UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE - UERN

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - POSEDUC
LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO HUMANA E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE

JORALICE CRISTINA VIRGÍNIO DE MORAIS

SENTIDOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO NO ÂMBITO DO

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)

MOSSORÓ/RN
2020
 JORALICE CRISTINA VIRGÍNIO DE MORAIS

SENTIDOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO NO ÂMBITO DO

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação (POSEDUC),
da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN), na Linha de Pesquisa
Formação Humana e Desenvolvimento
Profissional Docente, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Educação.

Orientadora: Profª. Dra. Meyre-Ester Barbosa

de Oliveira.

MOSSORÓ/RN
2020
 Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

M827s Morais, Joralice Cristina Virgínio de

Sentidos sobre formação docente e currículo no
âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC). / Joralice Cristina Virgínio de Morais. -
Mossoró, 2020.
142p.

Orientador(a): Profa. Dra. Meyre-Ester Barbosa de

Oliveira.
Dissertação (Mestrado em Programa de Pós-
Graduação em Educação). Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte.

1. Política Curricular. 2. Formação Docente. 3. PNAIC.

4. Sentidos. I. Oliveira, Meyre-Ester Barbosa de. II.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. III.
Título.
 JORALICE CRISTINA VIRGINIO DE MORAIS

SENTIDOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO NO ÂMBITO DO

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação (POSEDUC),
da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN), na Linha de Pesquisa
Formação Humana e Desenvolvimento
Profissional Docente, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Educação.

Aprovada em ______/_______/________

Banca Examinadora

______________________________________________________
Profa. Dra. Meyre-Ester Barbosa de Oliveira
(POSEDUC/UERN)

______________________________________________________
Profa. Dra. Francisca de Fátima Araújo Oliveira
(POSEDUC/UERN)

______________________________________________________
Prof. Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos
(POSENSINO/UERN/UFERSA/)

______________________________________________________
Profa. Dra. Simone Maria da Rocha
(UFERSA)
Às minhas filhas Joyce Cibelly e Ana Alice
Que são a razão do meu viver,
O meu amor maior,
Aquelas que me impulsionam a ver a vida
mais colorida.
A política é feita pelos e para os
professores; eles são atores e sujeitos,
sujeitos e objetos da política. A política é
escrita nos corpos e produz posições
específicas dos sujeitos. (BALL;
MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 13).
 AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus pela força e determinação que me deste

durante todo esse trabalho de pesquisa que não foi fácil, pois os obstáculos foram
muitos e a minha querida mãe que de forma muito carinhosa não me queria ver
preocupada com nada, só queria me ver feliz.
Aos meus netos Arthur César e Lavínia Cibele que me ensinam todos os dias
o doce sabor de ser vovó.
Aos familiares; pai, irmã e sobrinhos pelo incentivo, apoio por me ajudarem a
não desistir.
À minha orientadora Meyre-Ester Barbosa de Oliveira que sempre me acolheu
de braços abertos e me orientou com muito carinho e dedicação, ajudando a tomar
novos posicionamentos, a ter novos olhares sobre a formação de professores, a
romper com linearidades e ver novos caminhos nas políticas de currículo, só assim
me afasto de verdades absolutas e do dualismo “certo e errado”.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisas Currículo e Ensino (GEPCE) que
grandiosamente compartilhamos aprendizados, conhecimentos, dúvidas e
descobertas.
Aos professores e professoras do mestrado que de forma brilhante me
fizeram acreditar em outras possibilidades, rompendo com certas verdades, que me
fizeram decidir e descobrir sobre o mundo da pesquisa.
Às colegas do mestrado, com as quais demos as mãos, os ombros,
compartilharmos sabores e angústias, enfim conseguimos.
À Brena Kécia que sempre me ouviu, me tranquilizou, afirmando que tudo
daria certo.
Às colegas de trabalho que sempre estiveram pertinho, acompanhando,
torcendo e vibrando comigo; a elas minha gratidão: Márcia Núbia, Rosiley Alfredo,
Sueleide Alves e Sonally Sandja.
Em especial, à Rilzonete Batista, pelo espírito motivador e incentivador dessa
conquista, pessoa que me impulsionou a cursar o mestrado.
Às orientadoras de estudo do PNAIC Mossoró município, que ao longo destas
descobertas, fortalecemos e ressignificamos os vínculos profissionais.
 Agradeço às professoras alfabetizadoras que fizeram parte desta pesquisa e
que sempre estiveram disponíveis para conversarmos.
À Fabíola Vale (Diretora do colégio CEAMO) que sempre esteve presente na
minha vida acadêmica, profissional e sempre acreditou no meu trabalho.
Aos demais colegas que de forma direta ou indireta estiveram comigo nessa
caminhada de dois anos. Deixo o meu muito obrigada.
 Por outro ângulo, DAVI.

A vida é cheia de surpresas e incertezas

A vida nos traz sabores e dissabores
Precisamos amar e a vida aproveitar

Enfrentar a vida é ter coragem de superar

No sentir, pensar, ouvir, ver e amar,
Experimentando, fazendo e refazendo
Quantas vezes for preciso
E assim como Davi, que enfrentou o seu gigante,
Não temeu nem desistiu, mas armou-se de confiança
Busque no seu interior a coragem e a perseverança

Por que só viver de felicidade?

Por que há aprendizado em todos os momentos.
Sabe o que é mais genial?
Por que nós somos únicos e especiais
E a cada momento podemos nos ressignificar

Acreditar em si
Já é um grande passo
Não existe o certo e o errado
Existe você, no que acredita e faz da sua vida.

(Joralice Morais)
 RESUMO

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é uma política que
expressa um compromisso firmado entre os governos federal, estaduais e
municipais, com o intuito de atender a meta 5, prevista no Plano Nacional de
Educação (PNE) para o período 2011 a 2020, que preconiza a obrigatoriedade de
alfabetizar todas as crianças na faixa etária dos 06 (seis) aos 08 (oito) anos,
garantindo o direito de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática.
Apresenta como ações centrais a formação continuada para docentes, todavia uma
das questões que tem assumido relevância no âmbito dessa política se refere ao
direito de aprendizagem que, por sua vez, se vincula à produção de propostas
curriculares. Nessa perspectiva, o PNAIC assume a dupla função de política de
formação de professores e de proposição curricular. A presente pesquisa busca
compreender os sentidos produzidos sobre formação docente e currículo no âmbito
do PNAIC. Tem como propósito a análise de como essa política é interpretada e
traduzida por professores alfabetizadores (1º ao 3º ano) que participaram da
formação promovida pela Secretaria de Educação do Município de Mossoró/RN no
contexto do Pacto. Busca conhecer como os sujeitos/atores interpretam, traduzem,
atribuem significados e, assim, atuam com a política em destaque. Para tanto,
assume como perspectiva teórico-metodológica a abordagem do Ciclo de Políticas
de Ball e Bowe estudada por Mainardes (2006; 2007) e Ball, Maguire e Braun
(2016), em diálogo com Lopes (2012; 2013; 2018), Macedo (2018), Oliveira (2016),
Ball e Mainardes (2011), Frangella (2018), entre outros. Consiste em uma pesquisa
qualitativa cuja produção de dados compreendeu a realização de entrevistas
semiestruturadas com quatro professoras efetivas da rede municipal de ensino de
Mossoró/RN, bem como, a análise documental da portaria do PNAIC nº 867 de 04
de julho de 2012, caderno de apresentação, 4 (quatro) cadernos de estudos de
Língua Portuguesa ano de 2013. Pondera que os materiais analisados apresentam
sentidos híbridos sobre currículo e avaliação na perspectiva de compatibilização com
o que determinam os direitos de aprendizagem, as avaliações externas e as metas
estabelecidas. Os resultados apontam que, apesar das orientações prescritivas e
padronizadoras, os professores no processo de tornar a política em prática
interpretam e traduzem as orientações de forma ativa. Considera relevante
aprofundar a análise sobre as perspectivas, estratégias e intervenções realizadas
pelos sujeitos/atores escolares na tradução das políticas.

Palavras-chave: Política Curricular. Formação Docente. PNAIC. Sentidos.

 ABSTRACT

The National Pact for Literacy at the Right Age (PNAIC in Portuguese) is a policy that
expresses a commitment made among the federal, state and municipal governments,
in order to achieve goal 5, foreseen in the National Plan for Education for the period
2011 to 2020, which advocates mandatory to teach all children between the ages of
06 (six) and 08 (eight) years, guaranteeing the right to learn Portuguese and
Mathematics. It presents as central actions the continuing education for teachers.
However, one of the issues that assumed relevance in the scope of this policy refers
to the right to learn, which, in turn, is linked to the production of curricular proposals.
In this perspective, PNAIC assumes the dual role of teacher training policy and
curriculum proposition. This research seeks to understand the meanings produced
about teacher education and curriculum within the scope of PNAIC. Its purpose is to
analyze how this policy is interpreted and translated by literacy teachers (1st to 3rd
year) who participated in the training promoted by the Department of Education of the
Municipality of Mossoró/RN in the context of the Pact. It seeks to know how
subjects/actors interpret, translate, assign meanings, and, thus, act at featured
policy. To this end, it assumes the theoretical-methodological approach of the Ball
and Bowe Policy Cycle studied by Mainardes (2006; 2007) and Ball, Maguire and
Braun (2016), in dialogue with Lopes (2012; 2013; 2018), Macedo (2018), Oliveira
(2016), Ball and Mainardes (2011), Frangella (2018), among others. It consists of a
qualitative research whose data production comprised semi-structured interviews
with four effective teachers from the municipal teaching network of Mossoró/RN, as
well as the documentary analysis of the PNAIC Ordinance No. 867 of July 4th, 2012,
presentation notebook, 4 (four) Portuguese language study notebooks year 2013. It
considers that the analyzed materials present hybrid meanings about curriculum and
evaluation in terms of compatibility with what determines learning rights, external
assessments and established goals. The results show that, despite prescriptive and
standardizing guidelines, teachers in the process of making policy into practice
interpret and translate guidelines actively. It considers relevant to deepen the
analysis of the perspectives, strategies and interventions carried out by the school
subjects/actors during the translation of policies.

Keywords: Curricular Policy. Teacher Education. PNAIC. Senses.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Caderno de Língua Portuguesa – ano 1...................................... 63

Quadro 2 - Caderno de Língua Portuguesa – ano 2...................................... 63
Quadro 3 - Caderno de Língua Portuguesa – ano 3...................................... 64
Quadro 4 - Caderno de Campo (turmas multisseriadas)................................ 64
Quadro 5 - Ciclo de Alfabetização.................................................................. 66
Quadro 6 - Pauta do PNAIC.......................................................................... 74
Quadro 7 - Estrutura Curricular...................................................................... 88
Quadro 8 - Nomes das entrevistadas............................................................ 99
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Caderno de Apresentação do PNAIC............................................ 59

Figura 2 - Cadernos de Língua Portuguesa, ano 1, ano 2, ano 3.................. 63
Figura 3 – Direitos de Aprendizagem (Leitura)............................................... 71
Figura 4 – Manual – Jogos de alfabetização.................................................. 109
 LISTA DE SIGLAS

ANA Avaliação Nacional da Alfabetização

ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CEEL Centro de Estudos em Educação e Linguagem
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
EDUS Escola Educa para Sonhos
ELMA Escola Lápis na Mão
ENDIPE Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino
FIP Faculdade Integradas de Patos
FOPAM Formação de Professores Alfabetizadores de Mossoró
FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
FVJ Faculdade do Vale do Jaguaribe
GEPCE Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículo e Ensino
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
JOM Jornal Oficial de Mossoró
LBD Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEA Núcleo de Educação Ambiental
NEI Núcleo de Educação Infantil
OCDE Organização do Comércio e Desenvolvimento Econômico
ONU Organização das Nações Unidas
PAIC Programa de Alfabetização na Idade Certa
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PLO Projeto de Lei Ordinária
PMALFA Programa Mais Alfabetização
PME Plano Municipal de Educação
PNA Plano Nacional de Alfabetização
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional de Educação
PNAIC Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa
PNBE Programa Nacional Biblioteca na Escola
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
POSEDUC Programa de Pós -Graduação em Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PRALER Programa de Apoio a Leitura e a Escrita
PROFA Programa de Professores Alfabetizadores
RECNEI Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
RN Rio Grande do Norte
SME Secretaria Municipal de Educação
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UEI Unidade de Educação Infantil
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO Organizações das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 17

2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA: UMA LEITURA

SOBRE A ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS E A TEORIA DA
ATUAÇÃO DE STEPHEN BALL E COLABORADORES................................... 28
2.1 O ciclo de políticas....................................................................................... 28
2.2 Teoria da atuação......................................................................................... 33

3 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELA

ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA............................................................... 43
3.1 A Portaria do PNAIC..................................................................................... 43
3.2 Revisão de Literatura: o que apontam as pesquisas?............................. 48
3.3 Políticas curriculares e de formação de professores: articulações........ 55

4 ANALISANDO OS CADERNOS DE ESTUDO E ESTABELECENDO UMA

REFLEXÃO SOBRE OS DESDOBRAMENTOS DA FORMAÇÃO DO PNAIC 58
4.1 A organização e a estrutura do Caderno de Apresentação..................... 58
4.2 Cadernos de Língua Portuguesa (2013): Analisando os volumes 1, 2 e
3 e o Caderno do Campo................................................................................... 62

5 ENTRE ESPAÇOS E SUJEITOS: A RECONTEXTUALIZAÇÃO DO PNAIC

NO MUNICÍPIO DE MOSSORÓ NO CONTEXTO DA PRÁTICA........................ 85
5.1 Conhecendo o lócus e os participantes da pesquisa............................... 85
5.1.1 Caracterização da Escola Lápis na Mão - (ELMA)..................................... 86
5.1.2 Caracterização da Escola Educa para os Sonhos – (EDUS)...................... 93
5.1.3 Analisando os sentidos produzidos pelos professores alfabetizadores:
Que discursos estão em debates?....................................................................... 97

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 120

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 127

APÊNDICES......................................................................................................... 133

ANEXOS.............................................................................................................. 138
 17

1 INTRODUÇÃO

Pesquisar é descobrir um universo escondido,

É ver o que antes não se via,
É sentir o que antes não sentia,
É pensar o que antes não se pensava,
É construir e reconstruir,
Às vezes que o seu universo permitir.
(Joralice Morais)

Esta pesquisa tem como objeto de estudo as políticas de formação docente e

curriculares, no que concerne ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), política que representa um compromisso assumido entre os entes Federal,
Estaduais e Municipais, com o intuito de atender a meta 5 do Plano Nacional de
Educação (PNE) 2011 a 2020. Com o propósito de garantir o direito de
aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, a política traz a obrigatoriedade
de alfabetizar todas as crianças na faixa etária dos 06 (seis) aos 08 (oito) anos.
Tomando como referência essa política focalizamos como tema da nossa pesquisa
os sentidos sobre formação docente e currículo no âmbito do PNAIC.
Imbuídas do desejo de conhecer como os professores produziam/produzem
sentidos ao interpretarem e atuarem as políticas, buscamos, no presente estudo,
compreender e refletir sobre os discursos que vêm sendo produzidos pelos
alfabetizadores, no que concerne à política de formação do PNAIC, bem como, à
política curricular proposta. Ao considerar a pluralidade de sujeitos que estão
imersos nos espaços escolares, interrogamos: que disputas, negociações e sentidos
são construídos e ressignificados a partir da formação proposta no âmbito do
PNAIC?
Nessa perspectiva, definimos como objetivo geral: compreender os sentidos
produzidos pelos professores alfabetizadores sobre a política de formação docente e
a política curricular no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). E como objetivos específicos: apreender como professores alfabetizadores
interpretam/traduzem a política a partir da formação docente; conhecer os discursos
dos alfabetizadores no tocante à ideia de “idade certa” e analisar as atuações da
política em tela, produzidas por alfabetizadores que atuam no ciclo de alfabetização.
O interesse por esta pesquisa decorre de experiências acadêmicas e
profissionais vivenciadas na educação. Ao longo de 28 anos de atuação na
 18

educação básica tive a oportunidade de exercer várias funções na rede pública e

privada, passando por diversos espaços escolares formadores. Participei de alguns
programas como formadora, dentre os quais, o Programa de Apoio à Leitura e
Escrita (PRALER), voltado para professores da Pré-Escola (último ano antes de ir
para o Ensino Fundamental) e do 1º ano do Ensino Fundamental.
O maior objetivo do PRALER era proporcionar aos professores atividades que
elevassem os índices de Alfabetização, visto que os estudantes chegavam/chegam
ao primeiro ano com um nível muito aquém do esperado, conforme evidenciam
ações de monitoramento da Secretaria Municipal de Educação de Mossoró. O
programa proporcionava orientações/prescrições de atividades para os/as
professores/as realizarem em suas salas de aula e, posteriormente, apresentarem
os resultados alcançados nos encontros de formação.
Nesse momento, envolvida com a formação, não percebia as intenções do
modelo neoliberal e da política de governo, presentes no discurso do programa,
inclusive nos encontros formativos incentivava os/as professores/as a buscarem
desempenhos de excelência, instigava-os a fazerem sempre mais e melhor. Nessa
direção, dialogava sobre a importância desse educador para o futuro, do
profissionalismo acima de tudo, do desempenho para obter excelentes resultados.
É importante ressaltar que na inferência da política desse Programa o
professor era responsabilizado pelos baixos resultados na aprendizagem, fato que
ocorre nas demais demandas educacionais. Nessa lógica, não é considerado o
contexto da escola, o perfil dos alunos, a ausência de uma boa infraestrutura das
instituições, a falta de materiais pedagógicos adequados, a valorização docente,
entre outros artefatos que são essenciais para desenvolver ações mobilizadoras.
Segundo Ball e Mainardes (2011, p. 13):

As políticas, particularmente as políticas educacionais, em geral são

pensadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições
de trabalho adequadas (seja qual for o nível de ensino), sem levar em conta
variações enormes de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou
das capacidades locais.

Como pesquisadora, percebo que não podemos somente responsabilizar os

professores pelos baixos resultados, haja vista, que se deve levar em consideração
um conjunto de fatores sociais, políticos, econômicos e culturais que perpassa o
contexto das escolas. Como formadora, aderia ao modelo neoliberal e cobrava
 19

resultados, monitorava o trabalho, pois imaginava que com isso estava estimulando
os docentes a serem profissionais de qualidade para um mercado competitivo, onde
vence quem é o melhor. Incentivava-os, tendo por base um modelo de professor
ideal, dedicado e cumpridor de suas metas de qualidade, ou seja, entendia a
educação numa perspectiva gerencialista, em que se fazia necessário o
cumprimento de metas.
Antes de cursar o Mestrado e estudar sobre as políticas educacionais e
conhecer a abordagem do ciclo de políticas, ministrava as formações sempre
frisando que os professores deveriam apresentar “bons resultados”, muitas vezes
culpabilizava-os por resultados não alcançados na alfabetização dos alunos, que
eles eram os principais responsáveis por uma educação de qualidade, responsáveis
também pela sua qualificação, pela sua capacitação, por sua formação continuada,
que deveriam ser protagonistas das suas ações. Na verdade, acreditava que se o
professor se dedicasse mais e melhor ele alcançaria os resultados e se tornaria um
excelente profissional, pois quanto mais o professor produz resultados, mais é
apreciado, melhor é visto e aceitável pela equipe escolar.
Diante das leituras sobre o ciclo de políticas e da teoria da atuação de Ball e
colaboradores percebi o quanto precisava refletir sobre as políticas de currículo e a
formação de professores, pois ao defender a centralidade das políticas compreendia
que as que chegavam eram as melhores e as certas, pois vinham do MEC e de
grandes pesquisadores da área da educação. Esse foi um discurso que advoguei
por muitos anos e como pesquisadora estou tentando desconstruir essa ideia de que
o professor é o único responsável por tudo; assim busco problematizar a linearidade,
os discursos prontos e verdades estabelecidas. Não é fácil, mas os estudos me
deram/darão subsídios para compreender/produzir outros discursos.
A partir dos estudos, encontros, diálogos e discussões proporcionados pelo
Mestrado em Educação e pelo Grupo de Pesquisa em Currículo e Ensino (GEPCE),
pude refletir sobre minha prática como professora e formadora, o que me
proporcionou compreender sobre discursos performáticos e gerencialistas, que Ball
e seus colaboradores abordam em suas pesquisas (no capítulo seguinte abordarei
sobre essa questão).
No ano de 2013, fui selecionada para ser orientadora de estudo do PNAIC, no
município de Mossoró/RN, juntamente a mais sete pessoas do mesmo município.
Durante os cinco anos de formação, deparei-me com diversos cenários e discursos
 20

dos mais simples aos mais complexos, apontados por docentes, gestores e
supervisores. A partir de seus questionamentos, suas indignações e as inquietudes
em relação ao PNAIC, pude perceber as angústias e perspectivas nos olhares
desses profissionais.
De 2013 aos dias atuais, trabalho na Secretaria Municipal de Educação de
Mossoró/RN como supervisora dos Anos Iniciais, e desde 2018 sou Coordenadora
Municipal do Programa Mais Alfabetização (PMALFA). O PMALFA, criado pela
Portaria nº 142, de 22 de fevereiro de 2018, é uma estratégia do Ministério da
Educação para fortalecer e apoiar as unidades escolares no processo de
alfabetização dos estudantes regularmente matriculados no 1º ano e no 2º ano do
Ensino Fundamental.
Como supervisora da Secretaria de Educação do Município de Mossoró/RN,
desenvolvo ações de visitas às escolas, observo, acompanho, monitoro e oriento
ações pedagógicas desenvolvidas nessas instituições de ensino, tendo como maior
objetivo proporcionar orientações e ser uma ponte entre escola e Secretaria de
Educação. Diante deste acompanhamento, defronto-me com desapontamentos e
entusiasmos por parte da equipe escolar, em relação aos programas desenvolvidos.
De modo particular, aqui vamos ressaltar o PNAIC. Nesse caso, despertou-
me para compreender que sentidos são produzidos pelos professores
alfabetizadores sobre as políticas de formação e de currículo e como estes se
apresentam em seu contexto escolar, como interpretam/traduzem a política do
PNAIC.
Retornando ao eixo central do trabalho, percebemos que a escola vem sendo
considerada um lócus privilegiado de pesquisa com significado para o campo da
política. Em relação ao que estabelece a Portaria do PNAIC nº 867 de 04 de julho de
2012 (BRASIL, 2012), tem prevalecido a compreensão de que o Estado produz a
política para a “escola implementar”. No entanto, essa manifestação de que as
escolas estão adequadas para que a política seja efetivada é um discurso neoliberal
e omisso, é uma linguagem defendida por grupos que regulam e querem o controle
da política, mas a conjuntura é bem diferente, perpassa por múltiplos desafios
implicando em uma produção de novos sentidos para os documentos oficias.
Durante minha experiência como professora da educação infantil e anos
inicias, principalmente no ciclo de alfabetização, recordo quando o gestor nos
apresentava uma determinada política que já vinha da SME e que deveria ser
 21

implementada na escola. A política tinha uma tônica prescritiva, a qual direcionava

todo o trabalho pedagógico, tudo o que deveria ser executado, com o intuito de
apresentar resultados positivos dentro de curto espaço de tempo. Em face disso,
tínhamos que apresentar os resultados esperados, enquanto seríamos monitorados,
o que nos levaria a sermos comparados uns com os outros.
Na instituição em que atuava na época, percebia que os professores
“recebiam” a política de forma distinta. Alguns eram mais receptivos, omissos, outros
oscilavam entre a adesão e a resistência e outros eram mais submissos. Ball,
Maguire e Brown (2016) ao analisarem os processos de atuação das políticas
verificam que os professores na tentativa de assumir seus papéis de interpretação e
de tradução se apresentam como oito tipos de atores, sendo eles narradores,
empreendedores, pessoas externas, negociantes, entusiastas, críticos e receptores.
Em face disso, refletem que cada um tem a sua própria atuação com a política. Hoje
percebo o quanto era subserviente, ficava sem saber planejar, pois eram tantas
pressões, tantas demandas, tantas orientações divergentes, que muitas vezes me
sentia incapaz de realizar meu trabalho como docente, em virtude das coações.
Recordo também, que às vezes, tinha vontade de fazer de outras maneiras, bem
diferente do que propunham as orientações da política, mas acabava realizando
semelhante ao modelo estabelecido, devido ao monitoramento dos setores
competentes que nos solicitavam o cumprimento das demandas.
No que se refere à alfabetização, esse é outro ponto de grande desafio que
as instituições de ensino enfrentam ao longo dos anos, na busca de garantir uma
melhor educação aos estudantes brasileiros, pois os resultados das avaliações
internas e externas revelam que muitas crianças concluem a primeira etapa da
escolarização (1º ao 5º ano) sem estarem alfabetizadas. O PNAIC foi instituído a
partir desse contexto, mediante parceria entre os governos federal, estaduais e
municipais para que os profissionais envolvidos passassem por uma formação e se
tornassem mais qualificados na tarefa de alfabetizar meninos e meninas. Por
acreditar que o Pacto tem uma forte imbricação com as políticas de formação
docente e currículo, assentimos com Frangella e Dias (2018, p. 09) quando afirmam:

Que uma vez que formação e currículo se articulam e manifestam em

arranjos contingenciais no terreno da cultura, como decisões pedagógicas –
curriculares sem fundamento último, mas que como práticas político-
discursivas, se dão no embate de forças políticas, negociações e
 22

articulações de diferentes demandas em torno da significação, o que é

impossível se dar de forma preditiva.

De acordo com Frangella (2017), o PNAIC tem foco na formação de

professores com vistas a se pensar em soluções e fundamentalmente em um
currículo que, por vez, está limitado em perspectivas centralizadoras, apesar de ser
baseado em experiências alfabetizantes. No que repercute às suas pesquisas, a
autora apresenta o PNAIC como uma política de centralização curricular, por vezes
apresentada para os professores de uma forma verticalizada. Todavia, tal política
não está imune às disputas discursivas, conforme assevera Frangella (2014, p. 02):

Ponho em relevo é a observância da produção de políticas curriculares

como uma luta política por significação, que envolve diferentes discursos
que se articulam. Dentre esses, os discursos por formação de professores
que se dão também como momento de produção de políticas curriculares.

Nessa perspectiva, a autora ressalta em sua fala as lutas políticas por

significação e o hibridismo entre as políticas de formação de professores e de
currículo. Não se concebe pensar em formação sem pensar em currículo, ambas
nunca estão acabadas e/ou encerradas, precisam sempre ser construídas e
ressignificadas, a fim de que todos os sujeitos do processo educacional se
apropriem do discurso perpassando pelas redes de saberes e contribuindo conforme
os contextos escolares.
As políticas curriculares são discutidas por vários grupos, transcorrendo por
vários projetos, que não raro resultam na aprovação de um currículo homogêneo,
centralizado e limitado, deixando gestores, professores e alunos sem abertura a
formas inovadoras de conduzir seus trabalhos, condicionados a modelos
regulatórios. A esse respeito, Axer, Frangella e Rosário (2017, p. 1181) destacam
que o PNAIC:

[...] é encarado em nossas pesquisas fundamentalmente como currículo que

por vezes tende a ser limitado, tendo em vista as experiências
alfabetizantes que parecem ser fixadas, em primeira instância, pelas
concepções de alfabetização defendida, pelos materiais didáticos a serem
utilizados, pelas maneiras de alfabetizar e, por fim, pela idade certa.

Consentimos com os autores quando afirmam que o PNAIC é uma política de

currículo em uma lógica homogeneizadora que se imprime nas ações de formação e
 23

produção curricular do Pacto. Todavia, interrogamos: como isso é interpretado pelos

professores?
Por conseguinte, inferimos que o contexto brasileiro é heterogêneo e
diferenciado, e não permite que a formação seja única e que devemos levar em
consideração a formação inicial desses profissionais, bem como os contextos nos
quais estão inseridos. De acordo com Ball (2011), as políticas são ressignificadas
em cada contexto, possibilitando criar novas políticas. Desse modo, concordamos
com a compreensão do autor, de que na escola são repensadas novas maneiras de
atuar, procurando desenvolver estratégias mais significativas para os alunos, saindo
desta centralidade, da padronização, como se tivesse só um caminho. Assim, os
sujeitos que as leem, interpretam e traduzem em uma dimensão que possa
proporcionar aos estudantes um conhecimento multifacetado.
Desse modo, questionamos: Como os professores interpretam e traduzem em
suas escolas as orientações propostas pelo PNAIC? De que forma vem sendo
desenvolvidas as práticas pedagógicas dos docentes que participaram da formação?
Que sentidos foram produzidos sobre formação e currículo?
Desta forma, discutimos ao longo da pesquisa essas questões, não na
perspectiva de apresentar verdades, respostas prontas e acabadas, pois sabemos
que uma pesquisa nunca se esgota, sempre há novos questionamentos, sempre tem
o que pesquisar e buscar, o conhecimento se renova a cada instante, mas queremos
refletir sobre a formação proposta pelo PNAIC e como os profissionais significaram
essa formação.
Os professores e os demais profissionais da escola exercem um importante
papel no processo de interpretação e ressignificação das políticas. Esses
profissionais influenciam o currículo, as ações a serem desenvolvidas nas
instituições, exercendo, assim, política todos os dias, nos contingentes discursos
que vão sendo construídos e desconstruídos ao longo das disputas e ajustes. Assim
sendo, concordamos com Lopes (2005), quando aponta que os discursos são
conflituosos, provisórios e contingentes, de acordo com as demandas de diferentes
grupos sociais. Ainda a esse respeito, a autora acrescenta que esses diferentes
discursos são recontextualizados por processos de hibridização.
Consentimos com Ball (2011), quando afirma que acredita no potencial
desestabilizador de algumas certezas, evitando ver a escola como mera reprodutora.
Concebemos também as instituições de ensino com um grande potencial,
 24

rompendo, assim, com esse senso de que a escola é apenas reprodutora. Contudo,
tem-se observado que atores privados têm influenciado a produção das políticas.
Dessa forma, diferentes organismos como Banco Mundial, Banco Itaú, Natura,
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), vêm apresentando propostas
cada vez mais prescritivas e controladoras, que induzem que todos façam do
mesmo jeito, seguindo os mesmos padrões ou parâmetros, sob o argumento de que
assim alcançaremos os melhores resultados ou se seguirmos as mesmas
estratégias e, independente da conjuntura, dará certo.
Ball, Maguire e Braun (2016), ao analisarem as políticas educacionais,
abordam a importância dos docentes reverem e repensarem essas políticas na sua
atuação como profissional, nos seus contextos, no espaço da escola. Chamam a
atenção para a necessidade de que reflitam criticamente, pensando nos efeitos e
resultados, e não apenas como meros executores, em uma perspectiva que
interajam, modifiquem e ressignifiquem em consonância com a realidade dos alunos.
Desse modo,

[...] queremos “transformar” a política em um processo, tão diverso e

repetidamente contestado e/ou sujeito a diferentes “interpretações conforme
e encenado (colocado em cena, em atuação) (ao invés de implementado)
de maneiras originais e criativas dentro das instituições e das salas de aula.
(BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 13; grifos dos autores).

