DOI: https://dx.doi.org/10.18764/2358-4319v16n3.2023.

55

Educação das relações étnico-raciais no ensino de

Ciências Biológicas: uma pedagogia decolonial da
branquitude
Maria Auxiliadora de Almeida Arruda1
Reinaldo Gomes de Arruda2
Maria Eduarda de Almeida Santos3

RESUMO

Este trabalho foi realizado no âmbito do grupo de pesquisa Estudos

Críticos da Branquitude e reflete sobre o processo didático
desenvolvido em um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas,
perfazendo um diálogo com a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 e
as Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnico-Raciais
e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, com vistas ao ensino
de Ciências Biológicas antirracista. A metodologia de abordagem
qualitativa contemplou uma prática dialógica, com as seguintes
etapas: 1) estudo teórico individual de textos; 2) discussão coletiva
subsidiada pelos estudos teóricos, e 3) reflexão crítica. Participaram
desse estudo, os acadêmicos do quinto semestre de 2022 durante
16 aulas do componente curricular Metodologia do Ensino de
Ciências, distribuídas em quatro períodos noturnos. O estudo
teórico privilegiou a produção do grupo de investigação acadêmico-
político da decolonialidade, por seu potencial na reflexão crítica da
educação das relações étnico-raciais. Percebeu-se a potencialidade
do processo didático realizado na reflexão crítica, na construção de
diálogos recíprocos, qualificados e comprometidos com a educação

1
Doutora em Sociologia pela UFSCar. Professora efetiva do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT. Professora permanente do Mestrado em
Ensino do IFMT-UNIC. Líder do Grupo de Pesquisa Estudos Críticos da Branquitude.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3443-5099 E-mail: maria.auxiliadora@ifmt.edu.br
2
Mestre pela UFG. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT. Integrante do Grupo de Pesquisa Estudos Críticos da Branquitude.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1509-7103 E-mail: reinaldo.arruda@ifmt.edu.br
3
Licencianda em Ciências Biolóligas pela UNEMAT. Integrante do Grupo de Pesquisa
Estudos Críticos da Branquitude. E-mail: maria.eduarda10@unemat.br

_______________________________________________________________________________________________________________
470 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
de relações étnico-raciais democráticas e com a construção de uma
pedagogia decolonial da branquitude que problematiza a ideia de
raça fixada na crença de que “ser branco” determina um modelo
estético, moral, intelectual e cultural universal de humanidade, além
de pensar estratégias para combater o racismo no ensino dos
conteúdos das Ciências Biológicas e contribuir na formação de
professores antirracistas.

Palavras-chave: educação antirracista; ensino de ciências;

decolonialidade.

Education of ethnic-racial relations in the teaching of

Biological Sciences: a decolonial pedagogy of whiteness
ABSTRACT

This work carried out within the scope of the research group Critical
Studies of Whiteness reflects on a didactic process developed in a
Licentiate course in Biological Sciences, in dialogue with the
applicability of Law 10.639/2003 and with the Curriculum Guidelines
for Education of Ethnic-Racial Relations and for the Teaching of
Afro-Brazilian History and Culture, with a view to teaching anti-racist
Biological Sciences. The qualitative approach methodology
contemplated a dialogic practice, with the following steps: 1)
individual theoretical study of texts; 2) collective discussion
subsidized by theoretical studies, and 3) critical reflection. The
academics of one of the Semesters/2022 participated in this work,
during 16 classes of the Science Teaching Methodology curricular
component, distributed in four night periods. The theoretical study
favored the production of the academic-political research group on
decoloniality, for its potential in critical reflection on the education
of ethnic-racial relations. The potential of the didactic process
carried out was perceived, in the reflection, criticism, construction of
reciprocal dialogues, qualified and committed to the education of
democratic ethnic-racial relations and to the construction of a
decolonial pedagogy of whiteness that problematizes the idea of
race fixed on the belief that “being white” determines a universal
aesthetic, moral, intellectual and cultural model of humanity, it
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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 471
devises strategies to combat racism in the teaching of Biological
Sciences content and contributes to the training of anti-racist
teachers.

Keywords: anti-racist education; science teaching; decoloniality.

La educación de las relaciones étnico-raciales en la

enseñanza de las Ciencias Biológicas: una pedagogía
decolonial de la blanquitud
RESUMEN

Este trabajo realizado en el ámbito del grupo de investigación

Estudios Críticos de la blanquitud reflexiona sobre un proceso
didáctico desarrollado en un curso de Licenciatura en Ciencias
Biológicas, en diálogo con la vigencia de la Ley 10.639/2003 y con
las Directrices Curriculares para la Educación de Personas Étnico-
Raciales. Sociales y para la Enseñanza de la Historia y la Cultura
Afrobrasileñas, con miras a la enseñanza de las Ciencias Biológicas
antirracistas. La metodología de enfoque cualitativo contempló una
práctica dialógica, con los siguientes pasos: 1) estudio teórico
individual de textos; 2) discusión colectiva subsidiada por estudios
teóricos, y 3) reflexión crítica. Los académicos de uno de los
Semestres/2022 participaron de este trabajo, durante 16 clases del
componente curricular Metodología de la Enseñanza de las Ciencias,
distribuidas en cuatro períodos nocturnos. El estudio teórico
favoreció la producción del grupo de investigación académico-
político sobre decolonialidad, por su potencial en la reflexión crítica
sobre la educación de las relaciones étnico-raciales. Se percibió el
potencial del proceso didáctico realizado, en la reflexión, crítica, y
construcción de diálogos recíprocos, calificados y comprometidos
con la educación de las relaciones étnico-raciales democráticas y
con la construcción de una pedagogía decolonial de la blanquitud
que problematiza la idea de raza fijada en la creencia de que el “ser
blanco” determina un modelo universal estético, moral, intelectual y
cultural de humanidad, idea estrategias para combatir el racismo en

