Codificando ideias - HTML & CSS na prática para iniciantes: Um Relato de

Experiência e lições aprendidas

Anonymous Author(s)
Abstract. With technological advancements, Information Technology (IT) professionals
must possess not only technical knowledge but also interpersonal skills such as teamwork,
proactivity, self-management, and communication. However, these skills are developed
superficially within the classroom. In this context, this paper reports on the experience of
conducting an HTML and CSS course that simulates real-world challenges in the job
market, aiming to bridge the gap between the academic environment and the professional
world of IT. Data collected through an online questionnaire were analyzed qualitatively
and quantitatively. The results demonstrate that students felt motivated to complete the
assigned activities and appreciated the applied teaching methodology.
Keywords: computer science education, html and css, grounded theory, intrinsic
motivation inventory (IMI), experience report.

Resumo. Com os avanços tecnológicos, necessita-se que os profissionais de Tecnologia

da Informação (TI) possuam além dos conhecimentos técnicos, habilidades interpessoais
como trabalho em equipe, proatividade, autogerenciamento e comunicação. Porém,
essas aptidões são desenvolvidas de maneira superficial dentro da sala de aula. Nesse
contexto, este trabalho relata a experiência da execução de um curso de HTML e CSS
que simula os desafios reais do mercado de trabalho, ou seja, busca integrar o ambiente
acadêmico e o mundo profissional da TI. Os dados coletados por meio de um questionário
online foram analisados de forma qualitativa e quantitativa. Os resultados mostram que
os alunos se sentiram motivados na entrega das atividades solicitadas e gostaram da
metodologia de ensino aplicada.
Palavras-chaves: ensino de computação, html e css, grounded theory, inventário de
motivação intrínseca (IMI), relato de experiência.

1. INTRODUÇÃO
O mercado de trabalho demanda profissionais capazes de adaptar-se rapidamente às
novas tecnologias e a potencializar suas atividades fazendo uso das mesmas. Neste
sentido, é imprescindível ter iniciativa e proatividade para buscar novos conhecimentos,
à medida que surgem as demandas, também espera-se que os profissionais sejam capazes
de estabelecer relações interdisciplinares para propor soluções mais eficazes e coerentes
com a realidade atual (CERA et al., 2012).
De acordo com Reis da Silva et al. (2021), o ensino de programação é uma
tarefa difícil, devido à natureza complexa do assunto, dos estereótipos associados e
das disciplinas de programação que muitas vezes não conseguem estimular
adequadamente o aprendizado do aluno. O ensino de lógica de programação e
codificação são tarefas complexas que requerem muito esforço por parte dos
docentes. Isto se deve ao fato que os conteúdos abordados são muitas vezes
novidade para os alunos, tornando-se um desafio. Uma dificuldade comum é como
ensinar de maneira que o aluno se motive a aprender, ao mesmo tempo em que
utilizam ferramentas de codificação mais avançadas e aplicação dos conceitos na
prática (Romes da Silva Filho et al., 2021).
Considerando esse cenário, o Projeto <omitido para revisão> visa promover
cursos que capacitem os alunos de graduação da <omitido para revisão> através de
abordagens dinâmicas utilizando exemplo reais para promoção de soluções voltadas para
a realidade dos alunos, com foco no desenvolvimento de habilidades interpessoais e
técnicas para o mercado de trabalho. Entretanto, de acordo com Schots et al. (2009), há
uma crescente preocupação em estruturar o processo de ensino-aprendizagem de maneira
em que seja possível tornar o ambiente acadêmico mais próximo das situações e
dificuldades da realidade do mercado de trabalho.
Pensando nisso, o objetivo deste trabalho é relatar as experiências e lições
aprendidas no ensino presencial de um curso voltado para a aprendizagem das linguagens
HTML (Hypertext Markup Language ou Linguagem de Marcação de Hipertexto) e CSS
(Cascading Style Sheets ou Folhas de Estilo em Cascata), através do detalhamento da
metodologia utilizada no repasse dos conteúdos do curso, assim como na análise da
extração dos dados e discussão dos resultados por meio de procedimentos do método
Grounded Theory (GT) para analisar qualitativamente as respostas obtidas e da métrica
IMI (Intrinsic Motivation Inventory) para analisar quantitativamente. Com isso, pode-
se identificar os pontos positivos e sugestões de melhorias com a execução do curso.
Além desta seção introdutória, este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta os trabalhos relacionados; a Seção 3 detalha a metodologia,
planejamento e a execução do trabalho; na Seção 4 é apresentado os resultados obtidos
na execução, assim como as discussões levantadas, por fim a Seção 5 apresenta a
conclusão e os trabalhos futuros.

