Universidade Federal de Santa Catarina

Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distância

J. L. MEURER

ADRIANA KUERTEN DELLAGNELO

Análise do Discurso

Florianópolis

2008
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J. L. MEURER

J.L. Meurer, Professor Titular na Universidade Federal de Santa Catarina, é Ph.D. em

Lingüística pela Universidade de Georgetown (EUA). Foi pesquisador visitante na
Universidade de Birmingham (Inglaterra) e na Universidade Macquarie (Austrália). É
autor do livro Aspects of Language in Self-help Counselling (1998) e co-autor dos livros
Parâmetros de Textualização (1997), Gêneros Textuais (2002) e Gêneros: teorias,
métodos e debates (2005/2007) e autor de artigos em periódicos e capítulos em livros no
Brasil e no exterior. Coordena o núcleo de pesquisa NUPDISCURSO e seus interesses
em pesquisa incluem: aplicações da Lingüística Sistêmico-Funcional, Análise Crítica do
Discurso, Estudos de Gênero, e integração de teorias sociais para explicar a
interdependência entre linguagem e contexto.

ADRIANA KUERTEN DELLAGNELO

Graduada (1987), mestre (1997) e doutora (2003) em Letras pela Universidade Federal de
Santa Catarina. Professora efetiva dessa mesma universidade desde 2005, onde atua nos
Cursos de Graduação em Letras – Bacharelado e Licenciatura – e Secretariado Executivo,
bem como no Programa de Pós-Graduação em Letras/Inglês – Lingüística Aplicada. Sua
área de interesse volta-se sobremodo para as linhas de formação de professores, ensino e
aprendizagem de línguas, Análise do Discurso e Lingüística Sistêmico-Funcional. Atua
em docência há 25 anos, incluindo dois anos no ensino a distância.
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APRESENTAÇÃO

Caro(a) aluno(a):

Damos início, com você, ao estudo da disciplina Introdução à Análise do

Discurso, justificando a sua importância nos dias atuais.
Todos os dias, nós ouvimos, lemos, e/ou escrevemos uma variedade de textos, que
chegam a nós por meio de diferentes mídias, tais como internet, rádio, televisão, filmes,
folhetos, outdoors, jornais e revistas, além de contatos pessoais. Esses textos manifestam-
se em forma de diferentes gêneros, incluindo artigos, convites, documentários,
entrevistas, notícias, narrativas pessoais e até mesmo fofocas. Todas essas formas de
interação escrita ou oral – acompanhadas ou não de elementos visuais – das quais
participamos tanto como ouvintes, leitores(as) ou autores(as), são discursos. Esse é um
modo inicial simples de definirmos discurso, embora, como você perceberá ao longo do
livro, o termo será elaborado mais amplamente.

No mundo atual, o progresso tecnológico permite que os diferentes canais de

transmissão de comunicação nos bombardeiem com uma verdadeira avalanche de
discursos. Assim sendo, o discurso vem se tornando um fenômeno de tanto impacto em
nossas vidas que alguns estudiosos têm se referido aos tempos atuais como sendo a “Era
da Informação”.

Essa característica do mundo atual por si só já nos sugere a importância de termos

consciência sobre o discurso, sua produção e seus efeitos. Concordamos com Meurer e
Motta-Roth (2002) que a vida social contemporânea exige que cada um de nós
desenvolva habilidades tanto de compreender como de produzir textos para poder
interagir de forma participativa e crítica no mundo, interferindo na dinâmica social. E
aqui entra em cena a Análise do Discurso, pois, como o termo sugere, é uma disciplina,
uma área de conhecimento que se dedica a estudar o discurso.

Na verdade, alguns estudiosos dessa área, como, por exemplo, o inglês Norman
Fairclough (2001), afirmam que o discurso atualmente tem efeitos cada vez mais fortes
na sociedade. Alguns desses estudiosos, como Laclau e Mouffe (1985), chegam a afirmar
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que praticamente tudo o que acontece no mundo social atual tem alguma ligação com o
discurso. A Análise do Discurso, como você verá ao longo das discussões empreendidas
nesse livro, traz-nos embasamentos teóricos e metodológicos para melhor
compreendermos o que as pessoas fazem por meio do discurso, por que o fazem e como
organizam os diferentes discursos de forma a causar impactos desejados ou não.

Sendo assim, nosso objetivo central é convidá-lo(a) a refletir conosco ao longo

deste livro a fim de capacitá-lo(a) a reconhecer o discurso como uma forma de ação
realizada por meio da linguagem, capaz de criar, reforçar, perpetuar e/ou desafiar práticas
sociais. Para tanto, elaboramos o conteúdo deste material escrito de modo a oferecer a
você uma visão teórica – e, por meio de alguns exemplos, uma tentativa de prática – dos
itens constantes no mapa da disciplina.
Assim, este estudo divide-se em três unidades. Na Unidade I, identificamos a
Análise do Discurso como uma disciplina dos estudos lingüísticos, assim como definimos
discurso no âmbito dos estudos em Análise do Discurso, reconhecendo a perspectiva
funcionalista de linguagem que perpassa os trabalhos nessa área, bem como as origens e
principais características da disciplina em questão. Na Unidade II, tratamos da
importância do contexto nos estudos de discurso, distinguindo as noções de registro e
gênero e identificando a forma como cada uma dessas duas dimensões contextuais é
utilizada na Análise do Discurso. Por fim, na Unidade III, identificamos os objetivos da
Análise Crítica do Discurso, bem como as dimensões em que se pode realizar essa
análise, reconhecendo a relação entre linguagem e poder e entre discurso e mudança
social.
Projetamos esta disciplina e os materiais que a compõem na certeza de sua
importância para o(a) profissional de Letras/LIBRAS, cuja formação se constitui sobre o
trato da linguagem. Desejamos a você um estudo prazeroso e enriquecedor e nos
colocamos à sua disposição para os esclarecimentos que se fizerem necessários.

Professores e tutores da disciplina

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

Unidade I A ANÁLISE DO DISCURSO COMO UMA DISCIPLINA DOS

ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
1 Uma definição inicial de discurso para fins de estudos em análise
do discurso
2 Origens da análise do discurso

Unidade II CONTEXTO: REGISTRO E GÊNERO

1 Linguagem e contexto
2 Contexto da situação e registro
3 Contexto da cultura e gêneros textuais

Unidade III A ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO

1 Linguagem, poder e mudança social
2 O discurso como prática social
3 O modelo tridimensional de Fairclough
4 Um exemplo de análise
4.1 A dimensão textual
4.1.1 Significados ideacionais: representando a realidade
4.1.2 Significados interpessoais: criando relações e identidades
4.1.3 Significados textuais: organizando o texto
4.2 O texto como prática discursiva
4.3 O texto como prática social

CONSIDERAÇÕES FINAIS
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UNIDADE I

A ANÁLISE DO DISCURSO COMO

UMA DISCIPLINA DOS ESTUDOS LINGÜÍSTICOS

Objetivo

Ao final desta unidade, você deve ser capaz de identificar a Análise do Discurso
como uma disciplina dos estudos lingüísticos, assim como definir preliminarmente a
noção de discurso subjacente aos estudos em Análise do Discurso, reconhecendo a
perspectiva funcionalista de linguagem que perpassa os trabalhos nessa área, bem como
as origens e principais características da disciplina em questão.

Antes de começarmos nossas discussões acerca da Análise do Discurso, importa

que entendamos o seu status dentro dos estudos lingüísticos. Para tanto, optamos por
iniciar este estudo trazendo uma figura que permite visualizar o escopo da ciência
lingüística (WEEDWOOD, 2002, p. 11).

Figura 1.1: A Análise do Discurso em meio aos estudos lingüísticos

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Perceba que a figura é composta por um núcleo, comumente referido como núcleo
duro da ciência lingüística, no qual estão dispostos os níveis de análise lingüística, quais
sejam: fonética, fonologia, sintaxe, morfologia, lexicologia e semântica; e por raios que
determinam as disciplinas de estudos lingüísticos, dentre as quais, como mostra a figura,
incluímos a Análise do Discurso.
O que distingue os níveis das disciplinas é que os primeiros – os quais Weedwood
(2002) chama de microlingüística – tratam de questões da linguagem em si mesma, ou
seja, de sua estrutura; ao passo que as disciplinas – entendidas pela mesma autora como
macrolingüística – preocupam-se com o uso da linguagem, ou seja, com sua função
social. O que confere à Análise do Discurso, assim como às outras disciplinas, o status de
disciplina é o número expressivo de produções científicas nessas áreas do escopo
lingüístico, tanto em nível nacional como internacional.
Partimos, nas próximas seções desta unidade, para o entendimento de discurso e
de linguagem para os fins de nossos estudos. As noções que abordaremos são básicas
para a compreensão da área da Análise do Discurso, incluindo as razões pelas quais o
discurso ganhou tamanha expressividade dentro da ciência lingüística e, também, as
questões relativas a como surgiu a Análise do Discurso, em que consiste e quais as
implicações/possibilidades dessa disciplina de estudos lingüísticos. Vamos lá?

1 Uma definição inicial de discurso para fins de estudos em Análise do Discurso

Como concebe van Dijk (1997), seria bom se pudéssemos espremer tudo o que
sabemos sobre discurso a fim de propor uma definição única, clara e objetiva. No
entanto, discurso é um termo de grande complexidade conceitual e, assim, desafia uma
definição única e objetiva. Devido à sua ligação com dimensões distintas da linguagem, a
palavra discurso adquire significados distintos.
Em consonância com a definição provisória de discurso que demos na
apresentação deste livro, é senso comum referirmo-nos a uma fala pública ou a uma fala
extensa sobre determinado assunto como discurso, por exemplo. Não raro, também nos
referimos ao discurso da mídia, ao discurso dos petistas (PT), dos democratas (DEM) e
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assim por diante. Nesses casos, discurso refere-se ao tipo de raciocínio e de idéias ou
filosofias propagadas pelas comunidades da mídia, dos petistas e dos democratas,
respectivamente.
Discurso, no entanto, para fins de estudos em Análise do Discurso, ultrapassa
essas noções de senso comum, tendo sua conceituação relacionada a, pelo menos, quatro
dimensões da linguagem: a linguagem como sistema, conhecimento, comportamento e
arte1.
Por que é importante mencionar essas dimensões da linguagem em um livro sobre
Análise do Discurso? Achamos que uma resposta possível é a seguinte: como todo o
discurso se constrói pela linguagem, ou seja, materializa-se na linguagem, todos os
discursos contêm – como parte de sua própria estrutura e identidade – elementos de cada
uma dessas dimensões. E note-se que essa característica contribui para que o discurso
seja um fenômeno altamente complexo, que desafia uma definição simples e direta, como
mencionado anteriormente. Vamos, então, a uma visão panorâmica da linguagem como
sistema, conhecimento, comportamento e arte.

A linguagem como sistema engloba os elementos que integram aquele núcleo duro
da ciência lingüística contido na Figura 1.1. Esse sistema se refere à linguagem
propriamente dita como um repertório de recursos fonológicos, léxico-gramaticais e
semânticos. Tais recursos são cruciais para o discurso na medida em que possibilitam ao
ser humano criar, reconstruir e/ou desafiar significados (representações de aspectos da
realidade), bem como estabelecer relações interpessoais. Nesse sentido, a linguagem
como sistema pode ser entendida como capacitadora, visto ser o sistema lingüístico o que
permite a expressão do conhecimento, do comportamento e/ou da arte. Em termos da
Análise do Discurso, privilegia-se, nessa dimensão, o estudo de textos com relação a
vocabulário, sintaxe e semântica, incluindo coesão e estrutura retórica, i.e., recursos que
o(a) escritor(a)/falante (ou ainda o(a) tradutor(a)) usa para indicar ao(à) leitor(a)/ouvinte
como o texto se organiza e qual é a função (ou quais são as funções) das várias partes do
texto e do texto como um todo.

1
Na Unidade III, quando tratarmos de interdiscursividade, expandiremos ainda mais a noção de discurso.
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A linguagem como conhecimento diz respeito aos processos cognitivos envolvidos

na produção, compreensão e processamento de textos. Sob esse ângulo, a linguagem é
vista como um fenômeno mental, uma forma de cognição. Nessa dimensão podemos
incluir, por exemplo, a representação mental e/ou as crenças que as pessoas têm acerca de
aspectos da realidade, bem como o papel da memória humana durante o ato de leitura ou
de tradução e, ainda, as questões cognitivas relevantes ao estudo da aquisição. Os
estudiosos da linguagem como conhecimento buscam apoio teórico e metodológico em
áreas de interface como a psicolingüística e a neurolingüística, bem como em outras áreas
de estudo da cognição como a psicologia.

A linguagem como comportamento refere-se ao uso da linguagem como atividade

semiótica2 de interação e de ação social. Sob essa perspectiva, dizemos que as pessoas
sempre fazem alguma coisa com a linguagem, com o discurso. Assim, procura-se
interpretar e explicar a língua em uso a partir de sua interligação com práticas, propósitos
e estruturas sociais, incluindo ideologia e poder. Sob esse ângulo, a linguagem e a
sociedade em seus diferentes contextos são vistas como interdependentes: a linguagem
depende do social ao mesmo tempo em que o constrói e o reproduz. Ainda sob essa
mesma perspectiva, pergunta-se “o que as pessoas fazem com a linguagem?”. Os
fundamentos teóricos para o estudo da linguagem como comportamento podem adotar
teorizações e métodos de diferentes áreas, tais como a sociolingüística, sociologia,
etnometodologia, antropologia e filosofia, entre outras tradições de pesquisa.

Finalmente, a linguagem como arte se preocupa com o caráter literário dos textos e
com os contextos em que se inserem. Essa dimensão inclui questões relevantes para o
estudo da literatura, objetivando formar profissionais da linguagem interessados em
explorar o texto literário. Essa perspectiva do estudo e análise da linguagem é, também,
essencialmente multidisciplinar – como as duas anteriores –, podendo buscar seus
subsídios teóricos em estudos literários, culturais, e mesmo lingüísticos, entre outros.

