Gestão e formação 9 0 8 - 7 3 de

professores
1 8 .
7 . 3
18
n o
m a
o
sonR
Jer Profa. Dra. Renata C. O. Barrichelo Cunha
 Formação
• Em sentido amplo, a formação de professores
- 7 3 se faz
em um continuum, desde a educação 9 0 8
familiar e cultural
1 8 .
do professor até a sua trajetória 7 . 3
formal e acadêmica,
mantendo-se como processo 8
1 vital enquanto acontece
n o
m a
seu ciclo profissional (CUNHA, 2013, p. 3-4).
Ro
so n
er
• Formação ➔ Jdesenvolvimento profissional.
 Desenvolvimento profissional
(FULLAN e HARGREAVES apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009)

- 7 3
. 908
31 8
1. Desenvolvimento do 8 7
2. Desenvolvimento . do
professor como o o
professor 1 o
como 3. Desenvolvimento do
a n
desenvolvimento de
omcompreensão de si
desenvolvimento de uma professor como uma
conhecimentos e
n R mesmo;
nova mudança ecológica.
competências;
r o
s
Je
 Desenvolvimento de conhecimentos e
competências
O pressuposto desta perspectiva é que existe uma base de
- 7 3conhecimentos,
verificada e estável, independente dos contextos, que9 0 8
deve ser transmitida aos
professores para que ele desempenhe melhor sua 1 8 .
tarefa.
7 . 3
o 18
a n
om“formatada em pacotes formativos”.
Essa perspectiva é mais facilmente
R
so n
J e r
As críticas a esse modelo , além do fato de ser imposto de cima para baixo, é
que desvaloriza o saber profissional prático do professor.
Desenvolvimento de uma nova compreensão
de si mesmo
7 3
Parte do princípio de que o desenvolvimento do professor envolve muito mais do que
-
. 908
mudar os seus comportamentos – envolve toda a pessoa que o professor é.

31 8
7 .
o 18
Reconhece que o desenvolvimento do professor é também um processo de
a n
desenvolvimento pessoal, em que as crenças, os pensamentos e as atitudes têm um
papel vital. om
so nR
J er
Críticas a esse modelo: lentas, caras, imprevisíveis, dificilmente replicáveis em outros
contextos.
Desenvolvimento do professor como uma
mudança ecológica

- 7 3
Orienta-se pela ideia de que o processo
. 08
9 ecologia é analisada em dois níveis:
de desenvolvimento do professor 8Essa
31 ao nível do contexto de trabalho e do
depende muito do contexto em que tem
7 .
18
contexto de ensino.
lugar.
n o
m a
o
so nR
Contexto de trabalho: consideram-se os

J er fatores que suportam ou desencorajam

os processos de desenvolvimento
profissional: horários, alocações de
recursos, lideranças etc.
Concepções sobre o aprendizado de professores
(COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999)

- 7 3
. 908
31 8
7 .
18o
Conhecimento a n
Conhecimento Conhecimento
om
para a prática; o n Rem prática; da prática.
Je rs
 Conhecimento para a prática

Pressuposto: saber mais leva mais ou menos diretamente 3 a uma

8 - 7
prática mais efetiva (causa e efeito) – ideia de0 que a prática
8 . 9
competente reflete o “estado da arte” do
7 .31 conhecimento;
o18
Para melhorar o ensino os professores precisam implementar,
a n
m o que adquirem com os
traduzir ou colocar em prática
o
n
especialistas fora da sala R
r o de aula;
s
Je
Visão instrumental da relação entre teoria, pesquisa,
conhecimento e prática;
Desenvolvimento profissional baseado no aprendizado das
melhores práticas de professores mais competentes;
- 7 3
08 . 9
Os professores não são considerados geradores 3 1 8 de conhecimentos
ou capazes de teorizar sobre a prática 7 .
8 na sala de aula;
o 1
a n
om
As ações formativas tendem n R a privilegiar a transmissão do que já é
r so
J e
sabido pelos professores das universidades e especialistas,
atualizando os menos experientes.
 Conhecimento em prática
Pressuposto: o ensino é um artesanato
incerto e espontâneo, situado e construído Perspectiva de que os professores
a partir das particularidades da vida
-
aprendem quando7 3 têm a oportunidade de
cotidiana nas salas de aula ➔ o 0 8 o conhecimento implícito
examinar9sobre
conhecimento é adquirido pela experiência 8 .
1 numa boa prática;
7 . 3
18
e reflexão deliberada por tal experiência;
n o
m a
o
Rprivilegiado para a formação
o n
O contexto
s
J e r
seria o grupo de professores em que
professores mais e menos experientes
trabalhariam colaborativamente em torno
da reflexão sobre a prática;
 - 7 3 prática o objetivo de
Em programas de formação derivados do
Ponto de partida: reconhecimento de que
conhecimento
9 0 8 em
a experiência profissional vem em grande
usar
1 8 . casos de ensino, reflexão e
parte da própria profissão de ensinar; se 7 . 3
investigação é oferecer o contexto social e
há conhecimento na ação informada, os 8
1 aprofundem-se nos conhecimentos que
intelectual no qual os professores
geradores dessa ação são também ano
geradores de conhecimentos;om
baseiam suas ações, ampliando sua