2. TRABALHOS RELACIONADOS
No trabalho de Reis da Silva et al. (2021), foi realizado um mapeamento sistemático da
literatura para identificar abordagens no ensino e aprendizagem de programação, para
isso analisaram dados de 12 congressos e 5 revistas nas áreas de Computação e
Informação na Educação. Os resultados da pesquisa indicam a propensão no
desenvolvimento de ferramentas para o ensino de algoritmos no ensino superior. Os
autores interpretaram e classificaram em 5 abordagens em diferentes contextos e
públicos: (a) jogos, (b) ferramentas, (c) metodologias, (d) robótica e (e) outras estratégias.
Durante sua avaliação, os pesquisadores identificaram que 17% da pesquisa é relacionada
à aplicação de metodologias, como por exemplo o Pensamento Computacional (PC),
abordagem usada para a resolução de problemas. E com 41% a utilização de ferramentas
de software, para o ensino de programação.
O trabalho de Ribeiro dos Santos Júnior et al. (2020) apresenta resultados de
como o Pensamento Computacional é inserido no âmbito acadêmico, mesmo com o
desconhecimento do seu conceito. Os autores desenvolveram uma pesquisa com 54
docentes de escolas públicas do ensino fundamental almejando investigar o ensino de
conceitos e abordagens do PC nos anos finais do ensino fundamental. Os dados expostos
apresentam a dificuldade de implementar o conceito nas escolas, por motivos
socioeconômicos e a inexperiência do processo. Além disso, identificaram que conceitos
como Paralelização (divisão de tarefas para atingir a meta) e Análise de dados (a obtenção
de significado para os dados e transformados em informações ou soluções) são mais
utilizados na sala de aula.
A pesquisa de Romes da Silva Filho et al. (2021) observou os depoimentos dos
alunos em relação a duas disciplinas que detêm um relacionamento de dependência entre
elas: fundamentos de programação e estrutura de dados. Revelando uma relação entre os
índices de reprovação nas disciplinas iniciais de programação à evasão dos cursos. Para
permitir uma análise qualitativa dos depoimentos foi realizado um questionário online,
que concluiu a metodologia e didática como fatores importantes para o ensino .
A avaliação dos três estudos apresentados nesta seção fornecem informações
importantes para a elaboração deste artigo, como: (i) adoção de uma abordagem prática e
suas vantagens; (ii) o estudo e relevância dos conhecimentos extracurriculares; e (iii) a
importância vista pelos alunos na resolução de problemas reais. No entanto, para
complementar o assunto, este presente trabalho se diferencia colocando em prática
conhecimentos adquiridos com as metodologias no ensino perante a utilização da
linguagem de marcação HTML e CSS para um público iniciante de uma determinada
universidade pública de ensino superior.

3. METODOLOGIA
A metodologia adotada neste trabalho foi dividida em quatro etapas: (a) planejamento do
curso; (b) divulgação do curso; (c) condução do curso; e, (d) coleta de dados e análise de
dados. O objetivo do curso ofertado pelo projeto <omitido para revisão>> é proporcionar
de forma prática os conceitos de desenvolvimento web com foco em HTML e CSS. A
seguir será detalhada cada etapa da metodologia aplicada.