Por esse motivo, os autores defendem que as políticas devem ser analisadas,
investigadas e descentralizadas dentro das instâncias macro e micro. É nessa
direção que realizamos nossa pesquisa, focalizando o Programa PNAIC, como
política de formação de professores e política curricular, em uma análise que buscou
articular a macropolítica e a micropolítica, observando o percurso, as influências na
elaboração dos projetos, as interpretações/traduções.
As escolas são complexas, mas repletas de uma conjuntura rica e inusitada,
com diferentes saberes e culturas, diversos discursos dos profissionais de acordo
com suas experiências, suas histórias, seus conhecimentos e valores. Nosso estudo
pretendeu se distanciar do termo “implementação” na análise das políticas
educacionais, haja vista que, nessa ótica, “o fazer da política permanece colocado
dentro de uma concepção linear, de cima para baixo, e indiferenciada de trabalho
como política nas escolas” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 16). Essa
compreensão da política entende que existe um centro de poder, no qual a política é
 25

pensada e formulada e, posteriormente, transferida para as escolas para serem

postas em prática pelos seus profissionais.
Dessa forma, trata-se de uma pesquisa qualitativa, que segundo Bogdan e
Biklen (1994. p. 11), contempla “[...] uma metodologia de investigação que enfatiza a
descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais”.
Fundamenta-se em pesquisas de autores que dedicam seus estudos às Políticas
Educacionais no Ciclo de Políticas de Stephen Ball e Richard Bowe, como
Mainardes (2006; 2007) e Santos (2017) e na Teoria da Atuação, como Ball,
Maguire e Braun (2016).
A pesquisa foi realizada a partir de movimentos distintos que se interligam: o
primeiro movimento compreende a revisão da literatura em livros, periódicos e
artigos produzidos por autores que abordam a temática e que compõem a base
teórico-metodológica da pesquisa, a saber: o Ciclo de Políticas de Stephen Ball e
Bowe, visto em Mainardes (2007;); Ball, Maguire e Braun (2016); Ball e Mainardes
(2011); Santos (2017); e a teoria da atuação de Ball, Maguire e Braun (2016), em
diálogo com Lopes (2012; 2013; 2018), Macedo (2018), Frangella e Dias (2018),
Oliveira (2016) e Mainardes (2006; 2007; 2015).
O segundo movimento consistiu na construção de um estado do
conhecimento sobre o tema a partir de uma revisão de literatura na base de dados
da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), com o propósito de conhecer
o que tem sido pesquisado no âmbito dessa política.
O terceiro movimento compreendeu a análise de documentos oficiais,
materiais didáticos como os cadernos de formação, planejamentos dos encontros e
demais artefatos que compõem o discurso da política. Aliado a isso, buscamos
rememorar a experiência formativa como professora e orientadora do PNAIC,
reconstruindo sentidos sobre o processo.
O quarto movimento remonta ao trabalho de campo com a realização de
entrevistas semiestruturadas, com o intuito de conhecer os sentidos que as
alfabetizadoras expressam, como elas dialogam com os documentos curriculares e a
formação do PNAIC. Nosso intuito era fomentar uma reflexão sobre as discussões
traçadas por essas profissionais ao longo de suas histórias de vida. Participaram das
entrevistas quatro professoras, cujos requisitos de seleção seguiram os seguintes
critérios: ter participado durante toda a formação (PNAIC) de 2013 a 2018, ser
 26

professora efetiva da rede municipal de ensino de Mossoró e estar, no período em

que se realizou a pesquisa, atuando no ciclo de alfabetização.
O quinto movimento, que engloba e articula os demais, compreendeu a
análise dos dados, a qual se deu considerando as abordagens da teoria da atuação
e do ciclo de políticas na busca de uma conexão entre o interpretativo, o material e o
discursivo para assim analisar como as práticas produzem sentidos para as políticas
(BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).
No contexto de influência, considerando que uma política nasce a partir de
outra, se observou a historicidade da política investigada, bem como as escalas
internacional, global, nacional e local. Quanto ao contexto de produção de texto, o
propósito consistiu em analisar criticamente os textos oficiais da política em
destaque, como foram articulados, que discursos apresentam, as redes políticas e
sociais envolvidas, os fundamentos teóricos e epistemológicos explícitos e
implícitos, dentre outros elementos que se fizeram necessários. No que se refere à
análise do contexto da prática, focalizamos suas dimensões contextuais construídos
em campo através das entrevistas como os professores.
O trabalho dissertativo, por sua vez, está organizado em cinco capítulos. No
capítulo introdutório da pesquisa apresentamos a problematização do tema, os
objetivos da pesquisa, o interesse pela temática a partir da trajetória da
pesquisadora como pedagoga. Expusemos, ainda que brevemente, o percurso
teórico-metodológico, a relevância e a estrutura dos capítulos.
No segundo capítulo, abordamos o percurso teórico-metodológico da
pesquisa, mediante uma leitura sobre a abordagem do ciclo de políticas e a teoria da
atuação de Stephen Ball e colaboradores em diálogo com os autores que compõem
o escopo teórico do estudo.
No terceiro capítulo, apresentamos, na primeira seção, uma breve
contextualização do pacto, mediante análise da Portaria nº 867 do Ministério da
Educação que institui a política em tela no âmbito nacional. Na segunda seção,
esboçamos os resultados de um mapeamento realizado na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) das teses e dissertações produzidas no
período de 2012 a 2018 que focalizam o PNAIC. E na terceira, problematizamos as
articulações e atravessamentos entre as políticas de formação de professores e as
políticas curriculares.
 27

No quarto capítulo, focamos na análise dos cadernos de estudo de Língua

Portuguesa, volumes 1, 2 e 3 e o Caderno do Campo do ano 1, bem como, demais
artefatos que integram o discurso político, articulando com o relato de experiência
pessoal como orientadora do PNAIC, nos anos de 2013 a 2018 e os sentidos
produzidos no processo de alfabetização entre o PNAIC e os alfabetizadores.
No quinto capítulo, é examinada a atuação do PNAIC no contexto da prática.
Para tanto, apresentamos a caracterização dos sujeitos participantes e seus
contextos de trabalho (as escolas), tomando como base a abordagem da teoria da
atuação. Abordamos, também, a análise dos dados resultantes das entrevistas
semiestruturadas, na perspectiva de conhecer os sentidos produzidos pelos
professores alfabetizadores participantes das formações promovidas pela SME, no
âmbito do PNAIC em Mossoró/RN.
Do ponto de vista acadêmico, este trabalho é relevante porque buscou
ampliar as discussões no campo do currículo, analisando a micropolítica em tela,
subsidiada nos processos de recontextualização que ocorreram/ocorrem nas salas
de aulas, de acordo com a atuação dos alfabetizadores que participaram da
formação do PNAIC.
Por fim, conhecemos como essa política repercutiu/repercute nos cotidianos
dos professores de uma rede municipal e argumentamos sobre a importância de que
educadores, gestores, supervisores, técnicos das secretarias e os contextos
singulares das escolas sejam considerados quando da produção das políticas
educacionais para qualquer nível de ensino e que estas sempre abram margem ao
imprevisível, às releituras e às múltiplas possibilidades de reconfiguração.
 28

2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA: UMA LEITURA

SOBRE A ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS E A TEORIA DA ATUAÇÃO
DE STEPHEN BALL E COLABORADORES

Quando formos fortes o suficiente

Para construir, desconstruir e construir
Novos paradigmas, novos fazeres
Seremos mais fiéis a nós mesmos.
(Joralice Morais)

No presente capítulo apresentamos uma leitura da abordagem do ciclo

contínuo de políticas (MAINARDES, 2006; 2007) e da teoria da atuação (BALL;
MAGUIRE; BRAUN, 2016), em diálogo com Lopes (2012; 2013; 2018), Macedo
(2018), Frangella e Dias (2018), Oliveira (2016) e Mainardes (2006; 2007).
Consentimos e partimos do entendimento de que o ciclo de política e a teoria da
atuação são heurísticos potentes para a análise de políticas curriculares e que nos
provocou e mobilizou a compreender e analisar a política do PNAIC, na medida em
que essas abordagens possibilitaram apreendermos que os sujeitos interagem,
reconstroem, produzem políticas em seus espaços sociais, gerando diferentes
discursos. Essa análise nos permitiu um olhar aguçado sobre as políticas de
formação e de currículo, evidenciando a necessidade de estarmos atentas para as
leituras plurais e aos processos de tradução.

2.1 O ciclo de políticas

Stephen Ball, inspirado em Foucault e no pós-estruturalismo1 aborda em seus

estudos temas como etnografia, justiça social, pesquisa social crítica,
recontextualização, performatividade, profissionalismo e gerencialismo, mantendo
um vínculo com a perspectiva crítica ao abordar a reprodução das desigualdades de

1 De acordo com Michael Peters (2000, p. 10), “O pós-estruturalismo deve ser visto como um
movimento que, sob a inspiração de Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger e outros, buscou
descentrar as ‘estruturas’, a sistematicidade e a pretensão científica do estruturalismo, criticando a
metafísica que lhe estava subjacente e estendendo-o em uma série de diferentes direções,
preservando, ao mesmo tempo, os elementos centrais da crítica que o estruturalismo fazia ao sujeito
humanista”.
 29

classe. Seus trabalhos são perpassados por uma perspectiva de desconstrução

estadocêntrica2, enfatizando uma concepção pluralista e significativa.
Seus estudos têm influenciado sobremaneira o campo das pesquisas das
políticas curriculares no Brasil (LOPES; MACEDO, 2011a) e apresentam como um
de seus principais questionamentos – o que os sujeitos fazem com as políticas nos
diferentes contextos. Na perspectiva de compreender a trajetória das políticas nos
diferentes contextos, examina os sentidos que as políticas produzem, de que
maneira acontece esse processo de compreensão e tradução das políticas. Para
Ball, é imprescindível conhecer como se pensam as políticas que são colocadas em
práticas, como são desenvolvidas e que efeitos elas causam nos sujeitos envolvidos.
Então, a partir dos estudos de Ball, Maguire e Braun (2016), compreendemos que as
políticas são desenvolvidas nas escolas a partir de variadas ações e interpretações
que os leitores realizam dos materiais oficiais e das orientações recebidas.
O ciclo de políticas de Ball e Bowe (MAINARDES, 2006; 2007; 2016) tem
contribuído, dentre outros aspectos, para a análise dos sentidos das políticas
curriculares da formação de professores, apontando o processo de articulação de
demandas e dos discursos que são produzidos em torno dessas políticas. Suas
pesquisas contribuem para que possamos refletir sobre o desenvolvimento de um
plano educacional a partir de uma nova perspectiva, rompendo, desse modo, com o
modelo estadocêntrico ao considerar a subjetividade de quem ler os documentos
oficiais e dos contextos nos quais estão inseridos (LOPES; MACEDO, 2011a).
O Ciclo de Políticas são constituídos por contextos não lineares e nem
sequenciais, concebidos como arenas que envolvem disputas e embates. Para os
autores, o ciclo contínuo é composto por cinco contextos: o contexto de influência, o
contexto de produção de texto, o contexto da prática, o contexto dos resultados ou
efeitos e, o último, que é o contexto de estratégia política. Os três primeiros
contextos contemplam a análise das políticas educacionais, compreendendo arenas,
lugares e grupos de interesse e cada um deles envolvendo disputas e embates.
Ball, Maguire e Braun (2016) expõem conceitos e estratégias pertinentes,
possibilitando uma análise na qual considera os sujeitos que normalmente são
reconhecidos apenas como replicadores das políticas, como potentes e necessários

2
De acordo com Oliveira (2016), a teoria estadocêntrica visa a centralidade do Estado na sua relação
com as políticas educacionais, prevalecendo a ideia de hierarquia como produção que emana de um
poder central, direcionando a sociedade para implementação da política sem considerar as formas
locais e a interpretação de tais políticas.
 30

na ressignificação das políticas. Ademais, o ciclo contínuo permite uma

desconstrução das concepções verticalizadas de políticas, em prol de uma
compreensão de política na qual os profissionais da educação são vistos em um
espaço de lutas, de reinvenção, de ressignificação de discursos e nas múltiplas
formas de pensar as políticas.
Nesse sentido, propõe uma análise que busca romper com a ideia de
linearidade das políticas e de coerência entre projeto e ação, optando por uma
perspectiva mais complexa de análise das políticas, compreendidas como sujeita a
múltiplas leituras e interpretações nos diferentes contextos.
O contexto de influência é considerado por Ball o espaço onde nascem as
políticas públicas, permeado por relações de poder. Os grupos de interesse
internacionais e nacionais se reúnem para debaterem seus interesses, construírem
seus discursos, articularem suas ideias para que sejam aceitas. É nesse contexto
que tudo se inicia, partindo de uma necessidade ou demanda de determinados
grupos, tais como: partidos políticos, órgãos governamentais, comunidades
disciplinares etc.
Entendemos que nesse contexto emergem as ideias que influenciam os
sentidos hegemonizados nas políticas não apenas no âmbito nacional, mas em
escala global. As disputas por significações do que seja ou venha a ser sociedade,
cidadania, educação, ensino, currículo, formação de professores produzem
discursos híbridos que se articulam mediante negociações. Nesse sentido, os
diversos atores manifestam seus conceitos, criando assim a legitimidade e formando
a base da política, ou seja, a hegemonia.
O contexto da produção do texto é construído sob fortes interesses de grupos
políticos que desejam controlar e representar suas demandas. Assim, são
representados pelos documentos oficiais, as normas, portarias, regulamentos,
vídeos, orientações, panfletos e outros artefatos que contribuem para dar forma e
voz à política.
Assentimos que esse contexto é complexo, a política ganha um formato e é
apresentada materialmente em discursos que intentam controlar os sentidos sobre
determinado tema. O material escrito apresenta uma configuração cristalizada,
contudo, sempre híbrida, perpassada por disputas e ajustes de controle.
O contexto da prática é o campo onde a política acontece, sem esse espaço é
impossível o desenvolvimento de qualquer política educacional. Os sujeitos estão
 31

nas escolas, experienciando cada ação e são nesses espaços que aparecem os
diferentes significados, os discursos são reconstruídos, elementos são adequados e
reconfigurados compondo a micropolítica.
Segundo Lopes e Macedo (2011a, p. 258), “este é o lugar das
consequências’’, onde aquele texto político é efetivado, é praticado e é neste mesmo
contexto que sua legitimidade se firma ou não. Queremos acrescentar que se
engana quem imagina que a política é feita de acordo com quem a constrói. Nesse
sentido, vemos que sua atuação perpassa por vários processos de interpretação,
tradução e ressignificação, tornando imprescindíveis os recursos locais, materiais e
humanos.
Concordamos com Ball que a produção de políticas não é linear, mas um
movimento fluido no qual os contextos se entrelaçam, gerando outras, novas/velhas
significações e produzindo discursos híbridos, num processo que não cessa. Não
podemos compreender um contexto sem mencionar os demais, haja vista que todos
constituem a complexa rede de produção de políticas e se interpenetram como
processos que se reinventam, que acontecem que são refeitos e ressignificados. E é
no espaço escolar que vemos todos esses contextos, nos diálogos dos professores,
na tomada de decisão coletiva, nas conversas sobre os alunos, nos planejamentos,
na construção de projetos, na atuação de suas salas de aula, nos posicionamentos;
nesse sentido, vão se configurando novas políticas.
De acordo com Lopes e Macedo (2011b), que propõe operar com a teoria do
discurso de Laclau como uma forma de tornar mais nítida a ideia do ciclo de
políticas, na perspectiva de romper com a perspectiva de linearidade entre os
contextos, não há início nem fim para os processos de reinterpretação:

A política como discurso implica, para o autor argentino, negociações de

sentidos em busca da hegemonia de um determinado sentido que,
provisória e contigencialmente, ocupa em centro capaz de aglutinar os
sentidos postos em disputas, mas que nunca é pleno e nem implica a
possibilidade de fechamento total da significação (LOPES; MACEDO,
2011b, p. 31).

De acordo com Lopes (2005), é a partir da ideia de uma bricolagem de lógicas

globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas, que o hibridismo se
configura. Essa compreensão problematiza a ideia de pureza e originalidade de
conhecimentos, ideias, projetos e ações, na medida em que estes são resultados de
 32

vários pensamentos que se articulam contigencialmente formando outros, que logo

formarão outros. Percebemos empiricamente que os profissionais das escolas
constroem determinadas ações, ora novas ideias se juntam a outras, dando outros
formatos, favorecendo a heterogeneidade na produção de políticas.
Essa observação corrobora o que Mainardes (2006, p. 53) aponta:

A política, como proposta, ao chegar às escolas, é ressignificada,

recontextualizada por hibridismo pelos profissionais da educação que ali
atuam. O professor, em sua função docente, tem a liberdade de recriá-la e
reinventá-la. A política será “interpretada de diferentes formas, uma vez que
experiências, valores e interesses são diversos” (grifos do autor).

Os materiais das políticas quando chegam à Secretaria de Educação do

Município antes de serem repassados às escolas da rede municipal de ensino de
Mossoró/RN são estudados, discutidos em reuniões com profissionais da Secretaria,
na perspectiva de se pensar em “como colocar em prática”, partindo de questões
sobre: para quê? Com quais objetivos? O que queremos realmente com essa
política que vamos trabalhar?
Esses questionamentos são permeados de incertezas entre os técnicos e
formadores da política; esses profissionais são responsáveis para socializar, orientar
e conduzir as instruções, regulamentos, procedimentos da política. A Secretaria de
Educação de Mossoró orienta os supervisores que, após a leitura dos documentos,
junto com os professores, discutam nos planejamentos como a política pode ser
desenvolvida na escola, para que a atuação possa acontecer da “melhor forma
possível”, sempre respeitando a cultura, os valores e a diferença.
As políticas são pensadas para apresentar resultados em tempos mínimos, o
que, por vezes, leva os sujeitos a não aderirem ou aderirem superficialmente à
política. O processo de colocar as políticas em prática é permeado por relações de
poder, posto que a política governa, limita e constrange sentidos, comportamentos,
subjetividades e, com isso, muitos profissionais se sentem perturbados ou
ameaçados em sua autonomia.
Por fim, as demandas são diversas e complexas, apesar de estarmos diante
de um jogo de políticas regulatórias subjacentes aos currículos obrigatórios e de
uma formação docente fragmentada. Nesse sentido, precisamos refletir sobre a
produção das políticas a fim de conhecermos e reconhecermos o pluralismo de
interesses, as singularidades dos contextos e sujeitos. Em suma, a atuação da
 33

política nos âmbitos global, nacional e local não é fácil, além das diversas
demandas, processos, conflitos e o jogo de poder são, também, influenciados por
valores éticos e morais como veremos a seguir na abordagem sobre a teoria da
atuação.

2.2 Teoria da atuação

A teoria da atuação de acordo com os estudos de Ball, Maguire e Braun

(2016) dá continuidade aos esforços empreendidos no ciclo de políticas com vistas
ao rompimento com a ideia de implementação de políticas.
Assim sendo, a teoria da atuação é um importante referencial teórico-
metodológico para analisar as políticas educacionais, pois permite compreender
como as políticas são contraditórias, desafiadoras. Dessa forma, ao se depararem
com as políticas, as escolas não aderem e a “implementam” de forma mecânica,
mas a reinterpretam de forma criativa e singular, criando lógicas próprias de ação,
considerando que as escolas dispõem de condições materiais distintas e são
compostas por profissionais, que apresentam um conhecimento variado e integram
uma rede de saberes que construíram ao longo de sua história pessoal e
profissional. E tudo isso interfere no modo como cada instituição colocará a política
em ação (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).
Em entrevista a Avelar (2016, p. 6), Ball explicita o conceito de atuação:

[...] a atuação da política é mais uma vez uma tentativa de escapar do

confinamento da teorização modernista arrumada, ordenada e agradável,
focada particularmente na noção de implementação. E eu queria apagar
implementação da linguagem da pesquisa em política, fazer disto um pária
por causa das suposições epistemológicas, empíricas e teóricas que o
termo carrega consigo. A política é “implementada” ou a “implementação”
falha, a política é fixada no texto, algo que alguém escreve e planeja, e
outra pessoa a “implementa”, ou não. O que eu queria fazer era substituir
isto com a noção de atuação e ver a atuação, de um lado, como um
processo criativo, no qual o produto do processo de atuação e algo diferente
daquilo que estava escrito no texto. Mas também, por outro lado,
reconhecendo que a atuação é em parte produzida discursivamente, que as
possibilidades de se pensar e falar sobre políticas são na verdade
articuladas dentro dos limites de certas possibilidades discursivas. Então, ao
mesmo tempo, era uma tentativa de liberar o ator político como este agente
criativo na produção de políticas, mas reconhecendo que os alcances
destas possibilidades criativas são, ao mesmo em parte, construídos em
outros lugares, dentro do discurso.
 34

Dessa forma, as políticas são intimamente modificadas e influenciadas por

fatores específicos da escola, pelas contingências, por fatores sociais e culturais. As
escolas são habitadas por sujeitos que pensam/agem de formas diversificadas;
enquanto uns lideram, outros resistem à política, alguns dificultam a atuação da
política, há os que apoiam e os que são indiferentes e, é nessa rede de
conhecimentos, de idas e vindas, de negociações, de confrontos, acomodações e
desconfortos que as políticas vão sendo desenvolvidas, produzidas e colocadas em
atuação.
No livro Como as escolas fazem as políticas, Ball, Maguire e Braun (2016)
destacam a importância de “levar o contexto a sério” nas pesquisas sobre políticas,
uma vez que as escolas têm seus ambientes, situações, histórias, experiências de
professores e de gestão, comportamentos específicos para lidar com as demandas
de professores, pais e alunos. Apresentam estratégias específicas para enfrentar os
desafios do processo de aprendizagem, de disciplina, adequações para o
atendimento de crianças com dificuldades na aprendizagem, bem como, das
crianças com deficiência.
Nesse sentido, elaboraram um dispositivo heurístico, ou seja, investigativo, no
qual apresenta um quadro para a classificação dos aspectos contextuais dividindo-
os em: contextos situados, culturas profissionais, contextos materiais e contextos
externos. Concordamos com os pesquisadores que esses contextos são
fundamentais para compreendermos a atuação da política no âmbito local. Tais
contextos investigam e questionam a política em cena, proporcionando uma ponte
para o entendimento da atuação das políticas e mostrando até que ponto aponta
para a justiça social (BALL, MAGUIRE; BRAUN, 2016). Quais sejam:
Contextos situados - São aqueles aspectos do contexto histórico e
localmente ligados à escola como: o estabelecimento histórico e geográfico de uma
escola, sua história, suas matrículas, perfil dos alunos, aspectos sócio históricos da
comunidade, aspectos relativos ao surgimento da instituição.
Culturas profissionais - Faz referência à cultura dos profissionais que atuam
nas escolas. São culturas e valores variados, professores iniciantes e outros com
uma grande experiência imbricada dentro do espaço escolar.
Segundo os autores:

Culturas profissionais referem-se a variáveis pouco menos tangíveis do que

aquelas descritas anteriormente. Estamos interessados aqui em examinar o
 35

ethos, os valores e o envolvimento dos professores dentro das escolas

perguntando se eles moldam atuações de políticas (BALL; MAGUIRE;
BRAUN, 2016, p. 45).

Contextos materiais - Refere-se a toda infraestrutura das escolas, seus

espaços físicos como: tamanhos das salas, biblioteca, refeitório, sala de
professores, espaços para lazer e esporte, entre outros. Dizem respeito também aos
aparatos tecnológicos, recursos multimídias, bem como, se as instituições dispõem
de funcionários para atuarem nas suas devidas funções.
Contextos externos - Compreendem as influências externas como as
tensões e expectativas geradas pela própria política, as competições e as cobranças
das autoridades locais, pressões e experiências de contexto político mais amplo,
requisitos legais e responsabilidades. Aqui o professor é cobrado pelos bons
resultados como as avaliações externas.
Para Ball, Maguire e Braun (2016), esses contextos são úteis e orientam o
pesquisador a compreender o processo de colocar as políticas em ação no contexto
da prática. Lopes e Macedo (2011b) concordam com a potência dos contextos da
teoria da atuação, na medida em que contribuem para o entendimento da atuação
das políticas de currículo. No nosso ponto de vista, esses contextos darão suporte,
fornecendo elementos e aparatos para analisarmos como a instituição pode atuar e
de que forma atua, desde o momento em que a política é recebida até as ações que
são desenvolvidas pelos seus profissionais.
Por mais que as escolas apresentem alguns pontos em comum, cada
contexto é diferente. A recepção da política do ponto de vista dos gestores,
representantes sindicais e professores se dá de forma diversificada e gera múltiplas
interpretações. Em cada localidade os sujeitos são outros, as dificuldades são
distintas, a infraestrutura de uma instituição é melhor ou pior que a de outras, há
também os fatores socioculturais e tudo isso interfere na atuação da política.
É necessário compreender e considerar que cada escola desenvolve e
interpreta a política de acordo com suas condições, possibilidades de interpretação e
tradução, tendo em vista o que considera melhor para os alunos e para os
profissionais que a compõem.
Em conformidade com os estudos e as leituras, entendemos que falar de
“interpretação” é compreender o processo da política em todos os seus ângulos, é a
descoberta de novas estratégias. É ter uma visão mais crítica sobre a linguagem que
 36

a política nos passa através dos documentos oficiais, é saber discernir o que a
política tem de melhor para meu aluno, como posso desenvolver respeitando as
aprendizagens. De acordo com a entrevista de Ball concedida a Avelar (2016, p. 7),
interpretação é o processo de perguntar: “O que essa política espera de nós? O que
ela está exigindo que nós façamos, se é que ele exige algo?”. Nesse entendimento,
“A interpretação é um processo político institucional, uma estratégia, [...], um
processo de esclarecimento e criação de uma agenda institucional”. (BALL;
MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 69). Por isso a interpretação das políticas perpassa o
processo de produção da política e de sua tradução. E isso ocorre nos diferentes
contextos em que as políticas circulam.
A “tradução é uma espécie de terceiro espaço entre a política e a prática”
(BALL; MAGUIRE e BRAUN, 2016, p. 69). Refere-se ao processo simbólico de
criação de textos institucionais e a ação de pô-los em prática, mediante a produção
de outros sentidos, de novos argumentos, de ações metodológicas e pedagógicas,
empregadas na prática, táticas, intervenções, projetos e ações mobilizadoras nas
diferentes arenas para colocar a política em exercício de forma atuante. Ball, em
entrevista a Avelar (2016, p. 7), aponta que:

Tradução é a série de vários processos multifacetados que são postos em

prática para transformar estas expectativas em um conjunto de práticas. E
elas podem envolver coisas como um treinamento no ambiente de trabalho,
a formação continuada profissional, encontros, elaboração de documentos
internos, departamentos trabalhando juntos para produzir um plano
curricular, ou avaliar procedimentos.

Desse modo, compreendemos que tradução é um processo profundo e

dinâmico, rico e desafiador para todos que lidam com a política e que terão que
desenvolver seus projetos, planos e ações. Portanto, decorre de vários movimentos,
desde o momento em que interpreta a política até sua tradução para colocá-la em
prática; são mudanças que transitam na busca de uma melhor atuação para que
aconteça de forma envolvente e motivadora.
Apesar dos textos virem prontos, com prescrições e determinações, as
instituições entrelaçam seus conhecimentos para adequarem à política da qual foi
realizada a adesão. Destacamos que nos contextos da prática e nos demais, os
professores discutem, conversam, elaboram e negociam a fim de atuar da forma
possível no seu contexto.
 37

Ball, Maguire e Braun (2016) destacam que as políticas são colocadas em

ação de acordo com os contextos, estão sujeitas a muitas adversidades, pois se
movimentam por uma demanda de opiniões e negociações. Os sujeitos têm
princípios e histórias de vida que influenciam a atuação da política no cenário em
que eles estão inseridos. Assim, o material, o estrutural e o relacional precisam ser
incorporados na análise de políticas, a fim de uma melhor compreensão da atuação.
Segundo Lopes (2016), a teoria da atuação torna mais potente a análise de
políticas de currículo, uma vez que:

A busca de uma conexão entre o interpretativo, o material e o discursivo

mostram-se como uma perspectiva mobilizadora da pesquisa sobre
políticas abala certeza estabilizadas a respeito de como as práticas
operam na produção de sentidos para as políticas, distancia-se da mera
denúncia da exclusão, da idealização do potencial transformador das
escolas, da homogeneização de efeitos das políticas e da consequente
simplificação desse mesmos efeitos (LOPES, 2016, p. 7).

Para Lopes, a teoria da atuação tem mais potencial que o ciclo de políticas
por desestabilizar conceitos prontos, por ser reflexivo, investigativo e transformador
diante da verticalidade das políticas.
Nesse processo de atuação das políticas há todo um sistema de controle. Ball
(2005) chama atenção para temas como performatividade, gerencialismo e
profissionalismo como tecnologias que movem o mundo. De acordo com o inglês, no
mundo moderno, as tecnologias e a necessidade de mostrar resultados, conquistas
e sucesso estão arrastando as pessoas à sensação de incapacidade.
Na visão de Stephen Ball (2005, p. 543) “A performatividade é uma
tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos,
comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança”. Muitas
instituições e empresas utilizam como parâmetro de produtividade, que conduzem
ao ranqueamento e a exclusão dos que não se enquadram no perfil preestabelecido.
A performatividade se alia ao que vem se denominando de novo
gerencialismo, o qual

[...] oferece um modelo de organização centrado nas pessoas, que vê o

sistema de controle burocrático como difícil de ser gerenciado, pouco
produtivo para a eficiência e repressivo do “espírito empreendedor” de todos
os empregados. [...] Com essa abordagem, gerentes tornam-se lideres mais
do que controladores, provendo visão e inspiração que geram compromisso
coletivo da corporação em “ser melhor” (BALL, 2011, p. 24; grifos do autor).
 38

Nessa direção, a busca pela excelência na qualidade do trabalho se torna

cada vez mais acirrada; a cada semana as metas se modificam sempre na busca de
novas produções, de quem faz mais e melhor. Líderes se tornam verdadeiros
cobradores de resultados e impactos urgentes, não tem tempo para a espera e
quando o sucesso, as metas não são alcançadas, são vistos com maus olhos, como
fracassados. De acordo com Ball (2011, p. 28), “O profissionalismo é substituído por
responsabilização e coleguismo por competição e comparação interpessoal de
performances. Estas são formas de poder”.
Nesse sentido, o performativismo e o gerencialismo estão contribuindo para o
adoecimento de muitos profissionais, uma vez que o mercado de trabalho, mais do
que nunca, exige um nível absurdo de perfeição, competências e atualização na
busca pelo ideal de ser e atuar da melhor forma possível.
Por seu turno,

Os sistemas de avaliação centralizadas nos resultados articulam-se ao

currículo por competências e configuram uma cultura de julgamentos e de
constantes comparações dos desempenhos, visando controlar uma suposta
qualidade (LOPES, 2004, p 114).

Aproximando-se de uma perspectiva gerencialista, o currículo por

competências se distancia de tratar a educação como cultura, mas é vista pelos
autores das políticas educacionais como atividade de mercado, tendo como metas
os resultados das avaliações que desejam alcançar. As avaliações externas
estabelecem regras para a educação, trabalho docente e relações sociais e
econômicas, constituindo-se como mecanismo de responsabilização (accountability)
para com os docentes. Dialogando com Frangella e Mendes (2018),
compreendemos que:

A Avaliação dos alunos tornou-se uma forma de introduzir fatores relativos

ao mercado no sistema educativo, quando os resultados de provas,
principalmente em âmbito internacional, são utilizados como meio de
alocação de recursos às escolas e como forma de responsabilização dos
professores. Como consequência, a preocupação com as necessidades dos
estudantes foi substituída pela ênfase nas performances e a cooperação,
entre as escolas deu lugar à competição. O investimento em critérios
empresariais de eficiência, “qualidade total” e competividade se
desenvolvem no setor público em áreas como a educação e se instauram
como problemática neoconservadora para que a escola pública se estruture
 39

e seja avaliada dentro dos parâmetros da produtividade e da eficiência

empresarial (FRANGELLA; MENDES, 2018, p. 301).

As escolas são vistas como empresas que precisam dar lucro a curtos prazos
e em troca disso instigam a produtividade, a competição por meio de pressões e
cobranças, esquecendo o profissionalismo e a identidade profissional. Ouvem-se
bastantes discursos performáticos de gestores que afirmam que “Instituição Escolar
é uma empresa e toda empresa tem que mostrar serviço e eficiência e a
competividade faz parte, por que vencem os melhores no mundo capitalista, quem
não for eficiente, determinado e inovador fica para trás” (Gestora de uma escola
pública de Mossoró, 2019).
Um fator relevante para essas escolas/empresas lucrarem são as avaliações
externas que vêm ao longo dos anos definindo como caráter centralizador a
trajetória das políticas curriculares para a melhoria da educação. Esse é um tipo de
avaliação proposto pelo PNAIC nos 2º e nos 3º anos para que se possa acompanhar
e avaliar o ensino-aprendizagem dos estudantes. Desta forma, é tomado como
indicadores de qualidade para reformulação de currículos, de estratégias de ensino.
Ademais, quando os resultados permanecem baixos, os docentes são
culpabilizados, gerando mal estar e adoecendo, pois se sentem incapazes de
realizar seus trabalhos pedagogicamente.
Percebe-se que nas escolas existe muita competitividade, padrões são
comparados e medidos. Na Rede Municipal de Ensino de Mossoró/RN, a Lei Nº
2717, de 27 de dezembro de 2010, instituiu a política de Responsabilidade
Educacional, cujo objetivo, conforme estabelecido em seu artigo1º, é o de:

[…] promover a melhoria da qualidade do Sistema Municipal de Ensino, por

meio a execução de ações planejadas, do estabelecimento de metas
educacionais, do investimento crescente e sistemático de recursos
financeiros e da avaliação de desempenho, tendo como foco principal o
aluno e, como resultado dessa política, a melhoria dos indicadores
educacionais e sociais.

A Lei também instituiu o “Mapa Educacional”, uma espécie de dossiê a ser

produzido pelas escolas. Esses registros são preenchidos em um formulário
padronizado e deve ser comprovado com imagens e relatórios pelas escolas,
individualmente, de acordo com as ações que aconteceram durante todo o ano. O
material é entregue na Secretaria de Educação do Município, onde é avaliado pelos
 40

técnicos através de um tutorial. Os profissionais das escolas que tiverem alcançado

a média 8.0 ganham um prêmio como forma de reconhecimento pelas metas
alcançadas. A premiação é o valor equivalente ao salário do servidor, tendo por
base o valor do mês de novembro do ano anterior, ou seja, um 14º salário.
Os técnicos da secretaria, de forma direta, não estimulam a competição, mas
instiga o profissional a ter mais dedicação, responsabilidade nos planejamentos e
mais empenho em suas atividades profissionais. Contudo, o processo, por si, leva a
competitividade. O acompanhamento ocorre por meio de visitas nas quais
verificamos como está a aprendizagem de cada aluno e o que o professor poder
fazer para melhorar a alfabetização. As instituições escolares vivem esse dilema
constante, pois querem se sobressair umas das outras, querem realizar diversas
atividades, gerando demandas ao exercício docente, o que, por vezes, acarreta
conflitos e embates. Percebe-se que paulatinamente o novo gerencialismo vai
influenciando cada vez mais o trabalho na escola.
Conforme abordado anteriormente, esse novo gerencialismo está centrado
em um sistema de controle burocrático, que determina como deve pensar e como
deve produzir para gerar benefícios positivos em curto prazo (BALL, 2005). Nesse
sentido, as próprias escolas são vistas como empresas que precisam gerar
resultados, atingir as metas, serem eficientes, desenvolver as políticas educacionais,
cumprir as demandas, os extensos relatórios de trabalho e uma carga horária
exaustiva. Tudo isso é quantificado pelas avaliações externas, bem como pelo
monitoramento interno. Então, questionamos: como fica a aprendizagem significativa
dos alunos? E a individualidade, o emocional, o respeito pelo que o aluno é capaz
de aprender? É válido ressaltar que as condições de trabalho para o professor
muitas vezes são precárias, dificultando, assim, todo o processo de ensino-
aprendizagem.
Os estudos de Stephen Ball sobre performatividade mostram que o dia a dia
dos docentes em suas escolas é marcado por um excesso de trabalho, pressões
constantes e por comparações de uns com os outros. Os gestores, também sob
pressão, mais do que nunca utilizam padrões para analisar quem é o superior, quem
oferece os melhores resultados, quem é mais dedicado, quem não falta, e quem é o
padrão a ser seguido, não considerando todo o processo e sim os resultados que
querem alcançar a todo custo.
Como aponta Ball (2002, p. 04),
 41

A performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação

que serve de críticas, comparações e exposições como meios de controle,
atrito e mudança. Os desempenhos (de sujeitos individuais ou
organizações) servem como medidas de produtividade e rendimento, ou
mostras de “qualidade” ou ainda “momentos” de promoção ou inspeção.

Precisamos compreender esse processo como algo que ocorre em rede numa
escala mais ampla, assim, não apenas o professor, o gestor e a escola estão
submetidos a essa lógica, as próprias secretarias municipais e estaduais estão
igualmente subordinadas a esse modo de regulação, na medida em que os
resultados de seus trabalhos são quantificados, comparados e expostos às
comparações e críticas em face das avaliações em larga escala. Nesse formato que
as escolas exercem suas atividades, muitas secretarias contratam agências para
elaborarem avaliações similares às avaliações externas para serem aplicadas na
rede de ensino com o objetivo de averiguar os índices de aprendizagem. Quando os
resultados não são satisfatórios, são propostas estratégias, instrumentos,
elementos, para que os professores realizem com seus alunos a fim de obter o
resultado desejado e as metas estabelecidas. Nessa dinâmica, a avaliação deixa de
ser um meio e passa a se constituir uma finalidade, ao mesmo tempo em que a
educação é reduzida à instrução e o professor a um replicador de métodos e
técnicas ditas eficientes com foco no desempenho dos alunos.
Diante dos estudos, podemos observar as políticas a partir de duas vertentes.
A primeira é que determinados sujeitos acreditam que a política vem para suprir toda
a necessidade daquela demanda. Um exemplo, alfabetizar todas as crianças até o
3º ano. Nessa direção, pensam que uma política vai dar conta de atender todas as
dificuldades, desconsiderando os contextos e fatores essenciais que contribuíram
para este fim.
A segunda é que as políticas também contribuem favorecendo outras
políticas; os governos reelaboram outras e assim sucessivamente, são processos
contínuos, minuciosos, complexos, com diferentes cenários com sujeitos que
pensam e age nos contextos de influência, produção de texto e na prática. É dessa
perspectiva que nos aproximamos.
Como podemos analisar, as políticas nunca darão conta de todas as
demandas, por diversos fatores e situações. Desse modo, “as políticas são
colocadas em ação em condições materiais, com recursos variados, em relação a
 42

determinados “problemas’” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 37; grifos do autor).