2
Semiótica é a ciência que estuda o sistema de signos como um todo – sejam eles verbais, visuais ou sonoros –, ou
seja, a atividade semiótica ocupa-se, para fins do presente livro, dos processos de construção de sentidos em situações
reais de interação social. Seguimos, portanto, a perspectiva identificada como semiótica social desenvolvida
inicialmente por Halliday (1978), e continuada por teóricos como Halliday e Hasan (1989), Kress (1989), Kress e Van
Leeuwen (1996/2006), Motta-Roth e Heberle (2007), Vian Jr e Lima Lopes (2007), Ikeda (2007), Baloko (2007),
Meurer (2007), dentre outros.
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É importante observar que os textos – associados a contextos a serem igualmente

estudados – resultam, na verdade, da interação simultânea entre as quatro dimensões
citadas. Assim, essas subdivisões da linguagem devem ser vistas não tanto como
delimitações rígidas, mas como parâmetros organizacionais, pedagógicos e
metodológicos para enfoques de pesquisas e estudos específicos.
Neste livro daremos ênfase à dimensão da linguagem como comportamento. Vale
enfatizar, no entanto, que todos os discursos contêm uma face como sistema, uma como
conhecimento, uma como comportamento e ainda podem apresentar uma face artística.
Talvez nesse sentido, possamos dizer que o discurso se complexifica ainda mais porque
cada uma das escolhas nessas quatro dimensões depende do contexto, como veremos na
Unidade II.
No discurso, a linguagem como sistema se manifesta nas escolhas relativas ao
vocabulário (léxico é o termo mais técnico), à sintaxe e à semântica (essas escolhas vão
sempre depender do contexto, como veremos ao falar das noções de registro e de gênero,
na Unidade II). A face da linguagem como conhecimento se revela nas crenças;
representações da realidade; no modo como as pessoas vêem e entendem o mundo, o seu
entorno etc. Já a face comportamental se traduz naquilo que as pessoas fazem – ou
querem fazer – por meio da linguagem: pedir ou dar informação ou bens e serviços,
posicionar-se, persuadir etc. Finalmente, a face do discurso como arte se manifesta em
muitas obras da literatura, em alguns textos da indústria da propaganda, e até mesmo em
declarações de amor elaboradas com esmero.
Enfim, o discurso engloba todo o enunciado que faz sentido para os interlocutores,
independentemente do número de palavras, frases ou sentenças que compõem esse
enunciado. Uma simples placa de trânsito onde se lê PARE é, portanto, discurso, visto
tratar-se de uso de linguagem em uma determinada situação social, cuja função é
comunicar a motoristas a necessidade de parar o veículo. Na medida em que o motorista
entende (linguagem como conhecimento) o comunicado e então pára (linguagem como
comportamento), há interação. Desse modo, temos em PARE o uso de um termo lexical e
de uma forma sintática específicos (partes da linguagem como sistema); sua compreensão
envolve formas de conhecimento e de comportamento dos motoristas.
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Assim, o discurso é concebido como uma forma de sistema, de cognição, de ação

social – podendo ou não conter um viés artístico – e, como tal, é merecedor de nossa
atenção e digno de uma ciência que se dedique a ele, como é o caso da Análise do
Discurso.
Como você já deve ter percebido, a linguagem tem importância constitutiva nessa
ciência. É relevante, portanto, que você tome conhecimento dos dois paradigmas que têm
orientado os estudos lingüísticos: o paradigma formal e o funcional, dos quais nos
ocuparemos a seguir.
Para o formalismo3, a língua é abstraída de suas condições de produção. Os
formalistas saussureanos distinguem linguagem (faculdade humana que permite ao
indivíduo a comunicação verbal), língua (sistema autônomo) e fala (execução individual
da língua) e elegem a língua como objeto de estudo da Lingüística. Os formalistas
chomskyanos, por sua vez, estudam a linguagem, concebida como uma faculdade
específica da mente humana, resultado de uma complexa interação entre vários sistemas
ou módulos cognitivos, marcados por regras e princípios.
A concepção funcionalista de linguagem distingue-se da concepção formalista por
focalizar a língua em uso. Nessa visão, características externas à linguagem influenciam o
seu uso. Isso implica, por exemplo, considerarmos que há diferentes formas de comunicar
uma mesma idéia, e a forma utilizada por um(a) falante ou escritor(a) depende de funções
não inerentes ao sistema lingüístico. De acordo com essa vertente, transformar o cidadão
em um(a) falante/escritor(a) competente é capacitá-lo(a) a usar a linguagem de forma
adequada às mais diversas situações – cada qual com suas convenções – de uso, desde
aquelas em que age como recebedor(a) até aquelas em que atua como enunciador(a) de
um discurso, a quem, em ambos os casos, cabe construir sentidos acerca do que lhe é dito
ou escrito ou ainda do que diz ou escreve.
Em suma, importa que você entenda que a vertente formalista vê a linguagem
como um fenômeno mental e a estuda como um sistema autônomo e independente de

3
Uma das vertentes do formalismo é a escola estruturalista, que se construiu a partir do pensamento de Ferdinand de
Saussure, a quem devemos as idéias contidas em Curso de Lingüística Geral (1916/2000), livro publicado após sua
morte (1913), mas registrado sob sua autoria por seus alunos e seguidores. Outra escola de pensamento de base
formalista é o gerativismo, erigido a partir dos estudos de Noam Chomsky.
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fatores externos ao texto, ao passo que a vertente funcionalista considera a linguagem um

fenômeno eminentemente social e, desse modo, a estuda em relação à sua função social.
Voltando à discussão das características externas à linguagem que terminam por
influenciar nossas práticas discursivas, podemos dizer a você, a título de ilustração: “seria
produtivo se agora você parasse e pensasse em duas diferentes formas de dizer a mesma
coisa, para então refletir em que situação (situações) de comunicação você usaria a
primeira ou a segunda forma”, ou ainda, “agora pare e pense em duas diferentes formas
de dizer a mesma coisa, e então reflita em que situação (situações) de comunicação você
usaria a primeira ou a segunda forma”.
Perceba que nossa intenção é que você, a partir desse simples exemplo, pare para
pensar o quanto o contexto interfere em nosso uso de linguagem, por mais simples e
ingênuo que um enunciado possa parecer. No primeiro caso – “seria produtivo se agora
você parasse e pensasse em duas diferentes formas de dizer a mesma coisa, para então
refletir em que situação (situações) de comunicação você usaria a primeira ou a segunda
forma” –, estamos sugerindo, de forma branda, uma atividade que julgamos interessante
para a internalização da visão funcional de linguagem. No segundo caso – “agora pare e
pense em duas diferentes formas de dizer a mesma coisa, e então reflita em que situação
(situações) de comunicação você usaria a primeira ou a segunda forma” –, já somos mais
firmes em nossa colocação, usando sentenças imperativas. Essa alteração muda a função
da linguagem utilizada: na primeira situação, há uma sugestão e, na segunda, um
comando.
E agora? Em qual dessas duas concepções de linguagem (formalista e funcional)
você acha que se embasa a Análise do Discurso? Bem, após a discussão até o momento
empreendida, julgamos não ser difícil para você responder a essa pergunta, certo? É claro
que a Análise do Discurso se apóia na vertente funcional de linguagem.
Para os analistas do discurso, importa não somente a situação (as situações) em
que se usaria cada qual dos discursos exemplificados anteriormente, mas, também, a
quem poderíamos nos dirigir com cada uma das formas utilizadas (sugestão e comando),
que representações da realidade subjazem em nosso uso de linguagem; enfim, o que
fazemos com a linguagem.
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Vamos adiante? Identificaremos, na próxima seção, as origens da Análise do

Discurso. Tenha sempre em mente o conceito de discurso, bem como as quatro
dimensões de que tratamos até agora.

2 Origens da Análise do Discurso

Nas décadas de 60 e 70, várias áreas do conhecimento, tais como a lingüística, a

antropologia, a sociologia, a filosofia, a psicologia, entre outras, iniciam uma busca
crescente pelo estudo da linguagem, mais precisamente pela relação entre o uso de
linguagem e o momento social/político/histórico em que tal uso se dá.
A Análise do Discurso surge em meio a esse contexto, em que os estudiosos
procuram entender o processo de construção de sentidos em situações reais de uso de
linguagem. Mais precisamente, a tarefa dos analistas do discurso é investigar as formas
pelas quais o contexto social e as crenças influenciam o uso de linguagem e/ou vice-
versa, isto é, o modo como o uso da linguagem influencia o contexto social e as crenças
(VAN DIJK, 1997); trata-se de uma teoria social de discurso. Note-se que os estudos na
área têm prestigiado, tradicionalmente, a primeira perspectiva: as formas pelas quais o
contexto social e as crenças influenciam o uso de linguagem. Há necessidade de mais
pesquisas sobre a segunda perspectiva: o modo como o uso da linguagem influencia o
contexto social e as crenças.

Van Dijk
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Para fazer Análise do Discurso, alguns princípios básicos devem ser respeitados.
São eles:

• análise de textos reais: analistas do discurso investigam textos que ocorrem em

situações reais de uso de linguagem na comunicação e na interação;

• análise do contexto: discursos são analisados como parte constitutiva de seu

contexto local, global, social e cultural (a ser explorado na Unidade II – sobre
gênero e registro);

• análise do discurso como prática social: discursos devem ser entendidos como
práticas sociais e não como atividades individuais (a ser elaborado na Unidade III
– sobre a Análise Crítica do Discurso).

Hoje, segundo nos relata Caldas-Coulthard (1997), dentre as pesquisas resultantes

dessa área do conhecimento, podemos destacar abordagens críticas e não-críticas do
discurso. Dessas últimas, fazem parte, por exemplo, os estudos de análise da conversação
(LABOV, 1972; SACKS, SCHEGLOFF, JEFFERSON, 1974; MARCUSCHI, 1986;
entre outros), e o trabalho de Sinclair e Coulthard (1975) acerca do discurso de sala de
aula. Nesses estudos, está em pauta a descrição das práticas discursivas e a identificação
da influência do uso de linguagem, da comunicação e da interação no contexto de sala de
aula (no caso dos estudos de Sinclair e Coulthard, por exemplo); ou seja, investiga-se
como se dá a interação professor-aluno nesse contexto social (como inicia a aula, quem
inicia, quem pergunta, quem responde, como se pergunta, como se responde, como se
reage a uma resposta e assim por diante) e de que forma o uso de linguagem e as crenças
dos participantes sociais desse contexto contribuem para essa realidade.
Dentre as abordagens críticas, incluímos, por exemplo, a Análise do Discurso de
linha francesa desenvolvida por Pêcheux (1982); a lingüística crítica desenvolvida por
um grupo de pesquisadores da Universidade de East Anglia (FOWLER et al, 1979;
KRESS e HODGE, 1979) interessados em discutir as relações entre linguagem e
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sociedade não abarcadas pela Sociolingüística, buscando identificar, a partir do uso de

linguagem em textos orais e escritos, relações de poder, controle e ideologia; e, mais
tarde – dando prosseguimento aos estudos da lingüística crítica – a Análise Crítica do
Discurso (ACD), representada principalmente por Fairclough (1989, 1992, 1995, 2003) e
Wodak (1986, 1992, 1996), que pressupõem o discurso como parte inerente à sociedade
e, como tal, capaz de criar, reforçar ou desafiar identidades, formas de relacionamento,
conhecimentos, crenças, pressupostos, enfim, visões de mundo.

Pêcheux

Kress
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Wodak

Fairclough

De modo geral, às abordagens críticas cabe descrever práticas discursivas de

modo a identificar práticas sociais injustas que têm lugar na sociedade – e que não são
questionadas, mas sim aceitas de forma passiva como se fossem naturais – a fim de
desvelar, desmistificar e desafiar relações de poder, opressão e dominação social (VAN
DIJK, 1997; MEURER, 2007).
Como você pôde perceber nesta seção, há várias vertentes da Análise do Discurso.
Privilegiaremos, nesta disciplina, a Análise Crítica do Discurso, discutindo conceitos,
objetivos e características que a ela se relacionam a fim de que você possa, a partir dessa
base introdutória, continuar suas leituras acerca do assunto, caso deseje se embrenhar
nessa fantástica área multidisciplinar. O estudo dessas questões pode instrumentalizar
você a perceber a força e o poder da linguagem de modo a tornar-se apto(a) a desvelar
aspectos não aparentes da ação humana – já que, como você verá na próxima Unidade, o
discurso influencia as práticas sociais. Quem sabe, a partir de suas descobertas e críticas
relativas às práticas discursivas imanentes nas sociedades, você possa também promover
mudanças sociais.
Antes, porém, de nos embrenharmos nas especificidades da Análise Crítica do
Discurso, gostaríamos de discutir com você de forma mais aprofundada a noção de
contexto – já várias vezes referenciada em momentos anteriores – tão importante para
nossa área de estudos. Nesse sentido, procuraremos, na próxima unidade, mostrar a você
mais explicitamente que o discurso se manifesta em um contexto, tanto de cultura – o
qual chamamos de gênero – quanto de situação – o qual chamamos de registro. Vamos
lá?
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UNIDADE II

CONTEXTO: REGISTRO E GÊNERO

Objetivo

Ao final deste capítulo, você deve ser capaz de reconhecer a importância do

contexto nos estudos de discurso, bem como a diferença entre registro e gênero. Você
deve identificar, ainda, como cada uma dessas duas dimensões contextuais é utilizada na
Análise do Discurso, reconhecendo as dimensões de campo, relações e modo no que diz
respeito ao registro, bem como a noção de unidades e funções na análise da organização
retórica no que tange a gêneros.

Para estudarmos as relações entre o discurso e o contexto, ou ainda, entre o uso de

textos específicos e processos sociais, importa que tenhamos presentes as discussões
empreendidas nas áreas de estudos de registro e de gênero, uma vez que abrem caminho
para examinarmos o impacto do contexto sobre a linguagem e vice-versa. Vários
pesquisadores e professores – tais como Martin (2001) e Eggins (2004) – que trabalham
com a Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF), originalmente desenvolvida por M.A.K.
Halliday nas décadas de 50 e 60, propõem que olhemos para a linguagem em termos de
sua interligação com dois níveis do contexto: contexto da situação e contexto da cultura.
Na medida em que avançarmos nesta unidade, vai ficar claro para você que a noção de
registro se liga ao contexto da situação, e a noção de gênero se relaciona ao contexto da
cultura.

Halliday
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1 Linguagem e contexto

Para iniciarmos o estudo das interligações entre linguagem e contexto, vamos

observar a Figura 2.1. Você pode ver que essa figura contém cinco níveis, também
chamados de estratos.