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472 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
la enseñanza de contenidos de Ciencias Biológicas y contribuye a la
formación de docentes antirracistas .

Palabras clave: educación antirracista; enseñanza de las ciências;

decolonialidad.

INTRODUÇÃO

A Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, sancionada há 20 anos,

altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - para incluir no
currículo oficial do ensino fundamental e médio, o estudo sobre
História e Cultura Afro-Brasileira no âmbito de todo o currículo
escolar.
Após um ano da publicação da Lei 10.639/2003, as Diretrizes
Curriculares para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, foram
instituídas pela Resolução 01, de 17 de junho de 2004, para serem
contempladas em todos os níveis e modalidades da educação
brasileira, especialmente, nos cursos de formação inicial e
continuada de professores. Assim, as instituições de ensino superior
precisam inserir nos conteúdos dos componentes curriculares e
atividades dos cursos, a Educação das Relações Étnico-Raciais, de
modo que, o seu cumprimento pelas instituições de ensino será
considerado na avaliação das condições de funcionamento dos
cursos ofertados.
Nesse contexto, a utilização do termo étnico na expressão
étnico-racial refere-se tanto às relações tensas por conta das
diferenças na cor da pele e traços fisionômicos, quanto à raiz cultural
plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo,
valores e princípios de origem indígena, europeia e asiática. O termo
raça é utilizado conforme a ressignificação feita pelo Movimento
Negro, ou seja, como uma categoria política e de valorização do
legado deixado pelos africanos.
Desse modo, a Resolução 01/2004 visa promover a educação
de cidadãos atuantes e conscientes na sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, com vistas a construção de relações étnico-

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 473
sociais positivas, valorização da identidade e respeito aos direitos
sociais de todos, rumo à consolidação da democracia brasileira.
Nesse sentido, o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tem como finalidade reconhecer e valorizar a identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, ao lado da indígena, europeia
e asiática. Assim, a educação das relações étnico-raciais contempla
processos educativos realizados em várias ambiências humanas, que
orientam relações antirracistas entre brancos e não brancos.
O racismo é um princípio organizador e estruturante de
todas as relações de dominação da modernidade/colonialidade (DU
BOIS, 1999; FANON, 2008; HALL, 2016, SILVÉRIO, 2017;
BERNARDINO-COSTA; MALDONADO-TORRES; GROSFOGUEL, 2018;
QUIJANO, 2005). Nesse contexto, a ideia de raça é constitutiva das
relações sociais e uma construção social de representações que
estabelece hierarquias sociais. O racismo e a discriminação racial são
constitutivos da formação da sociedade brasileira (SILVÉRIO, 2018).
Nesse contexto, os brancos ocupam uma posição de poder
e privilégio racial – branquitude – e o reconhecimento de que a
desigualdade entre brancos e negros é fruto do racismo e da
discriminação racial tem levado à implementação de políticas de
ações afirmativas com a finalidade de corrigir o efeito dessa
discriminação (BENTO, 2014). Com efeito, a branquitude se refere à
forma como os sujeitos brancos se apropriam da categoria raça e
do racismo na constituição de suas subjetividades e, ao se
apropriarem, acreditam que “ser branco” determina características
morais, intelectuais e estéticas dos indivíduos que os distinguem dos
outros e os posicionam como superiores àqueles considerados não
brancos (ARRUDA, 2021).
Diante disso, é pertinente destacar que o projeto acadêmico-
político da decolonialidade ajuda a problematizar e compreender as
lógicas opressoras nas dimensões do ser, do saber e do poder
forjadas no período moderno/colonial e refletir acerca de lutas
políticas de libertação necessárias à transformação da realidade
vivida. O pensamento decolonial está fundamentalmente alinhado
ao conceito de libertação e à reflexão crítica da teoria científica
produzida em diferentes tempos, espaços, conhecimentos e