Elas podem amenizar uma necessidade urgente, além do que, através de uma
política emergem outras políticas e assim continuamente.
Por vezes, acredita-se que quando uma política é elaborada tem a intenção
de sanar todos os aspectos de dada situação para a qual foi pensada, porém, isso é
uma ilusão, porque as demandas não são homogêneas. Ademais, quando
determinada política chega à escola passa por processos de interpretação e
tradução, aparecem outras demandas e interage com uma sequência de fatores que
irá interferir no curso da política.
Corroboramos o entendimento de que as “políticas não dizem normalmente o
que fazer, elas criam circunstâncias nas quais a gama de opções disponíveis para
decidir o que fazer são estreitadas ou alteradas ou metas ou resultados particulares
são definidos” (BALL, 1994 apud BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 21).
Por fim, consideramos que o ciclo de políticas e a teoria da atuação são um
referencial analítico potente para compreendermos e analisarmos os sentidos das
políticas em suas conjunturas e foi nosso aporte durante toda nossa pesquisa.
 43

3 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA

IDADE CERTA3

Temos semelhanças
Temos pontos em comum
Mas aprendemos de modos diferentes,
Escrevemos de modos diferentes,
Interpretamos de modos diferentes
Saber ouvir o outro é tão fundamental
Quanto ouvir a tua voz.
(Joralice Morais)

Neste capítulo temos como finalidade apresentar uma breve contextualização

da política do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), analisando
a Portaria nº 867, de 04 de julho de 2012, identificando os princípios e orientações
para todos os atores envolvidos na política.
Na segunda parte do capítulo nos debruçamos sobre as teses e dissertações
produzidas no período de 2012 a 2018, que focalizam o PNAIC e que se encontram
disponíveis na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). O recorte se dá
por entendermos as pesquisas como produções discursivas que participam do jogo
político de hegemonização de sentidos para as políticas e de articulação de
demandas. Assim, buscamos analisar os discursos produzidos sobre a política em
pauta, com o fito de compreender os sentidos produzidos por diferentes sujeitos em
contextos distintos. Na terceira seção analisamos as articulações entre as políticas
de formação de professores e de currículo.

3.1 A Portaria do PNAIC

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa foi instituído pela Portaria
ministerial nº 867, de 04 de julho de 2012, pelo então Ministro da Educação Aloízio
Mercadante, considerando o que está previsto no Projeto de Lei Ordinário (PLO) nº
8035/2010, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio
2014-2024 na meta 5, que propõe que até os 8 anos de idade as crianças “adquiram

3Nas seções 3.2 e 3.3 deste capítulo compõe o artigo intitulado “Sentidos sobre formação docente e
currículo no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)”, publicado na
Revista Linguagens, Educação e Sociedade (LES). Disponível em:
https://revistas.ufpi.br/index.php/lingedusoc/article/view/9713/0.
 44

domínio satisfatório do sistema ortográfico e desenvolvam habilidades de escrita”.

Essa meta se coaduna com a diretriz inscrita no inciso II do artigo 2º “alfabetizar as
crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame
periódico específico” do Decreto Presidencial nº 6.094/07, que “Dispõe sobre a
implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União
Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a
participação das famílias e da comunidade [...]”.
A ênfase na alfabetização também permanece no PNE (2014-2024),
estabelecido pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que mantém a meta de
“Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino
Fundamental”.
Considerado como ação estratégica na agenda das políticas educacionais
para o Ensino Fundamental, o pacto representa o compromisso assumido entre os
entes Federal, Estaduais e Municipais, com o intuito de alfabetizar todas as crianças
na faixa etária dos 06 (seis) aos 08 (oito) anos, garantindo o direito de aprendizagem
em Língua Portuguesa e Matemática.
A criação do Pacto também considera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei
nº 9.394/96 e a Lei nº 11.273/0611, que “autoriza a concessão de bolsas de estudo e
de pesquisa as participantes de Programas de formação inicial e continuada de
professores para a educação básica”.
Antes do PNAIC, no estado do Ceará, foi instituído o Programa de
Alfabetização na Idade Certa (PAIC), voltado para formação de professores, com
materiais pedagógicos estruturados de caráter prescritivo que foram distribuídos
para os alfabetizadores. O programa apresentava características gerencialistas por
parte dos gestores e da SME; a gestão focava no ensino e aprendizagem dos
alunos, solicitava resultados de excelência e programa de premiação para as
escolas que apresentavam melhores resultados.
Tendo em vista que os resultados do Ceará estavam possibilitando e
oportunizando resultados satisfatórios, o Governo Federal criou o PNAIC com
algumas mudanças, no entanto, muito semelhante ao PAIC, até no que se refere à
ideia de Idade Certa foi transportado para o PNAIC.
Para atender as demandas de alfabetização, a Portaria que instituiu o PNAIC
definiu cinco objetivos que intentam garantir a alfabetização das crianças “na idade
certa”, a saber:
 45

I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino

estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final
do 3º ano do ensino fundamental; II - reduzir a distorção idade-série na
Educação Básica; III - melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB); IV- contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos
professores alfabetizadores; V- construir propostas para a definição dos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros
anos do ensino fundamental (BRASIL, 2012).

São cinco objetivos bastante desafiadores, que juntos buscam garantir a

alfabetização das crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental. Contudo, se “a
política cria o contexto”, devemos considerar que “o contexto precede a política”,
uma vez que a política se materializa em contextos específicos nos quais coexistem
estudantes, com tantas demandas específicas, dentre os quais a distorção idade
série, escolas com inúmeros problemas, como de infraestrutura, ausência de
materiais pedagógicos, de apoio e de políticas de incentivo à valorização dos
professores. Outro ponto que merece destaque é a ideia de direitos de
aprendizagem.

São descritores direitos de aprendizagem gerais, que permitem toda a ação

pedagógica e depois são expostos quadros com conhecimentos e
capacidades específicos organizados por eixos de ensino da Língua
Portuguesa: Leitura, Produção de textos escritos, oralidade, Analise
Linguística (BRASIL, ano 1/ unidade 1/ 2012, p. 31).

Nesse sentido, os direitos de aprendizagem compreendem a definição de

descritores de aprendizagem que estabelecem conhecimentos e capacidades que
devem ser introduzidas, aprofundadas e consolidadas ao longo dos três anos de
alfabetização. Os direitos de aprendizagem são considerados fundamentais para
que as crianças desenvolvam autonomia da leitura e escrita, devendo permear todo
processo de alfabetização. Vale ressaltar que a definição de direitos de
aprendizagem para todos os estudantes em nível de Brasil, como garantia da
alfabetização e da melhoria do IDEB. Apoia-se na crença de que os problemas da
escola são de natureza estritamente pedagógica, do como fazer. Tal pensamento
desconsidera as particularidades dos contextos e dos sujeitos aos quais se destinam
as políticas.
O artigo 6º define as ações do PNAIC que compreendem aos seguintes eixos:
Formação Continuada para Professores Alfabetizadores e Orientadores de Estudo;
Distribuição de Materiais Didáticos; Avaliação e Gestão, Mobilização e Controle
 46

Social. Observa-se que a formação continuada de Professores Alfabetizadores e

Orientadores de Estudo é o eixo central em torno do qual giram os demais; busca-se
assim, a articulação dos quatro eixos, o aperfeiçoamento da prática pedagógica do
Professor Alfabetizador.
As formações dos professores alfabetizadores consistiram, inicialmente, em
um curso presencial de 2 (dois) anos com carga horária de 120 horas por ano, com
base no programa Pró-Letramento desenvolvido nos anos de 2005 e 2006 para
professores da rede pública de ensino dos anos inicias a nível nacional, cuja
metodologia propunha estudos e atividades práticas para melhorias dos índices das
avaliações externas.
No entanto, os encontros do pacto com os alfabetizadores eram conduzidos
por orientadores de estudo, com base em Materiais Didáticos e Pedagógicos
específicos para alfabetização, tais como: acervos de dicionários de língua
portuguesa; jogos pedagógicos de apoio à alfabetização; obras de referência de
literatura e de pesquisa; tecnologias educacionais de apoio à alfabetização
entregues pelo Mistério da Educação (MEC) e pelos Programas Nacional do Livro e
do Material Didático (PNLD4) e pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola.
(PNBE5)
De acordo com os materiais distribuídos pelo PNLD, os alfabetizadores
realizavam diversas atividades que iam sendo orientadas no decurso da formação.
Chegavam às escolas caixas com 30 unidades cada, para cada turma de
alfabetização, com títulos de livros literários diferentes, jogos variados de formação
de palavras e frases, alfabeto móvel, jogo da memória com sílabas, gravuras e
sílabas, todo esse acervo para alfabetizar na idade certa. Esses materiais somavam-
se a outros produzidos pelos professores para alfabetizar, utilizando cartolina,
tampinhas, papelão, embalagens de produtos etc.
O artigo 9º discorre sobre as avaliações a serem realizadas a título de
monitoramento como Provinha Brasil (2º ano) e avaliação externa ao final do (3º
ano) do Ensino Fundamental, aplicada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Observa-se, assim, o enfoque

4 É um programa do Governo Federal do Brasil que tem por objetivo principal avaliar e distribuir livros
didáticos, pedagógicos e literários de forma universal e gratuita às escolas públicas das redes de
ensino básico e também das instituições de Educação Infantil.
5 Programa criado pelo Governo Federal, em 1997, com o objetivo de promover o hábito da leitura e

ampliar o acesso à cultura e à informação. Consiste na distribuição de acervos de obras literárias,

operado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Escola (FNDE).
 47

privilegiado no monitoramento e nas avaliações em larga escala, não considerando

o conhecimento que cada aluno tem.
Já o artigo 10 trata do eixo gestão, controle e mobilização social, explicitando
que o controle da política é atribuído pelos legisladores aos gestores que devem
apresentar esse perfil gerencialista.
O artigo 11 da Portaria aponta as funções e a responsabilidade do MEC
diante da política:

I - aplicar as avaliações externas do nível de alfabetização em Língua

Portuguesa e em Matemática, para alunos concluintes do 3º ano do ensino
fundamental; II - distribuir a Provinha Brasil para aplicação pelas próprias
redes junto aos alunos ingressantes e concluintes do 2º ano do ensino
fundamental; III - desenvolver e disponibilizar, para as redes de ensino,
sistema informatizado para coleta e tratamento dos resultados da Provinha
Brasil; IV - promover, em parceria com as Instituições de Ensino Superior
(IES), a formação dos orientadores de estudo e dos professores
alfabetizadores nas redes de ensino que aderirem às ações do Pacto; V -
conceder bolsas de apoio para incentivar a participação dos orientadores de
estudo e dos professores alfabetizadores nas atividades de formação nas
redes de ensino que aderirem às ações do Pacto; VI - fornecer os materiais
didáticos, literários, jogos e tecnologias previstos nos artigos 6º, 7º e 8º
desta Portaria, nas redes de ensino que aderirem às ações do Pacto; VII -
fomentar as ações de mobilização e de gestão (BRASIL, 2012).

No artigo 12, apresenta-se a responsabilidade dos Institutos de Educação

Superior (IES) no que se refere à gestão acadêmica e pedagógica da formação, às
condições de realização, à seleção dos formadores, à certificação e elaboração de
relatórios sobre a execução dos custos, conforme estabelecido nos planos de
trabalho pelo MEC.
As funções dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios são
apresentadas nos artigos 13 e 14, respectivamente, conforme expostas a seguir:

I - aderir ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; II - promover

a participação das escolas de sua rede de ensino nas avaliações realizadas
pelo Inep; III - aplicar a Provinha Brasil em sua rede, no início e no final do
2º ano do ensino fundamental, e informar os resultados por meio de sistema
informatizado específico; IV - instituir e viabilizar o funcionamento da
coordenação institucional no âmbito do Estado ou Distrito Federal; V -
gerenciar e monitorar a implementação das ações do Pacto em sua rede; VI
- designar coordenador (es) para se dedicar(em) às ações do Pacto e alocar
equipe necessária para a sua gestão, inclusive em suas unidades regionais;
VII - indicar orientadores de estudo de sua rede de ensino e custear o seu
deslocamento e a sua hospedagem para os eventos de formação; VIII -
fomentar e garantir a participação dos professores alfabetizadores de sua
rede de ensino nas atividades de formação, sem prejuízo da carga-horária
em sala de aula, custeando o deslocamento e a hospedagem, sempre que
necessário; IX - monitorar, em colaboração com os municípios e com o
 48

MEC, a aplicação da Provinha Brasil e da avaliação externa, a entrega e o

uso dos materiais de apoio à alfabetização, previstos nesta Portaria; X -
disponibilizar Assistência Técnica às escolas e aos municípios com maiores
dificuldades na implementação das ações do Pacto e na obtenção de
resultados positivos de alfabetização; XI - promover a articulação das ações
do Pacto com o Programa Mais Educação, onde houver, priorizando o
atendimento das crianças do 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental como
garantia de educação integral e complementação e apoio pedagógico
àquelas com maiores dificuldades (BRASIL, 2012).

Ao analisamos a Portaria, os últimos artigos (11, 12, 13, 14) deixam claro que
para cada órgão estão prescritas as normas de adesão da política, com ênfase no
monitoramento e avaliação das ações, a fim de que possam garantir uma
produtividade de resultados positivos consoantes com os padrões de referência
nacional. É uma política que vislumbra a adesão de todos os entes, observando em
cada um as suas funções. Nessa perspectiva, a política macro com foco e
desempenho determina o que as escolas (política micro) de um modo geral devem
oferecer - uma educação de excelência -, com o propósito de elevar os padrões de
qualidade. Entretanto, quem vive no chão destas instituições sabe que não é tão
fácil assim. Segundo Ball, Maguire e Braun (2016, p. 201):

As escolas não são uma peça só. Elas são redes precárias de grupos
diferentes e sobrepostos de pessoas, de artefatos e de práticas. Escolas
são compostas de coleções de diferentes professores, gestores,
tesoureiros, assistentes pedagógicos, orientadores, administradores,
estudantes, pais, governadores, e outros, que habitam várias maneiras de
serem com diferentes formas de “formação”, histórias discursivas, visões
epistemológicas de mundo e de compromisso “profissionais” (grifos do
autor).

Por fim, reiteramos que a política não considera a singularidade dos

contextos, os entraves, as diversas intercorrências diárias que influenciam desde a
indisciplina dos alunos até a falta de água na comunidade. O enfoque privilegiado
nos padrões e metas gera pressões e desconforto para os professores, que em
geral são culpabilizados pelos baixos resultados na aprendizagem.

3.2 Revisão de Literatura: o que apontam as pesquisas?

Pensar as pesquisas como práticas discursivas traz à tona o caráter

contingencial de produção do conhecimento, que não está de todo dado, mas é
processo de construção/desconstrução ininterrupto. Portanto, ao inventariar as
 49

produções de pesquisa que focalizam o PNAIC, nosso intuito não era encontrar
alguma verdade supostamente escondida ou um sentido último, tampouco a
causalidade dos fatos, mas a partir de uma imersão no material empírico,
compreender/traduzir a miríade de práticas discursivas produzidas em múltiplos
contextos, fazendo emergir as reticências, as descontinuidades e a diferença.
A partir dessa compreensão, empreendemos uma busca na base de dados da
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) no decorrer dos meses de
outubro e novembro do ano de 2018, com o objetivo de conhecer as produções que
tematizam o “PNAIC”. O inventário das pesquisas se deu em três momentos,
conforme descritos a seguir.
O primeiro momento correspondeu à definição dos descritores e o acesso ao
site. Inicialmente empreendemos o mapeamento das teses e dissertações utilizando
como descritores os termos “formação continuada” e “PNAIC”. Foram encontradas
82 (oitenta e duas) produções, das quais 71 (setenta e uma) são dissertações e 11
(onze) são teses.
Dada a quantidade de trabalhos e com o propósito de aproximar às intenções
da pesquisa, resolvemos empregar o filtro “por assuntos”. Ao refinar a busca com os
descritores: PNAIC, alfabetização, formação continuada e formação de professores,
foi possível identificar 25 (vinte e cinco) trabalhos de 06 (seis) instituições brasileiras,
sendo 23 (vinte e três) dissertações e 2 (duas) teses. A partir da análise dos títulos,
verificamos que o material ainda estava bastante amplo, distanciando-se um pouco
dos nossos propósitos de pesquisa.
Numa terceira tentativa, utilizamos os descritores PNAIC, formação
continuada e currículo, empregando o filtro “todos os termos” e o recorte temporal de
5 (cinco) anos, correspondendo ao período de 2012 a 2018. Apareceram 19
(dezenove) produções, sendo 16 (dezesseis) dissertações e 03 (três) teses. Esse
material foi produzido em 10 (dez) instituições brasileiras, estando 06 (seis) em
repositórios e 04 (quatro) em Bibliotecas Digitais. Todos os 19 (dezenove) trabalhos
foram produzidos em língua portuguesa e oriundos de Programas de Mestrado e
Doutorado.
O segundo momento consistiu na análise dos títulos e dos resumos das teses
e dissertações encontradas, de modo a realizar uma seleção mais apurada e excluir
os que não apresentassem alinhamento com nossos propósitos. Nesse processo de
seleção dos trabalhos, procedemos com a leitura dos resumos, o que resultou na
 50

eliminação de mais 13 (treze) trabalhos, pois, apesar de tratarem de aspectos

relativos à formação no PNAIC, se debruçavam sobre temáticas bem específicas
como a análise do caderno de Geometria, o ensino da Matemática, o ensino de
História, a Neurociência e o direito de brincar, dentre outras. Assim, após todo o
processo, selecionamos 06 (seis) trabalhos para análise.
O terceiro momento consistiu na análise dos textos que constituíam o corpus
empírico, 4 (quatro) dissertações e 2 (duas) teses vinculadas a programas de pós-
graduação de universidades situadas nas regiões Sudeste (4), Sul (01) e Nordeste
(01). Primeiramente retomamos a leitura do resumo de cada produção com o intuito
de mapear o tema, o problema, o referencial teórico, a metodologia e os resultados
de cada uma das pesquisas. Na maioria dos trabalhos, a leitura dos resumos
propiciava uma visão panorâmica do estudo. Todavia, recorremos à introdução e às
considerações finais para uma maior imersão no conteúdo do material.
Apresentamos a seguir a análise das produções discursivas.
O primeiro trabalho a que aludiremos foi produzido em 2014 por Thaís
Manzano6 no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade
Católica (PUC/SP). Na sua dissertação intitulada Formação continuada de
professores alfabetizadores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC) no Município de São Paulo, a autora apresenta como objetivo
compreender como ocorreu a formação continuada de professores alfabetizadores
na Rede Municipal de Ensino de São Paulo em 2013, por meio da implementação do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). A metodologia de
trabalho consistiu em analisar os documentos oficiais do programa referentes à
formação continuada de professores, bem como a realização de entrevistas com
participantes dos processos de formação em andamento no ano de 2013.
Como referencial teórico, Manzano adotou os conceitos de “culturas
escolares” de Antonio Viñao Frago; “desenvolvimento profissional docente” de
Carlos Marcelo e Denise Vaillant; e “regulação social” de Thomas Popkewitz. A
autora aponta nos resultados da sua pesquisa que a formação proposta pelo PNAIC
é perpassada por concepções autoritárias, haja vista ser pensada de forma
homogênea. Argumenta que os professores têm pouca autonomia nos processos de

6 Utilizaremos para a identificação dos trabalhos analisados (quatro dissertações e duas teses) o
primeiro nome e o último sobrenome, os demais autores citados no decorrer do texto seguem as
normas da ABNT.
 51

formação continuada, uma vez que se pauta na prescrição de modelos pré-

estabelecidos, desconsiderando as culturas e vivências dos professores. Assim
sendo, a autora concebe a formação do PNAIC como uma política baseada em
modelos prontos no âmbito de um Estado Regulador.
De autoria de Silmara Melo (2015), a dissertação que traz como título
Interrogações sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e a
formação inicial do pedagogo na Paraíba: “compromisso”, “adesão” e “pacto”
na produção do professor alfabetizador, vinculada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), apresenta
como objetivo analisar a articulação entre as proposições expressas no Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) com relação à formação
continuada do professor alfabetizador e às propostas de formação inicial dos cursos
de Pedagogia das universidades públicas da Paraíba. Empreendeu um estudo
documental, focalizando os elementos de análise do discurso saber/verdade/poder,
governamentalidade e resistência pautada numa perspectiva foucaultiana. Na
análise das políticas educacionais, examina os contextos de influência e de
produção do texto a partir do ciclo de políticas em diálogo com Mainardes e Ball,
aportando-se neste último para abordar os conceitos de tecnologias,
performatividade, gerencialismo e privatização.
A pesquisa aponta para o fortalecimento da “cultura do desempenho” e das
avaliações em larga escala, bem como na reestruturação das escolas, o que conduz
a regulação do pensar e agir dos professores, desconsiderando outras maneiras de
alfabetizar. Na análise da articulação entre formação inicial e continuada, a autora
chama a atenção para a “insipiente preocupação com a alfabetização”, além de
predominância da “formação técnica em detrimento da docência e da reflexão”, o
que considera como uma característica performática legitimada por práticas
discursivas.
A dissertação de Sueli Julioti (2016) intitulada A prática pedagógica
alfabetizadora e a formação do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), desenvolvida na Universidade Nove de Julho, em São Paulo, no Programa
de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais, apresenta como objetivo analisar a
prática pedagógica de docentes alfabetizadores(as)7, a partir da formação do Pacto

7Reproduziremos a marcação de gênero apresentada pela autora, o que justifica a ausência desse
padrão nas demais partes do artigo.
 52

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Tal pesquisa segue a

perspectiva de identificar se ocorreram mudanças nas práticas pedagógicas dos
professores em decorrência das formações. Parte do pressuposto de que a
formação realizada pelo PNAIC promove mudanças na prática pedagógica dos
professores por se constituir um “espaço dialógico” que fomenta a “reflexão sobre a
práxis”. A análise dos dados se deu mediante a análise de conteúdo proposto por
Bardin. Os resultados apontam o PNAIC como “uma intervenção necessária para o
contexto brasileiro”, sendo percebida como válida pelos entrevistados, uma vez que
fornece “instrumentalização teórico-prática” para os professores. Considera, por fim,
que, apesar de necessária, a política não é suficiente para “a promoção efetiva da
qualidade da educação”, uma vez que demanda outras ações, tais como melhoria da
infraestrutura, estímulo para a construção de propostas pedagógicas, bem como a
valorização dos profissionais, além da existência de “projetos pedagógicos
consistentes” e da consideração dos resultados da avaliação para o planejamento.
A quarta dissertação analisada é de autoria de Neire Munhoz (2016) e tem
como título: Formação Continuada: estudo da influência do PNAIC na prática
dos docentes de Barueri. O trabalho foi produzido no âmbito do Mestrado em
Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Apresenta
como objetivo analisar as implicações da formação continuada de professores
alfabetizadores de primeiro, segundo e terceiro anos na Rede Municipal de Ensino
de Barueri/SP para o componente curricular Matemática. Nesse sentido, o trabalho
focaliza a prática dos professores, com o intuito de saber se a formação contribuiu
com a mobilização dos saberes docentes e com a produção de práticas voltadas
para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.
A partir de uma abordagem focada nos saberes docentes e numa concepção
de formação permanente, com base nos estudos de Placco, Tardif, Imbernón e
Nóvoa, a pesquisa aponta para a importância das políticas públicas e programas
destinados à formação docente, sobretudo quando se volta para o fortalecimento
dos conhecimentos teóricos e práticos do professor. Por fim, advoga que a ação do
professor seja cada vez mais fundamentada numa articulação entre teoria e prática.
Na tese Formação continuada para professores alfabetizadores: um
estudo de caso sobre as contribuições do PNAIC no município de Ponta
Grossa, Jaqueline Costa (2017) analisa as contribuições da formação continuada
em matemática para a prática pedagógica dos professores alfabetizadores do
 53

Município de Ponta Grossa/PR, tomando como base o enfoque na formação docente

proposta por Sacristán e Gómez e a perspectiva do desenvolvimento da
profissionalidade docente em consonância com Nóvoa.
O trabalho de Costa (2017), fruto do Doutorado em Ensino de Ciência e
Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, apresenta em seus
resultados que o PNAIC trouxe contribuições significativas para a prática docente,
no que concerne ao desenvolvimento de saberes disciplinares e curriculares dos
professores. Todavia, apresentou algumas lacunas e fragilidades do programa,
questionando sua viabilidade em longo prazo. A autora ressalta em suas
considerações que, em função da formação estar em desenvolvimento em período
simultâneo à produção da tese, não foi possível observar o “cumprimento do
compromisso proposto pelo PNAIC” (p. 201). Para tanto, recomenda a realização de
novos estudos, com o fito de acompanhamento e verificação desse indicador e na
perspectiva de constatar as mudanças efetivas. Ressalta também o potencial do
PNAIC quanto a orientar ações teórico-práticas aos professores. Dentre os aspectos
que considera como lacuna, destaca o pouco envolvimento da escola nos processos
de decisão, a ausência de acompanhamento no processo de planejar e a
desconsideração de outras variáveis que interferem diretamente no trabalho do
professor.
A tese de autoria de Jozeildo Barbosa (2017) apresenta o título Mudanças na
prática docente de alfabetização no contexto do PNAIC e se vincula ao
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). O objetivo principal desse trabalho
consistiu em investigar junto às professoras alfabetizadoras do município do Vale do
Ribeira/SP que participaram da formação continuada do PNAIC, em 2014, os
aspectos de desenvolvimento de sua formação, identificando as mudanças que
introduziram em suas práticas alfabetizadoras e as dificuldades encontradas, assim
como o desenvolvimento profissional das docentes alfabetizadoras. Parte do
pressuposto de que o PNAIC é propício à “superação de lacunas da formação”, à
“reconstrução/ressignificação dos conhecimentos” e ao desenvolvimento profissional
do professor.
Os resultados apontam para a contribuição do programa na prática
pedagógica e desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras
participantes da pesquisa, que relataram “mudanças significativas em suas práticas”
 54

e concepções. Por fim, ressalta o impacto do programa nas “ações de ensino e

aprendizagem” nas escolas, repercutindo na melhoria da qualidade do trabalho
docente e na superação do fracasso escolar.
A análise da produção acadêmica sobre o PNAIC, no período compreendido
entre 2012 a 2018, evidenciou que as pesquisas assumem perspectivas teórico-
metodológicas distintas, embora todos se filiem à abordagem qualitativa e recorram
à análise de documentos com assinatura oficial e à realização de entrevistas para a
construção dos dados. Os trabalhos analisados concebem o PNAIC como política de
formação continuada de professores, o que justifica a predominância de autores do
campo de formação de professores como Nóvoa, Freire, Gatti, Tardif e Imbernón.
Além disso, abordam questões como saberes docentes, desenvolvimento
profissional e prática pedagógica.
A maioria dos trabalhos se volta para a análise da relação entre o proposto e
o vivido, na perspectiva de identificar as contribuições para a formação dos
professores do ciclo de alfabetização e, consequentemente, mapear as mudanças
ocorridas nas práticas pedagógicas dos professores alfabetizadores em função da
formação proposta pelo PNAIC, aproximando-se de uma compreensão das políticas
como guias para a ação, numa perspectiva que hierarquiza proposta e prática.
As tentativas de homogeneização das práticas pedagógicas são abordadas
em dois trabalhos. Um dos trabalhos pauta a análise no ciclo de políticas, buscando
compreender a articulação entre os contextos de influência e de produção do texto,
bem como sobre a articulação entre formação inicial e continuada. Na esteira, reflete
sobre a regulação do trabalho docente legitimada por práticas discursivas
reproduzidas no interior das instituições.
O segundo estudo, ao realçar a regulação do trabalho docente, analisa a
forma como se deu a implementação do pacto. Para o autor, a formação proposta
pelo PNAIC assume feições autoritárias a partir de modelos prontos e por
desconsiderar outros fatores que interferem na prática docente. Nenhum dos
trabalhos analisados enfatizou o PNAIC como arena de produção curricular. Os
sentidos que prevalecem sobre a política em análise concebem o PNAIC como
formação continuada, espaço de articulação teoria-prática, de melhoria da qualidade
dos processos de ensino e aprendizagem e desenvolvimento profissional.
Os trabalhos analisados, marcados pela diversificação de tendências e
abordagens teóricas e metodológicas, têm como foco a compreensão do Estado
 55

enquanto instância produtora (centralidade no campo oficial) de uma política a ser

posteriormente implementada. Nessa perspectiva, examinam-se limites e
possibilidades da implementação das propostas oficiais.
Com exceção de dois estudos que atentam para o caráter prescritivo e de
regulação do trabalho docente que as formações assumem, uma vez que
estabelecem modelos alfabetizantes a serem incorporados pelos professores, os
demais nem sempre consideram as ações da sociedade civil na política ou as
tensões entre ambas. Desse modo, conferem pouca importância ao processo
criativo que se desencadeia no movimento de colocar uma política em ação.
Nos materiais empíricos analisados, buscamos compreender a formação de
cadeias discursivas que deixam entrever o processo de análise da política, não se
trata apenas de trazer à tona a multiplicidade de vozes dos distintos sujeitos, mas de
realçar que nossas pesquisas tomam parte num jogo em que se disputa a
significação do que vem a ser currículo, política, formação. Nesse jogo político-
acadêmico, em que a pesquisa ocupa um lugar de destaque, vamos produzindo
sentidos sempre marcados pela contingência (FRANGELLA, 2016).

3.3 Políticas curriculares e de formação de professores: articulações

No Brasil, tem-se observado, desde a promulgação da Constituição Federal

de 1988, sendo ratificada na LDB 9394/96 e, posteriormente, nos Planos Nacionais
de Educação aprovados para os decênios 2001-2011 e 2014-2024, uma articulação
discursiva que conecta a demanda por melhoria da qualidade da educação à
reformulação curricular, à formação de professores e à avaliação.
A elaboração dos PNE que determinam diretrizes, metas e estratégias para a
política educacional constituiu-se uma importante política no que se refere à
definição de esforços e investimentos voltados para a melhoria da qualidade da
educação. De acordo com o estabelecido no PNE (2014-2024), os municípios têm
até o ano de 2024 para elaborar e adequar seus planos de educação e desenvolver
as estratégias para cada meta, a fim de obter os resultados previstos.
Nesse contexto, o PNAIC, foi um programa que repercutiu em âmbito nacional
com sua política de formação continuada de professores alfabetizadores,
permanecendo em vigência até o ano de 2018. A partir desse programa, os
governos federal, estaduais e municipais firmaram uma parceria para que os
 56

profissionais envolvidos passassem por ações de formação continuada com o

propósito de “se tornarem mais qualificados na tarefa de alfabetizar meninos e
meninas, garantindo o direito de aprendizagem em Língua Portuguesa e
Matemática” (BRASIL, 2012).
Para alcançar os objetivos propostos no programa, o pacto teve suas ações
articuladas em eixos de atuação, a saber: formação continuada de professores
alfabetizadores e seus orientadores; materiais didáticos e de apoio pedagógico;
avaliações sistemáticas e gestão, mobilização e controle social (BRASIL, 2012).
Contudo, o eixo que ganhou mais destaque foi o relacionado à formação de
professores.
Todavia, Frangella e Oliveira (2017) chamam a atenção para vinculação entre
o Pacto como política de formação e como arena de produção curricular, conforme
se evidencia no documento, quando dispõe em seu artigo 2º que:

Art. 2º- Ficam instituídas as ações do Pacto, por meio das quais o MEC, em
parceria com as instituições formadoras e os sistemas públicos de ensino
dos estados, Distrito Federal e municípios, apoiará a alfabetização e o
letramento dos estudantes até o final do 3º ano do ensino fundamental em
escolas rurais e urbanas e que se caracterizam:
I - pela integração e estruturação, a partir do eixo Formação Continuada de
Professores Alfabetizadores, de ações, materiais e referencias curriculares
e pedagógicas do MEC que contribuam para a alfabetização e o letramento.
[...] (FRANGELLA; OLIVEIRA, 2017, p. 06).

De acordo com Frangella e Oliveira (2017), o PNAIC tem como foco a

formação de professores com vistas a projetar soluções e, fundamentalmente, um
currículo que está limitado em perspectivas centralizadoras, apesar de ser baseado
em experiências alfabetizantes. No que tange às suas pesquisas, as autoras
apresentam o PNAIC como uma política de centralização curricular, por vezes
apresentada para os professores de uma forma verticalizada.
Concordamos com as autoras quando afirmam que o PNAIC é uma política
de formação que termina por se constituir como currículo em uma lógica
homogeneizadora que se imprime nas ações de formação e produção curricular do
Pacto. Tal lógica desconsidera que cada profissional tem sua subjetividade e está
inserido em um contexto específico.
Alferes e Mainardes (2018) consideram que o pacto apresenta características
de uma concepção gerencialista de educação, articuladas aos princípios de
eficiência, de eficácia e de efetividade, que induzem ao estabelecimento de
 57

indicadores de eficiência para a gestão. O que pode ser evidenciado, segundo os

autores, pela ênfase no aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) das escolas e municípios, além da “ênfase no processo de eficiência da
gestão focado nos resultados da aprendizagem dos alunos, no gerenciamento dos
sistemas de ensino e na premiação das escolas que alcançaram as metas propostas
[…]” (ALFERES; MAINARDES, 2018, p. 426).
Os autores observam na composição desse discurso, que se alimenta de
dados estatísticos que apresentam os baixos índices de alfabetização, mesmo de
crianças que frequenta as escolas, o movimento “Todos pela Educação” com a
defesa da alfabetização de todas as crianças até os oito anos.
Não obstante, ao seu aspecto de predição e regulação do trabalho
pedagógico, tal política não está imune às disputas discursivas, conforme assevera
Frangella (2014, p. 3460):

Ponho em relevo é a observância da produção de políticas curriculares

como uma luta política por significação, que envolve diferentes discursos
que se articulam. Dentre esses, os discursos por formação de professores
que se dão também como momento de produção de políticas curriculares.