Figura 2.1 – Níveis ou estratos envolvidos no uso e análise da linguagem segundo a LSF

Contexto da Cultura

Contexto da Situação

Semântica

Lexicogramática

Fonologia

Essa idéia de níveis ou estratos é sintetizada, na lingüística sistêmico-funcional,

pela noção de estratificação, considerada fundamental para a Análise do Discurso. Por
que fundamental? Porque o princípio da estratificação nos orienta a respeito de como
relacionar os sentidos que produzimos – ao falar ou escrever e ao ouvir ou ler – às
estruturas lingüísticas (linguagem) e aos processos sociais (contexto). Vamos ver isso
mais especificamente?
Como devemos fazer para relacionar sentidos e contextos? Primeiramente,
devemos – de acordo com a LSF – ter em mente, ao analisar qualquer discurso, que a
linguagem é um “sistema semiótico complexo que contém vários níveis ou estratos”
(Halliday & Matthiessen, 2004, p. 24). Um sistema semiótico, como já observamos na
Unidade anterior, quer dizer um conjunto de elementos sígnicos que nos permite criar e
interpretar significados4. Na Figura 2.1, a noção de sentidos, ou significacões, é

4
Note-se que, neste livro, usamos os termos sentido, significações e significados como sinônimos.
 19

representada pelo nível da semântica. Os outros níveis desse sistema complexo são os
níveis da lexicogramática e da fonologia, ambos abaixo do nível semântico, e os dois
tipos de contexto – o nível do contexto da situação e o do contexto da cultura –, ambos
acima do nível da semântica.
Quando analisamos um texto, bem como quando usamos a linguagem para
qualquer fim, estamos sempre interessados nas significações que podem ser criadas e/ou
recriadas a partir dessa interação; ou seja, nosso interesse situa-se, sobremodo, no nível
semântico. Entretanto, conforme sugere a Figura 2.1, não podemos considerar o estrato
semântico sem considerar também os níveis que estão logo acima (o contexto da situação
e da cultura) e os níveis que estão logo abaixo (a lexicogramática e a fonologia) porque,
ao fazermos uso da linguagem, utilizamos – conscientemente ou não – todos esses níveis
simultaneamente.
A interação ou interdependência entre esses níveis acontece da seguinte forma: os
elementos de ordem semântica – i.e., o potencial das significações que podemos produzir
– são realizados por meio de elementos lexicogramaticais – i.e., palavras e estruturas
sintáticas. A lexicogramática, por sua vez, é realizada por, ou materializa-se em,
elementos fonológicos, no caso da fala, grafológicos, no caso da escrita, ou espaço-
visuais, no caso de LIBRAS. Além disso, as escolhas que fazemos no nível da
lexicogramática e da fonologia/grafologia/LIBRAS – ao materializar nossas significações
– dependem do contexto da situação e do contexto da cultura em que um determinado
texto ocorre (MEURER, 2006, p. 167).

Em razão do entendimento de que existe uma estreita interdependência entre os

níveis, em especial os níveis de contexto, o nível semântico (que se ocupa dos sentidos
que produzimos) e o nível da lexicogramática, podemos pensar nos significados e
também no discurso como “uma construção, um fenômeno ou um processo que pode ser
dimensionado”, conforme afirma Butt (2004, p. 258). Queremos dizer com pode ser
dimensionado que o discurso pode ser investigado em relação aos diferentes níveis
constantes na Figura 2.1, pois todos eles estão presentes todo o tempo, mesmo que não
possamos descrevê-los simultaneamente. Assim, na medida em que examinamos os
recursos semióticos que implementam os processos de significação, normalmente o
fazemos focalizando determinados aspectos em detrimento de outros. É preciso, portanto,
 20

que nos conscientizemos de que, ao privilegiar certos aspectos em nossa análise, estamos
negligenciando outros. De qualquer forma, a Análise do Discurso enfatiza a presença
simultânea de todos esses estratos nos processos de construção de sentidos5.
Nas próximas páginas, vamos em busca de maiores especificações relativas às
maneiras como o contexto da situação e o contexto da cultura podem ter impacto na
materialização das significações ou sentidos realizados no uso do discurso por meio de
escolhas (conscientes ou não) lexicogramaticais. Como os termos sugerem, o contexto da
situação se relaciona aos elementos contextuais mais imediatos que influenciam o uso da
linguagem, enquanto que o contexto da cultura inclui aspectos contextuais mais
abrangentes.

2 Contexto da situação e registro

Estudaremos a influência do contexto da situação na realização dos significados

em termos de três variáveis ou dimensões principais – conforme se propõe na LSF –
denominadas campo, relações e modo. Uma vez que tenhamos conhecimento de cada
uma dessas três variáveis contextuais, veremos que, em conjunto, elas definem o que se
chama de registro em Análise do Discurso. Assim, o registro pode ser definido como o
conjunto de escolhas de elementos da linguagem que fazemos em diferentes contextos em
termos dessas três variáveis.
O campo refere-se ao que as pessoas estão fazendo, ao acontecimento ou à
atividade que está sendo realizada; as relações englobam os papéis sociais dos
participantes envolvidos; e o modo inclui o papel da linguagem com respeito ao canal
(fônico/gráfico/LIBRAS) e ao meio (escrito/falado) de veiculação do texto.

5
O reconhecimento dessa simultaneidade, infelizmente, não tem acontecido em muitas práticas escolares relativas ao
estudo da linguagem. Um dos problemas sérios, no que diz respeito ao estudo de textos na escola, tem sido a
priorização do nível lexicogramatical desprovido de contexto (e.g., estudo de vocabulário e análise sintática
basicamente), desconsiderando, assim, a interdependência entre os estratos, em especial, desconsiderando a forma
como as significações se traduzem na lexicogramática (léxico e sintaxe) em diferentes contextos. Um outro problema
tem sido o estudo de textos apenas em termos dos elementos que os constituem, como se o único objetivo da lingüística
textual fosse o de descrever as partes que compõem um discurso. Voltando a aludir ao princípio de estratificação da
linguagem, e, portanto, à sinergia e à simultaneidade da realização dos vários estratos envolvidos no uso do discurso,
podemos dizer que o foco em exercícios lexicogramaticais descontextualizados na escola é um verdadeiro contra-senso.
 21

Vamos, em seguida, ver um exemplo bem simples e prático de como o contexto

interpenetra as nossas escolhas de elementos lingüísticos ao construirmos determinados
sentidos.
Imagine a seguinte situação: você ficou encarregado(a) de acompanhar ao
auditório central da sua universidade um professor visitante que acaba de chegar para
fazer uma palestra. É a primeira vez que você vê esse professor pessoalmente, embora já
tenha lido alguns dos trabalhos dele e saiba que é uma pessoa de alto reconhecimento no
mundo acadêmico. Vocês estão caminhando em direção ao auditório quando,
inesperadamente, você dá uma topada muito forte em um pedaço de ferro no chão e sente
uma dor enorme no pé. Essa batida involuntária e a conseqüente dor estonteante
despertam em você a necessidade de exprimir o seu sentimento – uma significação – o
que é feito por intermédio de escolhas lexicogramaticais. Você, mesmo com todo o
sofrimento, mede suas palavras, em consideração ao professor especialmente, e diz algo
como:

– Puxa, que dor!

Vamos, agora, mudar uma das variáveis desse contexto da situação. Vamos
colocar em cena uma outra pessoa, na variável relações: seu(sua) amigo(a) mais
próximo(a). Os elementos das outras duas variáveis do contexto da situação são os
mesmos: vocês estão caminhando em direção ao auditório e, inesperadamente, você dá
uma topada incrivelmente doída em um pedaço de ferro no chão. Da mesma forma como
na cena da topada anterior, a enorme dor desperta em você a necessidade de externar –
lexicalizar, materializar em palavras e formas gramaticais – uma significação, a sua
frustração e dor. Diferentemente da sua contenção diante do professor, possivelmente
agora você se valha de um xingamento, não só em relação à dor, mas, também, às pessoas
que eventualmente teriam deixado, por irresponsabilidade e descaso com os pedestres,
esse pedaço de ferro no chão. Imagine o leque de possibilidades que você teria para
lexicalizar esse sentimento perante seu(sua) amigo(a). Você pode até se divertir pensando
em opções de expressão de dor e xingamento que só poderiam acontecer em um contexto
de situação totalmente informal. Algumas sugestões?
Gostaríamos de convidar você a alterar ainda uma vez mais os participantes da
cena da topada. Sua companhia, caminhando em direção ao auditório, no campus, agora é
 22

Dalai Lama, e é ele quem dá a topada. Podemos imaginar que, devido à capacidade desse
homem de perdoar e não se abater pelo sofrimento físico – podendo até mesmo
considerar tal acontecimento uma oportunidade divina de crescimento que lhe
proporcionaria aprimorar-se espiritualmente – ele poderia produzir um texto como:
– Obrigado, Senhor, por me permitir essa experiência em terras brasileiras!
Nossos exemplos podem ser hilariantes, mas o ponto principal que queremos
destacar é que, ao mudamos qualquer uma das variáveis do contexto da situação,
estaremos criando possibilidade de variação do registro. Para isso ficar ainda mais claro,
vejamos mais um exemplo.
Conta-se que um dia, Rui Barbosa ia passando por uma rua qualquer quando se
viu molestado pelo riso de um pequeno grupo de pessoas, um riso aparentemente sem
motivos. Diz-se que Rui Barbosa teria se voltado com certa indignação e dito o seguinte:

Por que rides? Se rides por ignorância, eu vos perdôo, mas se rides
por ignomínia, ficai sabendo que com a vossa hipocrisia não
chegareis a atingir o ínfimo das profundezas telúricas e cósmicas as
quais, com a minha perseverança e perspicácia, eu conduzi para o
pico da minha sabedoria.

As pessoas não teriam entendido quase nada e riram ainda mais, ao que Rui
Barbosa continuou, assim:

Mas se rirdes de minha prosopopéia, dar-vos-ei com a parte côncava

de minha bengala no cimo de vossa sinagoga e mandar-vos-ei para
sete palmos de terras virgens onde pululam os vermes da ignorância
que devorarão a vossa massa cadavérica.

Poucas pessoas, provavelmente, têm a capacidade de produzir um registro de tal

formalidade por intermédio do canal fônico (por meio da voz) ou por LIBRAS, e a
maioria das pessoas provavelmente terá dificuldade para produzir tal registro mesmo por
meio do canal gráfico (utilizando a forma escrita). Se você substituir Rui Barbosa, um
dos participantes da variável relações no contexto anterior, por uma pessoa comum, com
certeza, o texto resultante se manifestará em um registro menos impressionante.
 23

Tendo observado os exemplos anteriores de variação de registro, voltemos a

definir as noções de campo, relações e modo com maior precisão quanto ao discurso.
Para isso, vamos citar Motta-Roth e Heberle (2007). Essas autoras (p. 17), usando as
palavras de Halliday (1989, p.12) e Hasan (1996, p. 39), ressaltam que essas três
variáveis são necessárias para especificar o contexto da interação pela linguagem, a
saber:

• o campo do discurso ou a natureza da prática social [institucionalizada ou não]

realizada pelo uso da linguagem – o tipo de ato que está sendo executado e seus
objetivos (elogiar, culpar, informar, etc.);
• a natureza das relações entre os participantes do discurso – os papéis de agente
(pai/mãe e filho, autor e leitor, etc.); o grau de controle de um participante sobre
o outro; a relação entre eles (hierárquica ou não-hierárquica:
especialista/palestrante com a platéia ou amigo/a interagindo com um/a amigo/a,
etc.); a distância social existente (mínima ou máxima: participantes que
interagem freqüentemente, participantes que se conhecem fora daquele contexto
específico, etc.);
• a natureza do modo do discurso – o papel desempenhado pela linguagem
(constitutivo ou auxiliar/suplementar); o compartilhamento do processo entre os
participantes (dialógico ou monológico); o canal da mensagem (gráfico ou
fônico); o meio (falado - com ou sem contato visual; ou escrito).

Hasan

Essa re-elaboração das noções de campo, relações e modo pode ser representada
conforme se vê na Figura 2.2.
 24

+
institucionalizada
Natureza da
CAMPO atividade –
Atividade não-institucionalizada
social

hierárquica (+)
Relação de
RELAÇÕES poder não-hierárquica (– )
Papéis dos
agentes
máxima (+)
Distância social
mínima (+)

auxiliar
Papel da
linguagem
constitutivo
ativo (i.e. dialógico)
Compartilhamen
to do processo passivo (i.e. monológico)
MODO
fônico
canal
gráfico
falado
meio
escrito

Contexto da situação representado como rede de sistemas.

Elaborado por Anderson Alves de Souza (2007), baseado em Hasan (1989).
 25

Uma aluna do Curso Graduação em Letras da UFSC, Juliana Barboza Bittencourt,

aplicou a descrição dessas três variáveis contextuais a uma interação entre professor e
alunos em uma situação de um exame de um bebê recém-nascido. Eis aqui a interação,
seguida da análise da aluna de Letras. Note que um ponto entre espaços indica uma pausa
curta; um hífen, uma pausa longa; colchetes em duas linhas indicam sobreposição de fala,
e parênteses, fala ininteligível. M indica a fala do(a) professor(a) (médico(a) ou
enfermeiro(a)) e A, a fala do(a) aluno(a). Eis o texto:

( 1 ) M: venham aqui . a primeira criança – então o que eu quero que vocês façam é um
exame básico neo-natal . exatamente como o Dr. Matthews tem que fazer logo
que um bebê chega no berçário . então tá vocês vão ter que realmente tocar na
criança . e expliquem ao grupo o que estão fazendo mostrando os pontos básicos
a serem examinados você gostaria de tentar? . pode começar
( 2 ) A: bem primeiro de tudo eu vou ( )
primeiro . antes disso

( 3 ) M: você tem que lavar as mãos não é . porque você acabou de examinar outro bebê
(longo silêncio) você ainda está em você já está pronto para começar o exame ( )
(4) A: só vou remover isso .
(5) M: muito bem . o problema é colocar de volta não é –
(6) A: volte mãe –
(7) M: tá certo . OK agora mude a posição do bebê para abrir mais espaço . é ali em .
cima um pouco mais muito bem . agora . pode começar a descrever o que está
acontecendo.
( 8 ) A: bem aqui temos um menino . que nós decidimos que tem . trinta . trinta e sete
semanas de vida agora . nasceu . há duas semanas . é bem ativo . os é olhos dele
estão abertos . ele tem cabelo . a cabeça dele . os olhos estão abertos
( 9 ) M: sim você já disse isso

(10) A: é ele está chorando ou fazendo

(11) M: é a gente a gente escutou

mas o que mais você vai examinar quer dizer -

(12) A:
é vamos ver se ele responde a
(13) M:
olha só . a gente não viu um bebê com problema na cabeça ontem ?
(14) A:
certo
(15) M:
e você não deveria examinar a cabeça de cara . antes de começar .
(16) A:
sentir a ( )
(17) M:
então . a próxima coisa mais importante .
(18) A: função mo - função motora grosseira
(19) M: bem agora você vai até a boca
Não é ?
(20) A: é
(21) M: e o que me diz sobre a boca ?

Fonte: “The Boys from Horseferry Road”, Granada Television 1980. Citado em Fairclough, N.
(1989, p. 44-45). Language and Power. New York: Longman. Traduzido por Juliana Barboza
Bittencourt.
 26

Observe como Juliana, nossa aluna de Letras, descreveu a configuração contextual

dessa interação, revisada por nós em algumas partes:

CAMPO:
Atividade social: parte de uma aula neonatal ministrada para alunos de medicina
ou de enfermagem. Poderia ser uma aula para mães de primeira viagem, mas eles
estão supostamente examinando vários bebês e utilizam termos técnicos.

Natureza da atividade (grau de institucionalização): altamente institucionalizado.

Provavelmente ocorreu dentro de uma sala de aula ou um hospital, algum tipo de
instituição.

RELAÇÕES:
Papel dos agentes: professor - médico(a) ou enfermeiro(a); aluno (de medicina ou
enfermagem).

Relações de poder: hierárquica. É a relação de hierarquia que permite a “M” fazer

perguntas, dar ordens e corrigir erros, enquanto “A” explica o que ele ou ela está
fazendo.