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474 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
subjetividades, com vistas ao engajamento crítico necessário à
descolonização (MALDONADO-TORRES, 2018).
Nessa perspectiva, o sociólogo Silvério (2017), no estudo
titulado: Raça, etnicidade e ciência(s), argumenta que, no fenômeno
da diáspora africana – a captura e a travessia violenta, a chegada ao
novo ambiente, a consequente adaptação e os desdobramentos na
formação dos estados nacionais – as desigualdades sociais foram
fundamentadas na suposta inferioridade de grupos racializados com
base na cor/raça/etnia, a exemplo de negros e indígenas.
A mudança na LDB através da Lei10.639/2003 e da Resolução
01/2004, a partir de um processo de luta histórica com participação
do ativismo negro brasileiro foi um avanço no Estado brasileiro ao
propor uma política educacional como forma de mobilidade social
(SILVÉRIO, 2017). Todavia, agora, as ações devem ser de luta pela
implementação adequada das diretrizes, dentre as quais está “o
reforço da formação inicial de professores a serviço de uma nova
abordagem para a história e para a educação” (SILVÉRIO, 2017, p.
133).
Assim, frente a um pensar crítico acerca da branquitude na
formação inicial docente, uma leitura possível da Resolução 01/2004
é a orientação de uma pedagogia crítica e, portanto, decolonial, que
releia as relações étnico-raciais e desvele os mecanismos racistas
com a finalidade de reeducar as relações entre brancos e não
brancos, para que possibilite a correção de ideias e atitudes, a troca
de conhecimentos e discussão crítica da branquitude como um
lugar de poder e privilégio e reelaboração de novas representações,
como possibilidade para que os estudantes assumam seu lugar
legítimo na luta antirracista e na construção de um projeto conjunto
de sociedade sem hierarquias racializadas e socialmente justa.
Nessa direção, a formação inicial para a docência precisa
contemplar saberes fundamentais à educação antirracista nos
conteúdos e atividades curriculares. A formação docente em
ciências precisa problematizar o modelo de racionalidade da ciência
moderna e considerar o conhecimento científico na sua relação com
o social. Para Krasilchik (2005) a análise das interações cultural-social
é necessária na prática de ensino de Ciências Biológicas, para que

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 475
possa desempenhar, adequadamente, o seu papel na formação de
cidadãos.
E, nos propósitos de uma educação progressista crítica e
libertadora, Paulo Freire diz que é na prática formadora que os
saberes fundamentais à prática educativo-crítica são construídos.
Conforme Freire (1999), é possível pensar que na prática de
formação inicial docente que se organiza e correlaciona rigorosa e
epistemologicamente os saberes científicos e sociais em uma
perspectiva antirracista. A liberdade vai sendo construída consigo
mesma, em si mesma e com saberes que vão sendo reelaborados
com autonomia, esta, por sua vez, “se funda na responsabilidade da
liberdade que vai sendo assumida” (FREIRE, 1999, p.105).
A professora, intelectual e ativista bell hooks, ao afirmar que
fora influenciada pelas pedagogias anticolonialistas, bem como,
pela pedagogia crítica de Paulo Freire, evidencia sua compreensão
sobre a relação do ensino e aprendizagem e a prática da liberdade.
A atividade intelectual rigorosa e estimulada com prazer,
reciprocidade e abertura à participação ativa de todos os
estudantes, é um ato contra-hegemônico e transgressor que
transforma em novas ideias, aumenta a capacidade de ser livre e de
resistir ao racismo (hooks, 2013).
Ademais, a perspectiva de educação progressista libertadora
de pensar a formação docente, converge com o pensamento
decolonial e antirracista ao compreender que a prática educativa se
constrói na relação dialógica, recíproca e crítica. Nessa relação, os
formandos são considerados sujeitos ativos, históricos,
problematizadores, epistemologicamente curiosos e capazes de
realizar um diálogo crítico com o conhecimento, elucidar
historicamente o que está em jogo, aprofundar sobre novas formas
de saber, de pensar e ser no mundo, propor estratégias educacionais
para combater o racismo e a discriminação étnico-racial - que
posiciona as pessoas brancas como superiores e as não brancas
como inferiores - e, na mesma medida, construir a sua autonomia
na responsabilidade da liberdade assumida, no exercício da
profissão docente.
Assim, a discussão encaminhada no presente trabalho está
norteada pelo seguinte questionamento: Que contribuições a

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476 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
reflexão sobre a educação das relações étnico-raciais na perspectiva
da pedagogia decolonial da branquitude pode trazer para o ensino
e formação inicial de professores de Ciências biológicas? Desse
modo, o objetivo é refletir acerca de uma experiência didática em
um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, em diálogo com a
aplicabilidade da Lei 10.639/2003, da Resolução 01/2004 e com
estudos decoloniais e estudos críticos da branquitude com vistas ao
ensino antirracista.

