ISSN 2596-2701 - Revista de Ciência da Computação - ReCiC v. 2 n.

1 - jan/jun (2020)

Mapeamento Sistemático em Metodologias de

Ensino-aprendizagem de Programação
Cátia Mesquita Brasil Khouri Gidevaldo Novais dos Santos Maria Silva Santos Barbosa
Dep. Ciências Exatas e Tecnológicas Dep. Ciências Exatas e Tecnológicas Dep. Ciências Exatas e Tecnológicas
Univ. Estadual do Sudoeste da Bahia Univ. Estadual do Sudoeste da Bahia Univ. Estadual do Sudoeste da Bahia
Vitória da Conquista-BA, Brasil Vitória da Conquista-BA, Brasil Vitória da Conquista-BA, Brasil
khouri@uesb.edu.br gnovais@uesb.edu.br mssbarbosa@uesb.edu.br

Resumo—O processo de ensino-aprendizagem de programação normalmente utilizadas para edição, compilação/interpretação

vem atraindo mais e mais a atenção da comunidade acadêmica. e depuração de códigos [12].
Por um lado, devido aos altos índices de reprovação e repetência A complexidade inerente à programação resulta, muitas
nas disciplinas de programação nos cursos de graduação da
área tecnológica. Por outro lado, devido ao interesse crescente vezes, em fracasso no aprendizado, levando a altos índices
de inserir o pensamento computacional na educação básica, de reprovação nas disciplinas de programação (introdutória
o que de fato vem acontecendo em vários países ao redor ou avançada) em cursos de graduação superior e técnicos [4],
do mundo. No Brasil, até então, o ensino de programação só [11]. As frequentes reprovações causam desânimo e desmoti-
foi incluído nos cursos técnicos integrados ao ensino médio. vação nos estudantes que acabam por evadir dos cursos [11].
Este mapeamento sistemático apresenta uma visão abrangente
das estratégicas metodológicas que têm sido propostas para o Concorrentemente a essas dificuldades, vêm surgindo nos
ensino de programação na educação básica – ensino médio. últimos anos diversas propostas de inserir-se o ensino de
Foram coletados dados nas publicações em periódicos e anais programação já na educação básica. Na realidade, o que tem
de eventos de âmbito nacional que discutem questões relativas sido proposto e, de fato, efetivado em diversos países é a
ao uso de tecnologias na educação, no período de 2014 a alteração de currículos visando inserir o desenvolvimento do
2020. A identificação inicial de 983 artigos que trazem "ensino-
aprendizagem de programação"em seu título ou resumo revelam pensamento computacional na educação de crianças e ado-
a importância do tema no meio acadêmico. O estudo identifica lescentes [1]. Entre outros aspectos, as alterações curriculares
uma série de ferramentas e estratégias experimentadas em cursos incluem o ensino de linguagens de programação para crianças.
presenciais, a distância ou semipresenciais; na educação formal, A visão por trás dessas iniciativas é a de que as habilidades
em oficinas ou cursos livres. Observa-se uma preferência por envolvidas no pensamento computacional são fundamentais
atividades plugadas, ou seja, com utilização de algum dispositivo
eletroeletrônico, o que pode se justificar ao considerar a faixa para indivíduos de qualquer área de atuação [25]. Além do que,
etária do público-alvo e suas preferências na utilização destes, a demanda por profissionais de computação tem aumentado
sendo possível considerar o acesso a tais recursos como algo significativamente em uma sociedade cada vez mais depen-
relevante para a escolha. Justifica-se ainda o objetivo de utilizar dente das tecnologias da informação e comunicação.
uma metodologia que potencialize a ação do aprendiz, deslocando No Brasil, ao contrário do movimento internacional, o
a centralidade das atividades de aprendizagem para o maior
interessado no processo: o aluno - e considerando, por exemplo, ensino de programação ainda não faz parte do currículo da
os aspectos motivadores. Outro aspecto relevante identificado é educação básica, exceto para os cursos técnicos integrados
que a pesquisa na área ainda se apresenta incipiente e carece ao ensino médio. Assim, docentes que atuam nesse âmbito
tanto de maior aprofundamento teórico-conceitual quanto de e pesquisadores com interesse no tema têm investido no
experimentação metodologicamente controlada. desenvolvimento e aplicação de metodologias alternativas (dis-
Index Terms—metodologias de ensino, programação, mapea-
mento sistemático tintas da abordagem tradicional) para vencer as dificuldades
inerentes ao ensino e aprendizagem de programação. Apesar
das iniciativas, o volume de evidências científicas sobre os
I. I NTRODUÇÃO
reflexos da aplicação de tais metodologias ainda se apresenta
Aprender a programar constitui-se numa tarefa complexa, incipiente e, portanto, inconclusivo.
independente do público interessado, pois envolve diversas É nesse contexto que se propõe a realização do presente
singularidades do domínio da programação. É necessário o Mapeamento Sistemático (MS) com o objetivo de identifi-
exercício constante do raciocínio lógico e da capacidade car estudos primários desenvolvidos no Brasil dedicados às
de abstração para resolver problemas – interpretar, analisar metodologias de ensino de programação na educação básica,
requisitos e apresentar soluções algorítmicas. Estas, por sua em especial, aqueles voltados para o ensino médio. Pretende-
vez, exigem a compreensão de conceitos como estruturas se disponibilizar à comunidade acadêmica e científica um
de controle, recursão, ponteiros e outros. Enfrentadas essas levantamento abrangente que apresente um quadro geral do
dificuldades, o educando ainda precisa lidar com a sintaxe cenário das pesquisas na área, apontando as lacunas existentes
complexa das linguagens de programação e as ferramentas e a direção para novos esforços de pesquisa.

