criança expressar-se” (Registro das professoras, 2013).
De acordo com Salles e Faria (2012) as linguagens na
Educação Infantil ocupam um importante espaço, visto que,
cumprem o papel de mediadoras das relações entre os vários
sujeitos envolvidos nas ações realizadas nessas instituições.
Desse modo, possibilitar que as crianças se apropriem e produ-
zam conhecimentos sobre si mesmos, sobre o mundo social,
físico e natural, construindo, assim, sua subjetividade constituin-
do-as como sujeitos sociais.
3.5. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Acreditamos que a avaliação deve ser pensada a partir das

ações e reações da criança no coletivo, pois a criança vive
imersa em uma cultura compartilhada com seus pares. No
entanto, é importante relatar/registrar não só com a escrita,
mas também com imagens, pois dentro da diversidade de
linguagens as crianças criam mais propriedade para que elas
possam relatar o que foi vivenciado dentro e fora da escola.
Em meados da década de 1960 e 1970, a avaliação na

Educação infantil era feita sob uma vertente objetivista, ou seja,
os aspectos avaliados estavam pautados em objetivos comporta-
mentais, fundamentados no desenvolvimento humano e configu-
rados pela psicologia do desenvolvimento. Neste período, os
modelos de avaliação eram lacunas a serem preenchidas. A partir

35
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
da década de 1980, começou-se a lançar olhar para uma avalia-

ção mais subjetiva, cuja centralidade era a descrição de elemen-
tos subjetivos das crianças, através de registros elaborados em
forma de texto.
Com a promulgação da LDB (1996) o trabalho realizado
em instituições de Educação Infantil começa a ter maior visibilida-
de. Desta forma, coloca-se em evidencia o caráter pedagógico da
Educação Infantil, garantido que a avaliação das crianças “far-se-
á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimen-
to, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.” (BRASIL, Art. 31 LDB, 1996).
As DNCEIs (2010) reforçam a orientação da LDB e res-
guardam as crianças na Educação Infantil das práticas avaliati-
vas do Ensino Fundamental, pois salientam que é função das
instituições de Educação Infantil criar estratégias de avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem caráter seletivo ou classifica-
tório. Neste sentido, as professoras que trabalham em turmas de
Educação Infantil no município do Rio Grande, destacam que:
A avaliação será constituída de alguns tipos de registros
formais, onde deverão constar observações específicas
sobre cada criança e sobre o grupo em que se insere, dentro
da instituição, tendo o cuidado da não retenção dos pequenos
na Educação Infantil. (Registro das professoras, 2013).
Nos encontros com as professoras da Educação Infantil do

município, dialogou-se a respeito do que deve ser levado em
consideração no momento da avaliação. Cabe perceber este
processo como uma ação contínua, onde o professor lança olhar
às crianças, tanto no seu aspecto individual, subjetivo, quanto no
seu contexto coletivo, evidenciando as suas relações com os
outros e com o meio.
A avaliação na Educação Infantil refere-se ao acompanha-
mento interno que ocorre nas instituições, cujo foco é a criança e
suas aprendizagens. Porém, Horn (2012, p.13) destaca que
36
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
quando nos propomos a avaliar a criança, acabamos também

avaliando nosso próprio trabalho e o trabalho desenvolvido pela
instituição de Educação Infantil. O registro das professoras vem a
corroborar com a ideia defendida acima:
O grupo acredita que a avaliação na Educação Infantil deve se
dar a todo momento, retratando o cotidiano das crianças, seu
desenvolvimento e vivências, valorizando o melhor que cada
indivíduo demonstra, respeitando seu tempo e suas especifi-
cidades. A avaliação também inclui a visão do adulto em
relação a essas questões para aprimorar o trabalho a ser
desenvolvido, enriquecendo as aprendizagens de acordo
com as características de cada criança e de cada grupo. É um
PROCESSO, acima de tudo. (Registro das professoras,
2013).
Para avaliar o desenvolvimento das crianças nas institui-

ções de Educação Infantil faz-se necessário utilizar três instru-
mentos: a observação, o registro e a documentação.
Segundo o relato de um grupo de professoras da
Educação Infantil de Rio Grande (outubro, 2013) o professor deve
propiciar situações de aprendizagens às crianças, explorando os
diversos espaços da escola, de forma que seja feita uma observa-
ção contínua das crianças neste cotidiano. Neste sentido, Horn
destaca que:
Para desenvolver uma prática avaliativa que dê mais impor-
tância aos processos do que aos resultados, é necessário que
o(a) educador(a) desenvolva a capacidade de abrir os olhos,
de olhar. Olhar para ver além do que está visível. Por isso, é
fundamental que o(a) professor(a) desenvolva habilidades de
observação do cotidiano das crianças que lhes permitam ver
além do que é aparente ou daquilo que se apresenta. (HORN,
2012, p. 10)
A partir das observações o professor da Educação Infantil

pode registrar o que foi mais significativo para cada criança e/ou o
grupo. Estes registros podem acontecer por meio de diferentes
37
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
ferramentas, tais como: fotografias, desenhos, avaliação do dia