3.1. Planejamento
O planejamento do curso foi cuidadosamente conduzido pelos membros do
<omitido para revisão>>, com o objetivo de proporcionar uma experiência de
aprendizado enriquecedora. A equipe responsável pela organização formou um grupo
composto por potenciais tutores, bem como membros dedicados a fornecer suporte e
responder quaisquer dúvidas dos participantes. Por fim, treinamentos internos com outros
membros do projeto e os instrutores selecionados garantiram o estudo e a prática em
compartilhar conhecimento. No total, foram escolhidos cinco instrutores para ministrar o
curso. Vale salientar, que o plano de aula foi revisado em conjunto com a Professora e
Doutora que coordena o projeto <<omitido para a revisão>>.
Sendo como tutores: (i) Tutor 1: Sexo masculino, 2 anos de experiencia de
mercado de trabalho na área de desenvolvimento de software, participou de 3 projetos
dentro do <<omitido para a revisão>>. Sendo que um desses projetos está em andamento;
(ii) Tutor 2: Sexo masculino, 1 ano e 5 meses de experiencia no mercado de trabalho na
área de desenvolvimento de software e participou de 3 projetos do <<omitido para a
revisão>>. Sendo que um desses projetos está em andamento; (iii) Tutor 3: Sexo
masculino, 1 ano e 7 meses de experiencia no mercado de trabalho na área de
desenvolvimento de software e participou de 3 projetos dentro do <<omitido para a
revisão>>. Sendo que um desses projetos está em andamento; (iv) Tutor 4: Sexo
masculino, possui 3 anos de experiencia na área acadêmica e participa de projetos de
programação que são demandados pela parte acadêmica; e, (v) Tutora 5: Sexo feminino,
possui 1 ano de experiência no mercado de trabalho na área de desenvolvimento de
software e participou de 1 projeto dentro do <<omitido para a revisão>>.
Após a definição dos tutores, solicitou-se uma reunião de alinhamento com o setor
de desenvolvimento do projeto <omitido para revisão>> para solicitar a analista de UX
(User Experience, ou Experiência do usuário) que realizasse a criação de um protótipo
para permitir que os alunos conseguissem recriar o design para o projeto final. O público-
alvo do curso foi definido visando todos os pré-requisitos relevantes para que os alunos
pudessem realizar a inscrição, objetificando garantir que os participantes tivessem uma
compreensão simples do que seria oferecido. Consequentemente, ficou estabelecido que
o curso atenderia a todos os ouvintes com conhecimento limitado ou nenhum
conhecimento prévio sobre o assunto abordado. Em seguida, foi realizada reunião de
alinhamento entre os membros responsáveis para determinar o formato do curso,
resultando na decisão de oferecê-lo em um ambiente presencial. Essa escolha permitiria
uma interação mais direta entre os tutores e os participantes, possibilitando um
aprendizado mais imersivo e uma troca de conhecimentos mais eficaz.

3.1.1 Plano de Ensino

A definição do plano de ensino foi conduzida por meio de uma pesquisa em
plataformas digitais, como o Google e a Udemy, uma plataforma de conteúdos online. O
objetivo dessa pesquisa foi identificar os tópicos e conteúdos abordados em um curso
básico de HTML e CSS, a fim de extrair as informações relevantes e incorporá-las ao
plano de ensino. Com base nisso, o curso foi dividido em cinco aulas distintas. A seguir,
serão detalhadas as aulas de acordo com o plano de aula (1):
Aula 1 - Introdução ao HTML (Teórica - 30min | Prática 1h 30min |
Ministrada pelo Tutor 1, 4 e Tutora 5): O objetivo da aula foi mostrar a introdução do
HTML, quais mudanças foram realizadas nas versões do HTML, como funciona a
formatação de textos, listas e subitens e como funciona uma estrutura de um site real.
Aplicou-se uma atividade na plataforma Kahoot para verificar o conhecimento dos alunos
referente a aula. Ministrada pelo Tutor 1
Aula 2 - Explicação de Div, atributos, links, formulários checkbox e iframes
(Prática e teórica - 2h | Ministrada pelo Tutor 2 e 3): O objetivo da aula foi mostrar
como funciona na prática as div que são mostradas na estrutura do site, como utilizar
atributos, setar links, criar formulários, inserir checkbox e iframes dentro da página.
Aula 3 - Estilização e boas práticas do HTML e CSS (Prática e teórica - 2h |
Ministrada pelo Tutor 2 e 4): O objetivo da aula foi implementar o CSS para a
estilização da página HTML. Explicando como funcionam os seletores, mudança de
fontes, alinhamentos de texto e margens através do margin e padding e utilização de
propriedades.
Aula 4 - Layout, formatação e menus (Prática e teórica - 2h | Ministrada pelo
Tutor 2): O objetivo da aula foi apresentar como estruturar layouts, formatar os
alinhamentos da página e como trabalhar com menus no HTML e CSS.
Aula 5 - Layout, formatação e menus (Prática e teórica - 2h | Ministrada pelo
Tutor 2): O objetivo da aula foi dar continuidade na explicação da aula 4, mostrando
mais sobre layout, formatação, menus e aplicação de kahoot.