METODOLOGIA

Este trabalho foi realizado em uma abordagem qualitativa

(LUDKE; ANDRÉ, 2015) no âmbito do grupo de pesquisa Estudos
Críticos da Branquitude . Conforme Ludke e André (2015), os dados
descritivos foram registrados diretamente no ambiente natural, com
participação direta dos pesquisadores, que, preocupando-se mais
com o processo do que com o produto, ouviram atentamente o
pensamento dos participantes durante as discussões coletivas e
registraram em um diário de reuniões.
O desenvolvimento do trabalho deu-se no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT com
financiamento da Pró-reitoria de pesquisa pelo Edital 35/2022 , no
quinto semestre de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
ofertado em 2022, durante 16 aulas do componente curricular de
Metodologia do Ensino de Ciências. Essa prática foi realizada nesse
componente porque a professora e a maioria dos estudantes
integram o grupo de pesquisa, e, os mesmos entenderam que os
conhecimentos teóricos e metodológicos do ensino de ciências
precisam contemplar a educação étnico-racial para propiciar uma
formação científica na formação inicial de professores de Ciências
Biológicas, que contribua para o desenvolvimento de um
pensamento crítico capaz combater o racismo que se manifesta
tanto nos conteúdos quanto nas relações sociais vivenciadas no
cotidiano escolar.
A ementa do componente curricular de Metodologia do
Ensino de Ciências constante no projeto pedagógico do curso foi
analisada, e, por sua vez, observou-se que a ementa não possibilita
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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 477
a problematização das relações étnico-raciais no ensino de ciências
e biologia. Como diz Fernandes (2018), a construção de uma
pedagogia ou biologia decolonial exige uma postura de
desobediência diante de um currículo que historicamente não tem
contribuído para a problematização e construção de relações
étnico-raciais outras.
A pedagogia decolonial envolve pensar em outros currículos,
outras pedagogias e incluir estudos que dialogam com vários
lugares, realidades e sujeitos concretos, e, ao mesmo tempo,
questiona o lugar clássico do docente como detentor do saber e
revela a nós, educadoras e educadores, a nossa ignorância sobre
vários temas (GOMES, 2013).
Assim, o trabalho foi realizado via Google Meet, no qual,
além dos estudantes e da professora, os outros membros do grupo
de pesquisa participaram, totalizando 20 pessoas, dentre as quais,
sete docentes de diferentes campi do IFMT (uma da área de
Pedagogia, um de Artes, uma de História e duas de Letras) e dois
professores licenciados em Letras da Secretaria de Educação do
Estado de Mato Grosso. Dentre os docentes, duas se autodeclaram
pretas, duas brancas, dois pardos e um preto.
Dentre os treze estudantes do curso de Ciências Biológicas,
dois se autodeclaram brancos e onze não brancos (dez pardas e um
preto). A maioria (dez) é do sexo feminino e todos com idade entre
21 e 48 anos. Desse modo, o trabalho envolveu pessoas e
instituições diversas. Acredita-se que essa diversidade (homens e
mulheres, brancos e não brancos, estudantes e docentes de
diferentes idades, lugares e áreas do conhecimento) no contexto da
educação das relações étnico-raciais possibilita pensar na
pluralidade, com interação e negociação de objetivos comuns e
democráticos, conforme orienta as Diretrizes Curriculares para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Dessa forma, durante 16 aulas do componente curricular de
Metodologia do Ensino de Ciências, distribuídas em quatro períodos
noturnos, foram realizadas discussões coletivas online, subsidiadas
por textos enviados aos participantes para leitura e reflexão
individual. Desse modo, essa experiência didática totalizou 34 horas,

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478 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
sendo 18 para leitura e reflexão individual e 16 para discussão e
reflexão crítica e coletiva a partir dos estudos teóricos.
Esse processo de reflexão na prática da formação docente
inicial e continuada pode contribuir, decerto, para a necessidade de
pensar a realidade concreta da problemática social do racismo no
ensino dos conteúdos. Na mesma medida em que a prática docente
vai se constituindo como crítica, histórica e socialmente construída
e reconstruída (FREIRE, 1999).
O estudo teórico privilegiou autores que integram o grupo
de investigação acadêmico-político da decolonialidade, bem como
de estudiosos que mobilizam o pensamento de Frantz Fanon em
suas diversas abordagens teóricas , (Quadro 1) a saber: decoloniais,
pós-coloniais e da diáspora e branquitude, pela contribuição na
reflexão crítica da educação das relações étnico-raciais no
componente curricular de Metodologia do Ensino de Ciências.

Quadro 1 – Sequência das discussões e dos textos enviados para estudo

prévio.

Discussões Textos encaminhados para leitura e reflexão

coletiva individual e coletiva
1ª discussão 1 - Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico.
Joaze Bernardino-Costa; Nelson Maldonado- Torres;
Ramón Grosfoguel (2018).
2ª discussão 2 - Analítica da colonialidade e da decolonialidade:
algumas dimensões básicas. Nelson Maldonado-
Torres (2018).
Branqueamento e branquitude no Brasil. Maria
Aparecida Silva Bento (2014).
3ª discussão 3 - Cidadania em preto e branco: discutindo as relações
raciais. Maria Aparecida Bento (2000).
Ensinando a transgredir: a educação como prática da
liberdade. bell hooks (2013).
4ª discussão 4 - Raça e etnia na era da ciência genética. Peter Wade
(2017).
Fonte: elaborado pelos autores.

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 479
 O processo dialógico, no qual o diálogo é um princípio
fundante, favoreceu um pensar coletivo crítico e problematizador
acerca das relações étnico-raciais. Conforme Freire (1999), a prática
dialógica é uma atitude e prática pedagógica em que os sujeitos
desenvolvem a interação, a relação objetividade-subjetividade, a
participação, comunicação democrática, confiança e respeito,
capacidade de decisão, (re)construção teórica, a partilha de
conhecimento crítico e experiências, a abertura à diferença, que
implica em reflexão crítica, reelaboração de ideias e representações,
pensamento consciente e libertador, humanização e
comprometimento com a mudança da realidade social.
Os momentos de discussão coletiva foram registrados em
um diário de reuniões para análise. Em cada um desses momentos,
duas horas eram reservadas para abordagem do texto pela
professora do componente curricular Metodologia do Ensino de
Ciências com colaboração dos demais professores integrantes do
grupo de pesquisa, e, duas horas eram destinadas às discussões do
grupo, com exposições das análises do texto lido e das
problematizações e investigações elaboradas individualmente, a fim
de que todos pudessem dialogar abertamente entre si e consolidar
os momentos de discussão coletiva como um espaço formativo.
Por fim, durante a sistematização da análise do conteúdo das
reflexões compartilhadas coletivamente, a ideia de raça ou
racialização foi problematizada como categoria e relacionada ao
ensino de Ciências Biológicas na perspectiva decolonial da
branquitude, e, portanto, na direção do objetivo deste trabalho que
está voltado à construção de representações necessárias ao ensino
de ciências antirracista. Seguem algumas dessas análises.