pelas crianças, relatórios diários e gerais. Porém, Horn destaca
que “o importante é pensar no significado dos registros e como
eles podem apontar caminhos para melhor conhecer e acompa-
nhar o desenvolvimento das crianças” (2012, p.10).
Outro instrumento fundamental para sistematização da
avaliação na Educação Infantil é a documentação. No município
têm sido utilizados os pareceres descritivos e algumas professo-
ras também utilizam os portfólios. É importante destacar que,
mais do que um instrumento para entregar às famílias, ou cumprir
uma exigência da instituição, os pareceres descritivos devem ser
pensados como um instrumento que organiza, sistematiza as
observações realizadas e amplia a nossa reflexão sobre as
crianças. Esta forma de documentação costuma ser realizada
semestralmente em nossas escolas municipais . 2
Os portfólios surgiram com os artistas plásticos/fotógrafos

como forma de demonstrar o produto final de seus trabalhos. Na
educação este instrumento tende a inverter esta lógica, uma vez
que ele representa o processo. Os portfólios na Educação Infantil
geralmente incluem os trabalhos das crianças, e também os
materiais que foram utilizados ao longo do período que se preten-
de avaliar, tais como: recortes, documentos variados, passeios,
dúvidas, fotografias ou imagens significativas. No município
algumas professoras constroem portfólios individuais (da crian-
ça), e/ou da turma e/ou dos projetos.
3.6. ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E O

ENSINO FUNDAMENTAL
Educação Infantil e Ensino Fundamental são frequentemente

separados, porém, do ponto de vista da criança, não há
fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas
2
Há necessidade de respeitar o que está disposto no regimento escolar de cada instituição.

38
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
vezes opõem educação infantil e ensino fundamental,

deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiên-
cia com a cultura. Questão como alfabetização ou não na
educação infantil e como integrar educação infantil e ensino
fundamental continuam atuais. Temos crianças, sempre, na
educação infantil e no ensino fundamental. (KRAMER, 2006,
p.20)
A articulação entre a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental por vezes acontece sem um diálogo que aproxi-
mem essas duas etapas da educação básica. Algumas escolas
de Educação Infantil estão mais voltadas para o lúdico e a sociali-
zação e outras preocupadas com a preparação para o 1º ano,
fazendo com que muitas vezes a metodologia aconteça de
maneira precoce e desvinculada de significado para o aprendiza-
do da criança da Educação Infantil.
Retornando sempre a questão “preparar” ou não a criança
para o ingresso no 1º ano do ensino fundamental?
Quando a resposta a essa pergunta é negativa, e dessa forma
decide-se que só no primário deve-se ensinar a ler e a
escrever, vemos as salas da pré-escola sofrerem um meticu-
loso processo de limpeza, até que delas desapareçam
quaisquer traços de língua. (FERREIRO, 2000, p 93-94)
Assim o empasse entre “preparar e promover” experiênci-

as para as crianças precisa adentrar a um acordo, quando a
resposta a esta pergunta for positiva:

39
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
[...] vemos a sala de aula de pré-escola assemelhar-se

notavelmente à do primeiro ano primário, e a prática docente
passa a seguir o modelo das mais tradicionais práticas do
primário: exercício de controle motriz e discriminação percep-
tiva, reconhecimento e cópia de letras, sílabas ou palavras,
repetições em coro... e nenhum uso funcional da língua
escrita. (FERREIRO, 2000, p.94)
Entretanto nesse processo de articulação entre a pré-

escola e o primeiro ano do ensino fundamental, almeja-se um
currículo que coloque a alfabetização como possibilidade de
leitura de mundo, não há começo ou fim, ela é processo que
começa com o significado que cada criança dá a letra/palavra em
determinado tempo de aprendizado. Ou seja, na Educação
Infantil as brincadeiras ocupam todos os espaços e a letras,
palavras e números tentam entrar neste universo. No 1º ano do
ensino fundamental, as letras, palavras e números ocupam todos
os espaços e as brincadeiras tentam entrar neste universo. Esta
é a simbólica diferença de um nível do ensino básico para outro.
Então como coloca Barbosa & Craidy:
A educação, se concebida como um processo de formação
deve conter algo de universal, que permeia todos os níveis,
mas também estabelecer diferenças e singularidades.
Creches, pré-escola, anos iniciais, anos finais, ensino médio
têm objetivos diferentes, mas podem, e acreditamos que
devem estar articulados organizado a continuidade formativa.
Garantir que as crianças vivam a “experiência de infância” e
também que os adolescentes “afirmem sua juventude” é uma
obrigação das gerações mais velhas e responsáveis para que
estes “novos seres no mundo” possam iniciar seu futuro sem
ter tido parte de sua vida “roubada”. Antecipar muitas vezes é
perder tempo e não ganhar tempo. (BARBOSA E CRAIDY,
2012, p.35)
A partir do excerto acima, é possível vislumbrar um currícu-

lo baseado nas possíveis experiências que a criança possa
vivenciar na Educação Infantil, através das múltiplas linguagens,
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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
dos eixos, interações e brincadeiras. O trabalho do professor