3.1.2 Materiais
Os materiais do curso(4) foram compartilhados com os estudantes por meio de e-mail e
Whatsapp. O Whatsapp foi escolhido como o principal canal de comunicação, permitindo
uma maior proximidade com os participantes. A seguir, serão detalhados os tipos de
materiais desenvolvidos para o curso: (i) Código-fonte: Durante as aulas práticas, os
códigos eram desenvolvidos em tempo real, proporcionando aos participantes uma
experiência prática e interativa. Eles tinham acesso ao código-fonte, acompanhado por
um membro da equipe disponível para oferecer suporte. Os códigos eram disponibilizados
em arquivos com a extensão .HTML e enviados no grupo do Whatsapp ou por e-mail,
conforme necessário para os membros participantes. (ii) Kahoot: Ao final de cada aula,
foram realizadas atividades interativas no Kahoot para avaliar a compreensão dos alunos
em relação ao conteúdo transmitido. O link para acessar o Kahoot era disponibilizado por
meio de um código QRcode exibido na sala de aula ou compartilhado no Whatsapp. Dessa
forma, os estudantes tinham acesso aos materiais essenciais para acompanhar o curso,
além de participarem de atividades interativas que contribuem para a sua aprendizagem.

3.2. Divulgação do Curso

Após a etapa de planejamento, foi realizada uma reunião com a equipe de mídias do
projeto <omitido para revisão>, um setor responsável pelas atividades de divulgação.
Nessa ocasião, os membros encarregados desenvolveram templates específicos para
promover o curso. A divulgação do curso foi realizada no perfil oficial do projeto
<omitido para revisão> no Instagram, promovendo o alcance de um público mais amplo.
Além da campanha nas redes sociais, os membros responsáveis solicitaram para
as coordenações dos cursos de computação da <omitido para revisão>>, campus de
<omitido para revisão>>, ajuda na divulgação do curso por meio de e-mails direcionados
aos estudantes. Essa estratégia visa aumentar a visibilidade do curso entre os alunos de
Ciência da computação e Engenharia de Software.

3.3. Condução do Curso

A condução do curso ocorreu por meio de aulas presenciais, nas quais todos os
materiais necessários mencionados na seção 3.1.2 - Materiais deste artigo foram
disponibilizados. As aulas eram realizadas no período noturno, com duração média de
duas horas. Ao longo do curso, os instrutores iniciavam o programa Visual Studio Code,
software responsável pela codificação e execução do código. Sendo feitas explicações
diretamente no código-fonte, proporcionando auxílio aos participantes. Durante as
explicações, os instrutores buscavam esclarecer dúvidas relacionadas aos assuntos
abordados, bem como outras possíveis questões levantadas pelos participantes.
A utilização do Whatsapp e a disponibilização dos materiais garantiram uma
comunicação eficaz e facilitaram o engajamento dos participantes. Além disso, foram
realizadas dinâmicas durante as aulas, utilizando a plataforma Kahoot. Essas atividades
visavam estimular a capacidade de absorção dos conteúdos teóricos, incentivando a
participação ativa dos estudantes durante as explicações em sala de aula. Os tutores
utilizavam a plataforma para explicar o conteúdo e apresentar perguntas que avaliavam o
nível de compreensão dos alunos com direito a premiação final. Aqueles que
respondessem corretamente eram recompensados com pirulitos, enquanto os três
melhores colocados no placar geral recebiam prêmios especiais em forma de chocolates.
Essa abordagem dinâmica de ensino, que combina a explicação do conteúdo com
a interação por meio do Kahoot, mostrou-se importante para engajar os alunos e promover
um ambiente de aprendizado mais participativo e estimulante. Além de reforçar o
conhecimento adquirido, a premiação também serve como um incentivo extra para que
os estudantes se esforcem e se dediquem durante as atividades propostas. Através da
interação dos participantes, observou-se um nível de satisfação favorável, com os
instrutores e o conteúdo abordado durante o curso.