COMPREENSÕES DA DECOLONIALIDADE, DIMENSÕES

SOCIAIS, CIENTÍFICAS E TECNOLÓGICAS DA IDEIA DE RAÇA E
ENSINO DE CIÊNCIAS

A partir da discussão coletiva dos textos realizada nos

encontros e das reflexões que foram sendo compartilhadas, foi
possível compreender e problematizar algumas dimensões

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480 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
históricas, científicas, tecnológicas e sociais sobre a ideia de
raça/racialização, sendo algumas destacadas e apresentadas a
seguir.

Dimensões históricas e sociais

O grupo de investigação Modernidade/Colonialidade,

ressalta a importância da raça como dimensão estruturante do
sistema mundo moderno colonial, que remonta ao século XVI
(BERNARDINO-COSTA; MALDONADO-TORRES; GROSFOGUEL,
2018). Nas palavras do filósofo argentino Enrique Dussel, a
Modernidade é justificativa de uma práxis irracional de violência,
onde a civilização moderna eurocêntrica se autodescreve como mais
desenvolvida e superior, e, impõe um processo educativo europeu
às vítimas da dominação (indígenas colonizados, africanos
escravizados, a mulher, a criança, etcetera) (DUSSEL, 2005).
Para o sociólogo peruano Aníbal Quijano (2005) um dos
eixos fundamentais da modernidade é a classificação social da
população mundial de acordo com a ideia de raça (uma suposta
distinção biológica que produziu identidades novas na América
como: índios, negros, mestiços e os colocou em situação de
inferioridade em relação ao branco europeu que incitou-se
naturalmente superior. Essa ideia foi um elemento constitutivo e
fundacional das relações de dominação colonial imposta pela raça
dominante que chamou a si mesma de brancos.
Essa distribuição racista de novas identidades resultou na
divisão racista do trabalho e das formas de exploração do
capitalismo colonial e expressou, sobretudo, a associação exclusiva
da branquitude social com o trabalho assalariado e posições de
mando na sociedade. Ademais, esse novo padrão mundial também
concentrou sob sua hegemonia o controle de todas as formas de
controle da subjetividade, da cultura, e em especial, da produção do
conhecimento (QUIJANO, 2005).
Ademais, conforme o filósofo porto-riquenho Nelson
Maldonado Torres, o uso dos termos modernidade/colonialidade
além de ser uma maneira de se referir à colonialidade é uma forma
mais completa de se dirigir também à modernidade ocidental, pois
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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 481
a colonialidade é uma lógica que está embutida na modernidade e
pode ser compreendida como uma lógica global de desumanização
que é capaz de existir até mesmo na ausência de colônias formais.
Uma de suas teses é de que a modernidade/colonialidade é uma
forma de catástrofe metafísica que naturaliza a guerra que está na
raiz das formas moderno/coloniais de raça, gênero e diferença
sexual.
“Essa catástrofe é ao mesmo tempo ontológica,
epistemológica e ética. A catástrofe metafísica inclui o colapso
massivo e radical da estrutura Eu-Outro de subjetividade e
sociabilidade e o começo da relação Senhor-Escravo“
(MALDONADO-TORRES, 2018, p.37). Ainda para o autor, isso
introduz a diferença subontológica ou a diferenciação entre seres e
aqueles abaixo dos seres, que, por sua vez, passa a ser a essência da
nova ordem mundial e ainda sobrevive apesar do fim dos
colonialismos nos séculos XIX e XX.
O termo colonialidade, está presente na tradição do
pensamento negro, como de W. E. B. Du Bois (1999) e Frantz Fanon
(1968; 2008), na medida em que mostram os impactos da
construção social da raça no contexto da modernidade ocidental
sobre a população de origem africana a partir de um
empreendimento colonial de estrutura racista, que codificou a
branquitude como modelo de humanidade, autoridade,
racionalidade, civilização e cultura, tornando-se, dessa forma, uma
ideologia necessária para justificar o processo de escravidão dos
povos africanos e autóctones, bem como a própria colonização e a
expansão do capitalismo. Diante disso, os estudos Decoloniais, Pós-
coloniais e da Diáspora nos ajudam a pensar que as diferenças
precisam ser reinventadas a partir de um diálogo crítico das
identidades marcadas.
Desse modo, o colonialismo significou a imposição da força,
domínio e supremacia branca e a impossibilidade do negro vivenciar
a sua humanidade, a sua condição de sujeito. E, por consequência,
a opressão racial, a dupla consciência e a degradação social do
negro (DU BOIS, 1999), bem como a imersão do negro em um
complexo de inferioridade (FANON, 2008). No colonialismo, o
racismo “é um dos elementos de opressão usado para transformar