n R capacidade de tomar decisões na sala de

e rso aula.
J
 Conhecimento da prática

- 7 3
. 908
Pressuposto: tanto a produção de conhecimento quanto seu uso/aplicação são considerados
inerentemente problemáticos;
31 8
7 .
o 18
a n
A base dessa concepção de conhecimento-prática é que os professores, ao longo da sua vida, tem
om
papel central e crítico na geração de conhecimento sobre a prática, uma vez que suas salas de aula

so nR
são locais de investigação e ao conectar seu trabalho nas escolas a questões mais amplas,

er
assumem um ponto de vista crítico na teoria e pesquisa de outros;
J
Redes de professores, comunidades de investigação e outros coletivos escolares nos
quais os professores somam esforços para construir conhecimento são o contexto
privilegiado para o aprendizado do professor – os professores veem o
questionamento como parte da tarefa de ensinar;
- 7 3
.
Essa concepção não defende que a pesquisa do professor 908
fornece todo o
18 que o conhecimento gerado
conhecimento necessário para melhorar a prática.3nem
7
os8professores;
pelos pesquisadores não tem utilidade para 1
n o
m a
A ideia da perspectiva da práticaR éoque através da investigação os professores ao
s
longo da sua vida profissionalo n
- de novato a experiente - problematizam seu próprio
conhecimento, bem como e r
J o conhecimento e a prática dos outros, assim se
colocando em uma relação diferente de conhecimento;
A ideia de prática é ampliada em relação às demais concepções, pois os
professores são reconhecidos como co-construtores de conhecimentos e criadores
do currículo;

Os professores aprendem ao desafiar suas próprias suposições,

- 7 3 identificando
8
questões importantes da prática, propondo problemas, 0estudando seus próprios
estudantes, salas de aula e escolas, construindo e 1 8 .9
reconstruindo currículo e
7
assumindo papeis de liderança e ativismo na busca. 3 da transformação da sala de
18
aula, das escolas e da sociedade;
n o
m a
Um elemento fundamental éna R
o
ideia de que os professores aprendem
r so de investigação ou redes ➔ essas
Je geralmente, participação conjunta de professores e
colaborativamente em comunidades
comunidades envolvem,
pesquisadores em posições diferentes uns em relação aos outros e que trazem
diferentes tipos de conhecimento e experiências para o trabalho coletivo;
Essa perspectiva de aprendizado de professores está ligada a esforços
3
mais amplo de mudança – reorganização da escola,-7escola
0 8
democrática, justiça social;
1.9
8
8.3
7
Nessa concepção tanto conhecedores o 1quanto conhecimentos estão
a n
conectados a agendas políticasme sociais mais amplas.
Ro
so n
Je r
Modalidades e práticas de formação continuada nas
redes de ensino: pesquisa
(DAVIS et al., 2011)
Verificar como a formação continuada tem ocorrido em diferentes estados e
- 7 3
. 9 08
municípios brasileiros (nas 5 regiões do país), focando, em especial as escolhas
8
das SEEs (6 capitais) e SMEs (13 municípios) diante das demandas existentes;
31
7 .
o 18
a n
om
Verificar as modalidades por meio das quais as ações desencadeadas são

n R
implementadas, os processos de monitoramento e avaliação empregados;