Nessa direção, destaca as lutas políticas por significação e o hibridismo entre

as políticas de formação de professores e curricular, ambas nunca estão acabadas
e/ou encerradas, antes precisam sempre ser construídas e ressignificadas.
Concordamos com Frangella e Dias (2018, p. 04) de que a formação, assim o
como a docência e o currículo, só são possíveis de serem pensados a partir de
fechamentos provisórios, uma vez que:

Se articulam e manifestam em arranjos contingenciais no terreno da cultura,

como decisões pedagógicas-curriculares sem fundamento último, mas que
como práticas político-discursivas, se dão no embate de forças políticas,
negociações e articulações de diferentes demandas em torno da
significação, o que é impossível se dar de forma preditiva.

Tal compreensão nos mobiliza a analisar como os sentidos e articulações

produzidas sobre formação docente e currículo são recontextualizados no âmbito
das ações realizadas pelo PNAIC no município de Mossoró/RN.
 58

4 ANALISANDO OS CADERNOS DE ESTUDO E ESTABELECENDO UMA

REFLEXÃO SOBRE OS DESDOBRAMENTOS DA FORMAÇÃO DO PNAIC

Aprendi com os professores

Que existe tempo para amar
Para ensinar
Para construir
Para desconstruir
Dissemine a paz
A esperança
A verdade
O respeito.
Cuide do seu tempo, já é hora de lutar
De sonhar
De acreditar
Sabe por quê?
Por que um dia tivemos um anjo
E hoje somos anjos na vida de alguém.

(Joralice Morais)

Neste quarto capítulo expomos o Caderno de Apresentação, sua estrutura, as

orientações, seus objetivos e as ações da própria política. Em seguida, continuamos
com o relato das análises dos cadernos de Língua Portuguesa, volumes 1, 2 e 3 e o
Caderno do Campo do ano 1, fazendo um intercruzamento entre os temas:
“Currículo, Avaliação e os Direitos de Aprendizagem”, conteúdos abordados em
todos os cadernos. Neste capítulo, discorremos também sobre as memórias dos
encontros de formação do PNAIC, evidenciando o percurso metodológico, as
estratégias, as práticas alfabetizadoras e os diversos diálogos com os
alfabetizadores e suas culturas.

4.1 A organização e a estrutura do Caderno de Apresentação

Cada orientador/a de estudo recebeu um caderno de apresentação para se

apropriar de um modo geral da organização do programa. Este exemplar está
estruturado em duas partes, na primeira constam os aspectos referentes à:
Orientações para a organização do ciclo de alfabetização, subdivididos nos
seguintes itens: A organização de equipes de trabalhos e a formação continuada dos
educadores (a organizações de espaços, materiais e tempos na escola); Ciclo da
alfabetização: enturmação, avaliação e progressão continuada.
 59

Figura 1 –Caderno de Apresentação do PNAIC

Fonte: Ministério da Educação (2012).

No que tange às orientações para a organização do ciclo de

alfabetização, o caderno apresenta um breve histórico sobre as transformações na
Educação Básica da década de 1980 para os anos atuais, os desafios, as diversas
demandas nacionais, as estratégias para alfabetizar e as mudanças com vistas a
melhorar a aprendizagem dos alunos. Ressaltam, também, que nesse mesmo
período, a oferta de cursos sobre formação continuada ampliou, em decorrência de
novos olhares para as demandas da alfabetização e sua complexidade, proveniente
do MEC e das instituições de ensino superior, o que tem resultado na discussão,
revisão e análise de muitas ações. Vale ressaltar que, apesar destes novos olhares,
as políticas continuam sendo produzidas para todos, numa perspectiva de
homogeneização.
O Pacto propõe nesse caderno sugestões de organização e monitoramento
do ciclo de alfabetização para as redes públicas de ensino. No que se refere à
organização de equipes de trabalho e a formação continuada dos educadores,
o caderno discorre que sejam constituídas equipes de técnicos da SME para
planejamento, monitoramento e realização de ações que contribuam para a melhoria
da qualidade do ensino dos anos iniciais. As equipes devem agir conforme as
orientações globais de trabalho da política em tela e devem ser compostas por
técnicos com experiência em alfabetização, conhecimento da proposta curricular do
município e conhecimento de estratégias de alfabetização bem-sucedidas. Observa-
se uma delimitação posta pela política em relação à função de todos os envolvidos.
 60

Ademais, verifica-se que os significantes avaliação, monitoramento, planejamento e

qualidade são privilegiados na cadeia discursiva.
Em relação à organização de espaços, materiais e tempo na escola o
texto aborda a importância dos diversos espaços que existem na escola para que os
profissionais usem de maneira exploratória, extrapolando a sala de aula, de modo
que a criança possa se sentir integrante da comunidade escolar Quanto aos
materiais didáticos compreendem obras literárias, livros diversos para além da
esfera literária e obras complementares disponibilizados em Programas do Ministério
da Educação, de modo a garantir a acessibilidade de professores e alunos. Outro
ponto importante são os tempos escolares: tempo para o docente estudar,
planejar, ministrar suas aulas, desenvolver projetos, tempo para organizar a carga
horária, tempo para início e término de bimestres e para todas essas demandas de
atividades ao longo do ano
No tópico O Ciclo da Alfabetização: enturmação, avaliação e progressão
continuada é tematizada a forma como as escolas organizam as turmas, que em
geral adotam o critério da faixa etária em função de que apresentam interesses
semelhantes ou comuns. Contudo, considera que enquanto estratégia de
aprendizagem, as crianças devem ser agrupadas em várias faixas etárias para que
as aprendizagens ocorram de forma satisfatória, indicando ainda a possibilidade de
atendimento no contraturno e oportunizando um acompanhamento diferenciado
àquelas crianças que por ventura apresentam dificuldades na alfabetização.
Em relação à avaliação destaca a função diagnóstica que essa deve assumir
em detrimento de uma prática excludente ou punitiva do aluno. Nessa perspectiva,
considera que as avaliações e seus resultados têm um papel importante no fazer
pedagógico, podendo auxiliar a definir estratégias de como agir, fazer e refazer.
Para tanto, define que é imprescindível aos profissionais da escola conhecer
claramente quais são os principais conhecimentos, habilidades e capacidades a
serem desenvolvidas a cada ano. Nesse sentido, enfatiza que o ciclo da
alfabetização é considerado como tempo necessário para que meninos e meninas
consolidem suas aprendizagens sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e
compreender conceitos básicos sobre as diversas áreas de conhecimento.
Nesse processo, é destacada a importância de como o estudante se vê:
 61

É preciso entender as práticas culturais, ser capaz de construir

conhecimentos e participar de modo ativo nos diferentes espaços de
interlocução, defendendo princípios e valores. Desde cedo, o acesso aos
diferentes gêneros discursivos contribui para que os estudantes possam se
perceber como sujeitos políticos possuidores de cultura, e, como tais, sejam
agentes de intervenção social, responsáveis pelas suas ações e dos que
compõem seus grupos de referência (BRASIL, 2012, p. 26).

Na segunda parte do caderno constam orientações gerais sobre o PNAIC,

elencados nos seguintes pontos: A formação do professor alfabetizador -
responsabilidade social; A formação dos orientadores de estudo; A formação
dos professores; O funcionamento dos cursos e pessoal envolvido; Os
critérios de seleção e avaliação dos orientadores de estudo e professores
alfabetizadores e as Considerações finais. Para cada item desses são
apresentadas informações que giram em torno de monitoramento, da definição de
toda a formação, instrui o passo a passo, regula algumas tomadas de decisões, que
verticalizam o Currículo. Apenas e de maneira muito sutil comenta que a formação
de professores não se encerra na conclusão do curso de graduação, mas se realiza
continuamente em suas salas de aula, processo nos quais desejos, ansiedades,
desafios, medos, sucessos se entrelaçam.
Não obstante, a defesa de uma avaliação diagnóstica, o PNAIC está
estruturado, tendo como base a realização das avaliações externas (conforme
abordado no capítulo anterior), que por sua vez, tomam como referência uma matriz
de competências a serem seguidas em âmbito nacional. Nesse sentido, quando a
política afirma que os resultados podem definir estratégias de como agir, em geral,
as estratégias são redefinidas tomando como base os resultados das avaliações
externas visando a melhorar os índices e alcançar as metas estipuladas.
De certa forma, a escola, o ensino, as avaliações terminam se tornando
classificatórias e punitivas na medida em que se baseiam em padrões universais
para quantificar a qualidade educacional.
Analisando o caderno de apresentação, compreendemos que a orientação da
política intenciona prescrever o fazer pedagógico dos professores alfabetizadores.
Nessa direção, os documentos oficiais são tomados como guias de como deve ser
desenvolvida toda a política. O espaço aberto para a criatividade do professor se
reduz às possibilidades e sugestões previstas nos cadernos, quanto à organização
de espaços e tempos, realização de ações fora do espaço da sala de aula, de
 62

enturmação, de acordo com suas condições de trabalho, mas sempre em

conformidade com os parâmetros do programa e dos direitos de aprendizagem.
Isto posto, consideramos que o PNAIC, apesar delinear uma proposta de
ação para a formação e prática pedagógica dos professores, cada estado e
município tem suas especificidades e que as políticas ao chegarem no contexto da
prática passam por múltiplas leituras, interpretações e traduções.
Reiteramos que uma política por mais que venha com orientações
generalistas e homogêneas, quando chega à escola sofre alterações. Nesse sentido,
pensando como Ball, Mainardes e Ball (2011), os contextos do ciclo de política se
entrelaçam, pois quem lê a política, interpreta, reflete, ressignifica e atua,
construindo outras micropolíticas, produzindo/organizando seus próprios
documentos institucionais. Nas escolas os sujeitos leem, interpretam, ressignificam,
atuam e constroem novas políticas em um processo contingente e contínuo de idas
e vindas.

4.2 Cadernos de Língua Portuguesa (2013): analisando os volumes 1, 2 e 3 e o

Caderno do Campo

No decorrer de 2013 foram trabalhados oito cadernos para cada ano com
textos teóricos sobre os temas da formação. Os cadernos estavam organizados por
cores (ver Figura 2): na cor azul do ano 1 para serem desenvolvidos com os
professores do 1º ano; na cor laranja do ano 2 para trabalharem com os professores
do 2º ano e os exemplares na cor verde do ano 3 para serem trabalhados com os
professores do 3º ano. O material de formação do Pacto também contemplava
professores e alunos das turmas multisseriadas da zona rural. Cada caderno
apresenta tema específico que norteia as atividades relacionadas com cada faixa
etária, além de conter relatos de experiências, opiniões de especialistas, sugestões
de atividades, dicas, material de formação, indicação de filmes, entre outros tópicos.
 63

Figura 2 – Cadernos de Língua Portuguesa, ano 1, ano 2, ano 3

Fonte: Ministério da Educação.

Os professores alfabetizadores receberam os materiais pedagógicos do

Governo Federal com o acréscimo de mais três cadernos: “Apresentação do Pacto;
Formação do Professor Alfabetizador e Educação Inclusiva”, totalizando 11
exemplares. Apresentaremos, nos quadros a seguir, as temáticas de cada caderno.

Quadro 1 - Caderno de Língua Portuguesa – ano 1

Unidade Ano Temática
01 01 Currículo na alfabetização: concepções e princípios.

02 01 Planejamento Escolar: Alfabetização e ensino da

Língua Portuguesa
03 01 A Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética
04 01 Ludicidade na sala de aula
05 01 Os diferentes textos em salas de alfabetização
06 01 Planejando a alfabetização; integrando diferentes
áreas do conhecimento – projetos didáticos e
sequências didáticas
07 01 Alfabetização para todos: diferentes percursos,
direitos iguais
08 01 Organização do trabalho docente para promoção da
aprendizagem
Fonte: Produzido pela autora.

Quadro 2 - Caderno de Língua Portuguesa – ano 2

Unidade Ano Temática
01 02 Currículo no ciclo de alfabetização: consolidação e
monitoramento do processo de ensino e de
aprendizagem
 64

02 02 A organização do planejamento e da rotina no ciclo de

alfabetização na perspectiva do letramento
03 02
A apropriação do sistema de escrita alfabética e a
consolidação do processo de alfabetização
04 02
Vamos brincar de construir as nossas e outras
histórias
05 02
O trabalho com gêneros textuais na sala de aula
06 02 Planejando a alfabetização e dialogando com
diferentes áreas do conhecimento
07 02 A heterogeneidade em sala de aula e os direitos de
aprendizagem no ciclo de alfabetização
08 02 Reflexões sobre a prática do professor no ciclo de
alfabetização: progressão e continuidade das
aprendizagens para a construção dos conhecimentos
por todas as crianças
Fonte: Produzido pela autora.

Quadro 3 - Caderno de Língua Portuguesa – ano 3

Unidade Ano Temática
01 03 Currículo inclusivo: o direito de ser alfabetizado

02 03 Planejamento e organização da rotina na

alfabetização
03 03 O último ano do ciclo de alfabetização:
consolidando os conhecimentos
04 03 Vamos brincar de reinventar histórias
05 03 O trabalho com os diferentes gêneros textuais
em sala de aula: diversidade e progressão
escolar andando juntas
06 03 Alfabetização em foco: projetos didáticos e
sequências didáticas em diálogo com os
diferentes componentes curriculares
07 03 A heterogeneidade em sala de aula e a
diversificação das atividades
08 03 Progressão escolar e avaliação: o registro e a
garantia de continuidade das aprendizagens no
ciclo de alfabetização
Fonte: Produzido pela autora.

Quadro 4 - Caderno de Campo (turmas multisseriadas)

Unidade Temática
Multisseriada
01 Currículo no ciclo de alfabetização: perspectivas
para uma educação do campo
02 Planejamento do ensino na perspectiva da
diversidade
 65

03 Apropriação do sistema de escrita alfabética e a

consolidação do processo de alfabetização em
escolas de campo
04 Brincando na escola: o lúdico nas escolas do
campo
05 O trabalho com gêneros textuais em turmas
multisseriadas
06 Projetos didáticos e sequências didáticas na
educação do campo: a alfabetização e as diferentes
áreas de conhecimento escolar
07 Alfabetização para o campo: respeito aos diferentes
percursos de vida
08 Organizando a ação didática em escolas do campo

Fonte: Produzido pela autora.

Os cadernos de Língua Portuguesa unidade 1, anos 1, 2 e 3 e os cadernos do

campo são compostos de quatro etapas: a primeira “Iniciando a conversa” que
trata de uma breve introdução sobre cada tema e apresentação dos objetivos
específicos.
A segunda etapa denomina-se “Aprofundando o tema”, abrangendo entre
dois a quatro subtemas para a formação do professor, com orientações pedagógicas
que são discutidas nos encontros de formação, trazendo a visão do que o Pacto
defende.
A terceira etapa tem como título “Compartilhando”. Neste espaço são
apresentados relatos de experiências de professores de variadas escolas municipais
do Brasil, depoimentos sobre as atividades realizadas do PNAIC, orientações de
projetos e sequências didáticas e de como utilizar jogos para alfabetizar, além de
sugestões de atividades com livros didáticos e literários. Nessa parte do livro são
também apresentados os direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa.
Os demais cadernos contemplam os direitos de aprendizagem das outras
disciplinas. Consideramos que ao apresentar direitos/descritores para as áreas de
conhecimento, os cadernos acabam se constituindo como orientação curricular, na
medida em que sugerem conteúdos, abordagens e estratégias de ensino ao
professor, para que o aluno possa gradativamente compreender o Sistema de
Escrita Alfabética.
A quarta etapa é “Aprendendo Mais”, em que são apresentadas “Sugestões
de leituras” e “Sugestões de atividades em grupo”. As sugestões de leitura
 66

apresentam indicações de textos complementares com os autores dos cadernos e

outros de acordo com o respectivo tema para consolidar os estudos realizados nos
encontros de formação. No que se refere à sugestão de atividades em grupo, os
pontos mais relevantes eram trabalhados nos encontros com os professores,
sempre considerando suas experiências e histórias alfabetizantes.
Tendo em vista que o conteúdo de toda formação está distribuído em vários
cadernos por temas específicos, nos detivemos apenas nos cadernos inicias do ano
de 2013, que tratam sobre Currículo, Avaliação e Direitos de aprendizagem na
Alfabetização, por esses temas apresentarem relevância para nossa pesquisa.
Foram analisados 4 cadernos, sendo um caderno para os professores de cada ano
(1º ao 3º) e o caderno de campo (turmas multisseriadas).
Analisamos a Unidade 1 de cada caderno que apresentam respectivamente
os temas: Currículo na Alfabetização: Concepções e Princípios; Currículo no Ciclo
de Alfabetização: consolidação e monitoramento do processo de ensino
aprendizagem; Currículo inclusivo: o direito de ser alfabetizado e Currículo no Ciclo
de Alfabetização: perspectivas para uma educação do campo.
No quadro abaixo, apresentamos de modo sucinto os pontos que se referem
à epistemologia do ciclo de alfabetização que embasam o programa, quais sejam:
“Currículo, Avaliação e Direitos de Aprendizagem”.

Quadro 5 - Ciclo de Alfabetização

Cadernos O que trazem sobre o O que abordam sobre a O que são Direitos de
do Currículo alfabetizador Avaliação aprendizagem?
PNAIC Introduzir, aprofundar e
consolidar
01 Para Moreira e Candau Que o objetivo da avaliação São descritores de
(2007), a discussão sobre era medir, classificar e aprendizagem, que
currículo envolve diferentes selecionar os alunos. permeiam toda ação
aspectos, conhecimentos pedagógica.
escolares, os procedimentos, O aluno precisava ter
as relações sociais, valores e prontidão para passar para Cada eixo tem objetivos que
identidades. outras etapas. se destacam as
especificidades do ensino do
A alfabetização sempre foi Realizavam somente provas sistema de escrita alfabética.
vista como método, em uma e testes que os avaliavam
perspectiva excludente. O aptos ou não aptos para o A letra I será utilizada para
erro sempre foi visto como ano seguinte. indicar o conhecimento ou
se o aluno não tivesse capacidade que deve ser
aprendido. A partir dos anos 80 no introduzido. A letra A indica
Brasil a avaliação passa a que deve garantir o
De acordo com (Moreira e ser vista como uma aprofundamento e a letra C
Candau, 2007) sugerem que perspectiva construtivista e que deve ser consolidado no
o professor necessita de interacionista de ensino, o ano indicado.
novas posturas, que a erro é visto como uma
 67

equipe escolar construa conquista e possibilidade de O Programa enfatiza que

currículos culturalmente acertos. poderá ter introduzido,
orientados, que princípios aprofundado e consolidado
sejam norteadores de novos Deixa de ser somente uma em outras etapas sem ser as
currículos prova, o aluno é avaliado que estão postas.
através de: caderno de
Muitos alunos continuam a registro, portfólios, trabalhos O professor, sem dúvidas,
concluir o quinto ano sem individuais e coletivos. precisa estar atento às
saber ler e escrever, experiências e
resultados do (PISA) e conhecimentos prévios de
(SAEB, Prova Brasil) seu grupo classe, seus
interesses e modos de lidar
Refletir diariamente sobre as com os saberes escolares.
práticas alfabetizadoras
relativas ao Sistema de
Escrita Alfabética (SEA) gera
resultados satisfatórios em
em relação a outras práticas.
(ALBUQUERQUE, 2012).

O capítulo conclui que cada

município nos seus
documentos oficiais oriente
suas escolas.

02 Considerar a necessidade de O caderno traz uma proposta Os eixos que são descritos
que todos os estudantes avaliativa na alfabetização nos direitos de aprendizagem
tenham acesso ao ponderando a perspectiva são necessários para que as
conhecimento e avancem em que não exclui a criança, crianças tenham autonomia
suas aprendizagens mas que agrega ao processo na leitura e na produção de
de construção do texto.
Os direitos de aprendizagem conhecimento considerando
são um compromisso social, todas as variáveis possíveis. Esses direitos são
de modo a garantir que até o fundamentais para a
3º ano do Ensino O ciclo de alfabetização ampliação das capacidades
Fundamental todos estejam rompe com a repetência e a para lidar com as situações
alfabetizados. evasão sendo necessários de produção e compreensão
mecanismos para atender a de textos orais e escritos.
O currículo no ciclo de todas as crianças.
alfabetização configura–se O caderno aborda também
como um produto histórico O PNAIC aborda a avaliação que as crianças são muito
cultural, como elemento de como um instrumento diferentes então a questão
saberes, disciplinas, importante para se pensar: de I, A, C nem sempre
vivências e atividades na Por que e para quê avaliar? corresponde aquele ano
escola respeitando a Para quem? Onde? tanto poderá ficar além como
heterogeneidade das turmas Quando? O quê? Como? aquém.
Com quem?
O currículo no ciclo de
alfabetização é, portanto, A avaliação visa gerar
uma proposta de informações para que
reorganização temporal e professores e alunos possam
espacial do ensino, que se refletir e criar estratégias de
traduz em uma nova forma superação
de conceber os percursos de
aprendizagem das crianças. A proposta é de potencializar
a formação das crianças,
Pensar em formas garantindo continuidade da
alternativas de organizar o aprendizagem ao longo dos
ensino é importante para a três anos.
superação da fragmentação.
 68

Provinha Brasil utilizada

como diagnóstica do nível
alfabético, é possível
diagnosticar possíveis
insuficiências das
habilidades da leitura e
escrita.

A provinha Brasil também,

possibilita estabelecer metas
pedagógicas para a rede de
ensino; planejamento de
cursos de formação
continuada; investimento que
garantam melhor
aprendizado; melhoria na
qualidade e redução da
desigualdade de ensino.

03 O currículo é construído na A avaliação precisa ser São descritores que iniciam

prática diária do professor e, encarada como uma forma no 1º ano até o 3º ano dos
portanto, nem sempre reflete de compreender o que os anos iniciais, são os mesmos
exatamente o que os estudantes já sabem ou eixos, as mesmas diretrizes,
documentos oficiais ainda não sabem sobre o que muda é o que irá
orientam, mas também não determinados conhecimentos Introduzir, Aprofundar e
pode ser entendido como escolares. Consolidar em cada ano.
decisão de cada um.
O objetivo de avaliar não é
Há sempre uma correlação de reter o aluno em uma
de forças de poder em jogo, mesma etapa escolar, mas,
em que os consensos sim, garantir que as
precisam ser construídos aprendizagens não
entre os grupos dentro de consolidadas em uma
cada escola. Por outro lado, determinada etapa, sejam
é necessário reconhecer, garantidas em outra etapa
também, a existência de posterior de escolarização.
grandes acordos
concretizados em A avaliação pelas crianças,
documentos oficiais que sem dúvidas, pode favorecer
possam dar uma bastante a possibilidade de
homogeneidade aos rever estratégias didáticas e
sistemas de ensino posturas que assumimos em
brasileira. sala de aula.

Os princípios de um currículo Outro ponto ressaltado pelo

inclusivo supõem a definição PNAIC é que a avaliação
de alguns conhecimentos a precisa ser realizada no
serem apropriados por todos inicio de etapas escolares,
os estudantes, respeitando- de projetos didáticos ou de
se as singularidades, sequências didáticas;
diferenças individuais e de durante um determinado
grupos sociais. período, para investigar se
as aprendizagens estão
A alfabetização do PNAIC sendo efetivada; e no final,
traz também a proposta para avaliar os resultados
alfabetizadora de Paulo obtidos e se é necessário
Freire que se baseia na retomar o que foi trabalhado.
perspectiva da
interdisciplinaridade. Construir instrumentos de
avaliação adequados para
 69

cada um desses momentos

requer conhecimento acerca
do que se deseja ensinar.
Educação É no cotidiano das relações A avaliação é encarada De acordo com o caderno
do Campo de trabalho, convívio social e como uma forma de aponta que um determinado
01 com a natureza que os compreender o que os conhecimento ou capacidade
homens do campo estudantes já sabem pode ser introduzido em um
constroem suas identidades determinados conhecimentos ano e aprofundado em anos
e criam suas crianças, que escolares ou temas da seguintes. A consolidação
como sujeitos históricos, são realidade, para planejar uma também pode ocorrer em
determinados por um ação educativa que não mais mais de um ano escolar,
conjunto de relações sociais, separa o aprender do fazer. dado que há aprendizagens
econômicas e culturais da que exigem um tempo maior
sociedade em que vivem. Nem todas as crianças para a apropriação.
concluem o primeiro ano
O PNAIC propõe a lendo e escrevendo com Compreende-se que há
construção de currículos que autonomia, de modo fluente. aprendizagens que podem
dêem acesso a Elas podem, então, dar ser aprofundadas e
conhecimentos e habilidades continuidade a tais consolidadas durante toda a
que se constroem como aprendizagens sem passar vida das pessoas.
direitos de aprendizagem a pela angustia da reprovação. Cabe ao professor está
serem garantidos para todos atendo aos conhecimentos
os brasileiros, e, por outro, Avaliar continuamente o dos alunos, realizando as
que sejam abordados, nas desenvolvimento dos intervenções necessárias,
escolas, temas que sejam estudantes é parte pois o nível de
relevantes para as importante deste trabalho de aprofundamento de uma
comunidades onde elas analise do processo criança de seis anos é muito
estão inseridas. pedagógico. Diagnosticando diferente de uma de oito
as dificuldades e os avanços anos.
O currículo é visto em uma dos alunos, pode-se
perspectiva sócio-histórica, melhorar a prática
os professores tem como pedagógica. Avaliamos as
ponto de partida a ideia de crianças em diferentes
que os conhecimentos não momentos, com diferentes
acontecem de forma linear e finalidades que articulam
também a aprendizagem não aprendizagem e formação,
é um processo mecânico. sempre com finalidades
relativas à criação de
Assumem uma alfabetização condições propícias de
viva, em que as crianças se aprendizagem
apropriem da leitura e da
escrita de modo ativo de
forma contextualizada.
Fonte: Produzido pela autora.

Os cadernos apresentam uma leitura de fácil compreensão, fato confirmado

nos depoimentos dos professores cursistas que sempre afirmavam que
compreendiam o que os autores estavam apontando. Enquanto para alguns
docentes o PNAIC trazia novas possibilidades, para outros, não apresentava nada
de novo, pois consideravam se tratar de conhecimentos já vistos na graduação e em
outros cursos de formação continuada. Contudo, destacavam a importância de
rememorar sentidos muitas vezes despercebidos por eles na efervescência da sala
de aula e relatavam que cada leitura dos textos possibilitava repensar novas práticas
 70

alfabetizadoras, realizar adequações para os estudantes com mais dificuldades e

aos poucos romper com posturas mais tradicionais (não estamos afirmando que o
tradicional é bom ou ruim, mas que o professor precisa pensar e repensar sua
prática, trabalhar outras maneiras para que o conhecimento chegue a cada aluno) e
se posicionar diante de novas expectativas e contingências.
Podemos observar que os cadernos apresentam sentidos híbridos sobre
currículo e avaliação, na perspectiva de compatibilização com o que determinam os
direitos de aprendizagem. A exemplo, a concepção de que o currículo no ciclo de
alfabetização é um produto histórico e cultural, que deve primar pelo respeito à
heterogeneidade, considerando a individualidade, a singularidade de grupos sociais.
Nos documentos também se aponta como necessário considerar os percursos de
aprendizagem das crianças, construídos no cotidiano escolar e reconhecer que nem
sempre dá para se cumprir o que está nos documentos oficiais. Ressalta, também,
uma correlação de forças/poder dentro das instituições, no processo de discussão
dos elementos que devem ser retirados ou acrescentados. Contudo, apesar de
pontuar que o currículo deve ser construído, condiciona essa construção ao que
determinam os direitos de aprendizagem, o que visibiliza o hibridismo de
perspectivas epistemológicas e sentidos nos documentos que compõem a política.
Em relação à avaliação, os quatro cadernos apresentam muitos pontos em
comum e seguem afirmando que:

A concepção de avaliação que adotam parte da defesa da não repetência,

considerando o processo avaliativo não como instrumento de exclusão, mas
caracteriza-o como contínuo, inclusivo, regulador, prognóstico, diagnóstico,
emancipatório, mediador, qualitativo, dialético, dialógico, informativo,
formativo-regulador (BRASIL, ano 2, 2012, p. 19).

Os cadernos apontam que as avaliações externas são organizadas por

matrizes de resultados, o que possibilita estabelecer metas pedagógicas, o
planejamento de cursos de formação continuada para os professores, enfim, o
desenvolvimento de ações para a melhoria da qualidade de ensino. Nos cadernos
de formação do PNAIC se frisava a importância de sempre avaliar os alunos, por
meio de diferentes instrumentos, estratégias e artefatos para atender a todos os
alunos.
A discussão sobre direitos de aprendizagem é bastante semelhante nos
cadernos analisados, na medida em que são uma continuidade. Contudo, o que se
 71

diferencia são as capacidades e conhecimentos a serem desenvolvidos em cada

ano. As letras I, A e C correspondem ao que cada ano deverá realizar em termos de
Introduzir, Aprofundar e Consolidar. Assim, um direito introduzido no primeiro ano
poderá ser aprofundado e consolidado até o 3º ano. Outros, porém, são introduzidos
no 2º ano, de modo que se reconhece que um descritor poderá ser aprofundado ou
consolidado no ano seguinte, tendo em vista que as aprendizagens não acontecem
da mesma forma, conforme pode ser observado na figura a seguir.

Figura 3 – Direitos de Aprendizagem (Leitura)

Fonte: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2012, p. 33).

De acordo com a nossa compreensão os direitos de aprendizagem são

descritores que estão agregados aos conteúdos a serem ministrados pelos
professores e que os alunos deverão se apropriar para serem alfabetizados no
percurso dos três anos. Questionamos o fato da tentativa de
universalização/homogeneização dos direitos de aprendizagem, pois dadas as
 72

especificidades dos contextos e sujeitos, os resultados jamais serão os mesmos.

Provavelmente, muitos alcançarão, entretanto, outros, por diversos motivos, não
conseguirão; então, não podemos somente nos deter nos direitos e/ou conteúdos
específicos, principalmente considerando que temos uma diversidade de estudantes
com seus conhecimentos variados, intrínsecos, singulares e peculiares, não
podemos jamais deixar de levar em conta ou deixar despercebido.

4.3 Relato de uma orientadora de estudo sobre os encontros do PNAIC: a

simbiose entre os dilemas e os saberes dos alfabetizadores

Narramos, nesta seção, breves reflexões sobre os encontros da formação

continuada no âmbito do PNAIC, tanto para os orientadores de estudo, quanto para
os alfabetizadores, enfatizando alguns dilemas e saberes expressados pelos
docentes participantes. Os relatos aqui contidos têm como ponto de partida o
trabalho desenvolvido pela orientadora de estudo presencial do PNAIC, junto aos
professores alfabetizadores da rede de ensino de Mossoró/RN, nos anos de 2013 a
2018, a partir de registros produzidos nesse período.
No ano de 2013 passamos a compor a equipe de formadores do PNAIC,
mediante processo seletivo realizado pela Secretaria de Educação do município de
Mossoró/RN, permanecendo durante cinco anos. As formações para os orientadores
aconteciam em Natal/RN, ministradas por mestres e doutores da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), uma das parceiras da formação. Os
encontros para os Orientadores de Estudo seguiam uma carga horária anual de 200
horas: curso inicial 40 horas, 04 encontros de 24 horas, seminário final no município
equivalente a 8 horas, seminário final do estudo 16 horas (em Natal) e mais 40 horas
de estudo, planejamento, realização das atividades propostas, visitas e
monitoramento nas escolas.
Nos encontros de formação (em Natal), tomamos conhecimento sobre as
atribuições dos sujeitos e entes envolvidos. Competia ao orientador de estudos
ministrar o curso de formação, acompanhar a prática pedagógica dos professores
alfabetizadores cursistas, avaliar sua frequência e participação, manter registros de
atividades dos professores alfabetizadores e apresentar relatórios. As competências
do professor alfabetizador (cursista) consistiam, além de participar dos encontros
 73

formativos, em realizar, avaliar e apresentar as atividades propostas pelo orientador,

bem como participar dos seminários realizados pelas redes.
No tocante às avaliações, destacam-se três componentes principais:
avaliações processuais, que podem ser desenvolvidas e realizadas continuamente
pelo professor junto aos educandos; a disponibilização de um sistema informatizado
no qual os professores inseriam os resultados da Provinha Brasil, no início e no final
do 2º ano, permitindo aos docentes e gestores analisar de forma agregada essas
informações e adotar eventuais ajustes e, por último, a aplicação, junto aos alunos
concluintes do 3º ano, de uma avaliação externa universal, pelo INEP, visando aferir
o nível de alfabetização alcançado ao final do ciclo, possibilitando às redes
implementar medidas e políticas corretivas.
Ainda em relação à avaliação, o Ministério da Educação publicou um edital
informando os critérios de premiação e reconhecimento aos professores, escolas e
redes de ensino que mais avançassem na alfabetização das suas crianças,
considerando os resultados aferidos nas avaliações.
O arranjo institucional proposto para gerir o Pacto tinha como base os
princípios de Gestão, Controle Social e Mobilização, sendo formado por quatro
instâncias: um Comitê Gestor Nacional; uma coordenação institucional em cada
estado, composta por diversas entidades, com atribuições estratégicas e de
mobilização em torno dos objetivos do Pacto; uma Coordenação Estadual e uma
municipal, responsáveis pela implementação e monitoramento das ações.
No início do ano de 2013, conseguimos cadastrar 98%, o que correspondia a
aproximadamente 230 professores alfabetizadores da rede municipal de
Mossoró/RN vinculados ao programa, exceto os supervisores que participavam, mas
não podiam se cadastrar no programa. No decorrer do curso, registramos uma
diminuição na participação dos docentes, mas conseguimos concluir o ano de 2018
com um público de 93%, conforme dados da Secretaria de Educação de Mossoró,
percentual considerado assim, muito bom.
Vale ressaltar que no decorrer do curso havia alternância de professores,
tendo em vista que mudavam de série, indo lecionar o 4º ou 5º ano, tiravam licença
gestante, se aposentavam, dentre outras situações. Nos anos de 2014 e 2015 foram
convocados muitos professores, mediante um concurso, para compor o quadro dos
anos iniciais da rede que estava defasado, por isso também intensificamos muito o
processo de Alfabetização e Letramento e o SEA. Contudo, não conseguíamos dar
 74

continuidade a outras temáticas e tínhamos que retomar, em virtude do fluxo de

entrada e saída dos docentes.
É válido destacar igualmente, que tendo em vista a quantidade de conteúdo
material para ser ministrado, a nossa carga horária era bem maior do que as dos
alfabetizadores, uma vez que além de ministrar a formação também éramos
formados. Em Mossoró, o nosso planejamento dava-se da seguinte forma:
reuníamos para estudar os temas com mais precisão e detalhadamente discutíamos
pontos que considerávamos significativos para refletir com os professores sobre o
processo de alfabetização e suas práticas, pesquisávamos estratégias relevantes
que estimulassem os cursistas a percorrerem a formação de forma mais
diversificada. Um dos nossos objetivos era a elaboração cuidadosa da pauta, a qual
era composta por atividades, objetivos, estratégias e previsão de tempo e recursos,
além da proposição de uma atividade vivencial, conforme pode ser visualizado a
seguir:

Quadro 6 - Pauta do PNAIC

Pauta 07/04/2018
Foco temático: Aprofundamento do SEA

ATIVIDADES OBJETIVOS ESTRATÉGIAS DURAÇÃO RECURSOS

Acolhida/Mimo Recebê-las com - Música: Oração ao 7h Vídeo clipe com
boas vindas e Tempo (Maria Gadú) legenda da
entusiasmo. Entrega de mimo música
Leitura Deleite Deleitar-se na A Semana tem sete 7h15min Livro
(Parte 1) história e reviver sonhos 7h30min paradidático
seus próprios sonhos (Salizete Freire)
Informar as cursistas Apresentação da 7h30min Pauta impressa
Leitura o nosso roteiro de Pauta 7h40min
formação.
Vídeo / Formação Observar e analisar Socialização das 7h40min às Data Show
para professores a construção da ideias 8h
alfabetizadores. escrita
(Primeiros passos)
Ler e debater os Leitura 8h
ATIVIDADE 1 conhecimentos compartilhada do 8h40min Texto
Pré –silábica extraídos do texto, texto “Existe vida xerografado
fazendo uma relação inteligente no
com a sala de aula. período Pré-
silábico?” (Telma
Weisz)
Elaborar atividades As professoras irão 8h40min às
que favoreçam o elaborar atividades 9h
Oficinando avanço do que favoreçam o Folhas de papel
desenvolvimento da avanço do madeira ou
escrita desenvolvimento da oficio e lápis
escrita para crianças piloto
 75

que estão na
hipótese pré-silábica,
de acordo com o que
foi estudado no texto
Socialização Socializar as Apresentação e 9h 9h30min Atividades
atividades discussão das construídas
elaboradas com a atividades
turma elaboradas pelo
grupo
Propriedades Aprofundar cada Exposição Dialogada 9h30min às
conceituais e propriedade 10h Slides
convenções do interligando com as
SEA aprendizagens das
crianças.
Lanche 20 min.
(de 10:00 até
10:20)
ATIVIDADE 2: Realizar leitura - Exposição
O que dialogada dos slides dialogada acerca 10h20min Slides
caracteriza a e do vídeo desta hipótese
hipótese - Exibição e 10h50min Vídeo
silábica? discussão do vídeo
“Alfaletrar – fase
silábica sem valor
sonoro e com valor
sonoro” – Magda
Soares
ATIVIDADE 3: Discutir as fases da Exposição dialogada 10h50min Slides
As hipóteses escrita. Compartilhar sobre a hipótese 11h10min
silábico- saberes e aprofundar Silábico-alfabética
alfabética e os conhecimentos
alfabética sobre SEA
Exposição dialogada 11h10min às
sobre a hipótese 11h40min
alfabética Slides
Exibição de vídeo Exibição do vídeo 11h40min
“Alfaletrar – fases às12h
silábico-alfabética e Vídeo
alfabética”?
Vídeo (Magda
Soares)
Exposição 12h10min
dialogada do
vídeo
Encerramento Avaliar o encontro De acordo com o Responder em
expondo o que que vivenciei o que 12h10min folha de oficio e
aprendeu. posso fazer para que 12h30min. entregar a
meus alunos se formadora.
apropriem do SEA?
ATIVIDADE VIVENCIAL: Para Casa
- Trazer, no 28/04, uma experiência exitosa em relação ao SEA, para compartilhar na sala.
- Uma das escolas irá trazer a leitura deleite para o próximo encontro. A escola decide como irá fazer
a sua leitura deleite. A cada encontro terá um sorteio por escola.