3.4. Avaliação do Curso

Com o objetivo de assegurar que os participantes obtivessem um aproveitamento
mais eficaz dos conteúdos abordados, bem como garantir a clareza e objetividade na
transmissão do material, a equipe de desenvolvimento do projeto <omitido para
revisão>> elaborou um protótipo(2) . Essa iniciativa permitiu que todos os participantes
realizassem o mesmo projeto, facilitando a avaliação do trabalho prático com base nos
seguintes critérios: (a) Corretude: avaliação da forma como o código-fonte foi elaborado,
verificando se estava em conformidade com os requisitos estabelecidos. (b) Completude:
verificação se o código-fonte apresentava a mesma estrutura do código criado pelos
tutores, além de garantir que o visual estivesse alinhado com o protótipo desenvolvido.
(c) Funcionalidade: verificação da funcionalidade de todos os endereços e botões
presentes no projeto. Dessa forma, por meio desses critérios, foi possível avaliar o
trabalho prático dos participantes de maneira precisa e consistente, garantindo a qualidade
e o cumprimento dos critérios propostos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com o objetivo de obter um feedback abrangente e completo dos alunos, foram
utilizados dois meios de analisar os dados coletados: qualitativas e quantitativas. Dessa
forma, foi possível coletar tanto perspectivas descritivas do curso quanto dados
numéricos. O processo de coleta e análise dos dados foi dividido em três etapas: (i)
Realização do Curso: os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar a experiência do
curso e, em seguida, responder ao formulário de feedback; (ii) Coleta de Dados: Um
formulário(3) com foco em diferentes aspectos do curso, validado pela equipe do projeto,
foi disponibilizado para levantar dados sobre a natureza da aprendizagem vivenciada
pelos alunos; (iii) Análise dos Dados: A análise qualitativa empregou técnicas de
codificação para categorizar os resultados em diferentes seções, tais como os aspectos
mais apreciados pelos alunos no curso e os pontos positivos da metodologia de ensino.
Por outro lado, a análise quantitativa se baseou em um formulário adaptado e
desenvolvido com base no método IMI (Inventário de Motivação Intrínseca), para
coordenar uma avaliação com foco em pontos-chave do curso, como nível de
conhecimento dos alunos, apreensão, facilidades e dificuldades.
A realização desse processo foi fundamental para obter um retorno valioso dos
alunos, já que disponibiliza a perspectiva necessária para refinamento e aprimoramento
dos futuros cursos ofertados pelo projeto <omitido para revisão>>.