https://doi.org/10.22481/recic.v2i1.6669 13
 Considerando a estreita relação das habilidades concer- em algoritmos e programação. Como resultado, foram iden-
nentes ao pensamento computacional e a aprendizagem de tificados apenas dois trabalhos baseados, respectivamente,
programação, procuramos identificar nos trabalhos relatados na plataforma MOODLE2 e A.L.I.C.E.3 . Entretanto, o MS
o desenvolvimento de tais habilidades como um objetivo. realizado considerou estudos secundários em sua metodologia.
No intuito de identificar as bases teóricas para as metodolo- Já em trabalho mais recente [9], o MS faz uma avaliação
gias propostas, extraímos também dados relativos às teorias histórica das publicações dos anos 2014 a 2017 sobre o ensino
de aprendizagem empregadas em sua concepção. Por fim, de programação no Brasil na educação superior e básica,
fazemos uma breve discussão a respeito da validação dos sinalizando os tipos de metodologias e ferramentas utilizadas
resultados apresentados nos artigos selecionados. O escopo sem, contudo, citar seus nomes. Eles só consideraram o ensino
do mapeamento abrange os trabalhos publicados no período formal, excluindo os estudos que relatam a experimentação de
de 01 de janeiro de 2014 a 31 de março de 2020, nas revistas metodologias em cursos livres ou oficinas, e não apresentam
e anais de eventos nacionais conforme descritos na Seção III. uma discussão sobre os resultados alcançados com as meto-
O presente artigo apresenta trabalhos relacionados na Seção dologias.
II e a metodologia adotada na Seção III. Os resultados obtidos A principal contribuição do MS aqui relatado é a apresen-
são apresentados e discutidos na Seção IV. Na Seção V são tação de um panorama atualizado das metodologias de en-
apresentadas as considerações finais e indicação de trabalhos sino de programação que têm sido propostas e relatadas nas
futuros. publicações nacionais mais relevantes identificando diversos
aspectos das abordagens utilizadas como gamificação, robótica
II. T RABALHOS R ELACIONADOS educativa, desenvolvimento de jogos; ferramentas digitais e
Estabelecer o estado da arte em torno de um tema de não digitais utilizadas; presencialidade; linguagens de progra-
interesse é fundamental para o direcionamento de novas pes- mação empregadas, entre outros.
quisas que venham a agregar conhecimento à área. Assim é III. M ETODOLOGIA
que, eventualmente, pesquisadores debruçam-se sobre estudos
primários desenvolvidos em um determinado período para Mapeamento Sistemático (MS), ou revisão de escopo, é
levantar produções cientificamente relevantes e questões em um tipo de estudo secundário, que oferece uma visão ampla
aberto. Sobre o tema abordado neste trabalho, encontramos acerca de determinada área de estudo, permitindo verificar
alguns estudos de mapeamento sistemático, dos quais apre- a existência de lacunas e evidências nas pesquisas da área.
sentamos a seguir os mais recentes. Em geral, um MS é empreendido quando se pretende detectar
O MS realizado por [8] levanta as dificuldades no ensino potenciais questões de pesquisa em aberto [13]. Para esse fim,
e na aprendizagem de programação. Eles trabalharam num o MS se encarrega de coletar e classificar estudos primários
escopo internacional buscando artigos publicados entre 2010 sobre um mesmo tema, mas que investigam questões de
e 2014 numa única base de dados: SCOPUS1 . No nosso ma- pesquisa distintas, identificando o local da publicação [21].
peamento, o interesse é o de levantar metodologias aplicadas Neste trabalho, a metodologia foi definida com base nas
no contexto brasileiro, que apresenta várias diferenças com orientações de [13] e [16]. Tendo em vista o objeto de
relação ao internacional. Em especial, a não obrigatoriedade pesquisa, adotamos o protocolo que passamos a descrever.
de oferta de disciplinas de ciência da Computação no ensino Para classificar as metodologias que vêm sendo empregadas no
básico. Marcolino e Barbosa [7] conduziram um MS para ensino introdutório de programação no Brasil para estudantes
identificar os softwares educacionais que apoiam o ensino de do ensino médio, foram propostas as seguintes questões de
programação, no que tange o uso de novas TICs, modalidades pesquisa (QP):
de ensino e tecnologias de desenvolvimento. Enquanto o QP1: Quais metodologias têm sido propostas para o ensino
nosso trabalho busca identificar as abordagens metodológicas introdutório de programação no Ensino Médio?
aplicadas ao ensino de programação, a motivação para o QP2: Em sua concepção, as metodologias buscam o de-
trabalho deles foi a criação de um catálogo de contribuições senvolvimento do pensamento computacional?
e a possível extração e reutilização de artefatos na concepção QP3: As metodologias propostas são baseadas em alguma
de novos produtos de software. Teoria de Aprendizagem? Quais?
Caldeira e Vilela [6] apresentam um MS que se restringia QP4: Os estudos revelam melhoria na aprendizagem com
a auxiliar na escolha de plataformas EAD para o ensino- a aplicação das metodologias propostas?
aprendizagem de algoritmos e programação. Elas buscaram O escopo definido para a pesquisa foi o corpo de publi-
artigos publicados no período de 2011 a 2016 em algumas cações em anais de eventos e periódicos que discutem questões
bases de dados nacionais e uma internacional. Após aplicação relativas ao uso de tecnologias na educação. No intuito de
dos critérios de inclusão e exclusão foram eliminados ainda os restringir as buscas às publicações mais relevantes, foram
estudos primários que não contemplavam a comparação entre selecionados eventos de âmbito nacional ou internacional
plataformas ou não faziam uma análise do uso da plataforma 2 https://moodle.com/
como meio de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem 3 RAABE, André Luís A.; SILVA, Júlia M. C. da. Um Ambiente para
Atendimento às Dificuldades de Aprendizagem de Algoritmos. XIII Workshop
1 https://www.elsevier.com/pt-br/solutions/scopus sobre Educação em Computação. São Leopolodo-RS, 2005.

ReCiC- Revista de Ciência de Computação ISSN:2596-2701 14

realizados no Brasil, chancelados pela Sociedade Brasileira artigos que não apresentassem uma proposta de metodologia
de Computação (SBC) que estivesse em sua 25ª edição ou para o ensino de programação (CE1); (2) artigos que reportas-
posterior; e revistas nacionais avaliadas pelo sistema Qualis sem revisões ou mapeamentos sistemáticos – a fim de somente
CAPES com conceito B1 ou superior. Para manter o estudo analisarmos estudos primários (CE2); e artigos que relatassem
tão abrangente quanto possível e obter dados mais recentes, a continuidade de um estudo relatado em outro artigo também
as buscas foram realizadas sobre fontes publicadas nos anos selecionado. Nesse caso, foi mantida a publicação mais recente
2014 a 2020. Foram estas as bases de dados consideradas: sendo excluída(s) a(s) anterior(es) (CE3). Foram estes os
• Revista Brasileira de Informática na Educação (RBIE); critérios de inclusão e exclusão estabelecidos:
• Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE); CI1: Artigos originais completos que abordam o ensino
• Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação de programação na educação básica.
(SBIE); CE1: Artigos que não propõem, pelo menos, uma metodo-
• Anais do Workshop de Informática na Escola (WIE); logia aplicada ao ensino de programação no ensino
• Anais do Workshop de Educação em Computação (WEI); médio.
CE2: Artigos de revisão ou mapeamento sistemático de
A. Processo de busca literatura.
A primeira etapa para a identificação dos estudos primários CE3: Artigos referentes à mesma pesquisa (para evitar
a serem examinados foi o processo de busca automática nas duplicações, foram excluídas as publicações menos
bases de publicações. As bases de dados foram distribuídas recentes)
entre os pesquisadores para esse fim. No caso das quatro pri- A aplicação dos critérios de inclusão e exclusão a cada
meiras fontes citadas acima, os repositórios oferecem opções artigo foi feita, inicialmente, com a leitura dos resumos,
de filtros que possibilitaram realizar buscas pela chave: seguindo com a leitura da seção de metodologia e por fim,
do restante artigo até que fossem identificados elementos
(ensin* programa*) OR (lógica programa*) OR
suficientes para a correta aplicação. Cada pesquisador realizou
(aprend*programa*) OR (computa* ("ensino básico"
a seleção dos artigos de um ou dois repositórios. Ao todo,
OR "ensino médio") OR (computa* "educação básica")
foram selecionados 44 artigos para serem classificados. A
Tabela II apresenta o número de artigos resultantes por fonte.
nos campos “Título” e “Resumo”, restringindo o escopo
Tabela II
temporal de 01 de janeiro de 2014 a 31 de março de 2020. Q UANTITATIVO DE ARTIGOS SELECIONADOS CONFORME CI1 E CE S
No caso do WEI, a busca automática foi processada repositório
SOL (SBC Open Lib)4 apenas para os anos 2015 a 2020. Uma
Fonte RBEI RENOTE SBIE WEI WIE Total
vez que as publicações do ano 2014 não estão disponíveis #Artigos 1 7 4 10 19 41
nesta base de dados, a busca foi feita manualmente para este Fonte: Os autores
período. Como resultado da fase busca foram obtidos 983
artigos. A Tabela I apresenta o quantitativo das publicações
retornadas por fonte: C. Classificação dos Estudos Primários
Nesta fase, os artigos selecionados foram distribuídos entre
Tabela I os pesquisadores de modo que cada um ficou responsável por
Q UANTITATIVO DE ARTIGOS RETORNADOS NA BUSCA AUTOMÁTICA
classificar os estudos de uma fonte distinta daquela que lhe
tinha sido atribuída na fase de seleção. Cada artigo passou
Fonte RBEI RENOTE SBIE WEI WIE Total
#Artigos 149 154 293 159 228 983
então por uma leitura criteriosa acompanhada da anotação do
Fonte: Os autores título, autores, local e ano de publicação. Visando responder
à primeira questão de pesquisa (QP1), destacamos aspectos
relevantes para a classificação das metodologias de ensino
B. Critérios de Inclusão e Exclusão propostas. Para Manfredi [14], não existe uma conceituação
única para metodologia de ensino, uma vez que ela está
A partir dos 983 trabalhos selecionados, aplicamos os vinculada “explicita ou implicitamente a uma concepção epis-
critérios de inclusão e exclusão que possibilitaria restringir temológica e a uma visão de mundo, pois as práticas cien-
o corpo de estudos primários àqueles que, potencialmente, tíficas e pedagógicas são aspectos de uma totalidade maior:
contribuiriam para responder às questões de pesquisa postas. a prática social (praxis social).” [14]. No entanto, não é uma
Assim, para que o artigo fosse incluído na pesquisa deveria pretensão deste trabalho definir as metodologias utilizadas do
ser artigo completo e que abordasse o ensino de programação ponto de vista epistemológico ou histórico-social. Ao invés
no ensino médio (CI1)5 . No entanto, deveriam ser excluídos: disso, a classificação que fazemos dos estudos analisados diz
4 https://sol.sbc.org.br/index.php/wei/issue/archive respeito tão somente às técnicas/ferramentas/caminhos para
5 Foram incluídos alguns artigos que propunham metodologias para o ensino aprendizagem mencionadas por eles. Para esse fim, atribuímos
de programação aplicadas no ensino médio e no ensino fundamental. “etiquetas” aos artigos analisados, relativas aos métodos e