nesta proposta deve possibilitar a criança interagir com o mundo
letrado pelo viés da curiosidade que a cerca, incentivando-a a
realizar a leitura de sua vivência e as reproduzindo através da
expressão infantil, sem a preocupação de estar ou não preparada
para vivenciar as experiências do ensino fundamental. As profes-
soras afirmam que o currículo que articula a Educação Infantil ao
Ensino Fundamental deve ser:
Um currículo montado que permita ao aluno escolher e usar
seus recursos cognitivos para resolver os problemas do
cotidiano, certamente estará propiciando a estruturação do
pensamento lógico de que a criança necessita para aprender
a ler, escrever e contar. (Registro das professoras, 2013).
Outro aspecto que as professoras destacaram como

importante para o processo de articulação entre Anos Iniciais e
Educação Infantil é a apropriação por parte das professoras da
Educação Infantil de todos os espaços da escola, pois ao interagir
com a gestão, professores de níveis diferentes e com todos
ambientes disponíveis na instituição, os professores conseguem
articular de maneira mais eficaz essa transição.
Assim como é ressaltado a importância das professoras
ter espaço e tempo para sua formação continuada, intencionado
a pesquisa e o acréscimo dos novos conhecimentos para contri-
buir com os saberes da infância a qual está atuando.
[...] acredito que o professor deve, além de estudar muito e se
aprimorar sempre, ser flexível. Durante o planejamento de
suas aulas, interagir, tanto com a coordenação pedagógica,
quanto com seus colegas, professores do Primeiro Ano do
Ensino Fundamental. Estar sempre procurando novas formas
de “ensinar”, de trazer algo para a criança, incitar nela a
vontade de querer saber mais. Essa tarefa, que já é importan-
te normalmente, se torna imprescindível quando há na classe
alunos com necessidade educacionais especiais. (Registro
das professoras, 2013).

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
O processo de formação continuada ampliará a compre-

ensão da professora com relação à criança e suas manifesta-
ções, observando o uso das diferentes linguagens apresentadas.
Munida destas ferramentas a professora leva a criança a permear
pelo mundo letrado de forma prazerosa e sem o comprometimen-
to com a alfabetização:
Esta articulação deve ocorrer através das práticas do profissi-
onal da educação infantil por meio de atividade que permitam
aos educandos entrarem no universo da escrita e leitura sem
impor a eles exercícios de prontidão, pelas histórias conta-
das, contato com os livros infantis, o professor sendo o
escriba dos alunos no registro diário da sala do que eles mais
gostaram da aula, o que não foi bom da aula.” (Registro das
professoras, 2014)
Para efetivar a ação pedagógica no aspecto que tange a

articulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental,
ressaltam a linguagem como possibilidade da criança interagir e
articular-se com outras culturas, compartilhando significados aos
novos saberes construídos com o grupo:
[...] também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas
crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está
cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar
pela escrita muito antes que os professores a apresentem
formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática
não está sendo, muitas vezes, adequadamente compreendi-
da e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é
que o trabalho com a língua escrita, com crianças pequenas,
não pode decididamente ser uma prática mecânica, desprovi-
da de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua
apropriação pela criança se faz no reconhecimento, compre-
ensão e fruição da linguagem que se usa para escrever,
mediada pela professora e pelo (a) professor (a), fazendo-se
presente de contato com diferentes gêneros escritos, como a
leitura diária de livros pelo (a) professor (a), a possibilidade da
criança desde cedo manusear livros e revistas e produzir

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.

(PARECER CNE/CEB 20/2009, p.15)
Aprimorando a prática pedagógica, buscando “ouvir” os

interesses da criança, respeitando as singularidades de cada
faixa etária e estabelecendo um diálogo entre as professoras de
educação infantil e o ensino fundamental, a articulação entre
esses níveis dar-se-á de forma eficaz, responsável e comprometi-
da com a infância.
Pensando nestas duas etapas da educação básica
enquanto processo, é necessários pensar que a educação infantil
possui objetivos próprios, com dimensões que devem contem-
plar, segundo Barbosa e Delgado (2012) “o cuidar e educar
as crianças, com respeito à sua faixa etária e às suas especi-
ficidades oriundas da infância”, e o ensino fundamental
precisa
“garantir a continuidade de um atendimento que tenha como
princípio o respeito pelas particularidades da infância através
de um currículo sólido, articulado e em sintonia com a educa-
ção infantil e também com segmentos posteriores do ensino.
(Barbosa e Delgado,2012, p. 77)
4. EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
O reconhecimento e o respeito à diversidade de crianças

que apresentam deficiências e necessidades educacionais
especificas, torna necessária a constituição de escolas inclusivas
desde a Educação Infantil. Isso compreende em garantir acessi-
bilidade dos “espaços, materiais, objetos, brinquedos e instru-
ções para as crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” conforme
destacam as DCNEI's (2010, p.20). Garantindo a permanência
dessas crianças na escola, bem como, favorecendo e asseguran-