4.1. Análise Qualitativa dos Dados

O objetivo da análise qualitativa é coletar e analisar informações não numéricas para
orientar melhorias em cursos futuros. Essa análise foi realizada a partir de questionários
desenvolvidos no Google Forms, contendo perguntas específicas sobre diferentes
características do curso que ajudaram na coleta de feedbacks sobre os pontos positivos e
negativos, a fim de contribuir para a produção de um ensino mais efetivo.
Na análise dos dados deste estudo, foram aplicados procedimentos de Grounded Theory
ou Teoria Fundamentada nos Dados, que consiste em uma técnica de codificação que
utiliza os próprios dados como códigos e categorias. Nessa abordagem, o código
representa a ação que o pesquisador deseja investigar (Corbin e Strauss, 2007).
Posteriormente, as respostas dos participantes foram organizadas por pergunta e os dados
foram codificados com o auxílio da ferramenta ATLAS.ti. De acordo com Corbin e
Strauss (2007), a codificação pode ser dividida em três fases: codificação aberta, axial e
seletiva. A codificação aberta envolve a quebra, a análise, a comparação, a conceituação
e a categorização dos dados. Na codificação axial é onde se explicitam as relações entre
os códigos, mostrando relações de causas e efeitos, condições intervenientes e estratégias
de ação. Já a codificação seletiva integra todas as outras categorias e expressa a essência
do processo social que ocorre entre os envolvidos. Neste presente artigo, foram realizadas
somente a codificação aberta e axial. Apesar de o propósito ser a construção de teorias
sociais, o uso do método pode ser feito de acordo com os objetivos de pesquisa.
A equipe responsável pela análise do projeto conta com um setor especializado
em análises qualitativas e quantitativas, cujo objetivo é avaliar de forma criteriosa os
resultados coletados dos cursos e das palestras oferecidas. Através dessa avaliação, são
identificados tanto os pontos positivos quanto as falhas existentes, com o intuito de
melhorar a qualidade das atividades realizadas. Foi adotada uma nomenclatura
alfanumérica (P1 a P26) para os participantes, a fim de garantir a confidencialidade de
suas identidades e permitir uma análise precisa dos dados coletados. Durante a análise,
seis pesquisadores verificaram esses códigos e categorias a fim de auditar o processo de
codificação. Essa estratégia foi utilizada para obter uma análise aprofundada e
significativa dos dados coletados durante a pesquisa, além de minimizar os viés na análise
dos dados.
Os resultados da análise indicaram avaliações positivas, evidenciando a eficácia
do planejamento e execução do curso. A seguir, são apresentados os produtos extraídos
das respostas dissertativas do formulário de feedback dos participantes.

4.1.1. O que mais gostou no curso?

A rede de códigos do que mais gostou evidencia o que os participantes mais apreciaram
no curso como um todo. Nesta rede, destacam-se os seguintes códigos: “Metodologia de
ensino atenta ao aprendizado do aluno”, “Dinâmica com o Kahoot ajudou a fixar o
conteúdo” e “Ensino prático do projeto em conjunto com os instrutores e alunos”,
conforme relatado pelos alunos P1, P7 e P12, respectivamente.
P1 - “(...) cuidado em sempre procurar saber se todos estavam conseguindo acompanhar
na hora da explicação.”
P7 - “(... ) Além dos jogos no kahoot que ajudava a fixar tudo o que foi passado na aula.”
P12 - “(...) questão de ir fazendo o código junto com a gente. Passo a passo”
4.1.2. Aspectos que mais gostou - Metodologia de ensino
A Figura 2 trata mais a fundo os pontos característicos da metodologia de ensino
levantados pelas respostas do formulário de FeedBack. Os pontos mais relevantes da
metodologia de acordo com os aluno são: “Didática de ensino dos instrutores”, “Curso
incentivador, didático e informativo” e “Carisma da equipe <omitido para revisão>>”,
como é dado pelos relatos em destaque dos alunos P18, P10 e P5, respectivamente:
P18 - “A didática e paciência dos professores.”
P10 -“Sim, foi renovador e motivador para continuar atuando como profissional de TI”
P5 - “Sim, a didática, a forma que as aulas eram leves e boa energia que os participantes
carregavam”.

Figura 1 - Rede de aspectos positivos da metodologia de ensino

4.1.3. Aspectos que menos gostou - Metodologia de ensino

A finalidade de analisar os aspectos que menos gostou da metodologia de ensino é resumir
as possíveis deficiências do plano de ensino que os estudantes observaram, os quais
tiveram como destaque o seguinte código: “Andamento acelerado da aula”, com uma
única menção, relatado pelo alunos P9:
P9 - “A rapidez que se era passado o conteúdo, mas dava pra acompanhar.”

4.1.4. Dificuldades ao longo do curso

Foi possível examinar os obstáculos enfrentados pelos estudantes do curso mediante a
compilação dos depoimentos fornecidos no formulário de feedback, protagonizados pelos
códigos “Dificuldade com o CSS” e “Dificuldade na estruturação do HTML”, como é
descrito pelos relatos dos alunos P11 e P8:
P11 - “Tive mais dificuldade no css como um todo”.
P8 - “tive um pouco de dificuldade em compreender como se constrói todo o "esqueleto"
do código”.