r so
J e
Analisar as diversas práticas de formação continuada com vistas a subsidiar
o fortalecimento de novos paradigmas da área.
 • Visão sobre as ações de formação continuada: “consenso
discursivo” sobre a importância da formação para a
melhoria da qualidade do ensino – expectativa de impacto
- 7 3
nas práticas pedagógicas da sala de aula;
Principais . 908
• Formação como eixo articulador das intervenções na
escola;
31 8
achados da 7 .
18
• Demandas da formação apoiadas nas avaliações dos
o
pesquisa a n
sistemas;

m
• As
ocontinuada reúnem pelo menos dois aspectos em comum:
redes que possuem uma política de formação
R
n 1. processo histórico de continuidade de ações; 2.
so
Jer valorização dos profissionais da Educação assegurando-
lhes o plano de carreira e aperfeiçoamento continuado;
• Compreensão de que a escola é também lugar de
formação.
 Usos de resultados alcançados pelas
escolas para definir demandas
3 de
8 - 7
Demandas formação; 90 .
da 31 8
7 .
formação 18
o
a n
Avaliação diagnóstica da rede com
continuada m
obase em indicadores externos e
n R
so
Jer internos – cultura de avaliação.
Natureza das demandas:

- 73
9 0 8
• Disciplinas com baixo desempenho (Língua Portuguesa e
8.
Matemática e anos inicias do EF) e foco no
3
‘como
1
fazer’.
8 7 .
o 1
n
Práticas formativas mais frequentes:
a
o m
• cursos preparados por n Respecialistas para aprimorar os saberes e
r so
e
as práticas docentes; divulgação de mudanças pedagógicas ou
J de novos programas e políticas.
implementação
 Outras perspectivas (frequentes)

- 7 3
Cursos de curta 8.9 08 Cursos de longa
duração; .31
Ações pontuais;
duração;
8 7
n o1
m a
o
so nR
Jer Ações formativas que
consideram o ciclo de Terceirização da
Oficinas;
vida e desenvolvimento formação.
profissional;
 Perspectivas colaborativas (menos
frequentes)
- 7 3
. 908
31 8
7 .
Escola como
o18
lócus de
a n
Valorização Intercâmbio Organização
formação Papel do CP;
om trabalho
do de práticas e de centros
continuada
n R coletivo; experiências; de formação.
permanente; r so
J e
 Recomendação

- 7 3
É preciso que as SEs elaborem .08
9 políticas de
formação que apresentem 3 1 8 coerência
8 7 .
o 1
interna (entre objetivos, métodos e
a n
resultados buscados) e coerência entre as
om
demais
n R políticas voltadas para o
r so
desenvolvimento profissional dos
J e
professores, articulando-os com a carreira
docente e salários, entre outras (p.156)
 Principais proposições
Formação dos
Investir na gestores e dos
formação CPs para
- 7 3
08
inicial e fortalecimento Estabelecer
articulá-la com
a formação
do trabalho
coletivo na
8 . 9
parcerias com
as
continuada; escola;
7 . 31universidades;

o4 18
1 2 3
a n 5 6
om
Coordenar a
so nR Oferta de Incentivar a
oferta de
formação com J er formação para
os professores
continuidade
de programas
as etapas da de todas as bem
vida disciplinas; sucedidos;
profissional
dos docentes;
 Ampliar o tempo
dedicado às ações
de formação para
Investir na que não se
socialização de restrinjam à Avaliar os
experiências bem formação na
- 7 3 resultados das
sucedidas; escola;
. 9 08 ações.

31 8
7 .
7 8 9
o 18 10 11

a n
om
nR
Desenvolver Apoiar a inovação
ações que
so nas escolas e

Jer
contribuam com a
ampliação do
discutir novas
práticas da rede;
capital cultural
dos professores;
Formação de professores: questões
psicossociais

- 7 3
. 908
31 8
Professores são sujeitos sociais,7.com suas identidades
1
pessoais e profissionais, imersos8numa vida grupal na qual
n o
partilham uma cultura, aderivando seus conhecimentos,
o mdessas relações, com base nas
R
valores e atitudes
n
representações
r so constituídas nesse processo que é, ao
e
J social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196).
mesmo tempo,
“Por que os professores não mudam
suas práticas?”
- 7 3
Decorre ser muito simplista a noção de que o