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técnicas empregados, incluindo artefatos utilizados e a forma receberam a etiqueta PAPERT. Para não deixar margem de
de aplicação. Como resultado, os artigos foram classificados dúvida com relação ao procedimento de classificação, estudos
com as seguintes etiquetas: que não se basearam em uma teoria de aprendizagem recebe-
1) PLUGADA/DESPLUGADA/PLUGDES - Se propõe ram uma etiqueta NAOTEO. Por fim, a quarta questão (QP4) é
atividades plugadas, desplugadas ou de ambos os tipos, direcionada a averiguar os efeitos das metodologias propostas
respectivamente; sobre a aprendizagem do público-alvo no que diz respeito
2) RB - se baseada em robótica pedagógica; à programação formal de computadores e à possibilidade de
3) COMPETIÇÃO - se envolve uma competição; generalização dos resultados obtidos. Nesse caso, a metodolo-
4) JOGO - se propõe o desenvolvimento de um jogo; gia utilizada no estudo primário foi analisada considerando
5) GAMIFICAÇÃO - se utiliza técnicas de gamificação; o tamanho e a composição da amostra — público-alvo -
6) PRESENCIAL/DISTÂNCIA/SEMI - se a metodologia é – observada, aplicação do método, resultados obtidos em
aplicada, respectivamente, presencialmente, a distância termos do aproveitamento dos estudantes na elaboração de
ou num estilo semipresencial (sem perda de genera- programas. Em termos quantitativos, foi levantada a carga
lidade, classificamos na modalidade semipresencial as horária das atividades realizadas e o número de replicações
metodologias que preveem atividades presenciais e ati- do experimento.
vidades executadas pelos educandos sem a supervisão Após a primeira rodada de leitura dos artigos, uma nova
dos ministrantes, independente de carga horária). rodada foi executada. Para essa etapa, os estudos foram
7) Se a metodologia considera abordar conteúdos de pro- redistribuídos entre os pares que fizeram uma nova leitura a
gramação em paralelo aos conteúdos de outras disci- fim de detectar possíveis divergências entre os mesmos. Nos
plinas, o estudo recebeu uma etiqueta com o nome da casos em que houve divergências foram discutidas entre ambos
disciplina. Por exemplo, MATEMÁTICA e FÍSICA. os leitores que decidiram sobre a questão divergente.
8) Se a abordagem proposta busca desenvolver determina- Ainda nesta etapa foi excluído um artigo cujas metodologia
dos comportamentos sociais nos estudantes baseada no não havia sido aplicada experimentalmente e duas duplicações
fato que tais comportamentos propiciam a aprendiza- de estudos reportados em duas fontes distintas. Conforme de-
gem, atribuímos a etiqueta correspondente. Por exem- finido o CE3, foram mantidas as versões mais recentes. Todos
plo, MOTIVAÇÃO, COLABORAÇÃO, INTERATIVI- os artigos excluídos foram publicados nos anais do SBIE.
DADE, etc. Restaram, então, 41 estudos na etapa final do mapeamento.
A Tabela III mostra a configuração final da distribuição dos
Ainda com relação à (QP1), rotulamos os artigos tam- artigos analisados por fonte.
bém conforme as ferramentas utilizadas, os conteúdos de
programação constantes no currículo abordado e as linguagens Tabela III
de programação utilizadas. Devido à quantidade desses rótulos, C ONFIGURAÇÃO FINAL DOS ARTIGOS ANALISADOS
faremos sua apresentação junto com a apresentação dos dados
coletados na Seção IV. Fonte RBEI RENOTE SBIE WEI WIE Total
Um aspecto importante observado nesta fase da coleta é o #Artigos 1 7 4 10 19 41
Fonte: Os autores
fato de que alguns estudos analisados propõem utilizar-se do
ensino de programação visando a desenvolver o pensamento
computacional [25] nos estudantes. Por outro lado, outros es-
tudos focam no pensamento computacional com o objetivo de IV. R ESULTADOS E D ISCUSSÕES
potencializar a aprendizagem de programação. Assim, lançam Apresentamos aqui os dados coletados com o fim da ca-
mão de atividades (outras que não dizem respeito, diretamente, racterizar as metodologias propostas. Em cada subseção será
à programação formal de computadores) que desenvolvam o abordada uma questão de pesquisa.
pensamento computacional no intuito de favorecer a aprendi-
zagem da programação formal. Uma preocupação neste estudo A. Metodologias de ensino propostas
é observar se as metodologias propostas levam em conta a Conforme explicitado na seção 3.3, registramos as ocor-
influência das habilidades relativas ao PC na capacidade do rências das técnicas/ferramentas/ caminhos para aprendizagem
aprendiz absorver os conteúdos diretamente relacionados à em cada estudo primário. Assim, para responder à QP1: Quais
resolução de problemas computacionais através da elaboração metodologias têm sido propostas para o ensino introdutório de
de programas. Por isso propusemos a segunda questão de programação no Ensino Médio? Contabilizamos as diversas
pesquisa (QP2). Estudos que levaram em conta essa influência etiquetas atribuídas aos estudos e apresentamos a seguir uma
do pensamento computacional receberam a etiqueta PC. síntese dos resultados.
Para responder à terceira questão (QP3), buscamos identifi- 1) Computação plugada/desplugada: A computação des-
car nos artigos uma fundamentação teórica baseada em teorias plugada é uma técnica utilizada para ensinar conceitos de
da aprendizagem. Em caso positivo, reportamos a respectiva computação sem uso do computador. Brackmann [1] defende
teoria atribuindo uma etiqueta com o nome de seu autor. Por a utilização desta técnica baseado na teoria construcionista
exemplo, estudos baseados na Teoria do Construcionismo, [19], que estimula a movimentação física do educando na