É dever do professor da escola primária descobrir o ‘coração da criança’,

Despertar seu desejo para compreender o novo material
E para aprender a trabalhar com ele” (TALÍZINA).
Fonte: Produzido pelas Formadoras do PNAIC - 2018.
 76

A pauta está organizada com uma lista bastante extensa de atividades

cronometradas, bem como projeta atividades a serem desenvolvidas pelos
professores cursistas (Para casa), nas suas respectivas salas de aulas, as quais
deveriam ser apresentadas nos encontros posteriores.
Quando terminavam os encontros nos reuníamos novamente para avaliar e
quando não cumpríamos com a pauta ficávamos angustiadas. Isso ocorria, pois
muitas vezes abríamos espaços para os relatos dos professores sobre suas
vivências. Havia um cuidado também em relação à acolhida e preparação do
ambiente. Assim, recebíamos os professores com um mimo, cartão com mensagem
ou momento cultural, as salas organizadas em forma de círculo, músicas, materiais
impressos como: textos, atividades, apostilas, pois sempre apostamos em um
ambiente motivador para recebê-los e acreditamos que o estímulo e entusiasmo
movimentam qualquer atividade.
Os primeiros encontros foram os mais difíceis, pois além da tarefa árdua de
convencer os professores a participarem da formação, precisávamos mantê-los com
uma frequência de 75%, exigência do programa. Nós formadoras escutamos muitos
desabafos, rejeição e queixas, pois para alguns representava acréscimo na jornada
de trabalho: “além de uma semana cheia de trabalho, ter que passar o sábado em
estudo” (fala de uma cursista). Desse modo, a realização dos encontros requeriam
sensibilidade, escuta e capacidade de negociação por parte das formadoras. Assim,
aos poucos havia uma maior aceitação e os professores se mostraram mais
instigados a participar da formação.
Como formadoras, tínhamos muitos desafios, não apenas o de ministrar os
conteúdos dos cadernos, mas o acompanhamento semanal desses professores em
suas determinadas escolas. Éramos responsáveis por uma turma de professores do
1º ano, composta por 28 cursistas de várias escolas. Como orientadora de estudo
acompanhávamos o trabalho dos professores e o desenvolvimento dos alunos
através das visitas e dos relatórios que solicitávamos por escrito das atividades
realizadas. Queríamos saber como se encontravam os alunos, quais adequações os
docentes realizavam para atender os que apresentavam mais dificuldades, como
estava o planejamento, se os índices de aprendizagem estavam melhorando,
quantos tinham passado de uma fase8 para outra.

8Segundo Ferreiro e Teberosky (1984), essas fases são chamadas de lecto escrita e correspondem
ao nível de compreensão do processo de leitura e escrita que a criança passa até chegar o nível
 77

Durante todo o ano de 2013 estudamos os oito cadernos do ano 1 Unidade 1.

Conforme já apresentamos, os cadernos abordavam temas relevantes para a
formação de professores, como a relação teoria e prática, planejamento, currículo,
atividades pedagógicas, rotina, avaliação, sequência didática, projetos de leitura,
entre outros. As orientações contidas nos cadernos direcionavam para o objetivo de
alfabetizar na “idade certa”, a partir de atividades semelhantes centradas nos direitos
de aprendizagem, a serem desenvolvidas com crianças do 1° ao 3º do Ensino
Fundamental, em toda a rede de ensino no Brasil.
O caráter homogeneizador extrapola as orientações e se espraiava também
no contexto da formação: todas as formadoras do PNAIC em Natal tinham o mesmo
planejamento, apresentavam os mesmos slides em todas as turmas. Ao indagar a
professora formadora sobre esse fato ela relatou: “Planejamos todas juntas e cada
formadora fica responsável por um tópico da pauta e depois todas compartilham
entre si”.
Nesse momento, percebemos que, apesar de cada uma ter sua metodologia,
eram os mesmos materiais, com as mesmas pautas e questionamentos, o mesmo
direcionamento para todo o Rio Grande do Norte. Nos encontros com os cursistas
em Mossoró, apesar de planejarmos juntas, deixávamos espaço para as
peculiaridades de cada formadora. Porém, toda a orientação estava subsidiada
pelos cadernos de estudos, não líamos artigos publicados, não estudamos com
profundidade sobre políticas de currículo, avaliação e formação docente para
conhecer o que se estava comentando, pesquisando sobre o Pacto. Não nos era
proposto observar e analisar outros pontos de vista ou outros materiais, somente as
propostas da política em destaque. Tudo isso alimentado por propagandas nas
redes sociais, da política que afirmava garantir através dos direitos de aprendizagem
uma plena alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade.
Apesar das orientações prescritivas e padronizadoras, os professores no
processo de tornar a política em prática interpretavam e traduziam as orientações de
forma ativa. Nos encontros compartilhávamos experiências exitosas, cada
alfabetizador relatava suas vivências com seus alunos. Era o momento preferido, de

alfabético. É um percurso complexo e não homogêneo para todos as crianças; nesse sentindo, cada
uma traça caminhos diferenciados. Cada uma desenvolve o seu potencial de acordo com seus
conhecimentos e sua cultura.
 78

muito aprendizado para todos, pois era a prática dos docentes que estavam sendo
discutida.
Conforme analisa Ball, Maguire e Braun (2016, p. 74), “A tradução é ao
mesmo tempo um processo de invenção e de conformidade. Conforme os
professores se envolvem com a política e trazem a sua atividade para apoiar a sua
atuação, eles também são capturados por ela”.
Há que se destacar que os professores não recebem a política da mesma
forma, muitos se apresentam entusiasmados, outros são indiferentes, há os críticos
e os que recebem passivamente as políticas, conforme mencionamos anteriormente.
A alfabetização foi /é algo que sempre nos motivou na nossa trajetória como
professora; observar os diálogos entre as crianças, as brincadeiras, os jogos de
mesa e os jogos de alfabetização, vê-los juntarem letras, pronunciarem sílabas,
palavras e escrever nos deleitamos, ficávamos/ficamos atraídas ao ver as crianças
se apropriarem do sistema de escrita, tendo seus questionamentos, suas hipóteses.
Ao trabalharmos nos encontros sobre concepções de alfabetização,
observamos que os professores apresentavam diversas concepções, partindo
daquilo que acreditavam/acreditam. Uns pautavam suas práticas no método 9 de
alfabetização analítico e outros no método sintético. De acordo com Magda Soares
(2016), o trabalho com base no método sintético parte da letra para as palavras,
dando sequência com a junção de sílabas até chegar a palavras, frases e textos,
como se houvesse uma linearidade. Inicialmente se aprende o som das vogais,
depois das consonantes, sílabas, até chegar às palavras. O analítico inicia do todo
para as partes, ou seja, do texto para as palavras e sílabas, o professor introduz um
texto, deste vai trabalhando frases, palavras até chegar nas letras.
Para Soares (2016), não existem métodos para alfabetizar. A autora parte do
desmembramento entre alfabetização - que significa a aprendizagem do sistema
alfabético-ortográfico, e letramento - que significa a introdução da criança nos usos
da leitura e escrita nas práticas sociais, como sendo duas instâncias
interdependentes, no entanto, separáveis para fins investigativos.
Outros docentes se baseavam em cartilhas prontas e outros na perspectiva
sociointeracionista de Vygosky. Nesta concepção, a aprendizagem ocorre como um

9Segundo Magda Soares, método no campo da educação e do ensino, sempre foi entendido como
modo de proceder, como um conjunto de meios para orientar a aprendizagem em direção a um fim,
como sistema que se deve seguir no ensino de um conteúdo (2010, p.118).
 79

processo de troca mútua entre o meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O
aluno é um elemento ativo que age e constrói sua aprendizagem. É importante que o
professor instigue o sujeito, desafiando, mobilizando, questionando e utilizando os
“erros” de forma construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses
levantadas, favorecendo a construção do conhecimento. A partir dessa
compreensão, o aluno não é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia
os dois processos, sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente.
Ouvíamos todas as falas dos professores, mas na realidade queríamos que
todos adotassem as concepções que o PNAIC estava propondo, com base nos
trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua
Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984), sobre o Sistema de Escrita Alfabética
(SEA).
De acordo com as autoras, conforme citado no Caderno Currículo na
alfabetização: concepções e princípios, ano 1/unidade 1 (2012, p. 16):

No processo de apropriação da escrita alfabética, as crianças ou adultos

analfabetos passariam por diferentes fases relacionadas à forma como
concebem, inicialmente apresentariam uma escrita pré-silábica , em que
não há correspondência grafofônica, depois passariam pela escrita silábica,
em que já há essa correspondência, mas no nível da silaba (uma letra
representaria uma sílaba) e não do fonema para posteriormente poderem
chegar a escrita alfabética, na qual percebem a relação fonema-grafema,
ainda que apresentem trocas de letras na notação de alguns sons, já que
essa fase não pode ser confundida com o domínio da norma ortográfica
sendo, esta última, uma tarefa de aprendizagem posterior.

A concepção de que o alfabetizando passa por diferentes fases no processo

de aquisição da escrita, conforme propõem Ferreiro e Teberosky é que embasa a
proposta de alfabetização no PNAIC. Tal proposição é recebida de modo diverso
pelos docentes. Alguns professores concordavam e outros afirmavam que se tinham
aprendido a ler e escrever na forma tradicional, por que não continuar ensinando da
mesma forma!
Vimos na seção anterior como os direitos de aprendizagem são organizados
por etapas e devem ser introduzidos, aprofundados e consolidados no percurso do
1º ao 3º ano. Assim, o professor do primeiro ano tinha suas atribuições e os
professores seguintes dariam continuidade com a proposta; no entanto, observamos
durante as visitas variadas situações em decorrência das especificidades dos
contextos e sujeitos.
 80

Desse modo, era comum que alguns professores do primeiro, segundo e

terceiro ano conseguissem atingir determinados direitos e outros não; assim como,
alunos que deveriam ser introduzidos em determinados direitos estarem além do
que previam os descritores; professores com mais facilidade de conduzir os
trabalhos, outros com mais dificuldades, professores que observavam a política
como uma forma transformadora da alfabetização, outros que consideravam tudo a
mesma coisa, só mais acréscimo de trabalho. Então, diante dessa diversidade de
opinião acatávamos, registrávamos e pontuávamos no debate a fim de refletirmos
sobre esses posicionamentos nos encontros formativos.
No que tange aos encontros sobre Direitos de Aprendizagem de Língua
Portuguesa, que foi um dos assuntos muito discutido na formação, inicialmente
houve rejeição, sob o argumento de que não era possível obter os mesmos
resultados em função da heterogeneidade da turma.
Em face disso, uma das atividades que nós orientadoras solicitávamos sobre
os direitos de aprendizagem era que os professores identificassem nos livros
didáticos de Língua Portuguesa os direitos que estavam sendo contemplados nas
questões dos livros. Solicitávamos também que elaborassem atividades que
pudessem introduzir, aprofundar ou consolidar os descritores em pauta. Esse tipo de
atividade foi muito trabalhada na formação. Por fim, os descritores/direitos
acabavam incorporando o currículo da alfabetização. Entre diálogos e
posicionamentos íamos construindo e ressignificando a política em destaque.
Outro tema bastante discutido nos encontros era sobre as avaliações
externas, preconizadas pelo PNAIC, tanto as do 2º ano (Provinha Brasil) e do 3º ano
Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), elaboradas a partir dos descritores e de
determinadas competências, mediante a suposição de que todos os alunos
deveriam dominar os descritores ao longo do referido ano. Essas avaliações sempre
foram motivos de preocupação nas formações. Os professores ficavam indignados,
pois estavam à parte do processo, não podiam ver o que seus alunos estavam
respondendo, não podiam ter acesso a essas avaliações, ficando isso a cago
somente dos aplicadores. Isso levava a crer que, também, queriam avaliar os
professores e não apenas os estudantes.
A maioria dos professores não concordava com as avaliações externas, pois
as consideravam excludentes, uma vez que seus resultados promoviam
ranqueamentos de pessoas e instituições. Vale ressaltar que no município de
 81

Mossoró se trabalha com avaliação contínua e, em muitas escolas, o mesmo

professor acompanhava o ciclo, por considerarem que darão continuidade nos anos
seguintes ao processo educativo. Magda Soares (2013) defende essa forma de
atuar, ao afirmar que o ciclo é uma continuidade, em que o aluno passa para o ano
seguinte e vai se apropriando do processo, consolidando os direitos, e se é o
mesmo professor, o processo se dará de forma mais evolutiva.
Em continuidade aos encontros de formação, estudamos o processo de
alfabetização para garantir que todas as crianças estivessem alfabetizadas até os
oito anos de idade, no final do 3º ano do Ensino Fundamental. Nesse momento,
nossa compreensão como formadora, era de que se realizássemos a formação
conforme estava preconizada no pacto e os professores, por sua vez,
desenvolvessem o trabalho em consonância com os direitos de aprendizagens,
conseguiríamos atingir a meta.
Isto é, todas as crianças deveriam estar alfabetizadas até o final do 3º ano se
os professores usassem os descritores, buscassem inovar e criar estratégias
pertinentes, intervenções e adequações que estimulassem seus alunos para que
fossem alfabetizados, assim garantiriam seus direitos de aprendizagem. Muitas
vezes refletia sobre o professor, nas dificuldades, na realidade da escola, nas
especificidades, no entanto, continuava pensando que ele deveria dar conta do seu
papel e acabava culpabilizando-os pelos resultados não alcançados.
No ano de 2018, o PNAIC fez uma retomada sobre Alfabetização e
Letramento, SEA e os Direitos de Aprendizagens de Língua Portuguesa.
Continuávamos proporcionando a cada encontro estratégias diferentes, pois
sabíamos que os alfabetizadores estavam cansados de uma semana de trabalho.
Então, tínhamos todo o cuidado de planejar com zelo para que não se tornasse
cansativo e causasse desinteresse. Queríamos as turmas motivadas e que
apresentassem resultados. Continuávamos utilizando recortes de filmes, músicas,
brincadeiras, danças, jogos, relato de experiências, seminários, roda de conversas,
trabalhos em grupo, para que a formação não se tornasse monótona.
Nos primeiros encontros de 2018, tínhamos como objetivo averiguar como
estava a compreensão e a prática pedagógica dos professores mediante a tudo que
eles tinham visto no pacto que se referia à Alfabetização e Letramento.
Cada orientadora aplicou com sua turma, com a anuência dos cursistas, um
questionário de 4 perguntas abertas.
 82

O questionário estava organizado com as seguintes questões: 1) Como você

relaciona a teoria com a prática nas atividades de alfabetização? 2) Quais atividades
você considera relevante ao planejar, para atingir os objetivos do ciclo de
alfabetização? 3) Que tipo de atividade facilita o progresso do aluno do período pré-
silábico para o silábico? 4) As atividades por vocês planejadas permitem que o aluno
pense sobre o Sistema de Escrita Alfabética?
De modo geral, os professores enfatizaram a dissociação entre teoria e
prática, ao mesmo tempo em que consideram ser este um aspecto necessário para
o processo educacional. No que se refere à segunda pergunta, os professores
indicaram atividades diversas de leitura e escrita que desenvolviam em suas práticas
pedagógicas. À época avaliamos que algumas das atividades propostas não
estavam de acordo com o nível da lecto escrita, eram cansativas e repetitivas. O que
nos levava a concluir que era necessário repensar a atividades do SEA.
Na terceira pergunta, os professores relataram o desenvolvimento de
atividades como jogos, parlendas, cantigas, músicas, listas, escrita espontânea,
dentre outras. Consideramos esses tipos de atividades mais adequadas, pois
instigam os alunos se envolverem, contribuindo para promover a compreensão do
SEA. Contudo, a atividade de contação de histórias, fundamental para a construção
do processo alfabético, apesar de ter sido bastante enfatizada no percurso da
formação, não foi relatada pelos professores. Por fim, ao responderem a última
questão, os docentes acreditavam que as atividades por eles propostas conduziam
os alunos a pensarem sobre a escrita e, por conseguinte, a avançarem no processo
de alfabetização.
Isso evidencia que a atuação de uma política não é um processo unilateral,
mas está sujeita a uma série de interpretações e traduções pelos sujeitos que
constituem o contexto da prática. Ademais, nenhuma formação poderá assegurar
resultados homogêneos, na medida em que não pode ser plena, nunca dará
subsídios suficientes, sendo, portanto, sempre um projeto impossível.
Com base em Siscar (2013), Lopes e Borges (2015, p. 494) afirmam que:

Qualquer projeto de formação torna-se impossível, qualquer política está

fadada ao fracasso, porque a formação será sempre diferente da
prevista/planejada, porque qualquer discurso político só se dissemina se
estiver aberto a ser traduzido e suplementado e assim ter seus sentidos
modificados, seu projeto de sentido unívoco fracassado.
 83

Com o ciclo de políticas podemos romper com a ideia de coerência entre

proposta e prática, projeto e ação, uma vez que os sentidos não podem ser
controlados nos diferentes contextos. A atuação da política é sempre um processo
complexo e criativo, que envolve reapropriações e mudanças de sentidos num
processo contínuo.
Outro momento importante entre nós orientadores de estudo era o momento
de avaliar os encontros da formação: trocávamos opiniões, conferíamos a
frequência, conversávamos sobre as atividades, os relatos de experiências dos
alfabetizadores, as experiências exitosas e através da avaliação dos encontros
íamos ressignificando os demais.
Em todos os encontros, os professores se queixavam de várias situações,
como falta de alguns materiais e pouco envolvimento do supervisor nas atividades
do PNAIC. Contudo, o aspecto mais acentuado pelos docentes se referia à falta de
acompanhamento da família, fato que ocasionava muita dificuldade na continuidade
das atividades, deixando sempre lacunas.
A falta de tempo se mostrou um fator importante no desenvolvimento do
trabalho da formação; os alfabetizadores citavam demandas de atividades como: o
preenchimento de documentos, o planejamento, os projetos, a produção dos
relatórios das crianças, preenchimento de consolidados, da ficha do PNAIC. Eram
tantas atividades para dar conta, que se viam assoberbados de tarefas e, muitas
vezes, não cumpriam com “o para casa” proposto nos encontros.
Os professores, por sua vez, abordavam o cansaço das jornadas múltiplas de
atividades, o que comprometia o rendimento dos trabalhos em seu processo de
formação continuada. Assim, presenciamos o desejo de que o trabalho fosse
realizado no intuito de melhorar o aproveitamento escolar, mas, as condições de
trabalho não favoreciam, especialmente pela falta de previsão de carga horária para
o professor destinada à sua formação.
Em registros que produzimos no decorrer dos encontros, o depoimento de
uma professora do 1º ano de uma escola da rede evidencia essa sobrecarga: “É
muita cobrança para o professor, temos que dar conta de uma turma com 25 alunos,
alfabetizar, sabendo que cada um tem sua realidade, os pais não acompanham. Só
sobra para o professor, eu não aguento” (professora da rede municipal de Mossoró,
2019).
 84

Esse relato põe relevo à sobrecarga dos professores e à culpabilização

desses profissionais diante das demandas que lhes são impostas, à ausência de
apoio e à exaustiva carga horária de trabalho.
O PNAIC pode não ter apresentado nada de novo, algo que os professores
nunca tivessem vivenciado, no entanto, proporcionou reflexões sobre o SEA, sobre o
que é necessário para a aprender a ler e a escrever. Parafraseando Thiago de
Melo10, tínhamos um lema: “Não existe um novo caminho, e sim um novo jeito de
caminhar”. Assim sendo, todos os atores envolvidos poderiam refletir, repensar e
ressignificar sua prática, a partir dos temas abordados nos cadernos de estudo.
Redimensionar sua prática e as ações criando outras maneiras de alfabetizar,
conhecendo as experiências dos pares, observando e recriando outras vertentes,
não era nada nunca visto, mas outro jeito de olhar o processo de alfabetização.
No decorrer da formação, fomos tomando outros posicionamentos, sentíamos
mais seguras com a formação e queríamos que os professores fizessem diferente.
Tivemos a oportunidade de presenciar gratificantes momentos, sempre em busca de
respostas para algumas reflexões sobre a nossa prática, sobre a formação de
professores e sua atuação. Entre as trocas de saberes, compartilhamos
conhecimentos, tentamos criar e recriar, fazer diferente, apesar de ter um manual.
Também sentimos angústias, dificuldades, vontade de desistir, divergências em
muitos pontos, tanto com as outras orientadoras, quanto com os professores, mas
afinal, foram momentos marcantes que, com certeza, carregaremos como ascensão,
enriquecimento o aprendizado para nossa vida profissional e pessoal.

10 Poeta amazonense.
 85

5 ENTRE ESPAÇOS E SUJEITOS: A RECONTEXTUALIZAÇÃO DO PNAIC NO

MUNICÍPIO DE MOSSORÓ NO CONTEXTO DA PRÁTICA

Compreendi que os professores não são leitores

ingênuos, passivos. São reflexos de suas
histórias, que precisam ser ouvidos e valorizados.
(Joralice Morais).

Neste capítulo temos como propósito apresentar os dados que produzimos

empiricamente11. Primeiro discorremos sobre a caracterização dos sujeitos
participantes e das escolas que os alfabetizadores atuam. Em seguida, através da
leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola e, com base na teoria
da atuação, caracterizamos as duas instituições.
Nesse sentido, conhecemos como os professores receberam essa política, de
que modo as formações do PNAIC influenciaram em suas práticas, como se
apropriaram dos materiais escritos, o que compreenderam e como interpretaram os
materiais oficiais. Isso nos possibilitou compreender como os professores se
apropriaram da política em tela e que sentidos produziram ao longo das formações
do PNAIC, tendo em vista suas práticas pedagógicas.

5.1 Conhecendo o lócus e os participantes da pesquisa

Em se tratando das participantes da pesquisa, vale ressaltar algumas

características fundamentais entre estas profissionais. As duas gestoras e as
respectivas supervisoras das escolas (ELMA e EDUS), bem como as 4 professoras
são todas do sexo feminino, têm entre 35 a 55 anos, apresentam entre 10 a 26 anos
de magistério, são efetivas da rede de ensino e somente a gestora da Escola
(EDUS) não é efetiva. As professoras entrevistadas atuam no ciclo de alfabetização.
Dessas, 50% participaram de vários cursos de formação docente, como Pró-
letramento de Língua Portuguesa e Matemática, Gestar, PRALER, PNAIC, cursos
on-line pelo MEC e presenciais na escola onde estão lotadas. As outras 50%
participaram do PRALER, PNAIC e cursos de formação continuada, proporcionado
pela própria escola.

11 Nossa pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética e aprovada. Número do CAAE:

26795019.8.0000.5294, número do Parecer 3838724, assinado por Ana Clara Soares Paiva Tôrres.
Período de início do cronograma 06/04/2020 e fim do cronograma 30/09/2020.
 86

As participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TCLE. As entrevistas foram todas realizadas durante a segunda semana de
fevereiro de 2020, na Biblioteca Ney Pontes Duarte, localizada no centro da cidade
de Mossoró/RN.
Uma entrevista ocorreu no turno matutino e três no vespertino (queríamos
realizar as entrevistas antes do início do ano letivo 2020, para não as tirar da sala de
aula). Sendo assim, com a disponibilidade de todas (encontravam-se de férias) e o
apoio, conseguimos realizar todas as entrevistas marcadas, sem obstáculos ou
omissão. Mostraram-se receptivas à pesquisa, compreenderam e aceitaram todos os
trâmites e responderam a todas as perguntas tranquilamente, apenas uma
participante mostrou-se um pouco nervosa.
Portanto, foi gratificante esse momento vê-las discorrerem sobre a formação,
esboçarem preocupação, sorrisos, satisfação, comprometimento e responsabilidade.
Enfim, foi um momento muito esperado, planejado com muito zelo com intuito de
alcançarmos nossos objetivos.

5.1.1 Caracterização da Escola Lápis na Mão - (ELMA)

Após a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP),

demos prosseguimento à pesquisa de campo. Fomos recebidas pela diretora e
supervisora (que terão suas identidades preservadas, sendo identificadas como D1-
Diretora da Escola ELMA e S1 Supervisora da escola ELMA) que se apresentaram
bastantes solícitas com nossa pesquisa e se disponibilizaram para qualquer trabalho
que fosse requisitado por nós. Conversamos e lemos os documentos e o objetivo da
nossa ida à instituição, solicitamos à diretora o Projeto Político Pedagógico (PPP),
cuja última atualização foi realizada em 2019, mas que nos próximos meses será
atualizado.
No que tange ao Contexto situado, a Escola Lápis na Mão (nome fictício)
está localizada na zona norte da cidade de Mossoró/RN, no bairro Santo Antônio,
que é um bairro populoso e de grande fluxo. A comunidade é bastante heterogênea
e em função de ordem social e econômica é expressivo o número de alunos com
problemas de aprendizagem, frequência e disciplina. Conforme os dados
produzidos, o nível de colaboração e participação dos pais ainda deixa a desejar,
 87

por esse motivo é indispensável um trabalho com as famílias, com o objetivo de

formar uma parceria entre escola e comunidade.
No ano de 2019, iniciou com uma matrícula 389 alunos e terminou com 380.
No ano de 2020, a matrícula inicial já passava dos 410 alunos. A escola promove
para as turmas do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, os Programas Mais
Educação, Mais Alfabetização, PROERD, Laboratório de informática, o Projeto de
leitura na biblioteca, Aulas suplementares para alunos com mais dificuldades, Escola
de pais, Projeto ambiental - Núcleo de Educação Ambiental (NEA). Estas atividades
são ofertadas pela escola no horário de aula ou no contraturno, preservando o bem-
estar dos estudantes.
O PPP aponta também sobre a oferta do Ensino Fundamental de 1º ao 5º
ano, funcionando nos horários matutino e vespertino, disponibilizando várias
atividades físicas para as crianças e comunidade escolar, tais como: ginástica
olímpica, karatê, capoeira, balé, oficinas de danças, projetos de leituras, gincanas,
festival, entre outras, numa perspectiva de educação inclusiva por entender que uma
escola democrática deve visar à associalização e à inclusão de todos ao acesso aos
bens culturais e ao conhecimento. Observa-se, a partir da leitura do documento,
uma preocupação com a diversidade, já que os educandos são diversos em suas
experiências, são únicos em suas personalidades, são diferentes em sua forma de
perceber o mundo como também biologicamente.
A escola é bastante preocupada com o cumprimento do currículo conforme
estabelecido pela SME, o qual está organizado em matrizes de competências e
habilidades, constituídas por disciplinas referentes à área de conhecimento, em
consonância com os documentos publicados pelo Ministério da Educação, BNCC,
orientação para inclusão das crianças de seis anos, Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RECNEI) e o
Currículo Potiguar/RN, mas também a escola constrói seus projetos de acordo com
o contexto da instituição
Os componentes Curriculares de cada área de conhecimento contidas neste
projeto baseiam-se no referencial curricular mínimo para cada ano do Ensino
Fundamental, estando estruturadas por Ciclos: de 1º ano ao 3º ano, Ciclo de
Alfabetização e 4º ano e 5º ano, Ciclo de Sistematização, cuja divisão dos conteúdos
de ensino obedece ao caráter de funcionamento dos ciclos.
 88

Em todos os anos de cada ciclo é levado em consideração o estágio de

aprendizagem individual do aluno e o desenvolvimento de um trabalho sistemático a
respeito das competências e habilidades a serem adquiridas ao final de cada ano.
Ressaltamos que a aprendizagem escolar não depende apenas do aumento
do tempo de permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse
tempo: a associação de ambos pode contribuir significativamente para que os
estudantes aprendam de maneira mais prazerosa.
No Ensino Fundamental de Nove Anos a jornada diária é de quatro horas de
trabalho efetivo de ensino e aprendizagem, com duração de 50 minutos a aula,
ministrada por professor, não sendo considerados intervalos e outras atividades sem
finalidade educativa. A jornada escolar é de 1.000h anuais, compondo um total de
no mínimo de 200 dias letivos. Abaixo a Estrutura Curricular orientada pela SME
para as escolas da rede.

Quadro 7 - Estrutura Curricular

Ensino Fundamental Regime Anual Total
Componente
Curricular
9.394/96

Ciclo da Infância – Nº de aulas:

Lei –

1ª Fase 2ª Fase 3ª Fase 4º Ano 5º Ano

S A S A S A A S A
Língua 8 320 8 320 8 320 320 8 320 1.600
Portuguesa
Base Nacional Comum

Matemática 6 240 6 240 6 240 240 6 240 1.200

Ciências 3 120 3 120 3 120 120 3 120 600
História 2 80 2 80 2 80 80 2 80 400
Geografia 2 80 2 80 2 80 80 2 80 400
Ensino da Arte 1 40 1 40 1 40 40 1 40 200
Ensino Religioso 1 40 1 40 1 40 40 1 40 200

Educação Física 2 80 2 80 2 80 80 2 80 400

Total 25 1000 25 1000 25 1000 1000 25 1000 5000

S (nº de aulas semanais) A (nº de aulas anuais)
Fonte: PPP da Escola ELMA

Como podemos observar, apesar das demandas, é uma escola que

apresenta um bom funcionamento de atividades e que oferece bastantes atividades
para seus alunos, registrando uma ampliação no número de matrículas.
Quanto às culturas profissionais, que se referem a questões menos
tangíveis, como os valores educacionais e a filosofia de trabalho, para Ball, Maguire
 89

e Braun (2016), a maioria das escolas tem conjuntos distintos de culturas

profissionais, perspectivas e atitudes que vão mudando ao longo do tempo, mas que
desencadeiam respostas específicas a determinadas questões, fazendo-as distinguir
de outras aparentemente semelhantes. Vimos ao conversarmos com a equipe
gestora que adotam uma concepção sociointeracionista. Segundo informou a
supervisora,

Que através de muitos estudos, debates, diálogos a equipe chegou a uma

conclusão que se pensarmos em uma concepção sociointeracionista o
aluno é ativo, capaz de construir seu próprio conhecimento, assim a nossa
escola espera construir um aluno cidadão e participativo, para tanto, espera-
se que o sistema de ensino propicie ao aluno ser (S1, 2020).

Nesse sentido, concebem que o educador é um profissional ativo,

participativo, atualizado e consciente de seu papel. Segundo a diretora:

Aqui reside a importância do papel do educador (não só professor, como

também os demais profissionais da escola, os pais e outros familiares), que
deve ser capaz de mediar à relação com este mundo “novo” recheado de
informações tecnológicas que os cerca, de forma acelerada e
inconsequente, exigindo da escola e da família uma tomada de consciência
na mudança de comportamento perante a sociedade acompanhando, assim
as transformações do mundo novo (D1, 2020).