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
do o direito à cidadania.
A proposta de educação especial vem sendo desenvolvida
na dimensão da educação inclusiva, respaldada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394 de
1996, no Plano Nacional de Educação- PNE Lei Nº 13.005 de
2014/2024, na resolução do Conselho Nacional de Educação -
CNE n.2 de 2001, na Declaração de Salamanca e na Convenção
de Guatemala Decreto nº. 3.956/01, na Lei de Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica -
DNEEB entre outras que sinalizam a acessibilidade, o direito a
educação e a inclusão dos deficientes “preferencialmente” na
rede regular de ensino.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).
A concepção sobre educação inclusiva compreende a

educação especial coligada na escola regular e transforma a
escola em um espaço para todos. Essa beneficia a diversidade no
momento em que considera que todos os educandos podem
precisar de necessidades educacionais especiais em algum
período de sua trajetória escolar. (BRASIL, 2006).
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº
5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00,
estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é
implementado com o objetivo de promover e apoiar o desen-
volvimento de ações que garantam a acessibilidade.
(BRASIL, 2001)
É indispensável que o Projeto Político Pedagógico da

escola contemple a diversidade e inclusão, que sirva como

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
embasamento para planejar as ações e espaços da escola

garantindo o compromisso com as crianças. Sendo que a propos-
ta da comunidade escolar, que deve ser construída coletivamen-
te, se consolidará no cotidiano da sala de aula, no acolhimento,
nas interações e brincadeiras.
A Educação Inclusiva ainda está em um processo de
elaboração e execução. São muitos os obstáculos a serem
vencidos, sendo necessários esforços e cooperação entre a
escola, família e poder público.
5. EDUCAÇÃO INFANTIL NO/DO CAMPO
No âmbito da Educação Infantil, as escolas do campo, as

crianças possuem especificidades que precisam ser garantidas
na elaboração da Proposta Pedagógica. Suas rotinas são demar-
cadas pelo clima seco, chuvosos, estiagem, frio, calor... Desta
forma as Escolas do Campo que atuam com Educação Infantil no
Município do Rio Grande, dependem desses fenômenos para
organizar a rotina do tempo e espaço de brincar e de interagir das
crianças. Concebe-se que o ambiente educativo seja constituído
pelo espaço e tempo construído através das relações humanas e
da organização estipulada pela rotina de cada instituição.
O currículo das Escolas do Campo deve prever as peculia-
ridades regionais, culturas e ambientas da localidade. Pelo fato
de as infâncias do campo experimentar e manifestar suas apren-
dizagens no contato direto, com os elementos da natureza e da
sociedade, a qual pertence.
A Resolução CNE/CEB 05/2009, consolidada pelas
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, congregam aspectos das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB
1/2002). Em diálogo entre, as especificidades da educação do
campo e da educação infantil, há orientações que conduzem à

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
elaboração das Propostas Pedagógicas e as Infâncias do campo.

Reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das crianças
moradoras em território rurais; ter vinculação inerente à
realidade dessas populações, suas culturas as diferenças à
atividade econômica dessas populações; flexibilizar, se
necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as
diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural; prever a oferta de brinquedos e equipamen-
tos que respeitem as características ambientais e sociocultu-
rais da comunidade. (2009, p. 24)
As Escolas do Campo, em Rio Grande, possuem como

organização curricular o atendimento multiseriado, agrupam
crianças de dois níveis na mesma turma, embora utilizarem-se
desta especificidade, o agrupamento necessita ter ressonância
com a Resolução Municipal 037/2014 CME, no que tange ao
agrupamento das crianças respeitando a proximidade das idades
em cada grupo. Segundo as Orientações Curriculares para a
Educação do Campo, (2010, p.02), as experiências vivenciadas
nas Escolas do Campo precisam se aproximar da realidade das
crianças, valorizando os saberes do campo, sem perder o contato
com outras culturas, para além do campo. Outro aspecto impor-
tante que caracteriza as Escolas do Campo são as trocas entre as
escolas de outras localizações, este fator propicia abordar nas
praticas educativos os saberes peculiares de cada região.
6. PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo busca identificar quem são os profissionais

que estão nas instituições educacionais e que desempenham as
ações de cuidar e educar as crianças da Educação Infantil. Neste
sentido, entende-se que todos os profissionais que compartilham

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
o dia a dia nas escolas da infância são sujeitos que contribuem,

direta ou indiretamente, para as aprendizagens e desenvolvimen-
to das crianças.
Nas instituições de Educação Infantil existe um conjunto
de profissionais que trabalham para que este espaço funcione de
forma eficaz e com qualidade. Esses possuem funções distintas
dentro das instituições e todos com fundamental importância no
cotidiano escolar.
O quadro de recursos humanos disponíveis nas institui-
ções da rede municipal dispõe de professores/as, em sua grande
maioria, com formação superior, equipe gestora composta por
diretor/a, vice-diretor/a e coordenador/a pedagógico. Algumas
instituições contam com articulador/a (profissional responsável
pela sala de informática), secretário/a, bibliotecário/a, orienta-
dor/a e supervisor/a educacional. Além destes servidores, a
instituição conta com uma equipe terceirizada que oferece servi-
ço de limpeza, alimentação, monitoria (para alunos incluídos) e
atendentes de Educação Infantil.