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482 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
um povo em objeto dos propósitos da supremacia racial branca”
(FANON, 1968, p. 175).
Com efeito, na discussão sobre a Cultura Nacional, Fanon
(1968) compreende que o racismo origina da ideia de que a raça
determina a cultura e, como resultado, afirma a superioridade do
homem branco/europeu/ocidental/civilizado/cristão como
expressão do ser humano universal em relação aos outros povos
colonizados provocando a alienação cultura e a destruição da
cultura oprimida. Para Fanon (2008) a alienação não se refere à falta
de conhecimento sobre algo ou sobre si, mas sim, a uma perda de
si ou da capacidade de se autodeterminar como indivíduo.
Nesse contexto, Fanon (1968) desenvolve o conceito de
racialização como um processo de dimensão global implementado
pelo colonialismo. Argumenta, portanto, que o colonialismo
reservou igualmente ao negro um complexo de inferioridade, e ao
branco um complexo de superioridade na hierarquização social, que
deve ser combatido globalmente. Nessa perspectiva, é possível
compreender que raça é uma categoria construída e inerente ao
projeto de dominação colonial, ou seja, do colonialismo, pois não
haveria outra razão para as pessoas se pensarem em termos raciais.
Desse modo, na perspectiva fanoniana, o racismo é um dos
elementos de opressão inerentes à dominação colonial, usado para
transformar o colonizado em objeto dos propósitos do colonizador
e, assim, afirmar a superioridade racial branca.
Durante a discussão, um estudante branco fez a seguinte
reflexão:

A cor ou a raça, o fenótipo né, não faz mais a

diferença como foi determinante no processo de
colonização do Brasil quando usaram a cor pra
inferiorizar e até matar indígenas e pessoas negras,
porque hoje o que a gente percebe é a diferença
com base na classe econômica. Sim, por exemplo,
principalmente em quesito da educação escolar, a
diferença é muito grande da rede particular para
rede pública. Eu acho que nós somos todos iguais e
não acho que o branco seja superior ao negro ou
indígena. Pra mim, inclusive, o racismo existe, mas
na desigualdade social de classe (Estudante A).

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 483
 Diante disso, dois estudantes negros compartilharam suas
reflexões:

Mas, se é assim como você está dizendo, que o

problema é de classe e não tem relação com o
fenótipo das pessoas negras, por que é que toda vez
que eu entro no mercado eu sinto que sou
observado? Porque as pessoas acham que vou
furtar alguma coisa. Por que é que dentre os pobres,
por exemplo, a maioria são negros? O IBGE mostra
isso. Por que é que a maioria dos estudantes das
universidades são brancas? Porque os negros não
teriam capacidade intelectual pra serem a maioria
na universidade? Por que é que nas escolas
particulares, os estudantes são,
predominantemente brancos? Porque então, eu
ainda sinto o olhar que me inferioriza? Por que
então, eu ainda sou descartado de uma
possibilidade de emprego tendo as mesmas
condições de uma pessoa branca? Tudo isso são
minhas vivências (Estudante B).

Esses textos me fizeram entender que o fato de

nossa colonização ser feita por pessoas brancas,
europeus, deu aos brancos privilégios que
perpetuam até hoje. Eles tem muitos privilégios pela
questão cultural e por ser branco, tanto que aqui no
meu município muita gente acha que a cidade é
bonita e promissora porque foi colonizada por
colonizadores brancos do Sul do Brasil (Estudante
C).

A professora de Metodologia do Ensino de Ciências, faz a

seguinte mediação:

É importante considerarmos que, conforme as

leituras que fizemos, a ideia de raça foi uma lógica
estruturante do projeto racista de colonização do
Brasil. E, também, os autores nos dizem que essa
lógica é um legado desumano do colonialismo que
continua existindo e se recicla constantemente,
mesmo com o fim da colonização formal. O
pensamento decolonial nos chama a pensar

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484 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
 criticamente o colonialismo porque ele contamina
nossas mentes, como diz, também Quijano. Por
exemplo, a ideia de que somos todos iguais, e,
portanto, o problema é de classe e não de cor/raça,
como foi dito pelo estudante A e questionado pelo
estudante B, silencia o racismo, silencia as outras
relações de dominação. Esse silenciamento é uma
legado do colonialismo que precisamos continuar
desconstruindo.

O diálogo continuou com a mediação da professora de

História:

A colonização foi um processo violento no mundo.

Hoje eu ainda vejo que mulheres negras como eu,
estão num lugar de solidão no quesito da estética
negra, por exemplo. Na escola, quando jovem, eu
sofria por conta do meu cabelo. É como se a gente
tivesse em um não lugar que desumaniza mulheres
como nós. E na ciência? Mulheres negras foram
silenciadas na ciência.