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manipulação de materiais concretos. Entre os artigos exa- Tabela IV
minados, em apenas 6 (15%) são empregadas atividades F ERRAMENTAS DIGITAIS
desplugadas, enquanto a maioria (85%) só propõe atividades Ferramenta #Estudos Descrição
com uso do computador. O Gráfico 1 apresenta a distribuição Hour of Code 1 Ambiente de ensino de programação –
das metodologias de acordo com esse aspecto. Lúdico, contém vídeos e tutoriais com
personagens familiares aos estudantes.
Tri-Logic 1 Ambiente de ensino e aprendizagem de
lógica de programação gamificado.
Construct2 3 Ambiente de programação visual para
construção de jogos.
MIT App In- 8 Plataforma de programação visual (em
ventor blocos) para criação de aplicativos para
Android. O site oferece muitos tutoriais,
inclusive para iniciantes.
iVProg 1 Ambiente de programação em blocos.
14,6%
Pode ser integrado ao Moodle.
Blockly 1 Ambiente de programação em blocos on-
line desenvolvido para ensinar programa-
ção a crianças. Enquanto o programa em
Ativ. Plugadas blocos é construído vai aparecendo ao
lado o código em uma das cinco lingua-
gens: Python, Lua, JavaScript, PHP ou
Ativ. Plugadas e
Dart.
Desplugadas
SCRATCH 12 Ambiente de programação em blocos. É
possível criar jogos, histórias, animações
interativas.
85,4%
Visual 1 Ambiente de programação visual através
Programmer de símbolos para ensino de programação
(ViP) a alunos surdos.
VisualG 3 Ambiente para edição e execução de al-
goritmos em pseudolin-guagem (palavras-
Figura 1. Metodologias quanto ao tipo de atividades propostas: Pluga- chave em português) que mostra as mu-
das/Desplugadas. danças de estado das variáveis enquanto o
algoritmo é executado.
AGILE 1 Ambiente Virtual de Aprendizagem gami-
ficado e interativo.
Edmodo 1 Ambiente Virtual de Aprendizagem.
AVA não 1 Ambiente Virtual de Aprendizagem.
identificado
Canvas 1 Ambiente Virtual de Aprendizagem. Ofe-
rece uma opção de utilizar o ambiente gra-
As ferramentas digitais citadas nos artigos foram categori- tuitamente com as funcionalidades essen-
zadas de acordo com suas funcionalidades. As Tabelas IV e ciais de gerenciamento e aprendizagem.
V mostram todas as ferramentas e o número de estudos em MOODLE 1 Ambiente Virtual de Aprendizagem de
código aberto, permite a instalação de
que elas são aplicadas e o Gráfico 2 mostra as ferramentas pluggins.
organizadas por categoria. VPL 1 Ambiente de programação textual online
(C, C++, PHP, Java e Fortran). Permite
edição e execução de código e pode ser
integrado ao AVA Moodle.
Code.org 1 Jogo - Plataforma que disponibiliza jogos
para aprendizagem de programação.
Problemas de 1 Ambiente online que disponibiliza vá-
Lógica rios jogos tipo desafio para desenvolvi-
7
6 mento do raciocínio lógico para vários ní-
6
5 5 veis/idades - Teste de Einstein, Quizzes de
5
4
várias disciplinas, passatempos em geral.
4 Cod Combat 1 Jogo que aborda conceitos de programa-
3 ção através de uma aventura medieval.
2 2 2 2
2
Oferece ambiente de programação próprio
1 1 1 1 – Python, Javascript e CoffeScript (expe-
1
rimental).
0 CodeMonkey 1 Jogo para ensinar programação na lingua-
Ambiente de Ensino Ambiente Programação Online gem CoffeeScript. A versão gratuita con-
Construção de Jogos Jogo templa condicionais, repetição, funções e
Ambiente Prog. em Bloco Juiz Online variáveis.
Ambiente Prog. Visual Robótica Pedagógica
Ambiente Pseudolinguagem Simulação de Robô
Light-Bot 3 Jogo online que permite ao usuário con-
Amb. Virtual de Aprendizagem Videoaulas trolar um robô através de um conjunto de
passos.

Figura 2. Ferramentas digitais utilizadas por categoria e o número de estudos

em que foram aplicadas.

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 Tabela V abordagem.
F ERRAMENTAS DIGITAIS - CONTINUAÇÃO

Ferramenta #Estudos Descrição

Monster Co- 1 Jogo em que o usuário cria um persona- Robótica
ding gem e o comanda através de blocos - boo-
leanos, matrizes, condicionais e repetição. 17%
URI Online 1 Juiz - Plataforma que disponibiliza di-
Judge versos problemas para serem resolvidos
através de programas e um juiz online
que corrige os programas com resposta
imediata.
MOSS 1 Juiz - Serviço de detecção de plágio. Pode 83%
ser integrado ao ambiente URI.
ARDUINO 3 Robótica. Plataforma aberta de prototipa-
gem que pode ser programado no am-
biente Processing em uma linguagem de
programação própria.
Kit de Robó- 4 Robótica. O kit contém componentes para
tica LEGO montar robôs programáveis pelos alunos. Figura 3. Percentual de estudos que propuseram robótica pedagógica.
Disponibiliza um caderno de atividades.
Kit de 1 Robótica. kit com componentes para mon-
Robótica Fis- tagem de robôs. Possui um ambiente in-
chertechnik tegrado para programação em forma de
- ROBO TX fluxograma que depois é transferido para
Explorer o robô via USB.
Mblock 1 Robótica. Ambiente de programação grá- 2 3
fica baseado no editor Scratch 2.0. Traduz
o programa para a linguagem Arduino e o
transmite para a placa. Jogos
12
SCRATCH 1 Robótica. Uma adaptação do Scratch para Nenhum
para Arduino- programação (em blocos) do Arduino. Desenvolv. de Jogos
S4A
Ambos
Robocode 1 Ambiente de simulação de Robôs. Simula
uma batalha entre robôs em que se joga
programando em Java. Os alunos adqui- 24
rem conhecimentos de POO.
RoboMind 2 Ambiente de simulação de Robôs. O usuá-
rio programa o comportamento de um
robô para resolver desafios.
Videoaulas 3 Videoaulas com conteúdos sobre (1) pro- Figura 4. Número de estudos quanto ao uso de jogos e desenvolvimento de
gramação de jogos sem qualquer interven- jogos.
ção/orientação externa; (2) Idem; (3)
4) Gamificação: O termo “gamificação” refere-se à ideia
2) Robótica: O uso da robótica na educação é um ponto de usar elementos de design de jogos em contextos não
central da teoria do Construcionismo [18]. Silva [2] define relacionados a jogos para motivar e aumentar a atividade e
robótica pedagógica como “o conjunto de processos e pro- a retenção do usuário [5]. Nas últimas décadas, o uso de
cedimentos envolvidos em propostas de ensino-aprendizagem gamificação na educação vem se intensificando como uma
que tomam os dispositivos robóticos como tecnologia de me- alternativa no ensino. Conforme mostra o Gráfico 5, entre os
diação para a construção do conhecimento.” Dentre os artigos artigos analisados, 8 utilizam técnicas de gamificação, seja em
analisados, encontramos 7 (17%) que utilizam de dispositivos ambientes virtuais de aprendizagem, seja nos procedimentos
robó-ticos para a mediação do ensino-aprendizagem (Gráfico adotados.
3). 5) Modalidade de Ensino - Presencial, A Distância ou
3) Uso de Jogos: Os jogos são explorados sob duas Semipresencial: A maioria dos estudos é voltado para o
perspectivas em alguns dos estudos analisados. Uma delas ensino presencial – 38 (93%); e apenas 1 é destinado a
é levar os estudantes a aprenderem programação enquanto cursos a distância. Neste, um curso é proposto para ensino
desenvolvem jogos. Ferramentas como Scratch e Construct 2 de programação na linguagem C, baseado em metodologias
viabilizaram algumas dessas propostas. A outra é conduzir a ativas e que inclui uma ferramenta para gerar representações
aprendizagem através de jogos, isto é, os educandos aprendem de perfis dos estudantes com base nos código produzidos por
enquanto jogam. Esta alternativa é propiciada por ferramentas eles. Foram encontrados também 2 estudos cujas metodologias
digitais como Cod Combat, CodeMonkey, LightBot e Monster compreendem algumas atividades presenciais e outras a distân-
Coding. O Gráficos 4 apresenta os quantitativos de estudos cia, que objetivam complementar o aprendizado do estudante
que utilizaram estas abordagens, respectivamente – 14 estudos no tempo em que lhe for mais apropriado. O Gráfico 6 mostra
propõem o desenvolvimento de jogos, sendo que 2 desses os percentuais de cada modalidade.
propõem também o uso de jogos; 3 estudos contam apenas 6) Envolvimento de outras disciplinas: Conforme mostra o
com o uso de jogos e 24 não adotam qualquer uma dessas Gráfico 7, a maioria dos estudos aborda o ensino de progra-

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 7) Aspectos comportamentais: Em alguns estudos analisa-
dos, aspectos comportamentais são levados em conta no pla-
Gamificação
nejamento das atividades. Por exemplo, metodologias que en-
20%
volvem o desenvolvimento de jogos visam motivar os alunos.
Atividades desenvolvidas em grupo valorizam a colaboração e
a interatividade. A interatividade é o aspecto mais valorizado,
sendo considerado em 14 artigos. O Gráfico 8 apresenta o
número de ocorrências dos aspectos comportamentais citados.
14 estudos não se preocuparam em abordar aspectos compor-
tamentais.
80%
Nenhum

Autonomia
16
Figura 5. Percentual de metodologias que utilizam atributos de gamificação. 14 14 Colaboração
14 Concentração

12 Cooperação

Criatividade
2% 5% 10
Empoderamento
8 7
Engajamento
6
6 Ética
Presencial 4
Interação
4 3 3
A Distânia 2 2 Ludicidade
2 1 1 1 1
Semipresencial Motivação
0 Responsabilidade

93% Figura 8. Número de estudos que focaram em aspectos comportamentais.