Distância social: tendendo ao máximo. A pessoa com mais poder parece ser até
mesmo rude algumas vezes e a outra não reclama. Esse comportamento mostra
claramente como o contexto se inter-relaciona com as opções de comportamento
lingüístico.

MODO:
Papel da linguagem: constitutivo no sentido de que é essencial para que a
atividade aconteça, para que expliquem o que estão fazendo, o que precisa ser
feito. Ao mesmo tempo, a linguagem é auxiliar, no sentido de que faz parte da
atividade que está se desenvolvendo.
 27

Processo de compartilhamento: ativo porque ambos estão construindo o texto e

seu significado juntos.

Canal: fônico, visto tratar-se de um diálogo oral que foi transcrito, como se
percebe pelas pausas, hesitações e sobreposições de fala.

Meio: típico da linguagem falada, pois é lexicalmente simples, há mais verbos do

que nominalizações.6

Como já mencionamos anteriormente, todos os textos podem ser analisados em

termos das três variáveis – campo, relações e modo – e isso nos permite perceber como a
configuração contextual exerce influência sobre as nossas escolhas do léxico e da sintaxe
(lexicogramática) e, ainda, sobre o registro.

Uma vez que tenhamos conhecimento de uma determinada configuração

contextual – isto é, do valor específico do campo, relações e modo – podemos até fazer
previsões ou prognósticos sobre o registro que seria comumente utilizado pelos(as)
usuários(as) da linguagem naquela configuração contextual.

Para você não esquecer da noção de registro, lembre-se das variações da

expressão de dor nos três casos anteriormente exemplificados, e também do registro
formal de Rui Barbosa, na anedota que contamos anteriormente. Importa, no ponto em
que estamos, que você tenha claro que o registro é uma configuração de elementos
lexicogramaticais determinada pelas três variáveis do contexto da situação que acabamos
de estudar.

Além de serem caracterizados por um determinado registro, todos os textos

também acontecem em um determinado contexto cultural, pertencendo, assim, a um
determinado gênero. Vamos estudar isso nas páginas que seguem.

6
O processo de nominalização transforma sujeito, verbo e complemento em substantivos, como, por exemplo, na
transformação de “A polícia matou 119 prisioneiros no Carandiru” por “A matança no Carandiru”.
 28

3 Contexto da cultura e gêneros textuais

Um gênero textual é, antes de mais nada, um tipo de texto. Pode ser tanto escrito
como falado e pode vir acompanhado de outros recursos semióticos como imagens, sons,
música. Muitas vezes, reconhecemos o gênero automaticamente ao ler ou ouvir apenas
um dos seus componentes. Por exemplo, quando lemos ou ouvimos “era uma vez um
príncipe…”, já sabemos que estamos diante de um conto de fadas – um gênero textual ao
qual muitos de nós fomos expostos quando crianças bem pequenas. Mais dois exemplos:
quando lemos
“Prezado Sr. Paulo Gonçalves…”

ou

“Neste capítulo apresento a visão panorâmica de um modelo de produção

de textos escritos…”,

sabemos que provavelmente se trate dos gêneros carta comercial e capítulo de livro,
respectivamente.
Os gêneros, de forma semelhante aos três exemplos que acabamos de mencionar,
normalmente têm um nome. Vejamos mais alguns nomes de gêneros: entrevista, convite,
ata, aviso, programa de auditório, briga de namorados, bula, comédia, convênio, faroeste,
filme de terror, crônica, editorial, ementas, e-mail, circular, contrato, decreto, discurso
político, história, instrução de uso, lei, notícia, novela, oração, parecer, piada, poema,
portaria, projeto, receita, regimento, relatório, reportagem, encontro de serviço,
requerimento, resenha, romance, sermão, sumário, telegrama, palestras e artigo científico.
Segundo Bakhtin (1992), interagimos por meio de um determinado gênero, o que
acontece em uma determinada esfera social. A esfera social associada aos gêneros, da
perspectiva da LSF que estamos utilizando neste livro, é o contexto da cultura. Esse nível
do contexto, como sugere a Figura 2.1 apresentada na primeira seção desta Unidade,
estende-se para além do contexto da situação e corresponde às estruturas sociais mais
amplas que influenciam os textos e podem ser por eles influenciadas7. É dentro do

7
Para saber mais sobre o contexto da cultura e como se relaciona com gêneros textuais, você pode ler o trabalho de
Meurer (2006).
 29

contexto cultural que se constroem os gêneros. Na verdade, os gêneros são expressões de

aspectos da cultura (EGGINS, 2004, p. 56) e há pesquisadores, como Martin (2001), por
exemplo, que chegam a definir cultura como sendo um conjunto de gêneros.

Bakhtin

Diferentes áreas – ou regiões – da cultura humana desenvolvem diferentes gêneros,

como também observa Eggins (2004). Por exemplo:
• gêneros literários – ou da linguagem como arte: contos, sonetos, fábulas, tragédias
• gêneros de ficção popular: romances policiais, histórias de amor
• gêneros de auto-ajuda: livro de auto-ajuda, coluna do(a) leitor(a)
• gêneros de não-ficção popular: receitas, manuais de instrução, resenhas
• gêneros jornalísticos: notícias, editoriais, entrevistas
• gêneros educacionais: palestra, resumo, prova
• gêneros religiosos: confissão, orações, sermão
• etc.

Assim, pessoas que circulam em um número mais expressivo de ambientes

grafocêntricos8 são normalmente expostas a um número igualmente expressivo de
gêneros textuais. Entretanto, não há indivíduos que possam dominar todos os gêneros
em todos os ambientes – ou regiões – culturais. Desse modo, o aprendizado de gêneros é
uma prioridade para que as pessoas possam exercer sua cidadania efetivamente, ou seja,
trata-se de uma forma de emancipação.
Além da definição geral que demos no início desta seção – um gênero textual é
um tipo de texto – os gêneros podem, também, ser definidos como atividades semióticas
8
Ambientes grafocêntricos são ambientes centrados na grafia.
 30

– isto é, atividades de produção de significados – realizadas por meio da linguagem e

reconhecidas por sua organização retórica e suas funções9.
Seria recomendável que você agora checasse o mapa conceitual desta disciplina.
Lá, você vai ver a afirmação de que o discurso se manifesta em gêneros textuais –
escritos ou falados – e que os gêneros textuais se caracterizam por determinada função
comunicativa e organização retórica.
Para efeito de ilustração e para visualizarmos de forma mais concreta o que são
gêneros textuais e qual o seu papel na Análise do Discurso, vamos ler o texto apresentado
a seguir e, posteriormente, examinar algumas de suas características no que se refere a
função comunicativa e organização retórica. Em relação a essas duas perspectivas, duas
perguntas centrais são feitas na Lingüística Sistêmico-Funcional, uma das principais
ferramentas utilizadas na Análise do Discurso (e sobre a qual já tecemos comentários ao
tratarmos de registro), são: “o que as pessoas fazem com a linguagem?” e “como a
linguagem se estrutura para veicular o sentido pretendido?”. Logo depois de ler o texto
que segue, focalizaremos aspectos centrais dessas perguntas.
A história contida nesse texto foi produzida originalmente em uma conversa
informal gravada na qual uma senhora, em Florianópolis, respondeu a uma pergunta de
um pesquisador. Reproduzimos essa conversa a seguir.

Entrevistador: A senhora já sentiu alguma vez perigo de vida... a

morte por perto?
Senhora: Só uma vez. No carro. Né? No carro que eu fui em cima.
Né? Credo! Até dá pra rir. Não. Eu vinha passando lá na ... Ai! O
nome daquela rua, meu Deus! pera aí. Aquela rua dos servidores,
aquela rua ali, agora, que eu não sei dizer... Pera aí. Ai, aquela rua
que sai dos servidores, que tem aquela bomba de gasolina agora, que
a gente entra ali. Aquela rua ali. Vinha passando ali. Tinha dois
carros. Aí uma senhora veio no fuca. Aí mandou eu parar. Aí eu
parei. Parei. Atravessar a rua. Parei. Ela garrou, mandou eu passar.
Quando eu passei, ela botou o carro em cima. Agora eu não sei, se
foi um milagre, ou foi devoção que eu tenho, a fé que eu tenho em
muitas coisas que quando ela veio com o carro, eu pulei e fiquei
sentada na frente do carro, ali. Quando eu dei conta de mim, eu tava
sentada em cima. Foi só. A única coisa, que aconteceu na minha
vida. Né? Nada mais.
(MEURER, 2002, p. 20)

9
Além dessas duas definições, os gêneros podem ser estudados sob muitos outros ângulos, como pode ser visto, por
exemplo, nas onze diferentes abordagens contidas na coletânea organizada por Meurer, Bonini e Motta-Roth (2007).
 31

Uma das tarefas centrais do analista do discurso – e essa tarefa responde às duas
perguntas formuladas anteriormente – é estabelecer para cada gênero textual as unidades
de análise e especificar as suas funções. Cremos que os gêneros textuais são as unidades
maiores, com funções mais ou menos específicas, sobre as quais a Análise do Discurso se
debruça. Cada gênero, por sua vez, pode se compor de unidades menores que o
constituem, cada uma delas exercendo uma determinada função comunicativa.
Em termos de sua classificação como gênero, a história transcrita anteriormente é
chamada de narrativa pessoal. Vamos analisar, especificamente, a sua função
comunicativa e a sua organização retórica.
A função comunicativa das narrativas pessoais, ou seja, o que as pessoas fazem
com esse gênero textual, é, entre outras coisas, recordar e expressar verbalmente eventos
ou episódios ocorridos no passado e talvez entreter aqueles(as) que ouvem as narrativas.
Se consideramos que as pessoas fazem alguma coisa com as narrativas, nesse sentido as
narrativas pessoais são parte da linguagem como forma de comportamento, de acordo
com a noção que vimos na Unidade I. Mais à frente, no capítulo sobre Análise Crítica do
Discurso, veremos que as narrativas pessoais – e, na verdade, todos os textos – podem ter
outras funções comportamentais além da expressão verbal de eventos. Veremos, então,
novas funções cruciais da linguagem sobre as quais reincide a Análise do Discurso,
incluindo, por exemplo, questões de identidade e relacionamento.
A organização retórica, por sua vez, diz respeito à questão das unidades
constituintes dos gêneros. Ao descrevermos essas unidades de um texto determinado,
estaremos descrevendo a sua organização retórica – uma das possibilidades da Análise
do Discurso, entre as suas múltiplas aplicações no estudo da linguagem. Além disso,
como veremos, cada unidade tem também uma função específica.
O que vem a ser a organização retórica? Podemos dizer que é a maneira típica em
que um determinado texto é organizado por quem o constrói. É a maneira como um texto
é composto em unidades funcionais, ou estágios, de modo a formar um todo coerente.
Quem lê um texto, assim como quem o analisa, compreende-o melhor ao reconstruir a
sua organização, como mostram, por exemplo, trabalhos de pesquisadores em leitura
(TOMITCH, 1996).
 32

Mas será que a narrativa pessoal veiculada anteriormente – que à primeira vista dá
a impressão de ser bastante desorganizada – apresenta uma organização retórica? A
resposta é um sim enfático, sem qualquer vacilação. Vamos ver isso, então!
Com base em estudos feitos pelo sociolingüista estadunidense, William Labov,
nos anos 1960, que gravou e analisou uma grande quantidade de narrativas semelhantes,
produzidas por adolescentes em Nova Iorque, podemos descrever a organização geral da
“história do fusca que a mulher foi em cima” em seis unidades, ou estágios. São eles:
resumo, avaliação, orientação, ação complicadora, resolução e coda. Cada um desses
estágios tem uma função, isto é, tem um papel – faz alguma coisa – em termos da
intenção – ou valor comunicativo – da história. Vamos detalhar primeiramente os
estágios que materializam a organização retórica da narrativa para, depois, analisarmos a
função de cada um desses estágios, ou seja, o papel que desempenham na totalidade
dessa narrativa pessoal.

Labov

Estágios:

(a) Só uma vez. No carro. Né? | Resumo

Aquele carro que eu fui em cima. |_

(b) Né credo! Até dá pra rir. |_ Avaliação

(c) Não. Eu vinha passando lá na... |

(d) Ai! O nome daquela rua, meu Deus! Pera aí. | Orientação
Aquela rua dos servidores, aquela rua ali, agora, |
que eu não sei dizer... Pera aí! |
 33

(e) Ai, aquela rua que sai dos servidores, que tem aquela |
bomba de gasolina agora, que a gente entra ali. |
Aquela rua ali. |
(f) Vinha passando ali. |
(g) Tinha dois carros. |_

(h) Aí uma senhora veio no fuca. | Ação complicadora

(i) Aí mandou eu parar. |
(j) Aí eu parei. |
(k) Parei. |
(l) Atravessar a rua. |
(m) Parei. |
(n) Ela garrou, |
(o) mandou eu passar. |
(p) Quando eu passei, ela botou o carro em cima. |_

(q) Agora eu não sei, se foi milagre, ou foi devoção que | Avaliação
eu tenho, a fé que eu tenho em muitas coisas |_

(r) que quando ela veio com o carro, eu pulei. | Resolução

(s) e fiquei sentada na frente do carro, ali. |
(t) Quando eu dei conta de mim, eu tava sentada em cima. |_

(u) Foi só. A única coisa, que aconteceu na minha vida. | Coda
Né? Mais nada. |_

Função retórica dos estágios

A noção de função, em sua essência, responde à primeira pergunta que fizemos

anteriormente: “o que as pessoas fazem com a linguagem”. Seria a mesma coisa se
perguntássemos “qual é a função comunicativa desse texto, ou dessa parte do texto, ou
mais precisamente, desse estágio?”.
No gênero textual narrativa pessoal, a função comunicativa do resumo é sintetizar
o assunto relatado na história: a narradora encontrou-se um dia sobre a capota de um
automóvel (um fusca). A avaliação que ocorre em seguida indica que a narradora
considera a situação surpreendente (Né, Credo) e ao mesmo tempo cômica (Até dá pra
rir.). A função desse estágio de avaliação – um estágio que pode se repetir, como você
pode perceber na divisão de estágios apresentada anteriormente – é, pois, expressar uma
opinião da narradora. A orientação especifica dados sobre o local onde ocorreu o quase
 34

acidente e os participantes: a narradora pessoalmente e dois carros que trafegavam por

uma rua (em Florianópolis) pela qual a narradora vinha passando. A ação complicadora
tem a função de narrar os fatos principais, o enredo da história propriamente dita: uma
senhora que dirigia um dos carros, o fusca, mandou a narradora parar e, em seguida,
mandou a narradora atravessar a rua. Parece ter havido um momento de indecisão e,
quando a narradora decidiu atravessar, a motorista do fusca quase a atropelou (botou o
carro em cima). Nesse ponto, a narradora interrompe a narração dos fatos outra vez e faz
uma nova avaliação afirmando que não foi atropelada talvez por milagre, devoção ou em
conseqüência de sua fé. A resolução mostra o desfecho da história: a pedestre conta que
deu um salto e, ao tomar conta de si, percebeu que estava sentada sobre o carro, como
sumariado no resumo, no início da história. Finalmente, a última parte, a coda, na qual a
narradora diz que esta foi a única situação de perigo de vida pela qual passou, tem a
função de assinalar a conclusão da história.
Mantendo o propósito de ilustrar esse tipo de análise, aplicando-o a um outro
gênero textual, recorremos novamente a uma de nossas alunas do Curso de Graduação
em Letras da UFSC, Andrea Cristina Simões. A aluna realizou uma análise do gênero
contracapa de livro, focalizando a contracapa do livro Harry Potter and the sorcerer’s
stone (1997). A análise recai sobre a versão traduzida dessa contracapa, feita pela própria
aluna. Vale observar que o livro Harry Potter and the Sorcerer’s Stone foi publicado no
Brasil, com o título Harry Potter e a pedra filosofal no ano de 2000, com uma contracapa
com diferente ênfase, devido ao sucesso do livro.