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Os profissionais que atuam nas instituições de Educação

Infantil contribuem na visão que a criança vai construindo sobre si
e o outro, através das suas práticas, atitudes e formas de interagir
e acolher. Cada profissional contribui no processo de desenvolvi-
mento das crianças, mediando as relações entre elas e o mundo
que as cerca, cooperando na compreensão que as crianças
fazem do meio social, cultural e ambiental.
Não podemos falar nos profissionais da educação Infantil
sem falar do importante papel dos gestores nas instituições.
Segundo Monica Pinazza, em entrevista concedida para a
Revista Pátio, “ser gestor de uma escola implica tanto o compro-
misso do gerenciamento quanto o exercício de uma liderança
pedagógica que cuida da formação e do desenvolvimento das
pessoas, de processos e lógicas de mudanças de cultura em uma
instituição” (2015, p. 17).
Corroborando com a ideia da autora citada, cabe destacar
que o gestor das escolas da infância tem a função primordial de
envolver todos os profissionais que trabalham na instituição,
buscando garantir possibilidades para que a equipe possa atuar
com qualidade e também, tendo clareza do que se espera de
cada profissional. Assim, podemos trabalhar na perspectiva da
Gestão Democrática, mencionada inclusive no Plano Nacional de
Educação 2014-2024, especificamente na meta 19 que busca
assegurar condições para efetivação da gestão democrática, por
meio de decisões que passem por consulta pública à comunidade
escolar, implementação dos Conselhos Escolares e ainda,
autonomia na gestão financeira e pedagógica das escolas.
Na questão da autonomia nos recursos das instituições
públicas, Pinazza (2015) destaca que
[...] Há grandes limitações de recursos materiais, mobiliário,
projetos mais específicos para a necessidade daquele
público, daquele contexto. Os gestores tem razão quando
apontam essas restrições. Porém, a reinvindicação por
recursos so consegue ganhar sentido quando os projetos

48
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
políticos pedagógicos são claros naquilo que se pretendem e,

portanto, naquilo de que necessitam. Na verdade, essa
questão de recursos precisa estar acompanhada de um
projeto educativo claro e consistente; se não for assim,
qualquer discussão nessa direção soará infindada. (2015, p.
19)
Em se tratando do professor/a de Educação Infantil, cabe

apresentar o poema construído pela professora da rede munici-
pal, no qual, de forma tão carinhosa, destaca as especificidades
de ser professor/a da primeira etapa da Educação Básica.
“A professora também tem cem linguagens....

Ela também é feita de cem.
Ela tem: Cem modos de ensinar,
Cem modos de amar,
Cem modos de falar,
Cem modos de escutar,

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Cem modos de entender e

Cem modos de revelar as vozes de seus alunos,
que aqui seguem registrados.”
(Prof.ª Eloisa Loureiro Andrade, 2013)
Trabalhar cotidianamente com as crianças pequenas e

bem pequenas nos possibilita encontrar um caminho de possibili-
dades, descobertas e encantamentos. Para entender melhor
este processo é necessário que o professor esteja atento a cada
criança e ao grupo, buscando compreender os significados por
elas atribuídos e colaborando com o processo de aprendizagem.
Segundo o parecer 20/2009 do Conselho Nacional de Educação
Cabe à professora e ao professor criar oportunidades para
que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se
aproprie de elementos significativos de sua cultura não como
verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e
provisórias. Trabalha-se com os saberes da prática que as
crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se
garante a apropriação ou construção por elas de novos
conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor
observam as ações infantis, individuais e coletivas, acolhe
suas perguntas e suas respostas, busca compreender o
significado de sua conduta.
O disposto do documento acima citado corrobora com o

discurso defendido pelas professoras da Educação Infantil da
rede municipal. Elas defendem que
[...] o real papel do professor de Educação Infantil é principal-
mente o de mediar experiências, construir conhecimentos,
proporcionar as mais diversas linguagens, para que a criança
aprenda sobre si e sobre o mundo que o cerca, facilitar a
socialização, propor desafios, estimular a autonomia e a
identidade, organizar ambientes, tempos e materiais, consi-
derar os desejos e interesses das crianças, contemplando,
assim, o desenvolvimento integral da criança. (Registro das
professoras, 2013).

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Os fatores elencados no registro feito pelas professoras –

mediar, promover a interação, desafiar, organizar os ambientes –
constituem a dinâmica cotidiana do trabalho com as crianças de
zero a 5 anos e devem ser foco das reflexões e do planejamento
dos/as professores/as.
O planejamento das ações cotidianas é uma atribuição
fundamental ao exercício da função docente. Neste processo o
professor deve levar em consideração os objetivos propostos e
as expectativas das crianças. Há necessidade de alinhavar o que
ele quer propor às crianças, com aquilo que elas desejam, torna-
do assim o processo de aprendizagem das crianças e o seu
próprio trabalho algo prazeroso e significativo. Neste sentido,
Ostetto (2000, p.193) destaca que
“[...] planejar na educação infantil é planejar um contexto
educativo, envolvendo atividades e situações desafiadoras e
significativas, que favoreçam a exploração, a descoberta e a
apropriação do conhecimento sobre o mundo”.
As próprias DCNEI (2010) destacam a criança como
centro do planejamento curricular, ou seja, cabe ao professor
exercer o sentido da escuta, como forma de “aceitar” os pontos de
vista das crianças, reconhecendo e legitimando o conhecimento
que elas produzem.
Diante das atribuições do cargo de docente da Educação
Infantil, é imprescindível salientar o papel de mediador dos