8) Tecnologias não digitais: Nesta seção apresentamos uma

breve descrição das tecnologias não digitais mencionadas
Figura 6. Percental de metodologias aplicadas ao ensino presencial, a nos estudos. Algumas referem-se aos recursos utilizados na
distância e semipresencial.
aplicação das metodologias. Outras descrevem a própria me-
todologia aplicada.
mação sem fazer relação com outras disciplinas curriculares. • Metodologias centradas na aprendizagem do aluno. Re-
Entre aqueles que combinam o ensino de programação com ferem-se a metodologias de aprendizagem ativas orienta-
outras disciplinas, a quase totalidade o faz com disciplinas das a problemas experimentadas num curso a distância.
das ciências exatas – matemática e física – 8 e 4 estudos, A aprendizagem é direcionada nos seguintes eixos: (1)
respectivamente. Um estudo aborda a biologia e 3 abordam Conteúdos para ler, assitir e ouvir; (2) Atividades inte-
várias disciplinas. Entretanto, ressalvamos que estes últimos rativas para discutir, perguntar e ensinar; (3) Atividades
casos não implicam em metodologias desenvolvidas em ca- para compreender problemas; (4) Atividades para criar
ráter interdisciplinar. Apenas uma ou outra atividade envolve programas; e (5) Atividades para revisar e depurar pro-
conteúdos de outras disciplinas. gramas. A análise da produção dos estudantes é realizada
a partir do mapeamento de seus perfis compostos de 348
métricas.
30 28 • BOOTSTRAP: ÁLGEBRA6 . O estudo desenvolve uma me-
todologia baseada no currículo Bootstrap – um currículo
25
de ciência da computação proposto por pesquisadores
20 Nenhuma da Brown University (EUA). Consiste em 4 módulos,
Matemática entre eles o Bootstrap: Álgebra, o qual se propõe a
15 Física
ensinar conceitos algébricos a estudantes de 12 a 16 anos
Biologia
10 8 através da programação de jogos. No estudo primário
Várias
analisado, o autor utliza programação funcional ao invés
4
5
1
3 de imperativa.
0
• Adaptação da metodologia LEGO7 . Segundo os autores,
a metodologia sugerida no guia de utilização do kit

Figura 7. Número de estudos que envolveu outras disciplinas na metodologia 6 https://www.bootstrapworld.org/

proposta. 7 https://www.lego.com/pt-br/themes/mindstorms

ReCiC- Revista de Ciência de Computação ISSN:2596-2701 19

 LEGO não leva em conta o desenvolvimento do pensa- Conc. introdutórios
mento computacional. Assim, eles propõem uma adap- Estr. Sequencial
20
tação dessa metodologia. Infelizmente, não descrevem a 18
18
Estr. Seleção
metodologia no artigo. 16 15 15 Estr. Repetição
• Simulação Corporal. Uma simulação corporal objeti-va 14 Vetores
representar conceitos com o próprio corpo. No estudo 12 11 Ponteiros
10
que propôs a atividade foram simulados jogos eletrônicos 10 Função
8
para representar e abstrair conceitos de funções: modu- 6
6 Evento

larização de problemas, divisão de encargos para tarefas 4 3 Paralelismo

2 2
específicas e interação entre módulos do sistema. 2 1 1 1 Prog. Ori. Objetos

• Light-Bot Logicamente – Adaptação desplugada do 0 Prog. Funcional

LightBot8 . Jogo de tabuleiro inspirado no Lightbot - jogo Não informado

eletrônico que se propõe a ensinar comandos básicos de

programação com blocos, exercitando o raciocínio lógico Figura 9. Número de estudos e os conteúdos de programação abordados
nos aprendizes.
• Peer Instruction. Baseada na aprendizagem por pares, é
uma metodologia que visa a interação entre os educan- envolvidos. O fato de que muitas intervenções consistem em
dos que colaboram ajudando-se. No experimento, foram cursos livres ou oficinas de pequena carga horária, explica as
colocados na mesma turma estudantes que já sabiam baixas ocorrências de conteúdos mais complexos.
programar e outros que não. 10) Linguagens ou Ambientes de Programação Utilizados:
• Jogos Boole9 . Jogos em forma de enigmas ou problemas O Gráfico 10 apresenta as linguagens de programação uti-
que são postos através de histórias e resolvidos com lizadas nas intervenções relatadas. Entre as abordagens não
cartas. São disponibilizados em revistas impressas. tradicionais, a abordagem mais utilizada é a programação
• Lobogames10 . Projeto da UFRGS que disponibiliza diver- em blocos que foi a alternativa adotada em 19 trabalhos.
sos materiais para impressão e uso livre em atividades de Assim como estas, as metodologias baseadas em ferramentas
ensino – tabuleiros de jogos. como Arduino, Robomind e LOGO, obviamente, utilizaram
• Metodologia Didático Simbólica. Integra material didá- as linguagens específicas desses recursos. Entre as linguagens
tico adaptado para surdos e um ambiente visual de textuais tradicionais a utilização variou de 1 a 4 estudos.
programação simbólica ViP. Destacamos aqui o ambiente Visual Programmer, integrante
da proposta de metodologia de ensino de programação para
9) Conteúdos de programação abordados: A maioria das
surdos que dispõe de uma linguagem baseada em símbolos.
propostas é voltada para o paradigma imperativo de progra-
mação. As exceções são a metodologia baseada no currículo
Bootstrap (artigo 30), que utiliza programação funcional, e Arduino 1
a abordagem baseada no ambiente de simulação de batalha BSL 1

de robôs Robocode (artigo 1) que, pela própria natureza da C++

RoboMind
1
1
ferramenta, é voltada para programação orientada a objetos. LOGO 1
Apresentamos no Gráfico 9 os conteúdos conforme men- PHP 1
Ruby 1
cionados nos artigos e o número de artigos em que eles são Visual Programmer 1
citados. Sob o rótulo “Conceitos introdutórios” estão incluídos VisualG 2
Java 2
conceitos de: algoritmo, fluxograma, tipo de dados, variável, Python 3
operadores aritméticos e lógicos. Os conteúdos referentes ao C 4
paradigma imperativo aparecem no gráfico na ordem em que Programação em Bloco 19
Não Informado 7
normalmente são abordados em cursos de programação, por 0 5 10 15 20
ordem de complexidade: Conceitos introdutórios, Estruturas
sequencial, de seleção e de repetição, e assim sucessivamente.
Figura 10. Linguagens/Ambientes de programação e o número de estudos
A partir do Gráfico pode-se observar que 15 estudos não que as utilizaram
mencionaram os conteúdos abordados nas intervenções, o que
nos impossibilita avaliar com precisão o escopo alcançado
pelas metodologias nesse aspecto. Percebe-se também que B. Pensamento Computacional
18 artigos relatam abordar estruturas de repetição enquanto
apenas 10 relatam abordar estrutura sequencial e 15, estrutura Uma década e meia atrás, Jeanette Wing popularizou o con-
de seleção. Isso pode significar uma falha no relato dos artigos ceito de “pensamento computacional” [17], [25], o qual reflete
as ideias que Papert e Solomon lançaram em seu trabalho
8 https://lightbot.com/ muitos anos antes [20]. Desde então, inúmeras definições têm
9 https://jogosboole.com.br/ sido propostas para o conceito de pensamento computacional
10 http://www.inf.ufrgs.br/lobogames/ e, de fato, não parece existir um consenso a respeito [1].