Eis a contracapa:

“Harry Potter nunca praticou um esporte enquanto voava em uma

vassoura. Nunca vestiu uma capa de invisibilidade, fez amizade com um
gigante nem ajudou a chocar um dragão. Tudo o que Harry Potter conhece
é uma vida miserável com os Durleys, seu tio e sua tia horríveis e o
abominável filho deles, Dudley. O quarto de Harry é um armário
minúsculo em baixo das escadas e ele nunca teve uma festa de aniversário
nos seus onze anos de vida.
Mas tudo está para mudar quando uma carta misteriosa chega por
meio de uma coruja mensageira: uma carta com um convite para um lugar
maravilhoso que ele nunca sonhara que existisse. Lá ele encontra não só
amigos, esportes aéreos e mágica em todos os cantos, mas um destino
fantástico que está esperando por ele... isso se Harry for capaz de
sobreviver ao encontro.”

(Harry Potter and the Sorcerer’s Stone, J. K. Rowling, 1997, tradução da aluna)
 35

Apresentamos, a seguir, breves comentários acerca da estrutura retórica da

contracapa de Harry Potter. Nosso foco, todavia, recairá sobre aspectos da intenção ou
função desse gênero.
A presente análise revela que a estrutura retórica da contracapa de Harry Potter e
a pedra filosofal é constituída por estágios coincidentemente semelhantes aos estágios
típicos de narrativas pessoais. O único estágio das narrativas pessoais que não ocorre
nessa contracapa é o resumo que, por sua vez, na verdade, também não é obrigatório
naquele gênero10. Interpretamos essa coincidência como derivada do fato de que a
contracapa de um livro como o de Harry Potter contém uma narrativa pessoal, embora
vicária, isto é, contada por outra pessoa, nesse caso, J. K. Rowling.
Vamos então à breve especificação da estrutura retórica da nossa contracapa, em
que encontramos os seguintes estágios: (1) orientação: apresentação do(s) personagem(s)
principal(is), nesse caso a apresentação de Harry Potter; e do local em que a história se
desenvolve (pelo menos inicialmente), a casa do tio de Harry; (2) ação complicadora:
elementos de ação envolvendo o personagem principal, no caso, o mau tratamento que
Harry tem recebido de sua família; (3) resolução: possivelmente a ida de Harry a um
lugar maravilhoso para o qual está sendo convidado; e (4) coda: encerramento da
contracapa por meio de uma sentença chamativa, impregnada de termos avaliativos ou
instauradores de mistério – grande destino e sobreviver ao encontro. O estágio de
avaliação encontra-se embutido em várias partes do texto por meio de adjetivos como
miserável, horríveis, abominável, minúsculo.
No que respeita à função desse gênero, acreditamos que contracapas podem ser
encontradas em várias culturas e que sua intenção deva ser basicamente a mesma:
apresentar características de certo produto (nesse caso um livro) de maneira atraente, para
que o consumidor sinta vontade de adquiri-lo.
De modo geral, em termos de função, espera-se que uma contracapa contenha
informação sobre o conteúdo do livro (no caso de contracapa de livros), sem revelar o seu
enredo. Dessa maneira, supõe-se que a contracapa de um livro propicie aos(às)

10
A noção de Estrutura Potencial do Gênero (EPG), desenvolvida por Ruqaiya Hasan (ver Motta-Roth e Heberle,
2007), estabelece que, nem sempre, todos os estágios de um gênero necessariamente ocorrem em todas as suas
instanciações. Daí o termo potencial.
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leitores(as) um panorama dos seus elementos principais, porém de modo um tanto

obscuro, promovendo, assim, o desejo de lê-lo.
No caso de Harry Potter e a pedra filosofal, a contracapa apresenta o personagem
principal da série (nome, idade, com quem vive, tipo de quarto em que vive), bem como
alude a experiências mágicas ainda não vividas por Harry, o que antecipa a ocorrência de
experiências dessa natureza na história. Nesse sentido, a contracapa não revela o
conteúdo do livro, mas sugere traços dele, apresentando-o de forma que o(a) leitor(a)
queira descobrir, entre outras coisas, qual o esporte que se pode praticar enquanto se voa
em uma vassoura, para que lugar o garoto está sendo convidado a ir, e que destino o
aguarda etc.
Outro aspecto a ser levado em consideração por ocasião da análise de uma
contracapa – tendo presente a função a que se propõe tal gênero – diz respeito à sua
textualização: a linguagem utilizada é geralmente persuasiva com vistas a cativar o
interesse do(a) leitor(a). Quem escreve uma contracapa, via de regra, parece escolher um
registro apropriado para o público ao qual se destina. Na contracapa acima apresentada, é
possível verificar que a autora estabelece relações estratégicas com um público alvo que
inclui leitores(as) de idade próxima a de Harry, ou, ainda, leitores(as) que apreciam temas
relativos a indivíduos que se sentem desvalorizados, maltratados e esquecidos como ele,
mas que se empenham para reverter tais situações.
O gênero contracapa pode também explorar características acerca do gênero do
livro que está apresentando. No caso da série de Harry Potter, segundo Eggins (2004, p.
81 – tradução da aluna), os romances que a compõem são híbridos na medida em que
integram, pelo menos, quatro diferentes gêneros comuns às histórias infantis, quais
sejam: fantasia extrema, fantasia comum ou doméstica, história escolar, e história de
detetive/mistério. Tendo a contracapa de Harry Potter e a pedra filosofal em mente, é
possível verificar a ocorrência de elementos de três desses quatro gêneros: (1) praticar um
esporte enquanto voa numa vassoura representa fantasia extrema; (2) o tipo de vida que
Harry leva com sua tia, tio e primo representa fantasia comum ou doméstica; (3) o grande
destino que o espera representa história de detetive/mistério. Elementos do gênero
história escolar não são evocados nessa contracapa, uma vez que o(a) leitor(a) não sabe
que o lugar ao qual Harry está sendo convidado a ir é a Escola de Magia e Bruxaria de
 37

Hogwarts. Elementos desse gênero, entretanto, ocorrem nas contracapas dos romances
seguintes da série, ao mencionar professores, aulas, treinamentos etc.
Tomando todos esses aspectos em consideração, é possível dizer que a contracapa
de Harry Potter e a pedra filosofal atinge o objetivo de apresentar o livro de maneira a
atrair a atenção dos leitores, incentivando-os a querer comprá-lo. A descrição da história
parece cativar a atenção e a curiosidade do(a) leitor(a), por meio do uso de palavras e
expressões coerentemente relacionadas ao gênero híbrido do romance em si e aos
elementos aparentemente convencionais de uma contracapa.
Perceba que o que fizemos anteriormente, na análise da narrativa pessoal, foi um
trabalho essencialmente descritivo. Há alguns anos, alguns estudiosos da linguagem, por
exemplo, Beaugrande e Dressler (1981), no exterior, e Koch (1989), Koch e Travaglia
(1990), seguidores seus no Brasil, referiam-se a esse tipo de estudo de textos como
lingüística textual ou lingüística do texto (incluída na Figura 1.1). Entretanto, existe um
consenso entre professores e pesquisadores na área do discurso, inclusive os que se
ocupavam da lingüística textual citados acima, em seus trabalhos mais atuais, de que é
necessário ir além da descrição – como já comentamos na Unidade I, ao mencionarmos
as perspectivas críticas e não-críticas da Análise do Discurso. E, como se pode ver no
mapa conceitual desta disciplina, a organização retórica é apenas um dos focos de
atenção da Análise do Discurso.
Nesse sentido, a análise da contracapa que também apresentamos extrapola o nível
da descrição ao oferecer nuances interpretativas, em especial no que tange à hibridização
contida na série dos livros de Harry Potter. Ainda assim, esse avanço não contempla a
postura crítica que desenvolvemos na Unidade III.
Em que pese a salutar diversidade na abordagem aos gêneros, concordamos com
Miller (ver CARVALHO, 2007) em sua argumentação acerca da necessidade de ver os
gêneros textuais como uma forma de prática social, ou seja, como uma forma de ação, ou
ainda, para voltarmos aos termos utilizados em nossa pergunta, como uma forma de fazer
alguma coisa com a linguagem.
Assim, como vimos nas análises da narrativa pessoal e da contracapa veiculadas
anteriormente, o que as pessoas fazem com esses tipos de texto é narrar fatos do passado
e entreter pessoas, e incentivar a compra do livro, respectivamente. Para isso, organizam
 38

o gênero em estágios, sendo que, em cada um deles, fazem também alguma coisa, o que
implica dizer que cada estágio tem uma função que, por sua vez, coopera para o sucesso
da função geral do gênero.
Todavia, a função dos gêneros, como já sugerimos anteriormente, não é apenas
comunicativa. Há outras coisas que as pessoas fazem semioticamente, por meio da
criação de significados, em diferentes gêneros. Para entendermos isso melhor, vamos
entrar na Análise Crítica do Discurso.
Nossa próxima Unidade enfoca, além dos conceitos, objetivos e características de
que “falamos” brevemente ao final da Unidade I, o modelo tridimensional para a Análise
Crítica do Discurso proposto por Fairclough (1989, 1992), o que faremos aludindo
novamente à Lingüística Sistêmico-Funcional hallidayana, a qual, como já vimos, propõe
construtos a partir dos quais faz-se possível mapear relações de poder e recursos
lingüísticos e, por isso, tem sido usada como uma ferramenta de análise crítica.
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UNIDADE III

A ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO

Objetivo

Ao final desta unidade, você deve ser capaz de identificar os objetivos da Análise
Crítica do Discurso, bem como as dimensões em que se pode realizar essa análise,
reconhecendo a relação entre linguagem e poder e entre discurso e mudança social. Você
também deve ser capaz de perceber que o discurso é uma prática social que cria, reforça
ou desafia conhecimentos/crenças, identidades e formas de relacionamento.

Na Unidade I, discutimos algumas importantes questões relativas ao discurso,

identificando a dimensão da linguagem como comportamento, entre outras dimensões, e a
perspectiva funcionalista de linguagem como base para os estudos em Análise do
Discurso, o que se dá em decorrência do entendimento de que há uma interdependência
entre língua e sociedade. Vimos, ainda, que há várias vertentes da Análise do Discurso e
que a que nos motiva neste livro é a análise crítica.
Na Unidade II, focalizamos questões relativas ao contexto e suas duas dimensões
– contexto da situação e contexto da cultura. Identificamos, nessa unidade, a relação
intrínseca entre contexto e linguagem por meio da exploração da noção de registro, como
decorrente das variáveis contextuais campo, relações e modo, bem como por meio da
discussão da noção de gênero textual, que incorpora a análise de unidades retóricas e
funções.
Para darmos continuidade aos nossos estudos em Análise do Discurso, agora
privilegiando o viés crítico, é preciso que, além de ter presentes as bases teóricas já
apresentadas, tenhamos clareza dos objetivos – dos quais nos ocuparemos no parágrafo
que segue – que motivam essa perspectiva crítica dos estudos lingüísticos.
O objetivo primeiro da Análise Crítica do Discurso (ACD) é desconstruir, em
diferentes manifestações discursivas, questões de dominação, opressão, manipulação,
 40

discriminação, abuso de poder, enfim questões que geram desigualdade social. Desse
modo, a análise crítica visa, também, expor as ideologias das(os) produtoras(es) de
discurso a partir de suas práticas discursivas para, então, trabalhar na luta contra essa
desigualdade com vistas a promover mudança social. Subjacente a esse objetivo está a
crença, já referida, de que há uma relação intrínseca entre discurso e estrutura social. Tal
crença implica que o discurso se relaciona a formas de poder (cf. Fairclough, 1989) e
ainda a formas de continuidade ou mudança social (Fairclough, 1992, 2001). Essa
perspectiva nos remete à noção de que o discurso não é neutro, visto que, ao se interligar
a estruturas sociais, vincula o comportamento lingüístico à ideologia. Há, portanto, um
estreito imbricamento entre discurso, formas de poder e ideologia. A Análise Crítica do
Discurso empenha-se em expor tal imbricamento e, em especial, aqueles que passam
despercebidos – como senso comum.
Parece complicado? Não se preocupe, vamos trabalhar todas essas informações de
forma mais detalhada nas seções que agora seguem.