É importante que os profissionais da educação tenham clareza sobre qual é a

função social da escola, para que possam a partir daí embasar seu trabalho e estar
preparados para possíveis imprevistos que nos deparamos no decurso da profissão.
Assim como para atender as famílias, manterem-se seguros do que estão
ensinando, transmitindo segurança para os alunos, observando e descobrindo as
potencialidades individuais para ajudar a desenvolvê-las, respeitando-os como seres
humanos únicos e, então, cada um com seu ritmo de aprendizagem, alguns com
dificuldades específicas, necessitando de ajuda para superá-las.
Conforme esclarece a diretora:

Espera-se que o educador possa ajudar os alunos a aceitar as diferenças

entre eles; acreditar que todos são capazes de aprender, cada um no seu
próprio ritmo; saber inovar, criar; ser um profissional politizado para poder
oferecer alternativas para os educandos desenvolvendo uma interação
criadora e dialética com os alunos, percebendo se estão entendendo o
assunto ou não; não cobre memorização de conteúdos e sim o progresso
de seu desenvolvimento; compartilhe, dialogue, desenvolvendo as aulas em
clima de interesse e harmonia, sem renunciar a autoridade docente. (D1.
Fev. 2020).
 90

De acordo com o PPP, o educador dispõe da oportunidade de mudar,

disciplinar, criar, reconstruir e enriquecer a vida de seres humanos. Para tanto,
precisa superar sua onipotência, sua concepção de dono do saber, de quem se
esconde atrás de avaliações dificílimas. Se quisermos um adulto mais humano e
consciente no futuro, precisamos investir na formação da criança dos dias de hoje,
possibilitando-lhe o desenvolvimento de um trabalho de construção do saber e do
conhecimento sócio-político-cultural.
A partir das conversas com a gestão e leitura do PPP, compreendemos que o
professor é visto como um mediador, um profissional que faz a ponte, possibilitando
ao aluno atingir os seus próprios objetivos e encontrar o seu próprio rumo. Ainda de
acordo com o documento, o docente pode trazer as situações do mundo para a sala
de aula e explorá-las, enriquecê-las paralelamente com a disciplina que ministra,
pode trabalhar questões difíceis de maneira divertida, trocar experiências, ser muito
mais que um professor para seus alunos, considerar sua vivência, seu dia a dia,
suas questões familiares, procurar trazer a família para dentro da escola, criar
vínculos com a mesma, mostrando que todos fazem parte de uma mesma
sociedade.
Vimos também no documento a importância do papel do supervisor; nesta
perspectiva de educação é de grande valia como parceiro do professor no processo
educacional, sendo uma de suas funções ajudar a elaborar e aplicar o projeto da
escola, dar orientação em questões pedagógicas e, principalmente, atuar na
formação contínua dos professores. Um dos papéis é estudar e usar as teorias para
fundamentar o fazer e o pensar dos docentes.
Cabe a esse profissional fazer ainda o atendimento aos pais e ajudar a
resolver problemas de disciplina dos estudantes. Por tudo isso, o coordenador
pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício se for um líder e tiver apoio da
direção em suas ações e reivindicações, como infraestrutura de trabalho e tempo de
estudo para todos os professores.
De acordo com o PPP da escola, a equipe deseja que o aluno tenha esse
perfil:

Consciente: aquele que tem consciência de seus direitos e deveres

entende que ao tomar atitudes terá que responder por suas
responsabilidades, respeita a opinião dos outros, interage com os outros e
 91

trabalha em grupo. Crítico: aquele que compreende primeiro e interpreta

depois para, enfim, tomar posições definidas a respeito de fatos, aquele
capaz de compreender e viver o mundo contemporâneo. Solidário: aquela
sensível aos problemas dos outros, que busca o bem comum,
compreendendo a dimensão humana, que compartilha que busca a paz.
Criativo: aquele que é capaz de inovar, reelaborar as regras, fazer leituras
por diversas linguagens e expressões, reorganizar ideias para que tenham
mais sentido. Autônomo: aquele que conquista sua liberdade e
compreende o significado profundo disso, que desenvolve atividades
independentes de cobrança, reconhece a importância do aprender, trabalha
em grupo (2020, p. 39).

A esse respeito, a supervisora acrescentou:

Que não é fácil, pois professores, alunos e funcionários são heterogêneos e

pensam diferentes. Para reformular esse PPP é uma demanda de ações,
cada um pensa de um jeito e quer colocar de sua forma. Até chegar a um
consenso, leva dias. Todos os dias têm que conversar entrar em acordos e
tomar decisões rápidas, a escola é viva e a todo o instante surgem
demandas inesperadas, mas somos uma equipe forte, consciente dos
direitos e deveres, queremos sim uma escola de qualidade para o bairro,
para a cidade, para os alunos, fazemos muito com o pouco que temos (S1,
fev, 2020).

Diante do exposto, percebemos quanto é contingencial as situações das

escolas, quantos diálogos, debates, disputas acontecem diariamente nas
instituições, são contextos inesperados. A articulação entre os contextos de
influência, produção de texto e da prática é nítida nessa fala da supervisora; quantas
questões são discutidas no cenário escolar, planejamento, avaliação, projetos,
disciplina, porém sempre sujeitas ao inesperado. Cada um querendo que suas ideias
prevaleçam para tornarem-se homogêneas no grupo, contudo, nos processos de
negociações, as ideias se hibridizam formando um discurso contingencial.
No que tange aos contextos materiais, a escola dispõe de uma
infraestrutura de excelente qualidade composta por dois pisos. Tem oito salas de
aulas, biblioteca, sala de professores, direção, secretaria, arquivo, cozinha, oito
banheiros para alunos, sendo quatro para deficientes e um para funcionários, sala
de informática, almoxarifado e quadra de esportes.
Conta também com várias mídias, a mais antiga, a televisão, uma das
tecnologias mais utilizadas, oferece uma grande quantidade e diversidades de
informações, desempenhando importante papel na prática do professor. Associado
a TV, o DVD é bastante utilizado com o objetivo de reproduzir e ampliar o acervo
da escola; a câmera digital é um recuso que documenta as cenas, ambientes,
acontecimentos do cotidiano escolar, funcionando também como registradora de
 92

acontecimentos, para obter informações visuais sobre arte popular, saúde entre
outros.
Segundo a diretora da instituição, nenhuma dessas mídias instiga a
curiosidade e o interesse do aluno tanto quanto o computador, um dos mais
recentes recursos tecnológicos inserido na escola, pois possui mais atrativos que
as tecnologias anteriores, e é multitarefa, pois executa programas para trabalho e
estudos e lazer, transformando-se em diferentes ferramentas. Utiliza de diferentes
formas para apresentação da informação, unindo sons, imagens, animações e
textos, estabelecendo outros processos de comunicação, utilizando separadamente
ou simultaneamente, características chamadas de multimídias. Além disso, é uma
tecnologia que possibilita a interatividade em tempo real.
Durante a visita à escola, vimos que o contexto externo é perpassado por
muitas tensões e pressões por parte das políticas no geral e da Secretaria
Municipal de Educação que monitora as ações e os resultados quinzenalmente,
cobrando resultados a curto e médio prazo.
Dessa forma, os professores se sentem sobrecarregados com tantas
demandas, pois são pressionados a apresentarem resultados de excelência e,
muitas vezes, esses resultados não tem como atingir em virtude de desafios do
próprio contexto inusitado da escola, como por exemplo, a infraestrutura
inadequada.
Na fala das gestoras (diretora e supervisora) há uma afirmação de que as
políticas que são feitas pela adesão ao SME são comunicadas a elas e, em seguida,
é feita uma reunião para ser repassado o que diz o regulamento, portaria, objetivos,
matrizes, sobre como será desenvolvida nas escolas. E os gestores têm o objetivo
de multiplicar para os professores, deixando-os informados sobre as ações da
política em destaque, quais são as demandas em relação ao desenvolvimento,
monitoramento e avaliação, as necessidades e, assim, cada escola se organiza para
desenvolver a política; apesar de trazer ideias macro, cada instituição tem
autonomia de desenvolver de acordo com seus contextos e necessidades.
Diante de tudo isso, todos se sentem pressionados, cobrados, pelas
autoridades locais e, nesse contexto diversificado, permeiam múltiplas ações, como
sociais, econômicas e políticas.
Vale frisar que as SME também são pressionadas pelo governo estadual e
federal, para desenvolverem suas políticas e isso gera uma cadeia, cada um exige
 93

do outro e quer resultados satisfatórios, pois deles dependem os investimentos na

educação.

5.1.2 Caracterização da Escola Educa para os Sonhos – (EDUS)

Do mesmo modo que na escola anterior, estivemos na instituição e fomos

recebidas pela diretora e supervisora da Escola EDUS (a diretora e a supervisora
serão identificadas como D2 e S2 respectivamente, a título de preservar suas
identidades). Assim sendo, solicitamos à diretora o PPP, para analisarmos com o
intuito de atender os objetivos da nossa pesquisa, no entanto, ficou acordado que se
precisássemos de outros materiais iríamos requerer. A diretora nos informou que
estaria à disposição para qualquer atividade e queria também aprender. Em se
tratando da teoria da atuação, vamos caracterizar essa outra escola iniciando pelos
contextos situados. A Escola Educa para os Sonhos (nome fictício) está localizada
na zona norte de Mossoró, no bairro Barrocas e tem a capacidade para atender 500
alunos nos turnos matutino e vespertino, mas atualmente oferece atendimento para
360 alunos.
De acordo com o PPP, a clientela escolar é composta por alunos residentes
na periferia (zona urbana), de baixo nível social, cultural e econômico, oriundos de
famílias com carências, em que a maioria das mães trabalha como empregadas
domésticas e os pais como pedreiros, pintores ou auxiliares de serviços gerais. A
procura pela escola em todas as faixas etária tem sido crescente, justificada pela
necessidade dos pais trabalharem fora e pela necessidade de deixarem os filhos em
lugar seguro.
Ainda segundo o documento, esta escola atende a criança entre 6 a 12 anos,
oriundas dos bairros vizinhos e adjacentes, vindas de modelos de família que
necessitam de um acompanhamento mais constante.
O índice de reprovação, apesar de ter melhorado nos últimos anos, nos 3º
anos tem sido visto pela escola como algo que precisa de um olhar especial, com
estratégias mais precisas no combate à repetência e distorção idade série.
Conversando com a supervisora ela nos relatou:

Fazemos projetos de leitura e matemática, ações de monitoramento,

planejamento, ações diferenciadas para os alunos, tem o Programa Mais
Alfabetização (PMALFA), apesar do nosso comprometimento com uma
 94

educação de qualidade, nem sempre alcançamos as metas, é muito difícil o

cotidiano de uma escola, são muitas atribuições a SME quer resultados
satisfatórios, são cobranças uma atrás da outra, tem dias que fico sem
saber por onde começar. (S2, fev, 2020)

Nesta fala, inferimos como a SME trabalha com metas, com avaliação de
resultados, com monitoramento, sendo as escolas cobradas por resultados de
excelência. De modo geral, quando os resultados não são atingidos, o professor é
culpabilizado. Percebemos que há muitos discursos que responsabilizam os
professores, afirmando que eles não sabem ensinar e conduzir as aulas.
Essa conjuntura faz parte de todo um sistema global de poder, de ideias
neoliberais que submetem os professores a atividades subservientes de um controle
sobre a educação brasileira. Porém, questionamos: quem está preocupado com a
falta de condições e com a valorização dos professores?
No tocante à cultura profissional, a equipe da escola se fundamenta nos
ideais de solidariedade, de participação e de responsabilidade social, norteada pelos
seguintes eixos:

Foco na aprendizagem do aluno; Alfabetização no tempo e idade certa;

Redução da distorção idade série; Valorização dos Profissionais da
Educação. Tendo como referência a missão de servir a comunidade
através de Educação Básica de qualidade observando e respeitando as
diferenças contribuindo assim, com excelência para o exercício da
cidadania. Tem a visão de ser um espaço de diálogo priorizando a
qualidade da educação e promoção de ações que possibilitem a integração
família versus escola como espaço de participação e responsabilidade
social e acreditam nos valores que são sustentados pela ética, excelência,
equidade, compromisso e respeito à diversidade (PPP, 2019. p. 07 ).

Além disso, de acordo com o documento, tem como fundamento a

compreensão do indivíduo como ser complexo, cujo desenvolvimento cognitivo,
social, afetivo linguístico, ocorre como instrumento de cidadania democrática,
contemplando estratégias de aprendizagem, que viabilizem o ser humano para a
realização de atividades nos três domínios da ação humana: ética, excelência e
equidade. Em consonância com a BNCC, a ação educativa da Escola, volta-se,
portanto, para uma escola sociointeracionista, possibilitando ao educando conhecer,
opinar, debater e construir seus conhecimentos, tornando assim uma participação
viva e ativa com autonomia e compromisso social.
 95

A escola apresenta três objetivos: servir a comunidade promovendo educação

básica de qualidade para o exercício da cidadania; elevar o desempenho acadêmico
dos alunos; e fortalecer a participação dos pais na escola.
Em relação à organização do ano letivo, segue o que propõe a legislação em
vigor, ou seja, 200 (duzentos) dias letivos e o mínimo de 1.000 (mil) horas de
atividades educativas. O horário de funcionamento no turno matutino - 07h às
11h20min e o turno vespertino -13h às 17h20min.
A escola conta com 22 funcionários permanentes, sendo destes 07 docentes
e, além disso, o quadro funcional conta com colaboradores de terceirizada que
auxilia em serviços gerais na escola. Mesmo assim, a Escola é carente de
servidores para apoio, merenda e serviços gerais.
Quanto ao planejamento, a supervisora informou que cumpre, dentro das
possibilidades, as orientações da Secretaria de Educação (SME), que através de um
calendário letivo, de documentos municipais e visitas dos técnicos, responsáveis por
acompanhar as escolas, segue assim, no que tange aos planejamentos:

Uma vez estabelecidos os planos, no entanto, a equipe tem grande

liberdade para executá-los. A probabilidade de o projeto ter sucesso
aumenta se durante a sua implementação houver um cronograma de
providências e resultados bem elaborados, a partir do qual, os participantes
possam controlar o bom andamento dos trabalhos em direção aos
resultados previstos. Outro fator que contribui com o sucesso de um projeto
é procurar prever problemas que possam surgir em sua implantação e, com
a antecedência necessária, preparar-se para resolvê-los, caso eles
realmente aconteçam. Existem projetos que necessitam de recursos
financeiros para sua implementação. Nesses casos, é preciso haver um
bom planejamento dos custos do projeto, considerando-se quanto se vai
gastar e de onde sairá o dinheiro. A existência de um coordenador é
também uma providência necessária para que um projeto seja bem
implementado e atinja a meta definida. A definição de um coordenador deve
ser escolhida pelo grupo (S2. fev, 2020).

Na fala da supervisora, apesar do monitoramento da SME através de visitas à

escola, elas têm “autonomia” para executarem as atividades, porém, os resultados
serão avaliados pela SME, que sempre cobra resultados melhores, para que os
alunos desenvolvam sua aprendizagem.
Em relação à concepção de avaliação, no PPP, ressalta-se que esta ação
intencional possui um sentido explícito com compromisso definido coletivamente, daí
o que se pensa e se quer é construir uma escola de qualidade inserida nos novos
tempos, e que aponte para a reflexão constante do conceito de educação, que
 96

esteja sempre conectada com a sociedade consciente de seus desafios, formadora

de alunos capazes de aprender e conscientes de seus direitos e deveres, de
liberdade e de igualdade perante a sociedade.
Para o ciclo da Infância – 1ª a 3ª fase, a escola desenvolve um sistema de
avaliação diagnóstica, baseada nos direitos de aprendizagem do PNAIC, elegidas
para cada etapa e nas expectativas de aprendizagem para o ciclo da Infância,
seguindo esta classificação: AM – Aluno na Média; AAM – Aluno Abaixo da Média;
ACM – Aluno Acima da Média.
As avaliações externas muito contribuíram para o planejamento. As matrizes
de habilidades da Prova Brasil, Provinha Brasil Mossoró, ANA, são levadas em
consideração no mapeamento dos alunos alfabetizados. No que se refere às turmas
de 4º e 5ª ano, a forma de avaliação dar-se por meio de coleta de notas, com
médias seis.
No documento em análise, o PPP, não constam o contexto de materiais e o
contexto externo. Procuramos a escola no início de março de 2020 para solicitar
outros documentos que pudéssemos completar nossa pesquisa. Em resposta, a
escola informou que o documento iria ser atualizado ainda no mês corrente, pois a
SME estava solicitando. Contudo, em função do Decreto nº 29.524 publicado pela
governadora do Estado do Rio Grande do Norte, que suspendeu as aulas devido à
pandemia do Covid-19, não foi possível acessar o documento atualizado.
Desse modo, constatamos que o PPP da primeira escola, por estar atualizado
nos forneceu mais subsídios para perceber a escola como um todo, suas ações,
seus objetivos, propostas e avaliação, bem como discorre sobre o papel dos
professores, do supervisor e do gestor. A partir da leitura do documento pudemos
observar que a escola apresenta uma concepção de criança e de aluno que deseja
formar, um cidadão consciente crítico, solidário, criativo e autônomo. Vale ressaltar
que apesar desse documento ter sido baseado no contexto da instituição e
construído também pelos professores, observamos a presença de discursos de
diversas matrizes, como por exemplo, do novo gerencialismo, consoante com os
ideais do sistema neoliberal, o que o configura como um texto híbrido.
Concordamos com Lopes quando ela referencia Garcia Canclini (2001):

A incorporação da categoria hibridismo implica entender as políticas de

currículo não apenas como políticas de seleção, produção, distribuição e
reprodução do conhecimento, mas como políticas culturais, que visam a
 97

orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para

uma dada ordem e/ou alcançar uma transformação social almejada
(LOPES, 2005, p. 56).

Tal compreensão nos direciona a pensar que ao circular nos diferentes

contextos os discursos são interpretados e traduzidos, produzindo sentidos híbridos,
constituindo novos discursos, que ao circular, gerarão outros, num ciclo contínuo.
Convém realçar que, nas entrelinhas, percebemos que a escola procura
inovar, realizar novos projetos, tenta incluir, porém, não se pode afirmar que
conseguiu atingir todos os propósitos, mesmo que todos se esforcem e se
dediquem.
No que se refere à segunda escola, por ocasião do documento estar
inconcluso, não conseguimos identificar alguns aspectos, no entanto, observamos
que: as crianças são oriundas de famílias carentes, há pouca participação dos pais e
os alunos apresentam muitas dificuldades na aprendizagem. Observamos no
documento que a escola trabalha em consonância com a BNCC, compartilha de
concepções sobre a alfabetização e trabalha com materiais do PNAIC; o currículo
adotado é de acordo com os livros e com as orientações da Secretaria, filiando-se a
ideias sociointeracionistas. Considera ainda que as avaliações externas ajudam na
construção de novas políticas.
Como podemos compreender, apesar das semelhanças que possam existir
entre as escolas, cada instituição tem formas específicas de atuar as políticas,
configurando-se de modo singular, apesar dos hibridismos. Ademais, os professores
exercem importantes papéis na construção, na interpretação e na ressignificação
das políticas. Todos os dias as hibridizações, as negociações e os debates são
permeados por discursos, sempre contingenciais.

5.1.3 Analisando os sentidos produzidos pelos professores alfabetizadores: Que

discursos estão em debates?

Trazemos nessa subseção a compreensão dos sentidos produzidos pelos

alfabetizadores no âmbito do PNAIC, pois entendemos que as políticas de currículo
são relevantes produções desenvolvidas nos múltiplos contextos. Assim, queremos
nos afastar da ideia de propostas únicas porque concebemos que a dinâmica de
cada escola é quem dita a efetividade da política.
 98

Cabe deixar nosso entendimento sobre sentidos, que são significados

produzidos que não se fixam, mas estão em constante movimento na produção de
outros significados. Os sentidos se aglutinam e buscam uma hegemonização de
certos sentidos, que por sua vez, se tomam contingenciais. Segundo Laclau (2006,
apud MATHEUS; LOPES, 2011, p. 175) “a hegemonia é isso: uma particularidade
que assume certa função universal”. Assim sendo, os sentidos estão em constantes
disputas hegemônicas.
Cabe ressaltar o nosso entendimento sobre pesquisa qualitativa. Trata-se de
uma ação de busca, de descobertas, de olhares ativos de uma reflexão sobre os
achados para produção de conhecimentos sem a existência de um único conceito,
mas sempre acreditando nas possibilidades de investigação.
Em relação à produção das entrevistas, fez-se necessário elaborar um roteiro
para subsidiar o foco da pesquisa e nortear o diálogo com as entrevistadas. A
realização da entrevista se deu, inicialmente, pela leitura do termo de consentimento
e da proposta da pesquisa. O roteiro foi composto por duas partes, sendo a primeira
sobre experiência profissional e a segunda composta de 16 perguntas sobre a
política educacional PNAIC. Desta forma, nos possibilitou construir dados que nos
possibilitaram refletir e compreender os discursos dos professores sobre currículo e
formação docente, conhecer um pouco da atuação destes profissionais que
diariamente buscam estratégias para atingir os objetivos propostos.
Assim sendo, realizamos entrevistas semiestruturadas, que tem como
finalidade perceber o processo de construção da política em seus diversos
contextos, com quatro pedagogas do ciclo de alfabetização de duas instituições de
ensino, do município de Mossoró/RN. Primeiro, tivemos uma conversa individual
para sabermos se concordavam em participar da nossa pesquisa, entramos em
contato com as gestoras para informar que nossa pesquisa passaria pelo comitê de
ética e teríamos que aguardar os trâmites e assim que tivéssemos um resultado
informaríamos para as participantes.
Realizamos todos os procedimentos solicitados pelo comitê e na primeira
semana de fevereiro de 2020 demos início a realização das entrevistas. Estávamos
ansiosas para ouvi-las com seus respectivos discursos e sentidos diante de suas
compreensões sobre o Pacto.
Por conseguinte, realizamos a entrevista com cada professora participante na
Biblioteca Ney Pontes, na cidade de Mossoró/RN. Para segurança e ética mantemos
 99

o anonimato das entrevistadas e utilizamos nomes de deusas da mitologia grega.

Cada deusa representa no seu nome cultura, suas raízes, sua individualidade. Por
esse motivo, escolhemos esses nomes por cada um trazer sua beleza, sua história e
sua sabedoria:

Quadro 8 - Nomes das entrevistadas

Entrevistada Nomes fictícios Deusas da mitologia Grega

Entrevistada 1 Afrodite Deusa do Amor e da Beleza

Entrevistada 2 Ártemis Deusa da Caça e da Lua

Entrevistada 3 Atena Deusa da Sabedoria e das

Artes

Entrevistada 4 Aurora Deusa do Amanhecer

Fonte: Produzido pela autora.

Apresentadas as Deusas/professoras, retomaremos nossa subseção. Uma

das professoras, Aurora, relatou que estava nervosa e preocupava porque talvez
não soubesse responder. Assim, em virtude de sua insegurança, procuramos
tranquilizá-la e informamos que se tratava de suas vivências profissionais no âmbito
do PNAIC, que ela relataria para nós o seu saber, suas experiências e que ficasse à
vontade. Afrodite, Ártemis e Atena demonstraram mais segurança e naturalidade,
não apresentaram tanta empolgação, euforia, mas sim sorrisos ao abordarem sobre
formação PNAIC.
Para entrecruzar a nossa análise traremos aqui os estudiosos e
pesquisadores do campo das políticas curriculares como Ball e colaboradores,
Macêdo, Lopes, Dias, Frangella, Mainardes, Oliveira e outros autores que se fizerem
necessários para nossa análise, para que desta forma, juntos, possamos refletir
sobre currículo e formação de professores.
Corroboramos que as escolas fazem políticas diariamente, juntamente aos
professores e alunos. Diante desse fato, queremos compreender e analisar os
sentidos produzidos no contexto da política de formação do PNAIC. Assim sendo,
compreendemos que para desenvolver qualquer política requer uma infinidade de
ações, ideias, ajustes, tomada de decisões com o intuito do envolvimento de todos.
 100

Nesse processo, as vozes são negociadas, as lutas são intensas e constantes, no

movimento de entender realmente o que a política quer dos professores, para que e
por que são processos contingenciais que se modificam no contexto escolar.
Reafirmamos o entendimento apresentado por Oliveira (2016), no instigante
artigo cujo título é: “Podem as escolas produzir políticas?” - que ao tentar responder
esta pergunta assim se expressa:

Quero retomar a pergunta [...] para posicionar-me afirmativamente em

relação ao papel da escola não apenas como produtora de sentidos para as
políticas, mas também como enunciadora de suas próprias políticas, por
reconhecê-la como local da cultura e, simultaneamente, do político e da
política (OLIVEIRA, 2016, p. 59).

Destarte, queremos nos distanciar de perspectivas que avaliam as políticas a

partir da centralidade do Estado, por admitirmos que as políticas educacionais são
produções significativas e relevantes que estão nos espaços escolares. As
instituições educacionais são arenas de disputas que agem e participam de
interesses diversos; não estão somente para executar as políticas, todavia,
desenvolvê-las conforme seus contextos, práticas e valores.
No contexto da prática, diante de tantas demandas, por vezes, o que é
significativo e prioritário torna-se secundário e o que era secundário torna-se
prioritário. Esses processos de atuação das políticas são permeados por
negociações e tomada de decisões nos espaços escolares, nos quais estão
envolvidos funcionários, professores, estudantes, pais, comunidade de diferentes
conhecimentos. Concordamos com Ball, Maguire e Braun (2016) ao afirmarem, de
acordo com suas pesquisas, que as políticas são atuadas e não implementadas.
Em consonância com Ball, Maguire e Braun (2016), compreendemos que ao
analisar a atuação das políticas precisamos considerar um conjunto de condições
objetivas em relação a um conjunto de dinâmicas “interpretativas”, subjetivas. Para
tanto, não podemos deixar de focar no intercruzamento dos âmbitos material,
estrutural e relacional. É com base nesse entendimento que nos debruçamos sobre
as entrevistas das 4 docentes, com o intuito de compreender suas interpretações e
atuações no que se refere: aos encontros de formação do PNAIC, ao material
pedagógico, às leituras dos cadernos e às práticas em sala e extra-sala de aula.
As alfabetizadoras em suas falas expuseram sobre a política de alfabetização,
desde o momento em que receberam o comunicado que participariam até suas
 101

atuações. No transcorrer das análises, em muitos momentos, tivemos que exercitar

a estranheza, pois não foi/é fácil nos posicionarmos diante dos relatos das
participantes, tendo em vista que atuamos em vários papéis, o de professora da
rede, técnica da SME, orientadora de estudo do PNAIC e, nos últimos dois anos,
como pesquisadora, gerou conflitos, incertezas, preocupações, mas acima de tudo,
vontade de contribuir, cooperar, participar das políticas de formação docente e
currículo e ter novas visões para compreender/participar de novas políticas da/na
rede.
Agora, partindo propriamente para a entrevista, as participantes ao serem
conferenciadas sobre quando e como tiveram conhecimento da formação PNAIC,
todas se referiram à escola, nas figuras do supervisor e gestor, em segundo plano, à
mídia, como televisão e internet. As docentes informaram que receberam um
comunicado da SME informando que todos que estivessem no ciclo de alfabetização
(1º ao 3º ano) deveriam fazer a inscrição para participar da formação. Essa notícia
causou burburinhos entre os professores e grandes questionamentos, pois não
tiveram opção de opinar se aceitariam ou não fazer a formação. Ademais, os
docentes que não quisessem participar da formação poderiam ir para o 4º ou 5º ano
e foi o que aconteceu com alguns professores.
No município de Mossoró, a adesão ao Pacto foi anunciada em um evento em
março de 2013, realizado em um conhecido buffet da cidade, com a participação dos
gestores das escolas municipais, momento em que também foi a equipe de
orientadores de estudo, consolidando assim o Pacto com a secretária, técnicos da
secretaria, diretores, supervisores da rede de ensino.
No artigo 14 da Portaria que institui o PNAIC são apresentado 10 incisos que:
regulam, centralizam e orientam a formação nos municípios, a quem caberia aderir,
monitorar e colaborar com as avaliações em larga escala, além de gerenciar as
ações do PNAIC, garantir a participação dos professores, disponibilizarem
assistência técnica para obter resultados positivos de alfabetização. Axer, Frangella
e Rosário (2017) interpretam o PNAIC como produção curricular, que visa buscar
uma base curricular para a alfabetização. Ainda de acordo com os autores, essa
política busca uma matriz única e nacional para orientar o trabalho nas diferentes
redes públicas de ensino do país.
No tocante à ideia de um currículo nacional, Lopes (2006, p. 133) argumenta
que:
 102

Toda proposta de um currículo nacional incorpora a pretensão de

homogeneidade de padrões comuns e de saberes universais [..] e
acrescenta a implantação de políticas oficiais centralizadas, tomando-as
como referências para avaliação da prática, deixando de considerar as
diferenças culturais, regionais, institucionais e mesmo disciplinares.

As políticas curriculares e de formação no Brasil trazem um perfil fiscalizador

e pretendem, desta forma, conseguir os resultados esperados. Argumentamos,
porém, que as múltiplas formas de entendimento devem ser consideradas pensando
no estudante que está na sua escola vivenciando cada experiência. O professor é
um agente atuante, intérprete das políticas, não está na sala apenas para cumprir as
orientações que lhes são impostas.
Segundo Frangella (2016, p.124),

O que se infere é a manutenção de uma lógica que destitui o professor de

seu papel ativo na produção curricular, uma lógica em que ao professor
cabe implementar e ter sua prática adequada e/ou condicionada por
políticas curriculares que para ele são elaboradas.

As políticas curriculares buscam hegemonizar sentidos em um currículo

unificado. A exemplo, o PNAIC traz diretrizes de uma macropolítica para ser
desenvolvida em todo o território nacional, estados e municípios para que contemple
a micropolítica de cada escola. Diante de tantas particularidades que temos nas
escolas, nos municípios, estados e regiões, por mais que uma política venha
normatizada para os professores cumprirem, devemos levar em consideração a
interpretação, a significação e a atuação de cada sujeito que a ler.
O PNAIC foi criado pela necessidade de suprir uma demanda de melhorar a
qualidade da educação, que foi questionada pelos resultados das avaliações muito
aquém do esperado, particularmente em relação às crianças, que estavam/estão
chegando ao final do 3º ano ainda sem estarem alfabetizadas. “Diante deste
contexto, as discussões sobre como melhorar o índice de alfabetização de meninos
e meninas do Brasil, surgiu com a proposta sobre Direitos de aprendizagem”. Alferes
e Mainardes (2014, p. 248) apontam que:

O momento inicial da produção do documento “Direitos de aprendizagem na

alfabetização” foi realizado através de grupos de trabalhos formados por
universidades que fazem parte da Rede Nacional de Formação do MEC,
com base em publicações legais a respeito de currículo, de propostas
 103

curriculares sobre o ciclo de alfabetização da maioria dos estados

brasileiros, do caderno de formação dos professores, entre outros
documentos.

Em face do exposto, ficam evidentes os atravessamentos entre as políticas de

formação de professores e as curriculares. Para pensar sobre as fronteiras e
atravessamentos entre currículo e formação replicamos a indagação de Frangella e
Oliveira (2017, p. 22): “O que vem primeiro – currículo ou formação?”. Concordamos
com as autoras ao entenderem que não se trata de pensar currículo e formação de
modo estanque:

Nossa defesa é que produzem em movimentos argumentativos que, ao

defenderem a necessidade de mudança curricular para qualificar a
formação ou mudarem a formação para suportar mudanças curriculares,
incidem em deslocamentos discursivos que operam processos de
significação outra, tanto para o currículo como para a formação, numa luta
política pela hegemonia dessas significações produzidas (FRANGELLA;
OLIVEIRA, 2017, p. 22).

Corroboramos a ideia de que não se trata de hierarquizar as políticas, mas de

compreendê-las como decorrentes de processos que envolvem lutas e conquistas,
interpretação e hibridismos. Nessa direção, caminhamos em busca de superar
dualismos entre as políticas, para percebê-las como processos circulatórios que
constrói e reconstrói movimentos entrecruzados, produzindo assim novos sentidos.
Sentidos estes que assentimos serem produzidos constantemente em idas e vindas,
em evoluções e desenvolvimentos de compreensão, de perspectiva, de memória e
de sentimento que não estagnam, não se tornam cristalizados, posto que seja
contingenciais.
A partir dessa compreensão, prosseguimos com a análise das entrevistas. Ao
serem perguntadas sobre os propósitos do PNAIC, Afrodite e Ártemis afirmaram de
maneira simples e direta que era alfabetizar até os oito anos de idade as crianças,
ou seja, até o final do 3º ano. Aurora colocou que as atividades do PNAIC ajudaram
muito as crianças e que se apaixonou pelo curso.
Já Atena, na sua fala demonstrou um compromisso que vai além de aprender
a ler e a escrever, mas valorizar o estudante como produtor da sua história.

Então assim, não só fazer com que essas crianças de até 08 anos lessem
de qualquer maneira, mas de uma forma em que ele pudesse questionar em
que ele pudesse participar que ele fosse o centro do processo. Em que a
criança se sentisse valorizada como ser humano, como estudante, como
 104

aprendiz, mas também produtor da sua própria história, da sua própria

aprendizagem (ATENA, 2020).