ReCiC- Revista de Ciência de Computação ISSN:2596-2701 20

 Neste trabalho, entendemos pensamento computacional
como um dos eixos da área de computação conforme definido
nas Diretrizes para ensino de Computação na Educação Básica NÃO
elaboradas pela SBC [3], que se refere à “capacidade de 32%
compreender, definir, modelar, comparar, solucionar, automa-
tizar e analisar problemas (e soluções) de forma metódica
e sistemática, através da construção de algoritmos.” Nesse
sentido, a elaboração de programas apresenta-se como uma
competência intrinsecamente relacionada ao pensamento com- SIM
putacional. 68%
Para elaborar a solução de um problema através de um
algoritmo, é necessário lançar mão de técnicas e habilidades
como decomposição (quebrar um problema complexo em par-
tes menores – menos complexas), reconhecimento de padrões Figura 11. Percentual de estudos que focaram no desenvolvimento do
pensamento computacional.
(identificar soluções conhecidas para problemas parecidos),
generalização (tomar uma solução específica e estendê-la para
casos mais gerais), análise (identificar se um problema é Surpreendentemente, dos 41 casos estudados, 29 (70,7%)
passível de solução computacional e, ainda, determinar o custo não fazem referência a qualquer teoria de aprendizagem.
de uma solução e verificar se ela pode ser melhorada), abstra- Por outro lado, 12 trabalhos analisados (29,3%) apresentaram
ção (desviar-se de distrações e focar apenar nas informações em suas propostas uma teoria de aprendizagem subjacente
relevantes para a solução do problema). (Gráfico 12). Estes estudos foram fundamentados nas teorias
Na elaboração de um programa com objetivo de resolver de sete estudiosos que se encaixam, predominantemente, numa
um problema, é necessário construir um algoritmo (um ob- filosofia cognitivista. Um dos estudos apresenta como base
jeto abstrato) e então materializá-lo em forma de programa, uma teoria de aprendizagem delineada na perspectiva da
considerando para isso as possibilidades e limitações dos sis- filosofia humanista. A seguir são apresentados, de forma breve,
temas computacionais. De fato, o pensamento computacional os sete estudiosos e suas teorias correspondentes.
e a elaboração de programas estão imbricados de tal forma
que não há como envolver-se nesta atividade sem empregar
Mayer Ausubel
pensamento computacional.
6,7% 6,7%
Essa relação tem levado pesquisadores a propor metodolo- Freire
gias de ensino de programação que direcionem esforços para,
além de abordar os conteúdos específicos de programação Vygotsky
diretamente, incluir a realização de tarefas que contribuam 26,7%
para o desenvolvimento do pensamento computacional dos
estudantes. Para responder a QP2: Em sua concepção, as
metodologias buscam o desenvolvimento do pensamento com- Papert
putacional? verificamos nos estudos analisados a existência Vergnaud 40%
(ou não) da intenção explícita de trabalhar o pensamento 6,7%
Piaget
computacional dos educandos para além da construção de 6,7%
programas exclusivamente.
Conforme apresentado no Gráfico 11, 68% dos trabalhos Figura 12. Teorias de aprendizagem por número de estudos fundamentados
visam o desenvolvimento do pensamento computacional, uma sobre elas.
quantidade significativa de trabalhos.
Apesar de optarem por esta abordagem, não está muito claro • David Ausubel e a teoria da aprendizagem significativa.
na maioria dos estudos como se dá a transição do pensamento Embora reconheça a importância da experiência afetiva,
computacional para a habilidade de construir programas. Ou Ausubel "propõe uma explicação teórica do processo de
em que medida as atividades direcionadas ao desenvolvimento aprendizagem, segundo o ponto de vista cognitivista"
do pensamento computacional influenciam positivamente a [15]. Para Ausubel (1982), a aprendizagem significativa
aprendizagem de programação. acontece quando uma informação se apoia em conceitos
já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Sua
principal preocupação é como essa aprendizagem se dá
C. Teorias de Aprendizagem
no dia a dia, em sala de aula, e o que o aluno já sabe –
Para responder à QP3: As metodologias propostas são base- chamado de subsunçor – é fundamental para proporcionar
adas em alguma Teoria de Aprendizagem? Quais? buscamos novo aprendizado e deve ser identificado pelos docentes
levantar as teorias que embasaram as metodologias propostas [15]. A teoria da aprendizagem significativa, tem uma
nos estudos primários. grande contribuição do pesquisador Joseph. D. Novak,