As reflexões acima, trazem à tona imaginários, análises e

situações da vida social que ainda mostram compreensões raciais
imprecisas, bem como a necessidade de discussões aprofundadas
da ideia de raça, racismo, branquitude e as implicações na vida
social, para a construção de um de ensino de ciências antirracista. A
branquitude, conforme Arruda (2022), se refere à forma como os
sujeitos brancos se apropriam da categoria raça e do racismo na
constituição de suas subjetividades e ao se apropriarem acreditam
que “ser branco” determina características morais, intelectuais e
estéticas dos indivíduos que os distinguem de outros.

Dimensões científica, tecnológica e social

A ideia de raça ou racialização classifica e hierarquiza os

grupos humanos e as relações sociais a partir da definição de
diferenças observáveis, com implicações no privilegiamento do
grupo branco nessa hierarquia (SILVÉRIO; TRINIDAD, 2012).
Conforme os autores, a reapropriação dessa ideia no cenário

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 485
político-acadêmico não tem relação com o antigo conceito de
matriz biológica, produzida pela ciência moderna nos séculos XIX e
XX e utilizada como conceito analítico na biologia e na antropologia
física, para analisar e classificar e hierarquizar a diversidade humana.
A Segunda Guerra marcou uma mudança fundamental no uso desse
conceito tanto em relação aos desenvolvimentos científicos, quanto
aos genocídios ocorridos ao longo do século XX. O descrédito em
relação ao seu uso se deu por cientistas que o viam como o núcleo
de um discurso discriminador, e com base em argumentos
biogenéticos deixou de ser utilizado como categoria de classificação
(SILVÉRIO; TRINIDAD, 2012).
Assim, durantes as reflexões coletivas, o conceito de raça foi
trabalhado como uma construção social, histórica, cultural, dinâmica
e global que constitui a sociedade, e, é utilizada pela humanidade
para classificar e hierarquizar os grupos humanos e as relações
sociais a partir da definição de diferenças fenotípicas e socioculturais
observáveis. Para Stuart Hall (2016), a ideologia social, que se refere
aos referenciais mentais – crenças gerais, linguagens, conceitos,
categorias e sistemas de valores da sociedade – sustentam tanto o
poder e a dominação quanto a subordinação de grupos sociais. Essa
ideologia é arbitrária e produzida em contextos históricos e culturais
específicos, porém, o sentido ou o conceito muda historicamente e
nunca é fixado de forma definitiva, e, por conta disso, o processo de
representação deve ser ativamente lido, interpretado e contestado
como forma de levar à emancipação (HALL, 2016).
Os estudos críticos sobre a branquitude (critical whiteness
studies) no Brasil, desde o sociólogo Guerreiro Ramos na década de
1950, fazem uma inversão epistemológica, ou seja, um movimento
de deslocamento do grupo social racializado como negro para o
centro sobre o qual foi construída a ideia de raça, isto é, para o
branco. Isso porque, como diz Bento (2014), a falta de reflexão sobre
o papel do branco nas desigualdades raciais é uma forma de reiterar
persistentemente que essas desigualdades constituem um
problema exclusivamente do negro, pois só ele é estudado,
dissecado, problematizado, e, portanto, uma forma de impedir o
avanço da luta por uma sociedade mais igualitária.

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486 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
 A definição de branquitude e quem são os sujeitos que
ocupam lugares sociais e subjetivos da branquitude também está
presente em estudos realizados pelas pesquisadoras da área da
Psicologia Social como: Iray Carone, Maria Aparecida Silva Bento,
Edith Piza e Lia Vainer Schucman. Esses estudos abriram novas
possibilidades de investigação sobre a constituição da branquitude
no Brasil, ou seja, da identidade racial do branco brasileiro e marcam
no ano de 1994 o início de uma interpretação da realidade racial
brasileira já deslocada da visão luso-tropicalista de Gilberto Freyre
centrada no mito da democracia racial, bem como da literatura
corrente escrita por brancos a respeito de negros no Brasil nos anos
de 1950.
Bento (2014) aborda as dimensões da branquitude a partir
do tema branqueamento e branquitude no Brasil, explorando
questões relacionadas ao padrão ideal de branqueamento
inventado pela elite branca, e, por esta, apresentada à sociedade
brasileira como um problema do negro. Para isso, a elite fez uma
apropriação simbólica de si como referência humana como meio de
legitimar sua supremacia econômica, política e social, ao mesmo
tempo em que investiu na construção de um imaginário social
negativo sobre o negro, com a finalidade de destruir a sua
identidade racial, danificar sua autoestima e responsabilizá-lo pela
discriminação sofrida e, por fim, justificar as desigualdades raciais.
Bento (2014) aponta características da branquitude, dentre
as quais, 1) as estratégias, os pactos de preservação da
discriminação e desigualdade racial, 2) o medo gerado pelo negro
na elite branca brasileira cercada de um silêncio que é o fiel guardião
dos privilégios da branquitude, e 3) a invisibilidade do branco nos
estudos sobre relações raciais no Brasil, do papel que o branco
ocupa como branco na perpetuação das desigualdades raciais e dos
privilégios simbólicos e materiais da brancura.
Assim, os brancos não se reconhecem como parte essencial
na permanência das desigualdades no Brasil. Eles reconhecem as
desigualdades raciais mas não as associam à discriminação racial e
sim às desigualdades de classe social. O debate sobre a raça é
diluído na classe social. Essa é uma saída de emergência
frequentemente utilizada, apesar das pesquisas mostrarem que