1 Linguagem, poder e mudança social

Analistas críticos do discurso acreditam que o poder da linguagem está na sua

característica constitutiva. De acordo com Fairclough (1985, 1992, 2001), principal
expoente da ACD, a linguagem tanto constitui a sociedade que a regula quanto é
constituída por ela. Desse modo, ao mesmo tempo em que práticas sociais naturalizam-se
por meio do discurso e, assim sendo, são por ele reforçadas e legitimadas, elas também
podem ser desafiadas por esse mesmo meio.
Se há, por exemplo, por senso comum, a idéia de que a responsabilidade pela
educação de uma criança é principalmente da mãe, essa prática social é reforçada e
legitimada por discursos provenientes de mães, tais como “Meu marido é ótimo. Ele me
ajuda muito com as crianças”, ou de pais, tais como “Minha mulher não pode reclamar
de mim, pois a ajudo muito com as crianças”. No entanto, por trás dessas práticas
discursivas está a noção – convencionada e não natural – de que a responsabilidade pela
educação dos filhos é realmente da mãe, e ao ‘bom’ marido cabe ajudá-la somente, mas
 41

não tomar as rédeas dessa educação. As crianças, por sua vez, crescem ouvindo esses
discursos e internalizando esse tipo de prática (e de ideologia), o que termina por
contribuir para perpetuarem esses mesmos discursos e práticas sociais, ou seja, as pessoas
continuam usando esse tipo de discurso – e acreditando nele – tanto quanto agindo de
forma a perpetuar esse tipo de prática.
Por outro lado, no entanto, podemos, por meio do discurso, desafiar essa prática
social se passarmos a fazer uso de construções lingüísticas como “Meu marido e eu nos
ajudamos muito na educação de nossos filhos” ou ainda “Meu marido é injusto quando se
trata da educação dos nossos filhos, não porque não faz nada, mas porque se acha
fantástico por dividir as responsabilidades comigo; como se isso fosse meu encargo”.
Note que, por meio desses tipos de prática discursiva, as crianças crescerão percebendo
que a educação dos filhos é uma responsabilidade conjunta ou que, se não o é, deveria
ser. Assim, práticas sociais tendem a ser modificadas mediante a instauração de novas
práticas discursivas. É exatamente aí que entra a relação entre linguagem e mudança
social.
Não podemos esquecer, ainda, que a mudança social não necessariamente será
motivada pelo discurso, mas também pode o ser pela própria prática social. Se
observarmos, por exemplo, à nossa volta, casais que se ajudam na educação dos filhos,
haveria uma mudança de prática antecipando – ou desafiando – a mudança de discurso.
De qualquer forma, importa enfatizar que as práticas discursivas e as práticas sociais têm
um inter-relacionamento bidirecional: ambas influenciam e são influenciadas
mutuamente.
Você ainda pode estar se perguntando em que medida essas mudanças citadas
acima podem tornar-se efetivamente desafios, já que, muitas vezes, as pessoas sequer se
dão conta dos efeitos sociais que o uso de linguagem pode acarretar. No entanto,
queremos chamar sua atenção para o objetivo da ACD referido no parágrafo inicial desta
unidade. Como ‘dissemos’, é papel dos analistas críticos do discurso expor ideologias
ocultas por detrás do discurso a fim de tornar o maior número de pessoas possível
conscientes de que nem tudo que é senso comum é natural, mas sim naturalizado por
tradições e convenções sociais que, via de regra, perpetuam relações assimétricas de
poder. Assim, quando as práticas discursivas forem percebidas – explicitamente expostas
 42

– como sendo não-fatos ou fenômenos irreversíveis e sim criações e construções sociais

‘inventadas’ pelos próprios indivíduos, tenderão a ser questionadas, podendo perder sua
potencialidade de sustentar práticas sociais calcadas na desigualdade (FAIRCLOUGH,
1989, p. 85).
Ficou clara a relação entre linguagem, poder e mudança social? Importa que você
tenha clareza de que a linguagem tem o poder de promover mudança social tanto quanto
mudanças sociais têm o poder de promover mudanças na linguagem. Lembre-se sempre
também da relação dialética – bidirecional – entre linguagem e sociedade, pois é essa
característica mutuamente constitutiva do discurso e da prática social que constitui o foco
de interesse maior dos estudos em Análise Crítica do Discurso.
Para finalizar esta seção, reforçamos o entendimento de que a ACD é socialmente
orientada, na medida em que seu intuito é promover mudança social a partir da
desmistificação de questões naturalizadas – e, portanto, geralmente não questionadas –
relativas a desigualdades sociais, seja em razão de religião, etnia, classe, língua, gênero,
orientação sexual e/ou tantos outros problemas sociais com os quais nos deparamos em
nosso dia-a-dia. Como nos lembra van Dijk (1997, p. 23), analistas críticos do discurso
“objetivam ser agentes de mudança, e o fazem em solidariedade àqueles que mais
necessitam dessa mudança” (tradução dos autores).

2 O discurso como prática social

Como já discutimos anteriormente, a Análise Crítica do Discurso está embasada

em pressupostos funcionalistas. Assim, os analistas críticos do discurso enfatizam a
relevância do estudo da relação inerente entre estrutura lingüística e estrutura social.
Nesse sentido, a ACD incorpora, também, pensamentos do professor, filósofo e crítico
literário russo Mikhail Bakhtin – desenvolvidos originalmente a partir do final da década
de 1920 – para quem o uso de linguagem não é individual, mas social e para quem o
significado de uma palavra não é intrínseco a ela, mas dependente do contexto e do
falante/escritor. Como relata o próprio Bakhtin (2002, p. 43), “a organização
hierarquizada das relações sociais exerce influência poderosa sobre as formas de
enunciação”.
 43

Com base nesses pressupostos, Fairclough (1989) propõe considerar o discurso

como uma prática social, uma forma de as pessoas representarem a realidade, agirem
sobre o mundo e, sobretudo, sobre as outras pessoas; enfim, o discurso caracteriza-se
como forma de ação sobre as estruturas sociais. No entanto, como já comentado
anteriormente, é, ao mesmo tempo, formado e regulado por essas mesmas estruturas. Essa
perspectiva bidirecional, já mencionada anteriormente, é explicada da seguinte forma por
Gouveia (2007), pesquisador português que se dedica, também, aos estudos em análise
crítica do discurso,

a estrutura social é uma condição para a existência do discurso, mas é

também um efeito de tal existência: por um lado, o discurso é
constrangido e formado por relações ao nível da sociedade, por
relações específicas a instituições particulares, por sistemas de
classificação e por várias normas e convenções, de natureza quer
discursiva, quer não-discursiva, de tal forma que os eventos
discursivos variam, na sua determinação estrutural, de acordo com o
domínio social particular ou enquadramento institucional em que são
gerados; mas, por outro lado, o discurso é um princípio estruturador,
no sentido em que Foucault usa o termo discurso, i. e., os objectos, os
sujeitos e os conceitos são formados discursivamente [online].

Dessa relação de influência mútua entre discurso e sociedade, decorre a influência

do discurso nas crenças e conhecimentos das pessoas, na constituição de suas identidades
e, ainda, no modo como se relacionam; da mesma forma que nossas crenças e
conhecimentos, assim como nossas identidades e relações determinam nosso uso de
linguagem. Enfim, o discurso revela a pessoa que somos, refletindo nossa visão de
mundo e do outro e, ainda, o modo como nos relacionamos com esse outro. Para ajudar
você a assimilar melhor a idéia de que a linguagem tem poder constitutivo, vamos dizer
que façamos o seguinte comentário:

“Mais uma vez, o time de voleibol masculino do Brasil conquistou o título mundial”.

Esse comentário pode parecer bastante neutro, mas, se pensarmos no potencial

que a linguagem nos oferece, poderíamos – mudando um único item lingüístico – ter
usado, ao invés do verbo conquistou, verbos como ganhou ou recebeu, por exemplo,
dentre tantas outras possibilidades. A opção pelo verbo conquistou pode revelar o nosso
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entendimento de que esse título não veio de graça; foram necessários esforço, luta,
dedicação, comprometimento, motivação, entusiasmo, trabalho em equipe etc. Como
você pode perceber, esse simples comentário parece indicar que, em nossa visão de
mundo, aspectos como os acima citados são, conscientemente ou não, apreciados e
valorizados; ou seja, por meio desse texto vocês já conhecem alguns de nossos valores e
crenças e, grosso modo, um pouquinho de nossa identidade e de formas de
relacionamento que apreciamos. Não é comum, no entanto, depararmo-nos com pessoas
que param para pensar e refletir acerca do que dizem, ouvem ou fazem. Via de regra, não
nos damos conta de que nossas ações e nossos discursos – por mais simples que sejam –
têm reflexos na formação de indivíduos e de estruturas sociais; e é desse modo que
(re)constituímos o mundo em que vivemos, reforçando ou desafiando a realidade, assim
como nossas identidades e relações sociais.
Você pode estar se perguntando por que colocamos itálico na palavra realidade no
parágrafo anterior. Nossa resposta é, ao mesmo tempo, simples e complexa. É simples na
medida em que acreditamos que o que é verdade para você pode não o ser para nós, por
exemplo, ou vice-versa. Todavia é complexa por sua relação com ideologia, noção de que
já tratamos anteriormente, mas que retomamos agora com um pouco mais de
profundidade, visto já termos avançado um pouco mais em nossas discussões.
Ideologia, para os fins dos estudos em Análise Crítica do Discurso, refere-se ao
sistema de conhecimento, pensamento, valores e crenças que as pessoas constroem ao
longo de sua história por meio de suas interações sociais com o outro; e é esse sistema
que nos faz ter uma determinada representação do real.
Se esse sistema, como referimos acima, constrói-se por meio de nossas interações
com o mundo que nos rodeia, então ele pode ser entendido como uma construção social,
uma vez que, muito provavelmente, a forma como cada um de nós vê o mundo reflete a
forma como aqueles que pertencem ao nosso meio social vêem o mundo. Isso porque
foram essas as pessoas com quem interagimos ao longo de nossa história.
Isso explica, por um lado, por que membros de um mesmo grupo social tendem a
compartilhar idéias semelhantes a respeito de certos aspectos da realidade e, por outro,
por que grupos sociais distintos tendem a diferir em seu modo de ler o mundo.
 45

Queremos dizer que, independentemente da visão de mundo que temos, nossas

representações são normalmente carregadas de ideologias, ou seja, de verdades. Não
podemos esquecer, no entanto, que essas verdades podem ter conseqüências sociais, já
que muitas delas são injustas e discriminatórias na medida em que são impregnadas de
relações assimétricas de poder e dominação e cooperam para a legitimação do domínio
injusto de uns sobre outros.
Grande parte dos(as) falantes/escritores tendem a codificar, em seu
comportamento lingüístico (léxico, estrutura sintática), representações discriminatórias
do real, de modo inconsciente e ingênuo. Na verdade, é aí que está o maior problema da
ideologia, ou seja, seu status de senso comum. Sem pensar, terminamos por reproduzir
relações assimétricas de poder como se fossem aspectos naturais da vida humana.
Se refletirmos criticamente na ação do governo federal em alocar vagas nas
universidades federais para pessoas de níveis sociais menos privilegiados, e nas práticas
discursivas que permearam essa ação, por exemplo, podemos perceber que há, por trás
dessa medida e do discurso que a acompanha, uma desvalorização do ensino público
brasileiro e, conseqüentemente, daqueles que o freqüentam ou freqüentaram11.
De acordo com a fala do próprio presidente do país, Luiz Inácio Lula da Silva, “os
estudantes de escola pública, geralmente de família de baixa renda, muitas vezes chegam
ao vestibular em desvantagem em relação aos alunos de escolas e cursinhos particulares”
(http://www.pernambuco.com/diario/2004/05/14/brasil5_0.html).
Apesar de percebermos que o discurso do presidente não é assertivo a ponto de
afirmar categoricamente que os estudantes da escola pública sempre chegam com
desvantagem ao vestibular, se comparados aos estudantes de escolas particulares, temos
aí a aceitação (um posicionamento ideológico) de que a escola pública é fraca se
comparada à escola particular. Podemos inferir, ainda, a partir dessa fala do presidente,
que a escola pública, freqüentada por alunos de famílias socioeconomicamente menos
favorecidas, não é adequada para quem pode pagar. Diante disso, temos reforçada a idéia
da falência do ensino público fundamental e médio – como se isso fosse uma realidade
natural da vida.

11
Os grupos e organizações que representam o interesse de minorias beneficiadas por ações afirmativas de inclusão
social provavelmente terão orientação ideológica diferente a respeito da alocação de vagas para estudantes de classes
socioeconomicamente desfavorecidas.
 46

Dentro do raciocínio que estamos desenvolvendo, o papel do governo deveria ser

o de fortalecer a escola pública em todos os níveis de ensino – contratar professores
qualificados para a disciplina em que atuam, estimular e promover educação continuada
para tais professores, proporcionar a esses profissionais e a seus alunos condições
favoráveis tanto do ponto de vista do espaço físico da escola quanto da sua infra-
estrutura, oferecer um plano de cargos e salários compatíveis com a dedicação necessária
à profissão etc. – e não adotar soluções paliativas, tais como alocar vagas para os alunos
provenientes da impotente escola pública, medida que atua sobre a conseqüência de um
ensino público deficitário e não sobre a causa.
Resumindo, visto ser o discurso, como discutimos até o momento, uma forma de
ação social com o poder de criar, reforçar ou desafiar conhecimentos, valores, crenças,
preferências, identidades e formas de relações sociais, a ACD, que ganha importância
dentre os estudos em análise do discurso devido ao seu posicionamento crítico mediante a
desigualdade social, procura conscientizar-nos acerca do valor e do poder da linguagem
na formação das estruturas sociais.
A fim de integrar aspectos teóricos e metodológicos com vistas a dar conta
daquilo que a ACD se propõe fazer, Fairclough (1992) desenvolveu um modelo
tridimensional de análise de textos que compreende o texto, a prática discursiva e a
prática social. É a esse modelo que a próxima seção se destina.

3 O modelo tridimensional de Fairclough

O modelo tridimensional de análise do discurso proposto por Fairclough (1989,

2001) é chamado pelo próprio autor de teoria social do discurso. Diferentemente de
outras teorias sociais, a ACD é lingüisticamente orientada. Isso implica que, ao fazermos
interpretações relevantes acerca das idéias, crenças, preferências, identidades e relações
que subjazem o uso de linguagem, focalizamos também elementos lingüísticos de modo a
fornecer evidências das interpretações que fazemos. Esse também é um dos fundamentos
da Lingüística Sistêmico-Funcional, razão pela qual a ACD incorpora princípios dessa
abordagem em suas análises, como veremos na seção 4.
 47

A preocupação social da teoria de ACD que adotamos tem por pressuposto o fato
de que, em sociedades democráticas, a distribuição de poder é uma questão mais
persuasiva e de consentimento do que coerciva (FOUCAULT, 1972; VAN DIJK, 1997).
A persuasão e a produção de consentimento são exercidas, antes de mais nada, por meio
de verdades veiculadas discursivamente, o que tem contribuído para a importância do
discurso na constituição da sociedade, como enfatizamos na apresentação a este material.
O crescimento do discurso como um fenômeno constitutivo de sistemas de conhecimento,
identidades e relações legitima os empreendimentos de conscientização propostos pela
ACD.
Uma das suposições da análise crítica do discurso é a de que qualquer texto pode
ser analisado criticamente, concebendo a análise textual como a descrição e a
interpretação não somente do conteúdo dos textos, mas também de sua forma lingüística
(textura), o que remete à sua face lingüisticamente orientada. Queremos dizer com isso
que representações distintas de um dado conteúdo envolvem diferentes formas
lingüísticas e vice-versa. Assim, forma e conteúdo não podem ser dissociados, visto
tratar-se de “frente e verso de uma mesma moeda”.
Dessa forma, Fairclough (1992) propõe uma análise de discurso em que se
investigam as dimensões textual, discursiva e social (Figura 3.1). A investigação dessas
dimensões se dá separadamente, mas com o intuito de, posteriormente, inter-relacioná-las
na tentativa de especificar a forma como os significados são lingüisticamente construídos
e, por fim, chegar ao objetivo principal da ACD, que é desnaturalizar o naturalizado e
promover mudança social e emancipação.