ReCiC- Revista de Ciência de Computação ISSN:2596-2701 21

 responsável por elaborações, refinamentos e divulgações, outras visões construtivistas, o enfoque dado por Piaget
ao ponto de figurar ao lado de Ausubel como propositor é, sem dúvida, o mais lembrado [15]. Na Teoria do De-
desta teoria de aprendizagem. Neste estudo as abordagens senvolvimento Cognitivo, de Piaget, destacam-se os pe-
relativas à Ausubel-Novak representam 7% do total de ríodos de desenvolvimento mental (sensório-motor, pré-
trabalhos que apresentaram teorias de aprendizagem. operacional, operacional-concreto e operacional-formal)
• Paulo Freire e suas pedagogias retratam uma proposição e alguns conceitos-chaves (assimilação, acomodação e
de ensino-aprendizagem baseado na problematização e no equilibração), sendo que estes últimos formam o chamado
diálogo. A educação dialógica mostra-se como essência "núcleo-duro"da teoria de Piaget. Vale salientar que a
da educação como prática da liberdade [10]. Esse diálogo teoria mencionada não representa uma teoria de aprendi-
é iniciado na busca pelo conteúdo a ser trabalhado em zagem, mas de desenvolvimento, uma vez que Piaget não
sala de aula. O diálogo não é a discussão polêmica concordava com a definição usada para aprendizagem,
entre sujeitos com a tentativa de impor suas verdades por não acreditar ser coerente com a sua teoria [15].
– na percepção de Freire, "não há diálogo se não há • Gérard Vergnaud - A teoria dos campos conceituais
um profundo amor ao mundo e aos homens" [15] – de Vergnaud é uma teoria psicológica cognitivista que
ressaltando, nesta sentença, a filosofia humanista das mostra o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem
suas pedagogias. Ao destacar as questões de ensino e das competências complexas, Vergnaud [24]. Esta teo-
de aprendizagem em Freire, suas pedagogias refletem ria supõe que o núcleo do desenvolvimento cognitivo
pensamentos de outros tantos teóricos da área, como é a conceitualização [15]. Moreira [15] resume campo
Carl Rogers, Lev Vygotsky, David Ausubel e Gérard conceitual como "um conjunto informal e heterogêneo
Vergnaud. As pedagogias freirianas também aparecem de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas,
com um percentual de 7% do total de teorias estudadas conteúdos e operações de pensamento conectados uns
neste documento. aos outros", mais adiante o autor refere-se ao fato de
• Seymour Papert - O construcionismo proposto por Sey- que, "como são as situações que dão sentido aos con-
mour Papert em 1980 tem como meta encontrar formas de ceitos", pode-se definir campo conceitual naturalmente
aprendizagem na construção mental do sujeito, ancorada como sendo "um conjunto de situações". Ou seja, na
em sua própria construção de mundo. Para Papert, o perspectiva de Vergnaud, o estudante aprende a partir do
uso do computador leva o aluno à construção do seu contato com situações-problemas, dominando o campo
próprio conhecimento. Papert foi o responsável pelo conceitual progressiva e lentamente. A teoria dos campos
desenvolvimento da linguagem Logo que foi escrita no conceituais aparece em 7% dos estudos analisados;
livro Mindstorms - Children, Computers, And Powerful • Lev Vygotsky Os resultados das pesquisas do psicólogo
Ideas [17] e tratada como uma filosofia, pois por trás russo indicavam que o desenvolvimento cognitivo do
daquela linguagem, estava representada uma concepção estudante, e sua aprendizagem, acontecem por meio da
de escola, de educação, de aprendizagem e de ensino. O interação social, portanto o papel do professor nesse
livro foi publicado nos EUA em 1980, e a versão em contexto é o de provocar essa interação – utilizando-se
português saiu em 1985. Naquela época representou um da linguagem como mediação dos processos de ensino-
salto para o uso da Informática na escola. Até hoje ainda aprendizagem – onde ele aprende também com a pro-
se tem Papert como líder dos trabalhos desenvolvidos, dução do outro ou do seu grupo. Para os autores das
fato que se comprova com este estudo onde 40% das publicações utilizadas neste trabalho, Vygotsky tem a
produções foram desenvolvidas baseadas na teoria do preferência de 27% do total das produções que utilizaram
construcionismo de Papert. A Linguagem Logo apresenta alguma teoria de aprendizagem. O sociointeracionismo
uma metáfora que bem representa a proposta de Papert: de Vygotsky é uma referência para estudos que buscam
ao utilizar a linguagem Logo, o aprendiz ensina uma atividades que visam a colaboração nos processos de
tartaruga a fazer os movimentos na tela do monitor, ensino-aprendizagem e buscam, nestas condições, utilizar
desenhando as formas que desejar. Quando o comando os conceitos de zona de desenvolvimento potencial e
não é executado de maneira correta, há um feedback e proximal. Para atuar no processo de mediação, o pro-
o aprendiz é orientado a tentar novamente, refazendo fessor deve identificar nos estudantes o estágio em que
o comando, de acordo com as orientações, até que a se encontram ao tratar de algum conteúdo específico - os
tartaruga faça o que ele deseja. Neste processo de ensinar alunos conseguem ou não resolver sozinhos os problemas
a tartaruga e depurar os erros, quando ocorrem, refazendo propostos? Precisam de ajuda, indicações de caminhos
o comando, o estudante elabora/constrói o conhecimento a seguir? Ao responder estas questões, identifica-se as
daquilo que lhe foi proposto a aprender. zonas de desenvolvimento real e potencial, trabalhando
• Jean Piaget é frequentemente lembrado por uma posição em seguida, planejando-se atividades, para utilizar a Zona
filosófica de que o conhecimento humano é uma cons- de Desenvolvimento Proximal, que é definida como
trução do próprio homem. Embora esta visão seja muito a diferença entre o nível de desenvolvimento real do
antiga - a do construtivismo - a obra de Piaget é confun- indivíduo e o nível de desenvolvimento potencial [15].
dida com a própria teoria construtivista. Embora existam • Richard Mayer A Teoria Cognitiva da Aprendizagem

ReCiC- Revista de Ciência de Computação ISSN:2596-2701 22

 Multimídia (TCAM), criada por Richard Mayer em
2001, justifica o aprendizado através da palavra - escrita
ou em discurso e imagens -– estáticas ou dinâmicas. As
imagens estáticas podem estar representadas através de
ilustrações e fotos e as imagens dinâmicas através de NÃO
animações e vídeos. A multimídia compreende a com- 46%
SIM
binação de vários recursos tecnológicos com o objetivo 54%
de fornecer a informação por meio de diversos formatos,
atingindo várias áreas sensoriais [23]. A TCAM está
baseada em três pressupostos: Capacidade limitada, Canal
duplo e processamento ativo. A capacidade limitada é
a limitação do ser humano em processar informações
simultaneamente através dos canais (duplo) auditivo e Figura 13. Percentual de estudos que relatam avaliação da aprendizagem de
visual. O processamento ativo é o recebimento das in- programação.
formações recebida organizando-as e convertendo em
conhecimento. Para Santos e Tarouco [22], a utilização
andamento, enquanto os trabalhos publicados em periódicos
dos recursos multimídia interativos são vistos pelos do-
são trabalhos de pesquisa finalizados.
centes como um meio de estimular os estudantes para
uma melhor aprendizagem. No entanto, para Schnotz e
Lowe [23], o uso da multimídia precisa estar de acordo CL C.Hor não Disciplina
com a habilidade cognitiva dos estudantes e também do informada
27%
19%

conteúdo que se deseja que ele aprenda.

D. Reflexos das metodologias no aprendizado de programa-

ção CL 2 a 10 horas
20%
As atividades de pesquisa que objetivam a criação de pro- CL > 20horas
12%
postas para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem
têm sido uma realidade em diversas áreas. Em Computação CL 11 a 20 horas
observa-se um crescente interesse em elaborar propostas que 22%

venham a contribuir para minimizar alguns aspectos que

tornam o aprendizado de conteúdos considerados difíceis por Figura 14. Ambiente de aplicação das metodologias – disciplinas formais ou
cursos livres com cargas horárias.
suas características de abstração e complexidade. Programação
entra no rol de conteúdos difíceis, responsáveis por retenção Outro fator que pode dificultar a avaliação da aprendizagem
de estudantes dos conteúdos introdutórios e avançados. é o fato de que 81% das intervenções foi realizada através de
Para responder à Q4: Os estudos revelam melhoria na cursos livres ou oficinas enquanto que em apenas 19% a me-
aprendizagem com a aplicação das metodologias propostas? todologia foi aplicada em disciplinas formais de programação.
verificamos os dados disponíveis a respeito dos resultados Adicionalmente, entre os cursos livres, apenas 12% teve carga
obtidos com as intervenções. horária superior a 20 horas (ver Gráfico 14).
Uma vez criada uma nova estratégia metodológica, cujo ob-
jetivo seja a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem,
espera-se que os resultados obtidos com a aplicação da meto- 5% 2%
dologia proposta, deem bons resultados naquele contexto para 5%

o qual foi criada.

Assim, os resultados obtidos na avaliação dos estudos 0 replicações
analisados surpreendem (ver Gráfico 13) por ainda apresentar 2 replicações
4 replicações
o número de 46% de estudos que não avaliaram os resultados
6 replicações
da aprendizagem com o uso da metodologia proposta. Embora
o número de estudos que tenham avaliado os resultados da
aprendizagem seja maior, 54%, esperava-se que houvesse 88%
uma preocupação com resultados concretos da proposta, com
publicação de resultados também completos.
Um indicativo destes resultados pode ser a grande quanti- Figura 15. Número de replicações executadas das metodologias relatadas.
dade de trabalhos publicados em eventos (8 de 41, conforme
Tabela III), o que pode expressar uma tendência de publi- Os estudos analisados foram ainda avaliados quanto ao
cação de trabalhos com resultados parciais de pesquisas em número de intervenções realizadas ou aplicações em situações