. 9 08
aumento e a melhoria do rol de conhecimentos

31 8
informativos, adquiridos individualmente, será
suficiente para melhorar ou modificar conceitos e
7 .
18
práticas ligados ao trabalho profissional de
professores.
n o
m a
o
Rconcepção não dá conta da complexa dinâmica
so n
Essa

Jer sociopsicológica envolvida nas relações entre

conhecimento, valores, atitudes e ações. A cultura,
os significados partilhados e o meio social
permeiam as experiências individuais, construindo
as referências com as quais ou em contraposição às
quais as pessoas agem (GATTI, 2003, p. 196-197).
 • Para que mudanças em concepções
- 7 3
9 0 8
e práticas educacionais de
professores
1 . ocorram, é necessário
8programas que visam a
que 3
O que pode fazer 8 7 . os
1inovações educacionais,
o aperfeiçoamentos, atualizações
diferença? a n
om tenham um entrelaçamento concreto
n R com a ambiência psicossocial em
r so que esses profissionais trabalham e
Je vivem (GATTI, 2003, p. 203).
 • Revisão do discurso de responsabilização e
culpabilização dos professores por todas as
mazelas da educação escolar;

- 7 3
• Revisão da ideia de que melhorar a educação

908
escolar implica em investir, única e
.
8
exclusivamente, na formação dos docentes (a
31
Formação, trabalho .
educação escolar está ruim porque os professores
7
18
estão mal preparados para o exercício da
docente e condições o profissão?);
a n
de trabalho
om
nR
• Pouco se fala a respeito da necessidade da
so melhoria das condições de trabalho dos

Jer professores, desde o salário, a jornada de

trabalho, a autonomia profissional, o número de
alunos por sala de aula, até a situação física dos
prédios escolares onde trabalham (DINIZ-
PEREIRA, 2013).
 • Ações isoladas, pontuais e de caráter
eventual - “descontínua” - em que os
temas e os conteúdos - 7 3
tratados não
9 0 8
necessariamente
1 8 . refletem as necessidades

7 .3 docentes.
formativas dos
Formação o 18
n
• Aaformação é referida, muitas vezes, como
(des)contínua omorientação técnica, atualização,
so nR aperfeiçoamento, reciclagem,
Jer capacitação...
• Em contraposição a essa situação de descontinuidade das ações de formação, a
ideia do “desenvolvimento profissional” dos professores como uma concepção
3 docente.
7
de formação não dissociada da própria realização do trabalho
-
90 8
8 .
1 não podemos nos esquecer
• Ao discutir a formação continuada de professores,
7 . 3
1 8
do princípio da indissociabilidade entre a formação e as condições adequadas
o
para a realização do trabalho docenten(salários dignos, maior autonomia
profissional, dedicação exclusiva m a única escola, pelo menos um terço da
a uma
R o
jornada de trabalho para planejamento, reflexão e sistematização da prática,
so n
estudos individuais e coletivos, salas de aula com um número reduzido de
e r
J 2013).
alunos) (DINIZ-PEREIRA,
Essa ideia de “formação continuada” não impede, porém, que os
docentes se distanciem, de tempos em tempos, da realidade em que
7
vivem, encontrem profissionais de outras escolas e vivenciem
- 3 momentos
intensos de estudos para fundamentação teórica0de 8 suas práticas, de
9 de outras realidades,
1
trocas de saberes experenciais, de conhecimento 8 .
7
bem como de reflexão individual e coletiva. 3sobre suas ações. Aliás, tais
8
1 com remuneração integral dos
o
afastamentos periódicos e temporários,
n
a
salários, visando a uma maior qualificação profissional, passam a ser
om profissionais da educação (DINIZ-
reivindicados como direitoRdos
PEREIRA, 2013).
ron
s
Je
 Referências
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Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set./dez. 2010.
- 7 3
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7 .
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a
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DINIZ-PEREIRA, J. E. Formação continuada de professores. 0 8 In: OLIVEIRA, D. A.;
9 profissão e condição
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DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. Dicionário: trabalho,
1 .
docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de 7 . 3
Educação, 2010. CDROM.
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GATTI, B. Formação de professores: aan
o
questão psicossocial. Cadernos de
om jul. 2003.
Pesquisa, São Paulo, n. 119, p.R191-204,
so n
J e r
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Desenvolvimento profissional dos professores. In:
FORMOSINHO. J. (coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional
e acção docente. Porto: Porto Editora: 2009.