Nas falas dessas professoras, observamos como é fortemente introjetado o

discurso sobre o propósito do PNAIC em relação a alfabetizar até o 3º ano do Ensino
Fundamental, o que era reforçado por meio de estudos e sugestões de atividades
que estimulavam, incentivam, encorajavam os docentes a utilizarem estratégias
diferenciadas, planejarem com jogos, usarem a criatividade, a ludicidade, para que
ao final do 3º ano os alunos estivessem alfabetizados.
Apenas uma professora demonstrou preocupação com a própria história do
aprendente, reconhecendo o processo de alfabetização como algo mais amplo.
Nesse sentido, não é aprender a ler de qualquer maneira, mas colocar o aluno como
centro do processo e valorizá-lo como ser humano.
De acordo com Lopes (2004, p. 111), “As políticas curriculares não se
resumem apenas aos documentos escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos
sujeitos no corpo social da educação”.
Não estamos desconsiderando as instâncias do governo, mas queremos
pontuar que as escolas são produtoras de diferentes sentidos sobre as políticas.
Desse modo, os contextos de influência, de produção de texto e da prática se
intercruzam na atuação das políticas, nos momentos de construção do PPP, de
projetos, nas ações cotidianas, nos eventos escolares internos e externos, nas
propostas de avaliação e intervenção, nesses processos de negociações, de
disputas, de ajustes, mesmo que seja temporário.
Ao serem perguntadas como aconteceram os encontros da formação do
PNAIC da qual participaram, expuseram que eram quinzenalmente aos sábados, às
vezes manhã e tarde, outras somente manhãs. Uma docente reportou que o pacto
foi muito proveitoso, gostou demais.
Os encontros aconteciam aos sábados em uma escola da rede municipal,
eram nove salas de aula com 25 professores em cada uma. Os encontros eram
intensos, os cadernos de estudo abordavam muitos temas para serem refletidos,
trabalhados e discutidos com as professoras sobre suas práticas. Em seguida, a
coordenadora municipal fazia os relatórios com fotos e enviava para a coordenadora
estadual do PNAIC que também é professora da UFRN, uma das universidades
parceira do programa.
 105

Em continuidade à entrevista, indagamos sobre os conteúdos e orientações

que eram apresentados nas formações do PNAIC. Afrodite apontou o Sistema de
Escrita Alfabética, ludicidade na alfabetização e artes. Ártemis e Atena destacaram a
alfabetização de Língua Portuguesa e Matemática. Aurora referiu-se as atividades
de alfabetização. Diante destas respostas reiteramos que o foco era em Língua
Portuguesa e Matemática, haja vista que o programa tinha como propósito
alfabetizar as crianças até seus oito anos de idade. Os cadernos de estudos
apresentavam conteúdos teóricos e atividades práticas, sugestões de tarefas para
serem realizadas com os alunos, que pudessem contemplar os direitos de
aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática, mas os cadernos também
traziam direitos que se referiam a outras disciplinas também, como História, Artes,
Ciências.
Indagando às professoras se haveria uma idade certa para alfabetizar?
Aurora e Afrodite afirmaram que sim, a idade certa seria entre os 6 e 7 anos de
idade. Já Ártemis argumentou que:

Para mim, alfabetizar na idade certa significa respeitar o tempo do aluno.

Diferente da concepção do PNAIC, que entendia que essa alfabetização
tinha que terminar no 3° ano. Eu já não concordo com isso, eu acho que
cada pessoa tem a sua individualidade, sua especificidade, seu tempo de
aprendizagem. Eu acho que isso deve ser respeitado. Então, eu não tenho
como saber a idade certa, porque isso depende do aluno, depende da
realidade social, cultural, histórica, em que aquele aluno está inserido (fev,
2020).

Para Atena, quem determina a idade certa é a criança, já que se trabalha

com limitações. Nesse sentido, observamos que há divergências no tocante à
existência de uma idade certa para alfabetizar.
Identificamos que para as primeiras professoras, as crianças estão
“preparadas” em torno dos 6 e 7 anos de idade para serem alfabetizadas, no
entanto, isso decorre de toda uma estrutura anterior, de toda uma base que vai
sendo edificada gradativamente em anos anteriores, por meio de estímulos
familiares, sociais e culturais. Não quer dizer que toda criança entre seis e sete anos
está pronta para ser alfabetizada. Concordamos com uma das entrevistadas que
afirma: “Quem vai dizer isso é a criança”, e concluímos que a criança que está no
processo é quem vai dar essa resposta na família e na escola. Depende de vários
fatores, desde o biológico a impulsos sociais. Então, não podemos afirmar uma
 106

“idade certa” para alfabetizar; as crianças não estão programadas para despertarem
numa faixa etária específica para a leitura e escrita.
Esse processo da alfabetização e letramento vai de acordo com seus
conhecimentos e estudos, requer alguns pressupostos para desenvolverem tais
habilidades necessárias para o processo, que é árduo e complexo.
Fixar uma idade certa implica desconsiderar a cultura, a individualidade, a
percepção da criança e seu contexto. Muitos estudantes em consonância com suas
vivências têm uma maturidade de compreensão dos sons da fala para entenderem o
SEA de forma satisfatória, no entanto, não podemos citar como regra, mas respeitar
que cada um tem seu processo de construção.
Conforme nossos estudos, a criança precisa ser estimulada, despertada,
entusiasmada a aprender, a pensar sobre o que fala e o que faz no seu meio social,
das mais diversas formas. Isso contribui para oportunizar e permitir sua
aprendizagem que ocorre processualmente. A alfabetização pode ocorrer em
qualquer idade; podemos até querer que os alunos se alfabetizem entre os 6 e 7,
mas jamais garantir que existe uma idade certa.
Temos que ver o ideal e o real; alcançar a alfabetização de todas as crianças
é o ideal, mas nunca será real. Não somos pessimistas, entretanto, existem fatores,
princípios, condições e motivos que intercalam nesse processo de leitura e escrita;
as crianças têm história de vida, valores, costumes e conhecimentos distintos.
Para Aurora, quem diz a idade é o aluno, as professoras vão trabalhando,
proporcionando atividades desafiadoras e os alunos vão dando respostas de acordo
com suas conquistas.
Aqui gostaríamos de frisar as interpretações/atuações que a política
proporciona a quem ler. Então, de acordo com a compreensão, cada docente atua
em suas salas de aula partindo daquilo que acredita que julga mais necessário e
prioritário para seu aluno. Assim, realiza as estratégias em consonância com o
cenário, cobranças e limites da escola. Fato observado no relato das entrevistadas
em relação ao contexto da prática, de acordo com suas traduções e interpretações
daquilo que é mais significativo e real.
Não é nosso propósito fazermos julgamentos em dizer quem está certo ou
errado, todavia, queremos compreender os sentidos produzidos pelos professores,
verificando que durante os cinco anos de permanência do PNAIC não foi possível
 107

atingir a meta de alfabetizar até os oito anos de idade. Então, como conseguir
tamanha façanha, se cada escola tem sua política micro?
De acordo com as entrevistadas, os alunos melhoraram muito na
socialização, na linguagem, na compreensão do SEA, se interessam mais pelas
atividades, são mais atentos e participativos. Contudo, os resultados que chegam à
SME apontam um grande número de crianças que concluem o 3º ano sem estarem
alfabetizadas. Como pensar nesse cenário? Como podemos avaliar esse paradoxo?
Podemos analisar por quatro vertentes: o primeiro é que as políticas requerem
resultados em curto prazo, são feitas para escolas ideais e, em geral, não têm
continuidade; o segundo aspecto é que o processo de alfabetização é complexo e
cheio de facetas, precisa-se ter muito claro as estratégias desse movimento. O
terceiro, é que as avaliações externas só contemplam o currículo comum, excluindo
a parte diversificada, muito trabalhada nas escolas com eventos, projetos. Por fim, o
quarto aspecto diz respeito ao caráter homogêneo das avaliações que desconsidera
as especificidades dos sujeitos e contextos. Ao afirmarem que seus alunos
apresentaram melhor desempenho, acreditamos que os docentes se referem aos
progressos individuais, considerando o ponto de partida de cada aluno, porém esse
“progresso” poderá não corresponder, necessariamente, aos descritores e
competências estabelecidos de forma padronizada.
Magda Soares (2013), em entrevista exclusiva para a Plataforma do
Letramento, mediada por Antônio Gomes Batista (coordenador de desenvolvimento
de pesquisas do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária - CENPEC), ao discutir sobre Políticas Públicas para a Alfabetização,
entre as quais se destacam o PNAIC e a ANA, considera que as políticas não têm
continuidade, são apenas para apagar fogo e cumprir um mandato; a autora usa até
uma expressão são “Atabalhoadas” e competitivas, prejudicando a autonomia do
professor. Segundo a especialista, os professores querem clareza nos currículos, o
que é ser uma criança alfabetizada em cada nível de ensino, mas entregam pacotes
prontos e dizem façam desta forma (SOARES, 2013).
Em relação às avaliações externas, Magda Soares (2013) se reportou aos
autores das políticas, afirmando que acreditam que vão resolver o problema da
alfabetização realizando avaliações. No entanto, para a autora, essas avaliações
são isoladas, que avaliam um tipo de trabalho do professor, não considerando sua
 108

forma diversificada de trabalhar. Muitas vezes os resultados são tão baixos por que
avaliam somente de uma única forma para todo o país (SOARES, 2013).
Dando continuidade à entrevista, questionamos se as formações provocaram
mudanças na prática pedagógica dos professores participantes do PNAIC. As
docentes foram unânimes ao afirmar que a formação trouxe muitas mudanças para
as práticas pedagógicas, particularmente na forma de administrar o ensino em sala.
As entrevistadas se reportam muito às suas práticas, consideram que as atividades
se tornaram mais criativas, com mais participação dos alunos e conseguem perceber
situações que antes não davam conta.
Afrodite afirmou que “houve uma nova maneira de trocar essas experiências,
esses conhecimentos, de experiências na sala, [...] que foi muito valioso”. Essa
professora se reporta aos encontros de formação, pois a cada encontro tínhamos
relatos de todas as professoras sobre suas vivências, suas práticas em sala
relacionada às atividades dos cadernos.
Na ocasião da formação, cada cursista explanava como transcorriam as
atividades por meio de slides, imagens (sem a identificação do aluno), apresentavam
os objetivos, a metodologia e todo o percurso da atividade, os questionamentos e
como decorria aceitação, participação ou não por parte dos alunos. Eram exibidas
amostras dos trabalhos de vários níveis de escrita das crianças para serem
discutidas por todos.
Conforme observam as entrevistadas, o PNAIC não trouxe somente a teoria
para ser desenvolvida na formação, mas a prática para ser discutida, observada,
ouvida, refletida. Os relatos fortaleciam os encontros, pois, no momento em que
apresentavam suas experiências com seus alunos, refletiam sobre o processo.
Ártemis disse que, particularmente na prática, causou sim, as aulas se
tornavam mais dinâmicas e as crianças tinham mais oportunidade de interagir umas
com as outras. Nos encontros incentivávamos muito a utilização dos livros de
literatura, como também os jogos do Centro de Estudos em Educação e Linguagem
(CEEL) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). A professora se refere aos
jogos de Língua Portuguesa, que cada escola tinha uma ou duas caixas com jogos
variados e acompanhava um manual didático com orientação sobre como utilizar
cada jogo.
Consideramos esses jogos fundamentais e de grande aproveitamento para as
crianças refletirem sobre SEA, principalmente as crianças quando chegam ao 1º ano
 109

do Ensino Fundamental. Esses jogos ajudam os alunos a pensarem sobre análise

fonológica, as correspondências grafofônicas e sobre os princípios do sistema
alfabético.

Figura 4 – Manual – Jogos de alfabetização

Fonte: acervo da autora.

Aurora e Atena também concordam que o PNAIC trouxe mudanças na prática

pedagógica. Atena foi enfática ao afirmar que “totalmente” e que apesar de
cansativo o curso era muito bom, prático e sentiu a responsabilidade do
cumprimento das tarefas. Essa docente se reportou aos “para casa” que as
orientadoras passavam para os professores realizarem com os alunos. Segundo
afirma, se sentia na responsabilidade de cumprir, pois na semana seguinte seriam
cobradas pela orientadora de estudo. Sempre notávamos que quando não
realizavam por algum motivo se sentiam envergonhadas e quando exibiam suas
produções realizadas com seus alunos sentiam-se importantes.
Podemos constatar nas falas das professoras, que apesar da política ter uma
conotação prescritiva, os alfabetizadores ministram suas aulas de acordo com o
contexto onde estão inseridos mediante diversidade de fatores: os discursos que se
movem de acordo com seus pares, o pensamento e comportamento dos estudantes,
com os materiais que a escola dispõe, com a infraestrutura que as escolas possuem
e com os contextos familiares.
Os profissionais têm suas maneiras próprias de atuarem, de planejarem sua
prática. As interpretações se hibridizam, formando outras contingenciais e cada
professor constrói sentidos, estes não fixos. Segundo Barreiros e Frangella (2011),
 110

os sentidos dados nunca são vitórias completas, mas que exigem contínua
produção.
As políticas são colocadas em ação para serem desenvolvidas, no entanto,
um conjunto de dinâmicas interpretativas deve ser considerada. Ball, Maguire e
Braun (2016) mostram em suas pesquisas que as dimensões contextuais são
importantes na atuação da política:

As políticas são intimamente moldadas e influenciadas por fatores

específicos da escola que funcionam com restrições, pressões e
facilitadores de atuação de políticas tende a ser negligenciados. Políticas
introduzem ambientes de recursos diferentes; escolas têm histórias
específicas, edifícios e infraestruturas, perfis de pessoal, experiências de
liderança, situações orçamentárias e desafios de ensino e aprendizagem
[...] e as exigências do contexto interagem (p. 35).

No que se refere ao monitoramento do programa, perguntamos se havia

acompanhamento da prática pedagógica junto aos professores participantes e como
transcorriam.
Afrodite relatou que a supervisora sempre acompanhou as atividades
assistindo as aulas. Afirmou que, mesmo antes do PNAIC, a supervisora já assistia e
solicitava o caderno de planejamento, porém com o PNAIC intensificou mais. Atena
relatou que na escola a supervisora acompanhava, mas quem acompanha a escola
é a SME, por meio das técnicas. Aurora na sua fala informou que nas
extrarregências a supervisora lembrava aos professores de colocar as atividades do
PNAIC no planejamento diário, conforme as atividades que constavam nos cadernos
de estudo. Ártemis deixou mais clara esse acompanhamento da prática:

Os acompanhamentos eram feitos tanto pela equipe pedagógica da escola,

como pela equipe formadora do PNAIC. Elas viam quinzenalmente na
escola, elas visitavam as salas de aula, via se realmente o que estava
sendo orientado estava sendo colocado em prática, colocada em termos
físicos. Por exemplo: trabalhava-se que os combinados, as frequências
tinham que estar lá na parede, o tipo de letra trabalhada, se estava na altura
dos alunos, se tinham uma caixa matemática, se tinha um cantinho da
leitura. Então, eles vinham fazer esse trabalho, não fiscalizando, mas
tentando ajudar os professores a construir esse ambiente alfabetizador
(ARTEMIS, 2020).

Interessante que a professora não percebeu ou não quis associar essa ação a
um monitoramento. Todavia, como formadora, compreendemos que havia o intento
de monitorar as ações do PNAIC. Quando se detectava que as ações não estavam
 111

condizentes com a proposta do Pacto, os supervisores e gestores também eram

acionados.
Um dos requisitos para ser formadora era ter disponibilidade para visitar as
escolas e acompanhar como as atividades estavam sendo realizadas pelos
alfabetizadores. Durante as visitas, conversávamos com as professoras sobre os
avanços e as estratégias de intervenção para os alunos com mais dificuldades,
sobre as avaliações diagnósticas e contínuas. Também, observávamos o uso dos
materiais pedagógicos, dos jogos, se as aulas eram lúdicas, se estavam realizando
a leitura deleite, como estava sendo desenvolvido o cantinho da leitura, ou seja,
como era a rotina de cada professor. Todas ou quase todas as atividades contidas
nos cadernos eram cobradas aos professores pelos orientadores de estudo.
E a cada visita, percebíamos que os professores faziam de formas variadas,
de outras maneiras, se utilizavam materiais semelhantes ou outros, o que a escola
dispunha, utilizam outras estratégias, porém, naquele momento como formadora
questionávamos: “Por que os professores não fazem como a gente orienta, mas
realizam as atividades do próprio jeito?”. Pautada na ideia de que haveria um
modelo certo a ser implementado, significava como “burla” as práticas divergentes.
Somente a partir dos estudos sobre currículo e sobre o ciclo de políticas e a
teoria da atuação, começamos a reconhecer o quanto estávamos com nossas ideias
linearizadas, retas, seriadas, numa busca vã de igualar todos em uma só direção.
Acreditávamos que o alfabetizador “tinha certa autonomia”, mas, na realidade,
queríamos que realizassem as atividades do jeito que orientávamos, pois
recebíamos instruções para formá-los. Os cadernos de estudos traziam atividades
como modelo e solicitávamos que todos os professores se adequassem às
orientações. Aceitávamos variações e ajustes, porém, que não se distanciassem do
que era orientado.
É imprescindível relatar que nós formadoras aprendemos muito com os
professores cursistas, tudo que eles apresentavam era valorizado, era refletido e
ressignificado. Por exemplo, quando faziam de outro jeito, que não estava previsto
nos cadernos, mostravam outras alternativas de fazer o que era solicitado,
descobríamos tanta diversidade de sentidos, que até então tinham passado
despercebidos aos olhos de anos de magistério.
De acordo com Ball, Maguire e Braun (2016, p. 103), “Atuações são sempre
mais que implementação, elas reúnem dinâmicas contextuais, histórias e
 112

psicossociais em uma relação com os textos e os imperativos para produzir ação e

atividades que são políticas”.
Indagamos ainda se o PNAIC trouxe mudanças para o currículo do ciclo de
alfabetização, ao que responderam afirmativamente de modo unânime. Afrodite
pontuou que a partir dessas atividades do PNAIC precisou trabalhar uma
diversidade de textos, de materiais, para que eles desenvolvessem o pensamento
crítico e reflexivo. Ártemis acrescentou que trouxe relevância ao ciclo de
alfabetização, no entanto, não entrou em detalhes. Atena foi a única que comentou
sobre os direitos de aprendizagem, afirmando que planejavam na escola de acordo
com esses direitos e Aurora afirmou apenas que trouxe muitas mudanças.
Observamos que as professoras veem as orientações do PNAIC como
pertinentes, satisfatórias, criativas e significativas para suas ações, porém, não
discorrem sobre os direitos de aprendizagem/descritores e as atividades dos
cadernos como currículo, que determinam uma base para alfabetizar todos os
alunos e contempla como algo que é muito bom e que vai favorecer a aprendizagem
dos alunos. Para Ball, Maguire e Braun (2016), existem oito tipos de atores que
estão envolvidos nos processos de interpretação das políticas; podemos ver que as
entrevistadas se encaixam nos entusiastas das políticas, pelo envolvimento que
demonstram.
Outra questão buscou saber se as docentes percebiam algumas semelhanças
entre a BNCC e o PNAIC. Em relação às semelhanças as professoras: “tem a
questão do respeito do “eu, o outro”, a questão da identidade, que a gente
trabalhava no PNAIC, [...] essas coisas tudo, que já trabalhavam no PNAIC, trabalha
agora, com a BNCC” (AFRODITE, 2020) Para Ártemis, “a BNCC é muito mais
abrangente, traz outros olhares, traz competências diferentes, mas eu posso afirmar
que o pacto está sim, dentro da BNCC”. Atena informou que: “BNCC está mais forte,
é a questão da humanização, um ensino mais humanitário e valorizando mais a
criança como ser humano”. Para Aurora, é “muito parecido com o PNAIC”.
Através do discurso das professoras, inferimos que aceitaram bem a BNCC,
não constatamos relutância ou questionamentos. Também não problematizam a
ideia de um modelo pronto, currículo homogêneo, linear, inclusive informaram que
muitas coisas já realizam. Não concebem a base como currículo, mas como uma
orientação que deve ser realizada, pois é vinda do MEC, foi construída por
especialistas que conhecem sobre o assunto e que não tem o que fazer se não o
 113

cumprimento da base, o que cabe a cada uma é realizar de acordo com suas
interpretações e condições de trabalho que lhes são ofertadas.
Deduzimos que as docentes apresentam uma visão estadocêntrica em
relação às políticas. É como se o professor fosse condicionado a esse modelo
neoliberal de política, que vem de cima para baixo e deve ser cumprido, e quando
municípios e estados aderem às políticas, estas devem ser acatadas pelos
profissionais, a quem cabe executá-las. Então, os profissionais da educação veem a
base como um guia, referência, prescrição, um caminho para a ação, de acordo com
as realidades de cada escola, de cada sala de aula.
Todavia, quando a política é submetida aos docentes, há certa resistência,
protestos, reivindicações, questionamentos, diálogos, porém, ao final buscam
cumprir com os regulamentos que lhes são solicitados.
Perguntamos: Em relação ao “para casa”, atividade que as orientadoras
passavam para as alfabetizadoras. Como vocês observavam esse tipo de atividade?
Afrodite contou-nos que via como “uma atividade desafiadora e prazerosa [...] que
pudesse desenvolver o espírito de equipe, de grupo, não se isolar, mas participar
com todos”. Artemis informou que “não notava que tirava a autonomia, pelo
contrário, vinha confirmar o que tinham aprendido nos estudos”. Atena informou-nos
que a “prática” fazia do jeito que dava certo e Aurora relatou:

Quando a gente levava o para casa, sempre no outro encontro do PNAIC a

gente apresentava as atividades. A gente já apresentava do nosso jeito,
assim, como é que eu quero dizer [...] mudava alguma coisa, mas só que
era assim, tudo encaixando, tudo parecido. E, nunca a supervisora veio
dizer: “Não! não é assim não. Faça assim, assim”. Não! Ela deixava a gente
a vontade, e a gente realizava do jeito que a gente aprendia lá no PNAIC
(AURORA, fev, 2020).

Apesar das atividades serem direcionadas de uma forma para as professoras,

elas não percebiam como forma de privá-las ou impossibilitá-las de sua autonomia.
Observávamos por ocasião das visitas, que as docentes interpretavam as
orientações e realizavam como podiam, de acordo com os recursos disponíveis. E,
apesar de afirmarem que seguiam de acordo com o programa, compreendemos que
esse fazer está sempre sujeito à tradução. Esta acontece como uma rede cheia de
fios que se entrecruzam construindo nossos sentidos.
 114

Percebe-se que SME, professores, supervisores, todos estavam “engajados”

com os mesmos objetivos do PNAIC, alfabetizar até o 3º ano do Ensino
Fundamental. Cada supervisor de escola recebia as orientações gerais dos
orientadores de estudo e dos documentos oficiais e adequava à realidade da sua
escola.
Com o intuito de saber como se dava o acompanhamento da formação,
perguntamos aos professores se eram cobrados em relação ao alcance dos
resultados, ao que responderam da seguinte forma:

A equipe administrativa e pedagógica realizava as cobranças em relação

aos professores, solicitando que era necessário atingir a meta estabelecida
pela escola, que todos precisavam se envolver para uma melhor
aprendizagem dos alunos (AFRODITE, 2020).

As cobranças com relação aos professores eram diárias, mas sempre de

forma construtiva. A equipe pedagógica sempre encorajava, orientava e
incentivava os professores a dar o seu melhor em prol da qualidade da
educação (ÁRTEMIS, 2020).

As exigências compreendiam todo trabalho do professor junto ao aluno,

dando suporte e criando situações producentes de consolidação e
construção de novas aprendizagens.
[...] Tarefa cumprida e resultados avaliados levando em consideração
diferentes aspectos da aprendizagem das crianças (ATENA, 2020).

Na escola sempre adotamos preocupações em atingir metas, e essas

cobranças eram feitas no planejamento, onde a gente tinha que tomar como
base o diagnóstico da turma e também considerando a meta que queria
atingir na turma (AURORA, 2020).

Observamos que as maiores cobranças se voltavam para atingir as metas e

para melhorar os índices de alunos alfabetizados. Pelas falas, aparenta tranquilidade
em relação às exigências, como se sentissem incorporados à sua função docente a
responsabilidade com o sucesso da aprendizagem dos alunos.
Em relação ao ambiente escolar, perguntamos às docentes se sentiam
alguma comparação. Afrodite disse que não havia comparações da equipe
pedagógica em relação aos professores, mas incentivo, motivação para que os
outros pudessem desenvolver suas aulas de maneira lúdica. Ártemis informou que
não existiam comparações e as que existiam eram relacionadas ao crescimento e ao
potencial que a equipe apresentava. Atena, na sua fala, se referiu aos encontros do
PNAIC, que se iniciavam as discussões em grupo para então avaliar os resultados.
Professores, coordenadores e a orientadora da sala comparavam os resultados e as
 115

situações de aplicação das tarefas, tentando chegar a um consenso, pois alguns

resultados divergiam. E ainda acrescentou: “A aplicação de uma tarefa nunca terá o
mesmo resultado porque as situações são únicas entre si, algumas mais favoráveis
que outras e, portanto, não homogêneas” (ATENA, 2020). Aurora contribuiu assim:

Não havia comparações entre professores, as comparações eram feitos em

relação a resultados alcançados, níveis de alfabetização, utilização de
cantinhos e outros, mas nunca de professor para professor, essa
comparação não era realizada na escola (fev, 2020).

A partir das respostas das docentes, avaliamos que apesar de estarem

submetidas a uma lógica gerencialista e performática, não se percebem como tal.
Assim, transpareceram que concebem os estímulos e avaliação dos resultados
como motivação para conseguirem ser um excelente profissional, não veem como
cobranças as exigências por melhores resultados para atingir metas. Nesse sentido,
cada uma quer mostrar seu trabalho, para não ser culpabilizada pelo fracasso
escolar ou resultados de alfabetização baixos. Desse modo, o trabalho coletivo vai
cedendo espaço pela lógica da competividade e responsabilização, ao passo que, o
processo de responsabilização e de comparação de performances se “naturaliza”.
Durante visitas às escolas, percebemos também que gestores e supervisores
buscam desenvolver um trabalho alinhado, mantendo a todos da sua equipe em
uma mesma direção. Todavia, no processo político, o consenso sempre é provisório.
Conforme Ball e Mainardes (2011, p. 13),

As políticas envolvem confusão, necessidades (legais e institucionais),

crenças e valores discordâncias, incoerentes e contraditórios, pragmatismo,
empréstimos, criatividade e experimentações, relações de poder
assimétricas (de vários tipos), sedimentação, lacunas e espaços, dissenso e
constrangimentos materiais e contextuais.

Um exemplo nítido da concorrência entre as instituições se manifesta por

ocasião da avaliação do mapa educacional. Quando são publicados os resultados, a
comparação entre as ações realizadas sempre vem à tona, exacerbando a
competitividade. Nesse mesmo sentido, as avaliações em larga escala visam
também confrontar as escolas sobre quem conseguiu alcançar as metas e as que
não atingiram.
Em relação aos desafios suscitados pela formação PNAIC, Afrodite
considerou que foi reinventar a prática em sala de aula, buscando novas estratégias
 116

que contribuíssem para uma melhor aprendizagem. Para Ártemis, “os desafios
muitas vezes eram relacionados ao tempo que precisávamos para confeccionarmos
materiais, preparar relatórios com fotos, vídeos para apresentarmos nos encontros
do pacto”. Atenas (2020) esclarece que:

O ambiente escolar nem sempre está preparado para determinadas

demandas; seja sua estrutura física, material e até mesmo o quadro de
funcionários, que em muito deixa a desejar, por não suprir as
necessidades que promovem o bom funcionamento da escola como um
todo.

Aurora (2020) referiu-se a dois pontos:

O primeiro era cumprir com as tarefas e com o curso presencial, [..] percebia
que isso me deixava sobrecarregada; o outro diz respeito a atender o que o
programa pedia, por exemplo nas aulas de matemática havia uma sugestão
que cada aluno tivesse a sua caixa matemática, isso é uma coisa que
requer um planejamento, requer uma atividade rotineira. O programa era
desenvolvido como se realmente tivesse aquilo na sala de aula, todas
aquelas sugestões didáticas, a nossa realidade era outra.

Analisando as falas das docentes, podemos identificar os desafios a partir de

cinco aspectos: reinventar a prática; o tempo; a ausência e/ou insuficiência de
recursos materiais e humanos e a exigência do programa; a sobrecarga de
atividades e distanciamento entre o proposto e o vivido. Como podemos perceber,
os desafios são muitos para uma política ser desenvolvida, pois não é um processo
simples. Para Ball e Mainardes (2011, p. 13),

As políticas, particularmente as políticas educacionais, em geral são

pensadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições
de trabalho adequadas (seja qual for o nível de ensino), sem levar em conta
variações enormes de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou
das capacidades locais.

No decorrer dos encontros, eram comuns relatos sobre a falta de recursos,

patrimônio, acervo e apoio pedagógico. Contudo, essas queixas não foram tão
presentes nas falas das entrevistadas, talvez pelo momento de não estarem mais
vivenciando a formação. Acreditamos também que o fato da pesquisadora compor a
equipe de formação e da SME, as entrevistadas podem temer algum tipo de
julgamento.
 117

Ao serem indagas sobre o que melhorou nas turmas em que atuam, após
terem participado por período de 5 cinco anos da formação do PNAIC, as docentes
relataram:

O PNAIC veio ampliar os nossos conhecimentos acerca da alfabetização,

ou seja, entender a alfabetização na perspectiva do letramento, como novas
estratégias de ensino,[..] Como também, conhecer novas formas de
aprender e a trabalhar com a educação inclusiva, através da construção de
materiais usados de acordo com cada necessidade da criança e isso veio
contribuir para uma melhor aprendizagem de todos.[...] Outro ponto que
destaco é em relação à avaliação dos alunos, onde utilizamos vários
instrumentos (AFRODITE, 2020).

As escolas se sensibilizaram e demonstram compreender a importância da

alfabetização na idade certa, apesar de sabermos que cada criança tem o
seu tempo de aprender, mas como professora compreendo que precisa de
um olhar minucioso e de um planejamento diferenciado para que todos
possam ser contemplados de forma significativa (ARTEMIS, 2020).

Alguns consideravam a formação uma sobrecarga, pois aconteciam aos

sábados e além da quebra da rotina havia a responsabilidade de apresentar
as tarefas (desenvolvida com alunos) para o grupo e isso também exigia
mais do nosso tempo. Considero um grande desafio, pois muitos
professores têm uma carga horária de trabalho mais intenso do que outros e
o cansaço e compromissos fora do ambiente escolar por vezes nos
desencorajava. Outro fator que não deve passar despercebido, e que se
enquadra como um desafio são as crianças em diferentes níveis de
aprendizagem que devem ser assistidos com atendimento diferenciado o
que tornava nosso trabalho bem mais complexo (ATENA, 2020).

Melhoraram e eu diria que a melhora não foi somente na turma, a melhora

na minha formação, na minha forma de ver a alfabetização, na minha forma
de fazer alfabetização! (AURORA, 2020).

No tocante aos aspectos apontados pelas professoras, destacamos: as

estratégias de ensino no processo de alfabetizar letrando, que através dos materiais
proporcionou mais inclusão, de acordo com as necessidades dos alunos; a
importância da “alfabetização na idade certa” e um olhar minucioso através do
planejamento; a importância do compromisso do professor em conhecer os
diferentes níveis de aprendizagem dos alunos e a mudança na forma de conceber a
alfabetização. Como podemos analisar, a partir dos relatos, não obstante a
sobrecarga de atividades, a formação contribuiu para mudanças e ressignificações
na prática pedagógica. Desse modo, apesar do PNAIC apresentar um cunho
prescritivo com currículo/descritores, rotina/ planejamento e os cadernos de estudos,
também possibilitou o desenvolvimento de estratégias inovadoras para que os
professores pudessem refletir sobre elas.
 118

Por fim, indagamos sobre como as docentes avaliavam a formação do

PNAIC, os cadernos e os materiais pedagógicos. Todas as professoras apresentam
uma visão otimista da formação e dos materiais, conforme exposto a seguir:

Excelente! Até hoje a gente ainda trabalha com muitos materiais, eles são
muitos bons (AFRODITE, 2020).

Então eu achava o material muito legal, as propostas, os cadernos também

de leituras de casa, muito interessante, até porque eu sempre gostei de
fazer essas leituras em casa, me atualizar (ARTEMIS, 2020).

Foi uma formação muito boa, como também as atividades, era cansativo,
mas gostávamos. Os cadernos e os materiais que recebíamos traziam uma
leitura bem acessível aos professores e os materiais eram caixas do Centro
de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) com 10 jogos de Língua
Portuguesa para trabalhar Sistema de Escrita alfabética (SEA) (ARTEMIS,
2020).

É um material muito rico, é um material assim, que dá para todo mundo, é

acessível para todo mundo, até as crianças eles podem acessar ele. E o
meu material, ele está todo guardado, e também os meus livros
paradidáticos que eu ganhei do PNAIC, que eu também utilizo na minha
sala de aula, porque tem muita história bonitinha, tem muita coisa boa. É
muito bom, foi uma beleza. Pra mim, o PNAIC foi uma beleza, eu aprendi
demais (AURORA, 2020).