Figura 3.1 – Modelo tridimensional de Fairclough (1992)

TEXTO

PRÁTICA DISCURSIVA

PRÁTICA SOCIAL
 48

Na perspectiva do discurso como texto, a análise crítica do discurso, da forma

proposta no modelo tri-dimensional apresentado, focaliza o nível textual e o nível
lingüístico, ou seja, descreve as escolhas lexicais, gramaticais, coesivas e estruturais do
texto.
A dimensão da prática discursiva envolve processos de produção, distribuição e
consumo de textos. No que diz respeito à produção, interpreta-se o modo como
escritores(as)/falantes lêem o mundo. Com relação à distribuição, investiga-se para quem
são dirigidos os textos, e as formas – incluindo tipos de mídia – como circulam (se são
institucionalizados, se circulam em veículos de grande alcance etc.). No que tange ao
consumo, busca-se entender como produtores(as) de textos e potenciais
leitores(as)/ouvintes criam sentidos a partir dos conteúdos textuais; como estabelecem
relações de coerência; como (re)criam a textualização de possíveis intenções (força
ilocucionária); como se coadunam com outros textos (intertextualidade) e com outros
discursos (interdiscursividade).
Finalmente, a dimensão do discurso como prática social é abordada e explicada
em relação às estruturas sociais, focalizando como formas de hegemonia e ideologia
embrenham-se em textos. De acordo com Fairclough, que se baseia em Gramsci, a
hegemonia está relacionada ao domínio ou poder de uns sobre outros. Para assegurar
domínio e poder, entram em cena questões ideológicas que orientam a atribuição de
sentidos aos textos, o que se dá com base no conhecimento de mundo, na visão de
mundo, na representação da realidade daqueles envolvidos nesses processos. Em outras
palavras, os indivíduos se valem – conscientemente ou não – de formas de ideologia para
dar suporte a formas de poder, já que, no mundo moderno, é mais importante dominar por
meio do consentimento do que da coerção.
Assim como no processo de estratificação de que “falamos” na Unidade II há uma
interação entre os níveis de significado, de lexicogramática e de contexto, não sendo
possível analisar um sem considerar o outro, o mesmo acontece ao realizarmos análise
crítica do discurso: as três dimensões que acabamos de ver se sobrepõem umas as outras.
 49

Desse modo, na ACD, não podemos referir a características de um texto sem fazer alusão
aos processos de descrição (texto), interpretação (prática discursiva) e explicação
(prática social). É a partir dessa integração das três dimensões que podemos verificar
como a linguagem e os processos de ordem social se entremeiam. Aqui se verifica uma
preocupação semelhante entre essas duas áreas de estudos da linguagem – LSF e ACD –
e se justifica a integração das duas para os objetivos deste livro.
Concordamos com os preceitos teóricos acima registrados de que cada uma dessas
dimensões analíticas é indispensável para uma análise de discurso que se proponha
social, visando à conscientização dos usuários de linguagem quanto à característica
potencialmente manipuladora do discurso.

4 Um exemplo de análise

Gostaríamos, agora, de propor a você um exemplo de análise crítica do discurso,

já elaborada em Meurer (2007), em que o autor integra conhecimentos provenientes da
Análise Crítica do Discurso e da Lingüística Sistêmico-Funcional para a discussão de
uma breve tirinha de Garfield – gato gordo e preguiçoso, personagem criado por Jim
Davis.
Para tanto, recorremos à Lingüística Sistêmico-Funcional proposta por Halliday
(1994) com vistas a apresentar a você algumas particularidades dessa teoria a fim de que
você reconheça a existência de três tipos de significados articulados simultaneamente
pela linguagem, quais sejam o ideacional, o interpessoal e o textual (chamados de
metafunções na teoria sistêmico-funcional). Essas metafunções pertencem ao estrato
semântico da linguagem, representado na Figura 2.1.
Cada uma das metafunções possibilita fazer algo com a linguagem. Significados
ideacionais têm a função de codificar – ou expressar – nossa representação da realidade,
o que cria, reflete, reforça e/ou desafia nossos sistemas de conhecimentos e crenças.
Significados interpessoais manifestam a forma como estabelecemos identidades e
relações sociais. Por fim, os significados textuais, relativos à organização do texto (oral
ou escrito), revelam o que os(as) falantes ou escritores(as) salientam – ou não – em seus
textos.
 50

As metafunções, por sua vez, materializam-se por meio das escolhas

lexicogramaticais feitas a partir do potencial semântico (de significações) que uma língua
oferece a seus(suas) usuários(as).
Note, pela função de cada um dos significados mencionados acima que, neste
ponto, estamos amarrando as metafunções – dimensão semântica – aqui apresentadas às
dimensões de contexto da situação – campo, relações e modo – exploradas na Unidade II.
Importa que você perceba que o campo relaciona-se à metafunção ideacional; as
relações, à metafunção interpessoal; e o modo, à metafunção textual.
Acrescentamos, agora, a dimensão lingüística propriamente dita, ou seja, a
lexicogramática. Assim, queremos dizer a você que significados ideacionais realizam-se
por meio do sistema de transitividade; interpessoais, pelo sistema de modo gramatical; e
textuais, pelo sistema de estrutura temática, como se pode visualizar na Figura 3.2.

Figura 3.2 – Contexto da situação, semântica e léxicogramática

(adaptado de HEBERLE, 2000, p. 297, com base em HALLIDAY, 1978)

CONTEXTO DA SEMÂNTICA LÉXICOGRAMÁTICA

SITUAÇÃO
Campo Significados ideacionais Transitividade:
o que está acontecendo: representação da ‘realidade’ oração como
a atividade social representação

Relações Significados interpessoais Modo gramatical:

quem participa: interação pessoal oração como troca de
a relação entre os experiência
participantes envolvidos

Modo Significados textuais Estruturas temáticas:

o papel da linguagem: estrutura textual oração como mensagem
canal e meio

Como vimos anteriormente, as variáveis do contexto da situação – campo,

relação e modo – motivam o registro de um determinado gênero textual. Cada gênero,
por sua vez, contém configurações específicas de significados relativos às três dimensões
semânticas – ideacionais, interpessoais e textuais. Esses significados são realizados na
 51

lexicogramática pela transitividade, modo gramatical e estrutura temática,

respectivamente. Lembramos que, embora tenhamos de tratar de cada uma dessas
dimensões do contexto, da semântica e da lexicogramática separadamente, elas
acontecem simultaneamente. Tenha presente a complexidade do discurso a que nos
referimos na Unidade I.
Esses novos conceitos podem estar lhe parecendo difíceis, mas, a partir de sua
aplicação prática na tirinha do Garfield, tudo vai ficar mais claro, visto que trataremos de
cada um desses significados.
Voltando, pois, à idéia de análise ilustrativa a ser feita nesta seção, gostaríamos de
propor a você que, antes de ler a tirinha que apresentaremos em seguida, recrute o seu
conhecimento prévio a respeito desse gênero textual de modo a fazer inferências –
prognósticos ou previsões – relativas ao possível tom do texto que pretendemos analisar.
Você acha que vai se deparar com um texto em registro formal ou informal? Será que
esse texto veiculará um conteúdo ideacional de natureza científica ou de visão individual
de um aspecto da realidade? E em termos de relações interpessoais, haverá um tom sério,
respeitoso e distante ou prevalecerá um viés jocoso, humorístico e de certa intimidade?
Você não deve ter tido dificuldade para responder a essas perguntas, certo? E você
sabe por quê? Porque, como membro do contexto da cultura em que vivemos no mundo
atual, você é freqüentemente exposto(a) a tirinhas que circulam em algumas das mídias
que mencionamos em nossa apresentação a este material. Dessa forma, você sabe que
este é um gênero cômico, em que, portanto, prevalece um registro informal, um conteúdo
ideacional que reflete visões aparentemente individuais da realidade12 e um
estabelecimento de relações interpessoais em tom humorístico e de certa intimidade.
Eis a tirinha:

12
Exploraremos essa perspectiva em maior detalhe ao falarmos de discurso como prática social, pois visões individuais
tendem a ser influenciadas pelas estruturas sociais nas quais os indivíduos se inserem. De acordo com vertentes de
análise do discurso de linha francesa, a noção de individualidade é uma ilusão (por exemplo, Grigoletto).
 52

Figura 3.3 – Tirinha de Garfield

Trata-se de um texto autêntico composto de três quadrinhos, nos quais Garfield

encontra-se desanimado frente a um prato de frutas, como se pode verificar na Figura 3.3.
Vamos à análise? O texto será investigado a partir de cada uma das perspectivas
propostas no modelo tridimensional apresentado na Figura 3.1, amparado pelas categorias
propostas na LSF13.

4.1 A dimensão textual

Na dimensão de análise sob a perspectiva textual, busca-se, como já

mencionamos, fazer um descrição acerca de aspectos relativos a escolhas
lexicogramaticais, coesivas e estruturais do texto. E como analisar cada um desses
aspectos? Vamos por partes. Começaremos com os significados ideacionais, para, em
seguida, abordarmos os significados interpessoais e, por fim, os textuais14. Vamos lá?

13
Note-se que tanto a ACD quanto a LSF possuem níveis de análise de profundidade maior e mais detalhada do que a
análise simples e de caráter ilustrativo que aqui apresentamos.
14
Não há uma determinação de que a análise seja feita na ordem em que estamos fazendo. Trata-se de uma opção.
 53

4.1.1 Significados ideacionais: representando a realidade

No âmbito da LSF, processos, participantes e circunstâncias são os elementos

que compõem a oração, que é a unidade básica de análise para se investigar como se
realiza (expressa ou codifica), linguisticamente, a representação da realidade nos textos.
Processos são realizados por grupos verbais; participantes, por grupos nominais; e
circunstâncias, por grupos adverbiais.
Processos podem ser de quatro tipos – apesar de Halliday trabalhar com seis,
concordamos com Martin, Matthiessen, Painter (1997), ao propor quatro principais –
quais sejam materiais (processos que envolvem ações, acontecimentos – e.g. fazer,
pintar, dançar), mentais (processos relativos a sentimentos, pensamentos, percepções,
desejos – e.g. gostar, pensar, ver, desejar), verbais (processos relacionados a
verbalizações – e.g. dizer, explicar, argumentar) e relacionais (processos referentes a
questões de identificação e atribuição de qualidades – e.g. ser, estar, tornar-se,
permanecer).
A nomenclatura referente aos participantes depende do tipo de processo que
ocorre na oração. Por exemplo, se temos um processo material, teremos um participante
principal, chamado de agente, e um participante secundário, chamado de meta. Em se
tratando de processos mentais, esses participantes são o sensor e o fenômeno
respectivamente. Já em processos verbais, temos o dizente e o recebedor como
participantes, ao passo quem, em processos relacionais, os participantes são chamados
de identificado e identificador e de portador e atributo, dependendo da função da oração
em termos de veicular uma forma de identificação ou uma característica ou atributo.
Analisemos as orações da nossa tirinha:

EU ODEIO SEGUNDA-FEIRA
SENSOR PROCESSO MENTAL FENÔMENO

ESSE É O DIA
IDENTIFICADO PROCESSO RELACIONAL IDENTIFICADOR

QUE AS PESSOAS VOLTAM AO TRABALHO

AGENTE PROCESSO MATERIAL CIRCUNSTÂNCIA
 54

QUE AS CRIANÇAS VOLTAM À ESCOLA

AGENTE PROCESSO MATERIAL CIRCUNSTÂNCIA

E QUE AS DIETAS COMEÇAM

AGENTE PROCESSO MATERIAL

Como descrito anteriormente, a análise da transitividade objetiva demonstrar

lingüisticamente os significados ideacionais do texto. Para tanto, vale-se da análise de
participantes, processos e circunstâncias com o intuito de responder à pergunta Quem faz
o que em que circunstâncias?, para, por fim, entender os tipos de conhecimento e/ou
crenças produzidos no texto e, assim, a representação que o texto oferece acerca da
realidade.
Com base nessa análise, podemos dizer que Garfield – o sensor (eu) de nossa
primeira oração – mentaliza (odeio – processo mental) a segunda-feira (fenômeno na
primeira oração e identificado -esse- na segunda), relacionando-a (é, processo relacional
da segunda oração) a um dia (identificador) odioso. Nessa identificação, o gato encaixa
três novas orações – com o auxílio do elo coesivo que – , nas quais explica as razões que
o motivam a não gostar de segunda-feira, quais sejam este é o dia em que as pessoas
voltam ao trabalho; as crianças, à escola e as dietas começam.

4.1.2 Significados interpessoais: criando relações e identidades

De acordo com a ACD e com a LSF, textos estabelecem significados

interpessoais tanto do ponto de vista das relações sociais quanto da identidade. Relações
sociais dizem respeito ao caráter da interação que as pessoas ou instituições estabelecem
com outros indivíduos ou instituições.
O ponto de partida para esse tipo de análise é o modo verbal, que pode ser de três
tipos: afirmativo, interrogativo e imperativo. Interessa, no momento, saber que o uso
desses modos verbais posiciona tanto o(a) falante/escritor(a) como o(a) ouvinte/leitor(a).
No caso do texto de Garfield, todas as orações estão no modo verbal afirmativo, que é o
modo normalmente utilizado para dar informações. Dar informações, por sua vez, implica
 55

transmitir algo que o(a) recebedor(a) precisa saber. No entanto, quando se trata de
informação cujo conteúdo já é do conhecimento do(a) recebedor(a), essa informação
pode adquirir outros sentidos, além daquilo que é dito/escrito. Achamos que uma das
intenções da tirinha, ao dar uma informação já conhecida, é entreter leitores(as).
Além disso, o texto faz mais, pois, por meio da linguagem, podemos estabelecer
relações sociais simétricas/assimétricas de simpatia/antipatia, solidariedade/antagonismo,
amor/ódio, amizade/desprezo, cooperação/competição, entusiasmo/apatia, certeza/dúvida,
alegria/tristeza, contentamento/raiva, aceitação/rejeição, aproximação/distanciamento,
dentre tantas outras.
O tipo de relações que estabelecemos pode revelar algo sobre nossa identidade e,
também, sobre como vemos a identidade do outro. Essas duas perspectivas interpessoais,
por sua vez, estão estreitamente ligadas a formas de conhecimentos e crenças –
significados ideacionais – que internalizamos ao longo de nossa vida.
Que relações sociais são estabelecidas na tirinha de Garfield, além de
proporcionar entretenimento? Sob o ponto de vista da relação entre o gato e o objeto de
atenção do seu texto (segunda-feira), as afirmações do nosso personagem parecem revelar
uma relação de ódio com a segunda-feira, com o trabalho, com a escola e, especialmente,
com as dietas.
A análise, nesse nível focaliza o modo verbal, que pode ser de três tipos:
afirmativo, interrogativo e imperativo. Interessa, no momento, saber que o uso desses
modos verbais posiciona tanto o(a) falante/escritor(a) como o(a) ouvinte/leitor(a).
Sob o ponto de vista do seu relacionamento com o grau de verdade do seu texto, o
gato é categórico (não há qualquer atenuação ou modalização), estabelecendo, assim, um
alto grau de certeza quanto ao seu posicionamento. Essa certeza – evidenciada
lingüisticamente pelas afirmações categóricas de Garfield – contém uma ambigüidade
interessante quanto ao seu direcionamento. Por um lado, pode estar relacionada às
próprias crenças do gato preguiçoso e afeito a um bom prato de lasagna, como se ele
quisesse reafirmar essa verdade a si próprio. Por outro, pode relacionar-se ao leitor, na
medida em que Garfield, ao se apresentar como autoridade no assunto, parece tomar
como fato que o(a) leitor(a) compartilha a sua visão de mundo. Nesse sentido, Garfield
estabelece uma relação de cooptação do(a) leitor(a).
 56

No que se refere a identidades, o texto tem caráter um tanto subliminar, na medida

em que não apresenta explicitamente os personagens. Assim, para construir sentidos e dar
coerência ao texto, o(a) leitor(a) precisa possuir conhecimento prévio acerca da
identidade do gato, bem como saber que pessoas trabalham, freqüentam a escola e fazem
dieta e, ainda, que muitas delas podem reclamar disso. Tais aspectos, entretanto, embora
generalizantes no texto, são traços identitários restritos a pessoas de uma determinada
classe social – que trabalham, estudam e fazem dieta. Esse caráter subliminar e
generalizador traz implicações ideológicas que serão discutidas na dimensão de prática
social.
Vários pesquisadores na área de estudos da linguagem têm mostrado que os textos
refletem e constroem relacionamentos e identidades de toda sorte. Como já mencionamos
anteriormente, um dos focos de interesse da ACD é desvendar questões de
relacionamentos assimétricos e de identidade. Para esse fim, dados têm sido coletados em
diferentes contextos socais, tais como situações de depoimentos de testemunhas à polícia,
casos de violência contra mulheres relatados na delegacia da mulher, interações entre
polícia federal e imigrantes, relacionamentos entre professores e alunos, médico e
paciente etc.
O simples exemplo de Garfield que usamos para ilustrar relações sociais e
identidades pode ser visto apenas como a ponta do iceberg de assimetrias naturalizadas e
veiculadas na mídia. Embora a assimetria contida no texto de Garfield seja leve e
moderada, a naturalização acontece constantemente e, muitas vezes em proporções bem
mais acentuadas, em todos os níveis da estrutura social – individual, institucional, global.