4.1.5. Incentivo a Permanência

Os alunos foram questionados se houveram fatores para a continuidade no curso. Os
principais códigos foram: “Didática de ensino dos instrutores” e “Metodologia de ensino
atenta ao aprendizado do aluno”, conforme relatado pelos alunos P8 e P10:
P8 - “Explicações claras e objetivas, visando conceitos básicos do tema, mas de forma
bem didática”.
P10 - “Eu gostei que a gente foi criando o projeto junto com o professo”.

4.2. Análise Quantitativa dos Dados

Com o intuito de examinar de forma prática os aspectos essenciais do curso, foram
elaborados gráficos para avaliar criticamente pontos cruciais como o desempenho, o
rendimento e o aproveitamento dos estudantes. Na sequência, serão apresentadas as
análises que traduzem os dados de extrema relevância expostos nos gráficos.

4.2.1 Análise - Nível de Conhecimento dos alunos

Com base no grau de familiaridade dos estudantes envolvidos com o assunto abordado
pré e pós-curso, o conjunto de informações tem como objetivo avaliar a eficácia do ensino
e descrever o processo de aprendizagem. Em relação ao nível de conhecimento obtido
com a execução do curso, pode se observar que na sentença “Lembrar o que é - ANTES”
apenas 27,00% assinalaram entre “Concordo” e “Concordo Totalmente”, enquanto na
sentença “Lembrar o que é - DEPOIS” o percentual foi de 56,30%, estabelecendo o
significativo aumento quanto a lembrar os conceitos passados no curso. Já para as
sentenças “Compreender como funciona - ANTES” e “Compreender como funciona -
DEPOIS” observou-se 11,60% contra 77,00%, um aumento significativo na absorção dos
conhecimentos passados, assim pode-se enunciar um nível de conhecimento satisfatório
adquirido por cerca de mais de 60% dos discentes. Ou seja, pode-se observar que o curso
atendeu as expectativas propostas pelo projeto <<omitido para revisão>>.

4.2.2. IMI (Inventário de Motivação Intrínseca)

Com base em abordagens numéricas, optou-se por empregar o método IMI para examinar
de maneira efetiva os comentários dos estudantes. O IMI tem por objetivo avaliar a
vivência subjetiva dos estudantes associada à motivação intrínseca e à autorregulação.
Utilizou-se uma variante mais voltada para a motivação durante a execução de tarefas
(Ryan et al., 1991), ou seja, os alunos foram indagados sobre suas experiências com a
atividade conclusiva do curso. O objetivo do questionário IMI foi coletar dados sobre
(McAuley et al., 1991): (a) interesse/prazer: verificação do grau de interesse que o aluno
possui ao realizar a tarefa final, (b) escolha percebida: que se refere à existência de alguma
obrigação para o estudante realizar a atividade, ou se foi de fato uma escolha pessoal, (c)
competência percebida: avaliação da disposição e habilidade dos alunos ao concluir a
tarefa final; e (d) pressão/tensão: enfatizando se os alunos sentiram alguma pressão,
ansiedade ou tensão para realizar a entrega final proposta. O formulário é constituído por
22 perguntas, em que cada questão apresenta alternativas que o aluno avalia de acordo
com a escala Likert, variando de “discordo completamente” a “concordo plenamente”. A
união das informações na Figura 4 tem como propósito avaliar o nível de envolvimento
dos estudantes participantes, através da concordância e discordância em diversas
declarações, visando medir o seu grau de interesse.
A figura 2.a mostra a dimensão de Escolha Percebida, na qual os alunos podem
avaliar seu grau de decisão em relação a realização das atividades transcorridas no curso.
Os dados mostram um nível elevado de interesse dos alunos quanto a realização das
atividades em diferentes aspectos, já que todas as sentenças que expressam perspectivas
positivas como “Enquanto realizava as entregas das atividades do curso, pensava no
quanto gostei de realizá-las”, “Realizar as entregas das atividades do curso foi muito
interessante” e “Realizar a entrega das atividades foi divertido” acumulam mais de 90%,
em alguns casos chegando a 100%, de respostas em “Concordo” e “Concordo
Totalmente”. O contingente de respostas em “Discordo Totalmente” e “Discordo” em
“As entregas das atividades eram muito chatas” reforça o posicionamento geral dos
estudantes de forte interesse nas atividades práticas do curso.