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
conhecimentos necessários ao aprendizado das crianças com os

saberes oriundos do meio sócio cultural no qual estão inseridas.
Para isso, o/a professor/a precisa estar atento às manifestações
das crianças, assumindo uma postura participativa e acolhedora,
pautada na intencionalidade em unir os saberes, as observações
e as demandas apresentadas pelo grupo.
Outra característica importante para este profissional é o
processo de formação continuada. O município de Rio Grande,
aderindo a Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008, do Piso Salarial
Profissional Nacional para os profissionais do magistério público
da Educação Básica, vem buscando efetivar a Hora Atividade
para todos os profissionais da rede pública de ensino, pois
acredita que este é um momento de formação para o/a profes-
sor/a, um espaço para planejar e/ou refletir sobre sua prática
pedagógica.
Esta lei também fixou limites para o trabalho de interação com
os alunos na composição da jornada docente: professores
devem passar no máximo dois terços (2/3) da carga horária
em sala de aula, e no mínimo um terço (1/3) da jornada de
trabalho deve ser destinado às chamadas atividades extra-
classe, como planejamento de aulas, reuniões pedagógicas,
correção de atividades etc. (BRASIL, 2008).
Estes espaços de formação buscam aprimorar sua prática,

legitimando assim uma identidade profissional. É necessário que
o professor tenha condições de refletir sobre sua ação pedagógi-
ca cotidiana no exercício do seu trabalho. De acordo com Oliveira
(2009, p.34), os processos de formação dos professores da
Educação Infantil, devem problematizar situações acerca do
acolhimento, cuidado e aprendizagem das crianças, pensar de
que forma acontecem as interações no ambiente e ver possibili-
dades de mediação, buscar recursos e materiais que possam
instrumentalizar a ação pedagógica e criar estratégias de parceri-
as com as famílias.

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
7. COM A PALAVRA: AS CRIANÇAS!
Vai já pra dentro menino!

Vai já pra dentro estudar!
É sempre essa lengalenga
Quando o que eu quero é brincar….
Eu sei que aprendo nos livros,
Eu sei que aprendo no estudo,
Mas o mundo é variado
E eu preciso saber tudo!
Há tempo pra conhecer,
Há tempo pra explorar!
Basta os olhos abrir,
E com o ouvido escutar.
Aprende-se o tempo todo,
Dentro, fora, pelo avesso,
Começando pelo fim
Terminando no começo!
Se eu me fecho lá em casa,
Numa tarde de calor,
Como eu vou ver uma abelha
A catar pólen na flor?
Como eu vou saber da chuva
Se eu nunca me molhar?
Como eu vou sentir o sol,
E eu nunca me queimar?
Como eu vou saber da terra,
Se eu nunca me sujar?
Como eu vou saber das gentes,
Sem aprender a gostar?
Quero ver com os meus olhos,
Quero a vida até o fundo,
Quero ter barros nos pés,
Eu quero aprender o mundo!
(PEDRO BANDEIRA, 2002)

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao vislumbrarmos uma proposta que apresentasse a

identidade da Educação Infantil em nosso município, de imediato
lançamos o desafio às professoras da rede municipal de ouvir as
manifestações das crianças, a respeito da escola onde estão
inseridas, para que tais manifestações também venham a inte-
grar este documento. O intuito é fazer com que as crianças,
tenham seus desejos respeitados, e que consigamos almejar
uma educação que venha ao encontro das reais necessidades
das crianças em nosso município.
O artigo 13 da Convenção Internacional dos Direitos das
Crianças, ratificado pelo Governo Brasileiro em 1990, garante à
criança o direito à liberdade de expressão,
[...] este direito incluirá a liberdade de buscar, receber e
transmitir informações e idéias de todos os tipos, independen-
temente de fronteiras, de forma oral, escrita ou impressa, por
meio das artes ou por qualquer outro meio da escolha da
criança. (CDC, 1990, p11)
Diante do desafio de expressar neste documento, as

impressões e opiniões das crianças em setembro de 2013,
propomos às professoras que elaborassem um registro contem-
plando as vozes/manifestações das crianças sobre a escola,
onde elas deveriam responder a seguinte questão: O que você
pensa sobre a tua escola? É importante salientar que não defini-
mos nenhuma metodologia específica para a produção deste
material, porém, sugerimos que poderiam ser utilizados vídeos
com as falas das crianças, criação de uma música e/ou paródia,
contação de histórias, confecção de maquetes, modelagens,
registros escritos, fotografias, painéis...
Lançada a proposta, em outubro, realizamos uma reunião
com as coordenadoras pedagógicas das escolas, onde elas
apresentaram os registros produzidos pelas crianças e pelas
professoras. Nesta tarde, conseguimos vislumbrar a riqueza
deste material e também o quanto as professoras se dedicaram

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
em ouvir o que as crianças realmente tinham a dizer, respeitando

assim, seus desejos e suas vontades. Dentre os registros apre-
sentados, podemos citar vídeos com gravações das crianças,
cartazes, fotografias, portfólios, cartas, maquetes e atividades de
recorte e colagem.
Com este material em mãos, nosso papel foi sistematizar
todas estas informações e elaborar uma escrita que viesse a
contemplar os dados produzidos. Neste sentido, após analisar-
mos o material, percebemos que as crianças apontaram duas
categorias: elas querem a exploração das múltiplas linguagens e
também a reorganização e valorização dos espaços/ambientes
nas escolas da infância.
7.1 Exploração das múltiplas linguagens
Brincar, pintar, desenhar, dançar, festejar, cantar, modelar,