4.1.3 Significados textuais: organizando o texto

A estrutura temática dos textos é analisada, de acordo com a LSF, a partir da

noção de tema e rema. O tema é o ponto de partida da oração, o assunto sobre o qual a
oração diz respeito; enquanto a rema é aquilo que se diz com referência ao tema. Essas
noções podem parecer similares às noções de sujeito e predicado da Gramática
Tradicional. Entretanto, muitas vezes, sujeito e tema tanto quanto predicado e rema não
 57

se coadunam. Por essa razão, entre outras, justifica-se a noção de tema e rema. Observe a
seguinte oração, a título de ilustração:

“No momento, estamos analisando a tirinha de Garfield.”

Perceba que o elemento lingüístico que inicia a oração não é o sujeito, e sim uma
circunstância. Ainda assim, esse elemento constitui o tema da oração. A função do tema
não é nos dizer quem é o sujeito ou quem pratica a ação, mas sim indicar qual o elemento
da oração que está sendo salientado como ponto de partida. O conjunto de temas de um
texto, portanto, sugere o seu foco de atenção.
Vamos ao Garfield!

EU ODEIO SEGUNDA-FEIRA
TEMA REMA

ESSE É O DIA
TEMA REMA

QUE AS PESSOAS VOLTAM AO TRABALHO

TEMA REMA

QUE AS CRIANÇAS VOLTAM À ESCOLA

TEMA REMA

E QUE AS DIETAS COMEÇAM

TEMA REMA

Como percebemos nos quadros acima, os temas são: eu (Garfield), esse (segunda-
feira), as pessoas, as crianças, as dietas. Esses temas por si só sugerem que o elemento
central do texto com um todo é eu. Esse tema se relaciona – por meio dos processos –
com os demais temas. Temos, pois, uma visão geral do foco de atenção do texto.
É interessante observar a tematização de dietas no papel de agente de uma oração
material – as dietas começam, ao invés de eu começo uma dieta. Essa textualização dá
saliência à dieta, atribui-lhe a função de agente e, dessa forma, constitui Garfield como
 58

vítima. Por ocasião da análise sob o ponto de vista da prática social, voltaremos a esse
aspecto, relacionando dietas e boa forma física a questões de ideologia e poder.
Com relação à dimensão textual do modelo tridimensional da ACD, acabamos de
analisar aspectos lexicogramaticais responsáveis pela realização das três metafunções
semânticas: ideacional, interpessoal e textual. Resta ainda lançarmos um olhar acerca do
papel da coesão e da estrutura de texto. Vamos fazer isso agora brevemente.
Coesão significa o estabelecimento de ligações semânticas entre os elementos que
se encadeiam em um determinado texto. O estabelecimento de um elo coesivo se dá
quando interpretamos um elemento do texto com base em outro elemento que já ocorreu
ou que ainda ocorrerá. Assim, no texto de Garfield, entendemos que as orações
encaixadas que qualificam esse dia (segunda-feira), quais sejam as pessoas voltam ao
trabalho, as crianças voltam à escola e as dietas começam, referem-se todas,
coesivamente marcadas pela conjunção que, a segunda-feira. O texto não faz sentido sem
a (re)construção dessa cadeia coesiva. Em termos de ACD, a coesão pode oferecer
aspectos interessantes ao estudo de textos no sentido de que a escolha dos elos coesivos
que dão continuidade a um texto pode revelar posicionamentos dos(as)
falantes/escritores(as), tanto derrogatórios quanto favoráveis.
Para encerrarmos esta parte de análise, referimo-nos agora à estrutura textual.
Esse é um termo sinônimo à organização retórica que usamos na Unidade II por ocasião
da discussão de gêneros textuais. Sugerimos a você que retorne àquela Unidade a fim de
verificar como se pode realizar tal análise. Reiteramos, no entanto, que cada gênero tende
a caracterizar-se por uma seqüência relativamente típica de estágios que constituem a sua
organização retórica. Nesse sentido, não espere encontrar em uma tirinha cômica os
mesmos estágios que convencionalmente constituem uma narrativa pessoal.
Acrescentamos, ainda, que alguns gêneros têm uma estrutura retórica mais
convencionalizada e constante do que outros. Até onde sabemos, não há pesquisas que
indiquem um grau de padronização de tirinhas em termos de sua estrutura. No entanto,
podemos nos aventurar a afirmar que a presente tirinha vale-se da estrutura retórica
situação-avaliação-base (WINTER, 1977; 1982), usada em muitos gêneros.
Especificamente, a situação é segunda-feira, a avaliação é o sentimento de ódio que
 59

Garfield expressa sobre esse dia e a base para esse sentimento é que esse é o dia em que
pessoas voltam ao trabalho etc.

4.2 O texto como prática discursiva

Na dimensão de análise do discurso como prática discursiva, nosso modelo

tridimensional nos remete à investigação de processos de produção, distribuição e
consumo. Enquanto, na seção anterior, preocupava-nos uma descrição fundamentada em
aspectos lexicogramaticais – ainda que tenhamos feito incursões interpretativas –, na
presente dimensão de análise, nossa atenção recai sobre possíveis interpretações
baseadas em aspectos relativos a coerência, força ilocucionária, intertextualidade e
interdiscursividade.
Com relação à coerência, o gênero textual tirinha, como já sinalizamos, suscita
processos sócio-cognitivos que nos permitem – por meio da ativação de nosso
conhecimento prévio – atribuir-lhe sentidos ou possíveis significações. Isso se dá pelo
fato de que, em nossa experiência de vida nos dias atuais, sabemos que várias pessoas
compartilham um sentimento negativo quanto à segunda-feira, por razões semelhantes às
de Garfield. Nesse sentido, podemos afirmar que a coerência não reside somente no(a)
escritor(a)/falante, mas, também, no(a) leitor(a)/ouvinte. Pode-se dizer, inclusive, que a
coerência “está na cabeça” dos interagentes.
A força ilocucionária, por sua vez, refere-se à intenção do texto ou à sua função
global, bem como à intenção ou à função dos seus vários estágios. Assim, para efeitos de
nossas análises, força ilocucionária é sinônimo de função retórica. Já fizemos incursões
a respeito da função da narrativa, bem como dos seus vários estágios. É importante você
retornar à Unidade II para retomar as noções já apresentadas a respeito desse assunto. No
que tange ao texto de Garfield, parece-nos que a função retórica – ou força ilocucionária
– geral é entreter, como já referimos, pois esta é a expectativa motivada pelo gênero. O
entretenimento resulta da nossa capaciadade de atribuir coerência ao texto e, mais
especificamente, da compreensão do inter-relacionamento entre os elementos da
estrutura textual – situação-avaliação-base.
 60

Voltemo-nos, agora, a aspectos de intertextualidade e interdiscursividade. O

primeiro termo refere-se ao uso, explícito ou não, de excertos ou características de outros
textos em um determinado gênero, ao passo que o segundo se refere à inclusão de outros
discursos em um determinado gênero.
Na presente análise, a intertextualidade inclui a obediência aos cânones típicos do
gênero tirinha. O autor, Jim Davis, obviamente, não está inventando esse gênero, mas sim
seguindo padrões já estabelecidos, contemplando, por exemplo, a integração de
elementos lingüísticos e visuais. Sem essa integração, nosso objeto de análise não seria
uma tirinha. Sob a perspectiva da instanciação de gêneros, todos os textos têm um grau
de intertextualidade, a não ser que estejamos inventando um gênero totalmente novo, algo
bastante distante da realidade.
O termo interdiscursividade nos leva a reformular levemente a noção de discurso
que apresentamos anteriormente. De acordo com o filósofo e historiador francês Michel
Foucault, discurso é um termo abstrato para captar a forma de percepção ou visão do
mundo de diferentes instituições. Nesse sentido, a noção de discurso se assemelha à
percepção consensual de discurso a que nos referimos na Unidade I.
É preciso, entretanto, elaborar a escopo de discurso em maior detalhe, o que
fazemos a seguir com base em Foucault e outros pesquisadores que adotam sua
perspectiva de discurso, como o educador Gunther Kress e o próprio Norman Fairclough,
a quem já fizemos várias alusões. O discurso é um termo abstrato referente à forma como
as diferentes instituições sistematicamente expressam, por meio de textos, seu
entendimento da realidade. Além disso, essas formas de expressão ou representação da
realidade trazem, em seu bojo, proibições e incentivos relativos a expectativas de
comportamento das instituições e das pessoas. Assim, os discursos, veiculados por meio
de textos de diferentes gêneros, procuram regular não somente a percepção, mas também
o comportamento dessas instituições e das pessoas que delas fazem parte.
No texto de Garfield, verifica-se a presença mais ou menos subliminar de
diferentes discursos, e, portanto, a manifestação do fenômeno da interdiscursividade.
Encontramos, no texto, vestígios de discursos relativos à forma física (dietas começam), à
economia (voltam ao trabalho) e à educação (voltam à escola). Exploremos um pouco a
inserção do discurso da forma física: claramente, o texto de Garfield reflete a necessidade
 61

criada, reforçada e legitimada por meio do discurso da forma física veiculado na mídia,
entre outros ambientes de comunicação. Esse discurso não somente expressa valores do
que poderíamos chamar de instituição da boa forma física, como também demanda
comportamento tanto lingüístico quanto físico que se encaixem nos padrões desse
discurso. Temos, então, nessa simples tirinha, reforçado o culto ao corpo magro e esbelto.
Concluímos nossa análise da dimensão prática discursiva sugerindo a você que
relembre um dos preceitos fundamentais que temos enfatizados a respeito do uso da
linguagem: fazemos coisas, praticamos ações, enfim, agimos por meio do discurso. Se
você algum dia sentiu necessidade de fazer dieta, isso se deve, em grande medida, a
significações produzidas discursivamente.

4.3 O texto como prática social

Já vimos anteriormente que o discurso está intimamente relacionado a práticas

sociais. É nesse nível de análise que buscamos explicações para tal relacionamento.
Estamos, pois, afastando-nos gradativamente do texto propriamente dito, que já foi
descrito e interpretado nos dois níveis anteriores de análise, para, agora, colocar em cena
elementos relativos a ideologia e poder que interligam o texto a práticas sociais.
A concepção de ideologia que usamos aqui é a mesma adotada na ACD: “forma
de conceber a realidade que contribui para beneficiar certo(s) grupo(s) em detrimento de
outro(s)”, conforme sumarizado por Meurer (2007, p. 102). Poder, por sua vez, está
ligado à noção de hegemonia, isto é, o domínio de uns sobre outros, apoiado por formas
de ideologia que contribuem para produzir consentimento e, assim, reforçar relações
desiguais.
Em nossa tirinha de Garfield, localizamos exercícios de poder interligados a
processos ideológicos na medida em que o discurso e os interdiscursos aí veiculados ou
sugeridos representam a rotina de trabalho, estudo e dietas como realidade única. Dessa
forma, por meio da naturalização embutida nessa visão ideológica, o texto reforça o
silenciamento e a conseqüente exclusão daqueles que não têm o trabalho e a escola em
sua rotina e daqueles que nem poderiam pensar em dietas por não ter o que comer. Por
 62

outro lado, o texto exerce poder sobre seus(suas) potenciais leitores(as) no sentido de
reforçar neles(as) a expectativa desses comportamentos naturalizados.
Independentemente do texto de Garfield, pode-se dizer que todo o discurso
procura, de alguma forma, colonizar indivíduos e outros discursos, alinhando suas
percepções e formas de comportamento às formas de percepção e comportamento
aprovados por aquele discurso. Esses alinhamentos podem gerar tanto benefício quanto
prejuízo para os indivíduos. Daí depreende-se a importância da consciência lingüística e,
por via de conseqüência, da análise do discurso. É crucial procurar conhecer que formas
de discurso veiculam que verdades em benefício e em prejuízo de quem. Nesse sentido, a
análise do discurso pode ter efeito emancipatório.
 63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste livro, nossa abordagem ao estudo da linguagem desenvolveu-se a partir da

inserção da Análise do Discurso entre as disciplinas de estudos lingüísticos. Após
identificarmos as origens dessa disciplina, tratamos da importância do contexto (registro
e gênero) nesse âmbito de estudos. Apresentamos, ainda, uma introdução à Análise
Crítica do Discurso, identificando aspectos de sua interface com a Lingüística Sistêmico-
Funcional e refletindo sobre a complexidade do discurso, com ênfase nas dimensões de
texto, prática discursiva e prática social.
Esperamos que as discussões empreendidas ao longo deste livro tenham
propiciado a você a reflexão dos importantes aspectos aqui abordados relativamente ao
poder da linguagem. É nosso desejo que a consciência lingüística que ambicionamos ter
despertado em você permita-lhe e, acima de tudo, motive-o(a) a desconstruir questões
que geram desigualdade social – dominação, opressão, manipulação, discriminação etc. –
nas mais diversas manifestações discursivas com que você se deparar.
Para isso, importa que você tenha presente a relação mutuamente constitutiva
envolvendo estrutura lingüística e estrutura social, que traz em seu bojo a noção de que o
discurso não é neutro, mas sim impregnado de ideologias que dão suporte a formas de
poder – ambos (ideologia e poder) muitas vezes naturalizados e tomados como senso
comum.

Professores e Tutores
 64

REFERÊNCIAS

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