Figura 2 - Gráficos de interesse

A Figura 2.b mostra os dados relacionados a Competência dos estudantes

envolvidos, por meio da análise de seu rendimento na execução e submissão das tarefas
propostas. O gráfico expressa que, em síntese, mais do que a média dos alunos se
sentiram capazes e realizados em entregar as atividades propostas pelo curso, como é
dado pelo acúmulo de mais de 50% em “Concordo” e “Concordo Totalmente” em todas
as sentenças, exceto em “Acho que me saí muito bem ao realizar as entregas das
atividades, em comparação com outros alunos”. É importante notar que essa última
afirmação conta como critério de resposta um juízo de valor ao trabalho alheio, o que
consta como um ponto influenciador na resposta.
Os dados da Figura 2.c tem como meta avaliar a visão dos estudantes em relação
Escolha Percebida, ou seja, revela a natureza da dimensão de escolha dos alunos durante
a realização e entrega das atividades do curso. Em suma, a partir do acúmulo de respostas
em “Discordo” e “Discordo Totalmente” em sentenças como “Eu fiz as atividades do
curso porque não tinha escolha” e “Eu realmente não tive escolha em fazer as entregas
das atividades”, juntamente com o contingente de respostas em “Concordo” e “Concordo
Totalmente” em “Senti que era minha escolha fazer as entregas das atividades do curso”
fica explícito que a maioria dos alunos teve sua opção de escolha durante a execução das
atividades.
A Figura 2.d tem como objetivo investigar a forma como os estudantes lidam com
a Tensão associada ao seu desempenho e à entrega das atividades propostas durante o
curso. Ao analisar os dados, observa-se que 11% dos estudantes concordaram com a
afirmação “Eu me senti tenso enquanto fazia as entregas das atividades do curso”,
enquanto cerca de 87% discordaram da afirmação “Eu me senti pressionado enquanto
fazia as entregas da atividade do curso”. Nas demais sentenças como “Eu me senti
relaxado enquanto fazia as entregas das atividades” e “Não me senti nada nervoso” o
acúmulo de respostas em “Concordo” e “Concordo Totalmente” só evidenciam que a
maioria dos alunos não sentiram pressão ou tensão ao realizar as atividades do curso.

5. CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS

O ensino de conteúdos relacionados a programação é algo complexo e que requer muita
dedicação por parte dos estudantes e dos tutores. Dessa forma este trabalho busca
apresentar um curso ofertado pelo projeto <omitido para revisão>> com uma abordagem
mais interativa no intuito de promover um maior engajamento e troca de conhecimento
entre os estudantes e tutores.
Os resultados obtidos através da análise qualitativa dos dados indicaram o que os
estudantes mais gostaram no curso como cita o aluno P1 - “(...) cuidado em sempre
procurar saber se todos estavam conseguindo acompanhar na hora da explicação”, o que
menos gostaram como relata P13 - “Somente o horário, que foi curto”, assim como foi
possível ao longo do curso captar algumas sugestões de melhorias. Os dados quantitativos
apontaram 92,4% de interesse dos estudantes em realizarem as entregas do curso de forma
agradável. Desse modo, reforça-se que o curso conseguiu atingir o objetivo mantendo os
alunos interessados no decorrer do curso até as entregas finais.
Como trabalhos futuros, pretende-se reaplicar o curso com as turmas de
ingressantes dos cursos de Engenharia de Software e Ciências da Computação da
<omitido para revisão>> para avaliar a contribuição do curso ao longo da graduação,
assim como abranger para turmas online. Pretende-se também aplicar as sugestões de
melhorias, assim como buscar outros métodos de ensino de programação para cursos
futuros.

REFERÊNCIAS
CERA, M. C.; DAL FORNO, M. H.; VIEIRA, V.G. Uma proposta para o ensino de engenharia
de software a partir da resolução de problemas. Revista Brasileira de Informática na Educação, v.
20, n. 03, p. 116, 2012.
CORBIN, J. and STRAUSS, A. Basics of Qualitative Research: Techniques And Procedures for
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(1)
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(4)
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