A partir das falas é possível inferir que a formação foi avaliada de forma
satisfatória pelas docentes, que nessa perspectiva podem ser consideradas
entusiastas da política. Assim, consideram que a formação possibilitou ressignificar
o processo de alfabetização, auxiliou na produção de novas estratégias pedagógicas
e no planejamento das ações. Contudo, percebe-se em alguns momentos questões
como sobrecarga de trabalho, justaposição de atividades e responsabilidades aos
docentes, monitoramento, cobrança em torno do alcance de metas e de melhorias
dos resultados, ausência e/ou insuficiência de materiais e de infraestrutura.
Questões essas pouco ou não problematizadas pelas participantes da pesquisa.
Diante disso, analisamos que os resultados de nossa pesquisa se coadunam
com a reflexão apresentada por Frangella (2014, p. 3461), quando diz que:

Uma das questões que se destacam no contexto da pesquisa é a criação de

uma rede interligada de formação continuada de professores, atendendo a
reivindicações e dispositivos legais, atrelada à produção de políticas
curriculares na rede. A formação se põe a serviço da política curricular, não
como espaço de reflexão e recriação, tradução da proposta, mas de forma a
garantir a instituição dessa na prática cotidiana.
 119

As formações de professores não podem ser vistas como treinamento ou

capacitação, articuladas somente por uma vertente para atender a determinado
grupo, e sim, como “formação continuada” que não significa que se estabeleça um
fim, mas que tenha continuidade e reflexão sempre a partir de novos discursos
pedagógicos que se intercruzam construindo a hibridização de sentidos.
Precisam-se formar professores que sempre estejam à busca de ver, ouvir,
falar, justificar, argumentar. Sabe-se que nunca uma formação será completa, não
tem como dar conta de tudo, de todas as demandas, por isso deverá ser continuada,
reflexiva e atuante. Nesse sentido, buscamos nos distanciar de políticas engessadas
com ideias neoliberais, por acreditarmos que as formações são processos contínuos
e reflexivos que estão em constantes movimentos de aprendizagens e de novos
sentidos ao longo da trajetória profissional, porque não existe uma formação que irá
dar conta de todas as demandas.
Por último, queremos realçar o professor como peça fundamental no processo
de interpretação e atuação das políticas educacionais e a possibilidade de
pensarmos coletivamente caminhos multifacetados que venham ao encontro das
necessidades de meninos e meninas do Brasil, pois é o chão da escola que nos
move, que nos impulsiona a acreditar na educação.
 120

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final de uma caminhada,

Não devemos queixarmo-nos do cansaço,
Dos embates e dos percalços.
Mas valorizar o poder da conquista
De ter caminhado mais um passo.
Vamos seguir?
(Joralice Morais)

Trazemos essas linhas poéticas para narrar nosso sentimento de gratidão e

de conquista mediante a pesquisa realizada. Estamos percorrendo essa caminhada
há dois anos, na qual o início e o término se hibridizam, e não a encerramos, mas
fechamos um período porque a cada passo aprimorado, descobrimos e recriamos
novos conhecimentos que se transformaram em outros saberes contingenciais.
O universo da pesquisa é inusitado e cercado de múltiplas possibilidades e
incertezas. Não buscamos a verdade, porque a verdade interrompe a pesquisa, a
busca e a ressignificação. Compreendemos que a pesquisa é o caminhar não para
solucionar problemas, mas um percurso crítico e reflexivo de descobertas e de
ressignificações.
A educação não é um produto pronto, é uma trajetória contínua, cujos
processos estão a todo o momento em transformação, pois os sujeitos inseridos são
histórico-culturais, suscetíveis a mudanças. É nos microespaços que a política
acontece e cria os alicerces para uma educação de qualidade, pois é no chão da
escola, que seus sujeitos traduzem e atuam as políticas, mediante processos
criativos e complexos, produzindo novos sentidos.
Assim sendo, não nos propusemos ir à busca de verdades, de conclusões,
antes, nosso intento era de que a pesquisa possibilitasse diversas maneiras de
analisar, refletir e compreender o que ocorre com as políticas educacionais,
principalmente as de Alfabetização, em contextos específicos.
Reconhecemos o quanto o Brasil tem elaborado propostas e políticas que
buscam efetivar mudanças no cenário educacional, com especial destaque para o
campo curricular e da formação de professores. Contudo, tais iniciativas marcadas
pela centralidade e homogeneização, por vezes tem desconsiderado a diversidade
de valores, culturas, conjunturas e sujeitos que caracteriza o país.
 121

No tocante às políticas de Alfabetização, apesar dos constantes programas e

ações, ainda não conseguimos atingir os objetivos e metas previstos. Para se ter
uma ideia do tamanho do desafio, ainda temos, de acordo com dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) uma taxa de 6,6% de analfabetismo no
Brasil, em 2019, o que corresponde a uma média de 11 milhões de pessoas. Para
além desse fato, os dados do IDEB evidenciam que apesar de termos avançado na
universalização da oferta de ensino na educação básica, ainda há muito a avançar
no tocante à aprendizagem. Há que se registrar que as inúmeras mudanças
ocorridas nos últimos dois anos no Ministério da Educação, aliado ao corte de
verbas destinadas a alguns programas, têm repercutido no desenvolvimento dessas
políticas e cumprimento das metas estabelecidas.
As políticas de Alfabetização são marcadas por ajustes “universalizando as
demandas”, além de descontinuidades e contingenciamento dos recursos previstos
inicialmente, acarretando, assim, pouca evolução nos resultados. Em face do estudo
realizado, destacamos cinco características sobre as políticas de Alfabetização:
política descontinuada, política de governo, política com poucos investimentos,
política focada em ideias centralizadoras e a falta de valorização do docente. As
políticas ao serem elaboradas não consideram os contextos e sujeitos específicos a
que se destinam. Ademais, ao entrarem em cena, as políticas coexistirão com outras
políticas e, dependendo do contexto, serão tomadas como prioritárias ou não.
Nas últimas décadas tem-se intensificado a visão da educação como
mercadoria, cujo funcionamento remete à lógica empresarial, que está a serviço do
interesse de um pequeno grupo. Nessa direção, as ideias educacionais são
subsumidas pelos imperativos econômicos orientados por organismos do Banco
Mundial, CEPAL, UNESCO, bancos, entre outras corporações, mediante a
imposição de orientações padronizadas, monitoradas, excludentes e majoritárias.
Prevalece um discurso de que a sociedade globalizante requer um novo
profissional e, segundo esse discurso, nem a escola, nem mesmo os docentes
estariam preparados para formar profissionais preparados para o exercício de novas
tarefas do mercado, que são competitivas e exigentes, que giram em torno de
alcance de metas, do cumprimento de cobranças e das inúmeras tarefas cotidianas.
Em contrapartida, os pesquisadores pós-estruturalistas (Lopes, Dias, Frangella,
Macedo) discordam desse discurso, afirmando que tal proposta reduz educação à
 122

instrução e não considera as péssimas condições de trabalho e a falta de

valorização profissional, que aniquila a educação.
As leituras mostraram/mostram como esses profissionais são
responsabilizados pela ineficácia da educação brasileira, como se somente eles
fizessem parte do processo, e muitos deles internalizam afirmando que fizeram de
tudo, mas não conseguiram. Ball, em suas pesquisas, traz muito claro a
culpabilização desses profissionais que exercem sua profissão muitas vezes em
precárias condições de trabalho. Nesse sentido, não é suficiente termos políticas
públicas voltadas para a reforma dos currículos e da formação de professores, mas
é imprescindível olhar para as condições de trabalho e de valorização profissional.
No presente trabalho buscamos focalizar os espaços micro, compreendendo-
os como lócus de tradução e produção de políticas. A micropolítica deve ser
enxergada como importante construção, pois os atores envolvidos produzem
sentidos, fazem ajustes, ressignificam políticas diariamente e é nessa conjuntura
que acreditamos que se constrói uma melhor educação.
Na perspectiva de compreender os sentidos produzidos pelos professores
alfabetizadores sobre a política de formação docente e a política curricular no âmbito
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), buscamos apreender
como professores alfabetizadores interpretam/traduzem a política a partir da
formação docente e o currículo abordado; conhecer os discursos dos alfabetizadores
no que compete à Idade Certa e analisar as atuações da política em tela, produzidas
por alfabetizadores no ciclo de alfabetização.
Para o alcance dos objetivos traçamos várias estratégias que constituíram as
etapas da pesquisa. Na revisão da literatura foi possível mapear pesquisas
produzidas sobre o PNAIC, o que nos permitiu perceber que há sentidos divergentes
sobre esse programa. Alguns autores destacam a dimensão performática e
instrumental da formação em detrimento de uma formação crítico-reflexiva, enquanto
que para outros, uma “instrumentalização teórico-prática” com vistas a efetivar a
melhoria da qualidade, uma intervenção pedagógica necessária. Ainda para outros
pesquisadores qualquer política não pode ser descolada de questões estruturais nas
quais se desenvolve o trabalho docente e de sua valorização profissional. Tais
resultados nos levaram a refletir que a pesquisa também produz e disputa sentidos
sobre as políticas, constituindo como um discurso crítico que pode contribuir na sua
ressignificação em contextos específicos.
 123

No tocante ao referencial teórico-metodológico do Ciclo de políticas e da

Teoria da Atuação proposta por Ball, bem como os encontros e discussões no
GEPCE nos possibilitaram o entendimento e abertura para compreendermos muitos
fatos que se encontravam subjacentes às políticas educacionais, o que só
percebemos com um olhar mais crítico, mais focado, mais aprofundado. Isso nos fez
compreender como as políticas são criadas, desenvolvidas e ressignificadas por
discursos que se hibridizam em todos os momentos da política, não sendo possível
uma linearidade.
Após a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética, empreendemos a
pesquisa de campo, com a realização das entrevistas semiestruturadas e a análise
documental. Por todos os lados que caminhamos pudemos constatar que as
políticas são efetivadas de acordo com a interpretação dos sujeitos, seus discursos,
suas condições de trabalho, sua motivação, sua compreensão das leituras, seu
modo de vida, seus valores e até mesmo um tipo de disciplina que o professor mais
se identifica. Também foi possível observar que os docentes acabam trabalhando
mais por ter afinidade, que não apresentam discursos homogêneos, se discordam da
política, eles falam, se queixam das diretrizes, sentem-se sobrecarregados e são
pouco ouvidos.
Vale ressaltar que os professores participantes do PNAIC, no município de
Mossoró, não tinham somente a formação inicial, muitos já haviam participado de
outras formações, cursos, especializações e conhecimento pedagógico. Os sujeitos
da pesquisa indicaram que o PNAIC trouxe uma nova forma de se pensar a
alfabetização, novas oportunidades de ensino, instigando o professor a pensar e
estimular seu aluno a fazer de outras maneiras. Contudo, alguns docentes
consideravam que as formações não traziam inovações, mas questões já abordadas
em formações anteriores, o que, contudo, era válido para repensar a própria prática.
Mas, de forma geral, reconheciam que o programa trazia novas reflexões sobre o
processo de Alfabetização e Letramento, os livros de literatura traziam histórias
encantadoras, os jogos do CEEL acelerava a compreensão das crianças, as
atividades em grupo fortaleciam os vínculos entre os alunos, os saberes se
completavam em idas e vindas.
Os materiais que fundamentavam a formação do Pacto apresentam
linguagem acessível de fácil compreensão, na percepção dos próprios participantes.
Na análise dos cadernos, verificou-se que apresentam sentidos híbridos sobre
 124

currículo e avaliação na perspectiva de compatibilização com o que determinam os

direitos de aprendizagem. Para ilustrar o hibridismo de perspectivas epistemológicas
e de sentidos, podemos destacar a concepção de currículo como um produto
histórico e cultural, presente nos documentos. Tal concepção, porém, contrastava
com a ideia de que essa construção estava condicionada ao que determinam os
direitos de aprendizagem, que são descritores que estão agregados aos conteúdos
a serem ministrados pelos professores e que os alunos deverão se apropriar para
serem alfabetizados, no percurso dos três anos de forma progressiva, de modo a
Introduzir (I), Aprofundar (A) e Consolidar (C).
A questão da avalição era motivo de contestações e preocupações por parte
dos cursistas. A maioria dos professores não concordava com as avaliações
externas, pois a consideravam excludente, uma vez que seus resultados promoviam
ranqueamentos de pessoas e instituições. Em relação às avaliações, destacam-se
três componentes principais: as avaliações processuais, desenvolvidas
continuamente pelo professor junto aos educandos; a sistematização e
disponibilização dos resultados da Provinha Brasil, no início e no final do 2º ano,
para acompanhamento dos docentes e gestores para eventuais ajustes e, por último,
a aplicação, pelo INEP, junto aos alunos concluintes do 3º ano, de uma avaliação
externa universal, com o propósito de aferir o nível de alfabetização alcançado ao
final do ciclo, possibilitando às redes implementar medidas e políticas corretivas.
Mediantes os resultados se daria premiação e reconhecimento aos professores,
escolas e redes de ensino que mais avançassem na alfabetização das suas
crianças.
Desse modo, observa-se que o PNAIC não é uma política isolada, mas
articula-se a uma agenda política global de padronização do conhecimento e do que
e como se ensina, alicerçada pela produção de materiais didáticos prontos que
terminam por reduzir o professor ao papel de instrutor. Observa-se, assim, uma
lógica mercadológica e meritocrática que, pautada nos resultados das avaliações
externas, organiza matrizes de resultados, o que possibilita estabelecer metas
pedagógicas, o planejamento de cursos de formação continuada para os
professores, enfim, o desenvolvimento de ações com vista à melhoria da qualidade
de ensino.
Observamos também que a recepção da política pelos sujeitos escolares se
dá de forma diferenciada, oscilando entre o entusiasmo, a resistência e a
 125

indiferença. Desse modo, apesar das orientações prescritivas e padronizadoras, os

professores no processo de tornar a política em prática interpretavam e traduziam as
orientações de forma ativa. Desse modo, compreendemos que a tradução é sempre
conformação/criação, repetição e produção de novos sentidos.
Em meio às orientações estruturadas e atividades direcionadas a serem
desenvolvida pelos professores cursistas, os resultados eram diferentes, não
somente entre as escolas e/ou docentes, mas um mesmo docente não obtinha um
resultado homogêneo. Diante disso, podemos compreender que nenhuma formação
poderá assegurar resultados homogêneos, na medida em que não pode ser plena,
nunca dará subsídios suficientes, sendo, portanto, sempre um projeto impossível.
Com o ciclo de políticas podemos romper com a ideia de coerência entre
proposta e prática, projeto e ação, uma vez que os sentidos não podem ser
controlados nos diferentes contextos. A atuação da política é sempre um processo
complexo e criativo, que envolve reapropriações e mudanças de sentidos num
processo contínuo.
Os professores se sentem sobrecarregados com as múltiplas demandas, a
multiplicidade de tarefas e as jornadas de trabalho que, por vezes, tornam
extenuante a profissão docente com o cansaço das jornadas múltiplas de atividades,
o que compromete o rendimento dos trabalhos em seu processo de formação
continuada.
As escolas, apesar das semelhanças, têm suas especificidades e lógicas de
ação, com contextos e cultura profissional próprios, o que certamente influencia na
atuação das políticas.
No decorrer da pesquisa, em vários momentos, tivemos estranheza ao nos
depararmos com variadas situações de descobertas e achados. As maiores
dificuldades era nos colocarmos como pesquisadoras, por que a posição de
formadora e técnica da SME estava muito confortável, uma zona de conforto há
alguns anos, no qual imbuídas nas atividades profissionais do dia a dia, muitas
questões passavam despercebidas. Uma reflexão mais aprofundada ou diálogos
mais científicos com outros pares e o mestrado nos abriu os olhos, portas, caminhos,
tanto profissionalmente como pessoal, para que já com nossos saberes construídos
pudéssemos ressignificá-los em várias proporções.
Em todos esses anos como professora, procuramos valorizar o saber
experiencial do aluno, pensávamos que sabia muito, mas as leituras do mestrado
 126

nos apresentaram novas perspectivas, esperança, oportunidade de enxergar como

são desenvolvidas as políticas educacionais.
Como formadoras do PNAIC imaginávamos que estávamos fazendo o melhor,
quando estimulávamos os professores sobre sua responsabilidade pelas
aprendizagens dos seus alunos, seu protagonismo, e sobre a necessidade de
investir em sua formação. Atualmente, percebemos que assumíamos um discurso de
modo acrítico de responsabilização docente. Apesar das visitas e do monitoramento,
valorizávamos as experiências dos professores e seus modos de fazer, só não
queríamos ver atividades “desatualizadas, arcaicas, conservadoras”, pois
acreditávamos que esse tipo de atividade era uma forma de burlar as orientações
dos encontros. Distinguir atividades desafiadoras, construtivas, lúdicas, atrativas e
significativas, com base nas experiências dos alunos nos dava muita alegria, mas
não atentávamos para a ressignificação da política, de acordo com os estudos
apresentados por Ball e colaboradores.
Hoje, percebemos a política do PNAIC de outra forma, que ela foi
ressignificada de diversas maneiras, nos seus mais variados contextos. Este
trabalho mostra uma relevância para academia e para o município de Mossoró no
que se refere ao currículo e à formação continuada, no intuito de construir novos
saberes. Que ao chegar novas políticas no município, este trabalho possa ajudar a
refletir e a compreender a micropolítica nos contextos de influência, produção de
texto e no da prática, que ao apropriarmos da Teoria da atuação, possamos respeitar
a especificidade, singularidade e as necessidades de cada escola e dos sujeitos que
nela estão inseridos.
Por conseguinte, deixamos aqui possibilidades para a continuação do estudo
a posteriori, no que se refere às políticas micro, currículo, formação continuada entre
outros temas que surgirem ao longo desta leitura. Este texto não está concluso,
apenas trouxemos discussões acerca da política do PNAIC, mas ainda há muito o
que se pesquisar, discutir e aprimorar. Aos leitores que chegaram até aqui, o nosso
muito obrigada, que possamos ter acendido uma luz, assim como a nossa foi
acessa.
 127

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Define as Diretrizes Curriculares

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui
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contramão do PNE 2014 - 2024: avaliação e perspectivas. Livro eletrônico, Recife:
ANPAE, 2018.

LOPES, Alice Casimiro; BORGES, Veronica. Formação docente, um projeto

impossível. Cadernos de Pesquisa, v. 45, n. 157, p. 486-507, jul./set. 2015.
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/cp/v45n157/1980-5314-cp-45-157-
00486.pdf.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Contribuições de Stephen Ball para o

estudo de Políticas de Currículo. In: BALL, Stephen; MAINARDES, Jefferson (orgs.).
Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011a, p. 249-283.

LOPES, Alice Ribeiro Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São

Paulo: Cortez, 2011b.
 131

MACEDO, Elizabeth. “A base é a base”. E o currículo o que é? In: AGUIAR, Márcia

Angela; DOURADO, Luiz Fernandes (orgs.). A BNCC na contramão do PNE 2014 -
2024: avaliação e perspectivas. Livro eletrônico, Recife: ANPAE, 2018.

MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a

análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94,
p. 47-69, jan./abr. 2006. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em:
08 jan. 2019.

MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo:

Cortez, 2007.

MAINARDES, Jefferson. Entrevista com o Professor Stephen J. Ball. Olh@res,

Guarulhos, v. 3, n. 2, p. 161-171, 2015.

MANZANO, Thaís Sodré. Formação continuada de professores alfabetizadores

do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC no Município de
São Paulo: proposições e ações. 2014. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação:
História, Política e Sociedade) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2014.

MATHEUS, Danielle dos Santos; LOPES, Alice Casimiro. O processo de significação

da política de integração curricular em Niterói, RJ, Pro-Posições, Campinas, v. 22,
n. 2, p. 173-188, maio/ago. 2011.

MÉLO, Silmara Castro Barbosa. Interrogações sobre o Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa e a formação inicial do pedagogo na Paraíba:
“compromisso”, “adesão” e “pacto” na produção do professor alfabetizador. 2015.
158. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Paraíba, João
Pessoa, 2015.

MOSSORÓ. Lei nº 2717, de 27 de dezembro de 2010. Institui a Política de

Responsabilidade Educacional no Município de Mossoró e dá outras providências.
Palácio da Resistência, Mossoró, 27 de dezembro de 2010.

MUNHOZ, Neire Sueli. Formação continuada: estudo da influência do PNAIC na

prática dos docentes de Barueri. 2016. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação:
Formação de professores) – Programas de Estudo Pós-graduados em Educação:
Formação de Formadores, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2016.

OLIVEIRA, Meyre Ester Barbosa de. Podem as escolas produzir política? In:
SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; OLIVEIRA, Marcia Betânia de; PAZ, Sandra
Regina (orgs.). Reinvenções do Currículo: sentidos e reconfigurações no contexto
escolar. Fortaleza: Edições UFC, 2016, p. 42-62.

PETERS, Michael. Pós-estruturalismo e filosofia da diferença. Tradução de:

Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
 132

SANTOS, Jean Mac Cole Tavares. Novo ensino médio e a produção de políticas em
diferentes contextos. In: SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (org.). Pesquisa em
Ensino e Interdisciplinaridade: aproximações com o contexto. Fortaleza: EDUECE,
2017, p. 22-38.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p.

118.

SOARES, Magda. Entrevista concedida à Plataforma do Letramento, mediada

por Antônio Gomes Batista, em 30 out. 2013. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=wIznCg__Ad0&list=PL2KlYsRDuir99AG5lTcVN-
DgdURn-bItZ

SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto,

2016.

TODOS PELA EDUCAÇÃO. Compromisso Todos Pela Educação: Todos pela

Educação rumo a 2022. São Paulo, 2006.
 133

APÊNDICES

APÊNDICE A – DECLARAÇÃO

Declaração

Declaro, para os devidos fins, que a pesquisa Joralice Cristina Virginio

de Morais somente será iniciada a partir da aprovação do meu parecer
pelo Sistema CEP-CONEP e que os resultados obtidos com esse projeto
serão devidamente emitidos (relatórios parcial e/ou final) anexando-os a
Plataforma Brasil.

Mossoró, 29 de novembro de 2019.

________________________________________
Pesquisador(a) Responsável
 134

APÊNDICE B – TCLE

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria de Estado da Educação e da Cultura - SEEC
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
Campus

Curso de xxxxxxxxxxxxx- xxx

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

Esclarecimentos

Este é um convite para você participar da pesquisa

“_____________________________________________________________________”
coordenada pelo (a) Prof. ________________________________ e que segue as
recomendações das resoluções 466/12 e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde e suas
complementares. Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a
qualquer momento, retirando seu consentimento sem que isso lhe traga nenhum prejuízo ou
penalidade.

Caso decida aceitar o convite, seu/ sua filho (a) será submetido ao seguinte
procedimento: __________________________________ cuja responsabilidade de
aplicação é de __________________, formação, curso do Campus Avançado
“_____________________________________”, da Universidade Estadual do Rio Grande
do Norte. As informações produzidas serão organizadas em banco de dados em programa
estatístico e analisadas a partir de técnicas de estatística descritiva e inferencial.

Essa pesquisa tem como objetivo geral:

“_________________________________________________”. E como objetivos
específicos:
_________________________________________________________________________

O benefício desta pesquisa é a possibilidade de

__________________________________________________________________________
Os riscos mínimosque o participante da pesquisa estará exposto são de
__________________________________________. Esses riscos serão minimizados
mediante: Garantia do anonimato/privacidade do participante na pesquisa, onde não será
preciso colocar o nome do mesmo; Para manter o sigilo e o respeito ao participante da
pesquisa, apenas a discente _____________________________ aplicará o questionário e
somente a discente _________________________ e o pesquisador responsável poderão
manusear e guardar os questionários; Sigilo das informações por ocasião da publicação dos
resultados, visto que não será divulgado dado que identifique o participante; Garantia que o
participante se sinta a vontade para responder aos questionários e Anuência das Instituições
de ensino para a realização da pesquisa.
Os dados construídos serão, ao final da pesquisa, armazenados em CD-ROM e
caixa arquivo, guardada por no mínimo cinco anos sob a responsabilidade do pesquisador
responsável (orientador) no Departamento de ____________________________, a fim de
garantir a confidencialidade, a privacidade e a segurança das informações coletadas, e a
divulgação dos resultados será feita de forma a não identificar os participantes e o
responsável.
Você ficará com uma via original deste TCLE e toda a dúvida que você tiver a
respeito desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para o pesquisador
________________________do Estado do Rio Grande do Norte/RN, Campus
Pág. 01/02
 135

_________________________, no endereço _________________, Bairro, CEP– Cidade–

Mossoró
RN. Tel.(84)98865-2565. Dúvidas a respeito da ética desta pesquisa poderão ser
questionadas ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-UERN) –Faculdade de Medicina da
UERN - Rua Miguel Antonio da Silva Neto s/n - Aeroporto
Home page: http://www.uern.br - e-mail: cep@uern.br – CEP: 59607-360 - Mossoró –RN
Tel: (84) 3312-7032.
Se para o participante houver gasto de qualquer natureza, em virtude da sua
participação nesse estudo, é garantido o direito a indenização (Res. 466/12 II.7) – cobertura
material para reparar dano – e/ou ressarcimento (Res. 466/12 II.21) – compensação
material, exclusivamente de despesas do participante e seus acompanhantes, quando
necessário, tais como transporte e alimentação – sob a responsabilidade do(a)
pesquisador(a) Joralice Cristina Virginio de Morais
Não será efetuada nenhuma forma de gratificação por sua participação. Os dados
coletados farão parte do nosso trabalho, podendo ser divulgados em eventos científicos e
publicados em revistas nacionais ou internacionais. O pesquisador estará à disposição para
qualquer esclarecimento durante todo o processo de desenvolvimento deste estudo. Após
todas essas informações, agradeço antecipadamente sua atenção e colaboração.

Consentimento Livre

Concordo em participar desta pesquisa “_____________________________________”.

Declarando, para os devidos fins, que fui devidamente esclarecido quanto aos objetivos da
pesquisa, aos procedimentos aos quais meu/ minha filho (a) será submetido (a) e dos
possíveis riscos que possam advir de tal participação. Foram garantidos a mim
esclarecimentos que venham a solicitar durante a pesquisa e o direito de desistir da
participação em qualquer momento, sem que minha desistência implique em qualquer
prejuízo a minha pessoa ou a minha família. Autorizo assim, a publicação dos dados da
pesquisa, a qual me garante o anonimato e o sigilo dos dados referentes à minha
identificação.

Cidade, ______/_______/_______.

__________________________________________

Assinatura do Pesquisador

___________________________________________

Assinatura do Participante

Aluno (Aluno-pesquisador) - Aluna do Curso de Mestrado, da Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte – UERN, Campus xxxxxxxxxx, no endereço xxxxxxx, n. Xx , bairro,
CEP– Cidade – RN. Tel.(84) xxxx-xxxx
Prof __________________ (Orientador da Pesquisa – Pesquisadora Responsável) -
Curso de xxxxxxxxxxx, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN,
Campus xxxxxxxxxx, no endereço xxxxxxx, n. Xx , bairro, CEP– Cidade – RN. Tel.(84) xxxx-
xxxx
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-UERN) - Faculdade de Medicina da UERN - Rua
Miguel Antonio da Silva Neto s/n - Aeroporto
Home page: http://www.uern.br - e-mail: cep@uern.br – CEP: 59607-360 - Mossoró –RN
Tel: (84) 3312-7032.

Pág. 02/02
 136

APÊNDICE C- ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE-UERN

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - POSEDUC
LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO HUMANA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE

Joralice Cristina Virginio de Morais – Mestranda

Meyre Ester Barbosa de Oliveira – Orientadora
Prezado Docente:

O objetivo da presente entrevista busca compreender os Sentidos produzidos sobre

Formação Docente e Currículo no âmbito do Pacto Nacional pela Idade Certa (PNAIC). A
pesquisa tem o propósito de analisar como essa política é interpretada e atuada por
professores alfabetizadores (1º ao 3º ano) que participaram da formação promovida pela
Secretaria de Educação Municipal de Mossoró. Desta forma, busca-se conhecer como os
sujeitos/atores interpretam e atribuem significados sobre a política em destaque.
Cara professora, peço sua colaboração no sentido de responder as perguntas
abaixo, que irão compor, com outros dados, o corpus de análise da nossa pesquisa,
orientada pela Profª Dra. Meyre-Ester Barbosa de Oliveira. Esta produção de informações
será utilizada exclusivamente para pesquisa acadêmica, sendo os dados coletados
divulgados apenas em produções científicas, conforme estabelecido no Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).
A entrevista está dividida em duas partes: a primeira no que tange aos dados
profissionais e a segunda sobre formação e prática docente. Cada participante terá um
código de identificação.

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

PARTE I – DADOS PESSOAIS

Código da participante:
Formação acadêmica:
Tempo de atuação no magistério:
Tempo que ensina nas turmas de alfabetização:
De quais cursos de formação docente já participou?
 137

PARTEII FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE

1. Quando e como você teve conhecimento da formação PNAIC?

2. Para você qual (is) era(m) o(s) propósito(s) do PNAIC?
3. Como aconteceram os encontros da formação do PNAIC da qual você participou?
4. Que conteúdos e orientações eram apresentados nas formações do PNAIC
5. Para você o que significa “alfabetizar na idade certa”?
6. Você considera que as formações realizadas no âmbito do PNAIC provocaram
mudanças na prática pedagógica dos professores participantes da formação?
7. Em que as propostas do pacto se diferenciam do trabalho que você já desenvolve no
seu dia a dia?
8. Havia algum tipo de acompanhamento da prática pedagógica dos professores
participantes do PNAIC por algum grupo especifico? Como transcorriam?
9. Hoje nós temos uma Base Nacional Comum Curricular BNCC- no seu ponto de vista
o PNAIC tem algo semelhante à Base? Exemplifique.
10. Quando as orientadoras de estudo prescreviam o para casa, atividade essa para ser
desenvolvida com os alunos em sala de aula. Como você observa esse tipo de
atividade?
11. Você percebe relação entre as propostas do Pacto e as orientações da equipe
pedagógica da escola? Quais?
12. Como eram as cobranças em relação aos professores, no que tange aos resultados
da alfabetização?
13. Havia em algum momento comparações entre a equipe pedagógica? Principalmente
entre os professores? Que tipo de comparações?
14. Quais os maiores desafios ao realizarem as atividades propostas pela formação
PNAIC?
15. Durante os cinco anos de formação, no seu ponto de vista a alfabetização melhorou
nas turmas em que você atuou?
16. Em linhas gerais, como você avalia a proposta de formação do Pacto Nacional da
Alfabetização na Idade Certa- PNAIC? Os cadernos, os materiais pedagógicos as
orientações para alfabetizar.
Mossoró/RN _____/____/___
Agradecemos a colaboração.
 138

ANEXOS
ANEXO 01 - RELATÓRIO – FORMAÇÃO PNAIC
ANEXO 02 – ROTEIRO A

Prefeitura Municipal de Mossoró

Secretaria Municipal de Educação e Desporto
Diretoria Pedagógica
PNAIC - Mossoró

Relatório – Formação PNAIC

A 2ª Formação do PNAIC para Professores Alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino

realizou-se no sábado 15/06/2013 na Escola Municipal Raimundo Fernandes das 7h15min
às 16h30min, com carga horária de 8h.

O Encontro teve como pauta comum os seguintes pontos:

Manhã
 Acolhida das Professoras Alfabetizadoras em ritmo junino
 Credenciamento e entrega de material do PNAIC
 Estudo da Unidade 1 – Avaliação (em sala)
Almoço
Tarde
 Estudo da Unidade 2 – Planejamento e Rotina (em sala)
 Encerramento

Mais uma vez, a presença e a participação das professoras foi ponto positivo do encontro. O
almoço fez a diferença, principalmente na otimização do tempo, organização da pauta e
bem-estar das professoras que se deslocaram de muito longe.

Vale registrar a disponibilidade da equipe da Escola Municipal Raimundo Fernandes que

acolheu as 211 Educadoras com carinho e atenção, estando também atentas para a
organização e limpeza do espaço. Da diretora Fátima Filgueira da Escola Municipal Ricardo
Vieira do Couto que se dispôs a ajudar na dinâmica do almoço. Parabenizar as Orientadoras
de Estudo pela condução dos estudos em sala, a Secretaria Municipal de Educação pelo
apoio e incentivo, a Diretora Pedagógica pela articulação do almoço servido e a presteza
com a operacionalização do PNAIC Mossoró.

Considerando a realização dois primeiros encontros de formação do PNAIC, percebe-se o

envolvimento dos Professores Alfabetizadores referente à proposta do material do Pacto e
aos princípios e conceitos fundamentais ao trabalho docente. Nesse contexto, podemos
vislumbrar um bom começo de trabalho na formação que resulte em boas práticas
educativas para a alfabetização dos alunos na idade certa.

Darlly Noronha de Oliveira

Coordenadora do PNAIC – Mossoró

Iara Maria Canuto Queiroz

Chefe do Setor de Formação Continuada
 139

PNAIC 2017/2018 – 1º Encontro (24/03/2018)

1. Formação docente: o professor como protagonista da sua Formação

2. Avaliação no ciclo de alfabetização: o que as crianças já sabem sobre a

escrita

Objetivos:

 Reconhecer a importância da Formação em serviço e como a

transposição didática acontece se efetiva na prática.
 Compreender a análise da escrita das crianças como ação constante
do professor alfabetizador para subsidiar o planejamento de situações
didáticas que contribuam com o avanço do aluno em processo de
apropriação do SEA
. Acolhida: Música “Sol de Primavera” (Beto Guedes)

. Leitura deleite:

. Pra começo de conversa:

- Foco temático, objetivo, combinados sobre as atividades do dia

. Exposição dialogada: Formação docente: o professor como protagonista da

sua Formação

. Estudo orientado do texto: Avaliação no ciclo de alfabetização (Magna Cruz)

. Tempestade de ideias: Identificando as características das hipóteses da

escrita

. Exposição dialogada: Conversando sobre minha turma

. Atividade em grupo: Análise das escritas / Propondo atividades a partir das

necessidades

. Socialização dos grupos

. Encerramento: Mensagem final

 140

ANEXO 03 – ROTEIRO B

PLANEJAMENTO 4º ENCONTRO
Data: 26/05/2018

FOCO TEMÁTICO: Produção de Textos – aspectos discursivos

1.Acolhimento e apresentação da pauta
2.Leitura deleite: Escola Municipal José Benjamim
3.Socialização da atividade vivencial
4.Retomada
5.Mais Alfabetização
6.Apropriação do sistema de escrita - produção de texto.
7.Tempestade de ideias
8.Exibição e análise do vídeo: “Revisar para aprender a escrever” - Mód. 2,
Programa 7
9.Direitos de Aprendizagem
10.Texto: A norma ortográfica do português: o que é? Para que serve? Como
está organizada? (Artur Morais)
 141

ANEXO 04 – ROTEIRO C

Pauta 09/06/2018
Foco temático
Alfabetização Matemática: a organização do trabalho pedagógico na alfabetização matemática –
aspectos conceituais e pedagógicos
ATIVIDADE OBJETIVOS ESTRATÉGIAS DURAÇÃO RECURSOS
S
- Recepcionar os
professores
alfabetizadores,
Acolhida criando um Chamada matemática 7:30 até 7:40
ambiente
acolhedor e
produtivo.
Apresentaçã
o da Pauta
Socialização
da atividade 7:40 até 8:10
vivencial
Foco - Tempestade de ideias 20
temático: min.
Alfabetizaçã - Exposição dialogada:
8:10 até 10:00 Slides
o “Alfabetização Matemática na
Matemática Perspectiva do Letramento”
1:30
Intervalo 10:00 até 10:15
Leitura
Poema problema / Realizada
deleite da 10:25 até 10:35
pela Escola
Escola
Vivenciar - Solicitar que as professoras
Vivência situações de jogo tragam jogos matemáticos
disponíveis na escola;
Foco - Tempestade de ideias
temático: - Exposição dialogada: papeis
papeis de de brincar e de jogar na 10:25 min. Até
brincar e de alfabetização matemática 12:00
jogar na - em grupos, organizar o jogo e
alfabetizaçã jogar;
o - Preencher ficha de
matemática informações do jogo;
- socializar a experiência.
Nova Escola Educação - Lino de Macedo fala
Vídeo sobre a importância dos jogos na sala de aula
https://www.youtube.com/watch?v=KhV0def45fs
Avaliação
ATIVIDADE VIVENCIAL:
- Trazer uma experiência de matemática vivenciada na sala de aula com as crianças.
- Uma das escolas irá trazer a leitura deleite para o próximo encontro. A escola decide como irá fazer
a sua leitura deleite. A cada encontro terá um sorteio por escola.
 142

ANEXO 05 – ROTEIRO D

Planejamento do 6º Encontro
Data 16/06/2018
PAUTA:
. Acolhida
. Leitura deleite 1: Chamada Matemática
. Apresentação da pauta
. Socialização da atividade vivencial
. Temático 1 – Alfabetização matemática
. INTERVALO
. Leitura deleite 2
. Foco temático 2: Papéis de brincar e de jogar na alfabetização matemática
. Vivência: jogos matemático
. Vídeo: a importância dos jogos na sala de aula
. Avaliação
. Encerramento:
Pronunciamento do pesquisador.