é o que as crianças mais gostam de fazer nas escolas de
Educação Infantil de nosso município. Com isso, percebemos
uma forte relação com as diferentes linguagens da criança na
satisfação em experimentar, explorar, vivenciar diferentes formas
de se manifestar.
Conforme já destacamos no capítulo das linguagens,
entendemo-las como formas da criança exteriorizar suas sensa-
ções, seus sentimentos, que vão para além da expressão oral
e/ou escrita. Nas escolas da infância, as crianças devem, e a
partir das manifestações tivemos a clareza que experimentam e
desfrutam das mais diversas formas de manifestação.
7.2 Espaços/ambientes nas escolas da infância
Segundo os relatos obtidos pelas professoras, nota-se

55
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
que para as crianças das Escolas Municipais de Educação

Infantil da cidade, o tempo e o espaço possuem dimensão e
percepções diferentes da do adulto. Elas querem e gostam dos
banheiros limpinhos e reivindicam por praças. Assim como
salientam o gosto pela refeição servida, também gostam de
merendar em lugar “limpo”.
A maioria das crianças prefere brincar na praça e ou pátio
da escola, mas apontam para falta de opções e fragilidade da
maioria das praças das nossas escolas, mostrando que preci-
sam do espaço e tempo adequado para o brincar, como foi
relatado:
Eu gosto de brincar. Brincar de um monte de coisas, água e
gelo, de graça, de bola, na pracinha. Ah e de esconde
também, mas aqui não da né? Tinha que ter árvore aqui
nesse pátio, ai dava pra se esconder. (Relato da criança,
2013).
Mas há também aquelas que preferem o aconchego da

sala, da proximidade dos colegas e o olhar da professora sobre
ela. Como expresso uma criança:
Minha escola é muito linda, eu gosto de vir para escola, para
aprender bastante coisa com a minha professora, também
brincar, adoro dançar, ouvir histórias, fazer teatro e também é
muito bom ir na praça e brincar muito. (Relato da crianças,
2013)
A proposta em ouvir as crianças, necessita da acolhida do

adulto frente as manifestações das crianças e estas estão em
constante descobertas no tempo e espaço a que pertencem e
(re) organizando-o conforme suas necessidades do momento.
Foi observado também, através dos relatos, que para as crian-
ças não importa a dimensão do espaço/tempo, elas querem e
precisam aproveitar através das brincadeiras e interações com
os colegas e as professoras. Isto ficou claro em cada palavra
expressa por cada criança nesta proposta.
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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
8. ESCOLA E FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA
A ambientação e o acolhimento representam um ponto

privilegiado de encontro entre a escola da infância e as
famílias, visto que fornecem oportunidades precisas de
conhecimento e de colaboração que podem se iniciar por
meio de contatos e encontros antes mesmo da entrada dos
pequenos na escola. É, certamente, importante a capacidade
do professor e da escola, em seu todo, acolher as crianças de
modo personalizado e lidar com as suas emoções e com
seus familiares durante os delicados momentos de separação
de novas relações com os colegas e com outros adultos.
(CEDES, 1995, 2013, p.7)
Acreditamos que a infância produz e reproduz a cultura

social a qual está imersa. Diversos são os contextos culturais que
interpelam as formas como as crianças vivem as suas infâncias,
como por exemplo, o contexto familiar. As formas como as famíli-
as são estruturadas, como vivem e como se relacionam entre si
são fatores determinantes das condições de vida das crianças.
Como coloca Barbosa,
Cada família tem um modo de alimentar, embalar, acariciar,
brincar, tranquilizar ou higienizar as crianças. E estas ações
podem ser realizadas de diversas formas, afinal as diferentes
culturas inventaram múltiplos modos de criar suas crianças
pequenas. (BARBOSA, 2010, p. 04).
A família é o primeiro grupo social, ao qual as crianças são

inseridas. A escola, também ocupa um lugar fundamental na
constituição deste sujeito social. Neste sentido, é de extrema
importância que haja uma relação de parceria entre estas duas
instituições. Acreditamos ser necessário estabelecer um elo
positivo na relação com a comunidade que circunda a escola.
Nosso intuito é que esta Proposta Pedagógica possa
possibilitar a criação de parcerias entre as Instituições de
Educação Infantil com as famílias. De forma a incluir nas escolas
57
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
as vivências oriundas da comunidade que as rodeiam, possibili-

tando mapear e identificar as diferentes infâncias vividas em
tempo/espaços distintos. Acreditamos que o conhecimento e as
aprendizagens se dão através dos diálogos, das relações inter-
pessoais e dos projetos elaborados e compartilhados entre a
escola e a comunidade. Segundo o Parecer 20/2009 do Conselho
Nacional de Educação,
O trabalho com as famílias requer que as equipes de educa-
dores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as
como criadora de diferentes ambientes e papéis para seus
membros, que estão em constante processo de modificação
de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de
pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos.
(PARECER CNE/CEB 20/2009, p. 13)
Deste modo, o presente documento se propõe a criar uma

rede de saberes cultural, no qual os sujeitos da ação educativa
possam atuar como atores sociais. Cada um deles representado
e atuando um determinado papel, agindo e refletindo sobre sua
ação no meio sócio cultural, de forma a (re) elaborar novos olha-
res sobre a infância e sobre as instituições de Educação Infantil
de nosso município. Portanto este capítulo da proposta busca
identificar a participação das famílias sobre o trabalho realizado
nas turmas de Educação Infantil do Rio Grande.
Para construção deste material, realizamos um encontro
com as coordenadoras pedagógicas das escolas municipais,
objetivando dialogar e construir instrumentos para coletar o que
as famílias pensam sobre os espaços, tempo e proposta pedago-
gia de cada escola. A partir das discussões, optou-se por utilizar
um questionário que foi entregue às famílias das crianças e,
posteriormente, as coordenadoras mapearam todas as informa-
ções obtidas.