ReCiC- Revista de Ciência de Computação ISSN:2596-2701 23

reais para avaliação da proposta metodológica. Neste sentido, [3] SBC Sociedade Brasileira de Computação. Diretrizes para o ensino de
os resultados apontaram para uma única intervenção, já con- computação na educação básica. 2018.
[4] Carina Machado de Farias, Fellipe Pereira Azevedo, and José Elias
siderando a aplicação única como válida para o relato da de Jesus Dias. Uma abordagem gamificada para o ensino de lógica
experiência (88% ), enquanto que um total de 12% fizeram de programação: relato de experiência. In Anais do XXVI Workshop
entre 2 e 6 intervenções (Gráfico 15). sobre Educação em Computação, Porto Alegre, RS, Brasil, 2018. SBC.
[5] Sebastian Deterding, Dan Dixon, Rilla Khaled, and Lennart Nacke.
From game design elements to gamefulness: Defining “gamification”. In
V. C ONSIDERAÇÕES F INAIS Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference:
O ensino de computação tem sido considerado um impor- Envisioning Future Media Environments, MindTrek ’11, page 9–15, New
York, NY, USA, 2011. Association for Computing Machinery.
tante objeto de pesquisa para desenvolvimento da área como [6] Jefta Caldeira e Ana Vilela. Um mapeamento sistemático para auxiliar
um todo. Tratar das questões de ensino-aprendizagem tem le- na escolha de plataformas ead para o ensino-aprendizagem de algoritmos
vado os pesquisadores da área de Ciência da Computação, com e programação de computadores. Brazilian Symposium on Computers
in Education (Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - SBIE),
interesse no tema, a trilhar caminhos multidisciplinares para 27(1):52, 2016.
sua formação e interdisciplinares para melhor compreender [7] Anderson Marcolino e Ellen Barbosa. Softwares educacionais para o
a ação do professor de forma mais consciente em sala de ensino de programação: Um mapeamento sistemático. Brazilian Sym-
posium on Computers in Education (Simpósio Brasileiro de Informática
aula - compreende dessa forma, a responsabilidade do seu ato na Educação - SBIE), 26(1):190, 2015.
educativo, e também formativo, para os estudantes que chegam [8] Draylson Souza e Marisa Batista e Ellen Barbosa. Problemas e
aos espaços formais da educação. dificuldades no ensino de programação: Um mapeamento sistemático.
Revista Brasileira de Informática na Educação, 24(1):39, 2016.
Ao identificarmos a grande quantidade de artigos publicados [9] Lucas Blatt e Valdecir Becker e Alexandre Ferreira. Mapeamento
que trazem "ensino-aprendizagem de programação"em seu sistemático sobre metodologias e ferramentas de apoio para o ensino
de programação. Anais do WIE 2017, 23(1):815, 2017.
título ou resumo (983 artigos), há uma indicação da preocu- [10] Paulo Freire. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2018.
pação que existe em tratar do tema, tornando uma discussão [11] Raphael Magalhães Hoed. Análise da evasão em cursos superiores: o
relevante e atual nos meios acadêmicos da área. Entretanto, caso da evasão em cursos superiores da área de computação. Master’s
thesis, Universidade de Brasília, 2015.
ainda é incipiente uma preocupação com os princípios que [12] Caitlin Kelleher and Randy Pausch. Lowering the barriers to program-
fundamentam o objeto de pesquisa, colocando os estudos em ming: A taxonomy of programming environments and languages for
patamares de menor profundidade teórica. Para ilustrar esta novice programmers. ACM Comput. Surv., 37(2):83–137, June 2005.
[13] Barbara Kitchenham and Stuart Charters. Guidelines for performing
ideia, retomamos os números reportados na QP3 – dos 41 systematic literature reviews in software engineering. Technical report,
estudos analisados, 29 destes não fazem referência a uma Keele University and Durham University Joint Report, 2007.
teoria de aprendizagem que fundamenta seus trabalhos de [14] Sílvia Maria Manfredi. Metodologia do ensino - diferentes concepções.
e-Disciplinas USP. Versão preliminar.
pesquisa, carecendo de uma afiliação teórica para balizar as [15] Marco Antonio Moreira. Teorias da Aprendizagem. EPU, 1999.
suas escolhas, o que resulta ainda em uma baixa compreensão [16] Chitu Okoli, Traduzido por:David Wesley Amado Duarte, and Revisão
da importância do trabalho proposto – sendo necessário buscar técnica e introdução:João Mattar. Guia para realizar uma revisão
sistemática de literatura. EaD em Foco, 9(1), abr. 2019.
mais informações em trabalhos externos para compreender [17] Seymour Papert. Mindstorms - Children, Computers, And Powerful
precisamente as escolhas feitas. Ideas. BasicBooks, 1980.
Os resultados encontrados neste mapeamento indicaram [18] Seymour Papert. Constructionism: A new opportunity for elementary
science education. Massachusetts Institute of Technology, Media Labo-
uma preferência por atividades plugadas, ou seja, com uti- ratory, Epistemology and . . . , 1986.
lização de algum dispositivo eletroeletrônico, o que pode se [19] Seymour Papert and Idit Harel. Constructionism: research reports and
justificar ao considerar a faixa etária do público-alvo e suas essays, 1985-1990. Ablex Pub. Corp, 1991.
[20] Seymour Papert and Cynthia Solomon. Twenty things to do with a
preferências na utilização destes, sendo possível considerar o computer. Technical report, Massachusetts Institute of Technology, 1971.
acesso a tais recursos como algo relevante para a escolha. [21] Kai Petersen, Robert Feldt, Shahid Mujtaba, and Michael Mattsson.
Justifica-se ainda o objetivo de utilizar uma metodologia que Systematic mapping studies in software engineering. In Proceedings
of the 12th International Conference on Evaluation and Assessment in
potencialize a ação do aprendiz, deslocando a centralidade Software Engineering, EASE’08, page 68–77, Swindon, GBR, 2008.
das atividades de aprendizagem para o maior interessado no BCS Learning Development Ltd.
processo: o aluno – e considerando, por exemplo, os aspectos [22] Leila Maria Araújo Santos and Liane Margarida Rockenbach Tarouco.
A importância do estudo da teoria da carga cognitiva em uma educação
motivadores. tecnológica. In Revista Novas Tecnologias, volume 5, 2007.
[23] Wolfgang Schnotz and Richard Lowe. External and internal representa-
AGRADECIMENTOS tions in multimedia learning. Learning and Instruction, 13(2):117 – 123,
2003. External and Internal Representations in Multimedia Learning.
Agradecemos a Daniel Brasil Khouri, graduando de Mate- [24] Gérard Vergnaud. La théorie des champs conceptuels. In Recherches
mática da UFBA, por sua valiosa colaboração na coleta de em Didactique des Mathématiques, volume 10, pages 133–170, 1990.
dados. [25] Jeannette M. Wing. Computational thinking. Communications of the
ACM, 49(3):33–35, 2006.
R EFERÊNCIAS
[1] Christian Puhlmann Brackmann. Desenvolvimento do pensamento com-
putacional através de atividades desplugadas na educação básica. PhD
thesis, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2017.
[2] Alzira Ferreira da Silva. RoboEduc: uma metodologia de aprendizado
com robótica educacional. PhD thesis, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, 2009.

ReCiC- Revista de Ciência de Computação ISSN:2596-2701 24

 VI. APÊNDICE Educação em Computação. Porto Alegre: Sociedade Brasi-
leira de Computação, july 2018 . ISSN 2595-6175. DOI:
ESTUDOS PRIMÁRIOS SELECIONADOS PARA https://doi.org/10.5753/wei.2018.3493.
ANÁLISE 10) DE FARIAS, Carina Machado; DE OLIVEIRA, Anderson S.;
SILVA, Everton Dias de A.. Uso do Scratch na Introdução de
1) ANDRADE, Gil; HOSS, Diego ; BARBOSA, Ana ; GOMES, Conceitos de Lógica de Programação: relato de experiência.
Lana . Metodologia Didático Simbólica como Alternativa para In: WORKSHOP SOBRE EDUCAÇÃO EM COMPUTAÇÃO
o Ensino de Programação de Computadores a Alunos Surdos. (WEI), 26. , 2018, Natal. Anais do XXVI Workshop sobre
In: WORKSHOP SOBRE EDUCAÇÃO EM COMPUTAÇÃO Educação em Computação. Porto Alegre: Sociedade Brasi-
(WEI), 27. , 2019, Belém. Anais do XXVII Workshop sobre leira de Computação, july 2018 . ISSN 2595-6175. DOI:
Educação em Computação. Porto Alegre: Sociedade Brasileira https://doi.org/10.5753/wei.2018.3491.
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