58
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste sentido, as famílias são consideradas protagonistas

das ações pedagógicas e administrativas das escolas, interagin-
do com a Proposta Pedagógica da Educação Infantil, iniciando
um diálogo reflexivo, complementando a interação entre família e
escola. De acordo com as DCNEI, em seu art. 7º, inciso V:

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
[...] a Proposta Pedagógica das instituições de Educação

Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua
função sociopolítica e pedagógica, [...] construindo novas
formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas
com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômico, de gênero, regional, linguística e
religiosa. (BRASIL, 2009, p.2)
Coerentemente com o posicionamento deste artigo, julga-

se necessário desenvolver, junto à criança e o meio que se locali-
za a Instituição Educação Infantil, prática dialogada com a identi-
dade local.
Após analisar o material obtido através dos questionários,
acreditamos ser fundamental salientar alguns pontos destacados
pelas famílias, no que tange ao:
Horários de funcionamento das escolas:
De acordo com a Lei 12.796 de 4 de abril de 2013, que

altera a LDB no que tange a oferta da Educação infantil, institui
em seu artigo 31, que a Educação Infantil será organizada de
acordo com as seguintes regras comum: inciso III - atendimento à
criança de, no mínimo 4 (quatro) horas diárias para turno parcial e
de 7 (sete) horas para jornada integral. Neste sentido, houve por
parte de algumas (poucas) famílias a necessidade de se fazer
cumprir com o que está estabelecido por lei, já que os horários
são acordados no início de cada ano letivo. Porém, caso haja
alguma alteração nos horários, que isto seja uma ação pontual e
que as famílias sejam comunicadas com antecedência.
Organização da entrada e saída das crianças:
As famílias consideram boas as condições nas escolas,

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MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
apesar de sugerirem algumas adaptações tais como bancos e

colações de toldos para proteger do sol e da chuva.
Organização do espaço físico:
Muitas famílias destacaram que o espaço é adaptado para

atender as crianças com qualidade e proteção. Porém, destacam
ainda que há necessidade de ampliação destes espaços, propor-
cionando assim uma maior liberdade nas atividades desenvolvi-
das, tanto nos espaços internos, quanto externos. A partir dos
questionários, foi possível identificar que as famílias estão
preocupadas com a adaptação dos banheiros para uso das
crianças pequenas. As famílias ainda destacam que há uma
necessidade de se ampliar a oferta de vagas, de forma a atender
aquelas crianças que estão fora da escola.
O que esperam da Educação Infantil:
Nesta questão, houve uma significativa demanda por

parte das famílias que a Educação infantil já inicie com o processo
de alfabetização das crianças. Em conversa com as coordenado-
ras pedagógicas, salientamos que os objetivos desta etapa da
educação Básica devem ser constantemente, salientados aos
pais e familiares, destacando o tipo de trabalho desenvolvido e as
prioridades na ação com as crianças pequenas. Uma coordena-
dora relatou que, a partir deste questionário, percebeu a necessi-
dade de chamar as famílias para destacar o trabalho desenvolvi-
do com as crianças na Educação infantil, declarando que as
aprendizagens acontecem através das interações e das brinca-
deiras entre as crianças e adultos e que a prática de leitura e
escrita sistematizada acontece nos primeiros anos do ensino
fundamental.
Além destas questões, outras foram destacadas pelas
61
MUNICIPAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
famílias como sendo positivas, como por exemplo, a relação

entre as crianças e as professoras, e consideraram satisfatórias
as atividades que são desenvolvidas com as crianças.
Deste modo, as opiniões e sugestões colocadas pelas
famílias vêm a somar com os princípios defendidos por esta
proposta. As autoras Salles & Faria, destacam que:
Tratar da participação da família na Proposta Pedagógica da

IEI significa explicar maneiras de a família participar efetiva-
mente da instituição, tanto em perspectiva institucional mais
ampla, com a criação de canais permanentes de participação,
quanto no desenvolvimento do trabalho cotidiano do (a)
professor (a), envolvendo a comunicação constante e o
acompanhamento das ações desenvolvidas com os grupos
de crianças. (SALLES E FARIA, 2012, p.43)
Ao dar a vez e a voz às famílias, busca-se a participação

para além das reuniões periódicas, festividades, mas, sobretudo
encorajar a participação efetiva ao processo educacional. Com
este fim a Proposta para Educação Infantil, afirma a importância
do trabalho coletivo entre os protagonistas da Educação Infantil,
familiares, professores e a própria criança, assim como, atribuir
responsabilidades de forma que se sintam criadores no cotidiano
e do currículo a ser desenvolvido na instituição.

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(Professora Marcielle Martins Poujeaux da Rosa, 2013)

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