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 487
entre os pobres os negros são os mais prejudicados em todas as
dimensões da vida (BENTO, 2014).
Ruth Frankenberg nos últimos dez anos de seu trabalho
sobre a branquitude faz uma contribuição para a visibilidade ou
marcação da branquitude, definindo oito pontos que indicam sua
localização nas sociedades, que são estruturadas na dominação.
Dentre os quais: 1) “A branquitude é um lugar de vantagem
estrutural nas sociedades estruturadas na dominação racial. 2) A
branquitude é comumente redenominada ou deslocada dentro das
denominações étnicas ou de classe. [...] 3) Como lugar de privilégio”
(FRANKENBERG, 2004, p. 312-313).
Ademais, na construção social e diária da branquitude, as
características raciais inscritas sobre o corpo (cor da pele, formato
do nariz, boca, tipo de cabelo), marcam o sujeito, ou seja, aqueles
classificados socialmente como brancos adquirem significados
positivos associados à inteligência, beleza, educação, progresso e
moralidade que acarretam em poder e privilégio simbólico da
superioridade racial. A consequência dessa ideologia racista é a
crença de que a superioridade moral, intelectual e estética
construída pelo racismo biológico do século XIX e XX ainda continua
sendo um aspecto da branquitude no Brasil (SCHUCMAN, 2020).
Após essa discussão a professora de Metodologia do Ensino
de Ciências, indaga: Por que estamos pensando a questão racial, o
racismo, como uma questão científica, tecnológica e social?

No início da colonização do Brasil o racismo estava

no próprio projeto de colonização. Só que, depois a
ciência validou o racismo, ele se tornou científico. A
área do nosso curso teve contribuição nesse
processo. E isso tem impactos na vida social, no que
pensamos. E, é muito importante a gente pensar
que não existe uma ciência sem intenções. Acho que
o que eu estava pensando sobre a ideia de que o
problema é a classe e não a raça, tem a ver com isso.
Tem base em conhecimentos disseminados pela
ciência, e como a Bento fala, isso faz parte do
silencio da branquitude (ESTUDANTE A).

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488 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
 A reflexão do estudante, além de mostrar a sua reelaboração,
enquanto uma pessoa branca sobre o racismo, também traz à tona
uma concepção de ciência aparentemente abstrata e neutra. Diante
disso, é importante salientar que os teóricos da decolonialidade
sistematizaram a noção de geopolítica e corpo-política do
conhecimento em contraposição ao cientificismo eurocêntrico que
originou a ideia hegemônica do universalismo abstrato – um tipo de
conhecimento aparentemente desincorpado, desinteressado e sem
pertencimento a qualquer localização geopolítica e que
desconsidera as possibilidades de emancipação dos sujeitos que,
conforme Fanon (2008), habitam a zona do não ser. “Ao contrário
desse conhecimento desincorpado e sem localização geopolítica, o
projeto decolonial assume a necessidade de afirmação corpo-
geopolítica para a produção do conhecimento” (BERNARDINO-
COSTA; MALDONADO-TORRES; GROSFOGUEL, 2018, p. 13).
Assim, o pensamento decolonial é crítico. Como bem diz
Madonado-Torres (2018), a teoria decolonial reflete criticamente
sobre o nosso senso comum e as pressuposições científicas
referentes a tempo, espaço, conhecimento e subjetividade, entre
outras áreas-chave da experiência humana, permitindo identificar e
explicar os modos pelos quais sujeitos colonizados vivenciam a
colonização, e, ao mesmo tempo fornece ferramentas conceituais
para avançar a descolonização. Esse simultâneo engajamento
construtivo e crítico é uma contribuição fundamental e uma função-
chave do pensamento e da teoria decolonial, porque exige um
engajamento crítico com as teorias da modernidade que tendem a
servir como estruturas epistemológicas das ciências sociais e
humanidades europeias.
Diante dessa reflexão e da crítica do estudante A
(autodeclarado branco), os docentes presentes na discussão fizeram
algumas mediações. A professora de História disse: “Na História, o
racismo vem com a ideia dos colonizadores homens brancos
europeus, como descobridores e não como invasores violentos e
usurpadores. Sueli Carneiro diz que houve um epistemicídicio na
ciência em relação às mulheres e homens negros”. Um professor de
Língua Portuguesa acrescentou: “Na Literatura os contos de fada
sempre protagonizados pela mocinha princesinha branca, loira e de

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 489
olhos azuis. As grandes editoras não publicaram literatura com
mulheres negras. O Feminismo negro é uma grande contribuição
teórica, cientifica”. O professor de Arte, finaliza: “Na arte percebo a
dificuldade de pensarmos sobre o racismo. Na arte é uma
necessidade para não silenciarmos o olhar de homens e mulheres
negros, indígenas. E do ponto de vista das ciências biológicas, como
é pensada a ciência de cientistas negros?

Dimensões do racismo no ensino de Ciências Biológicas

“Quando estudei Ciências, não me lembro de estudar a

ciência feita por negros, por cientistas homens brancos, sim. Agora
faz todo sentido pra mim, a construção do conceito biológico de
raças humanas no século XIX e XX para classificar as diferenças
fenotípicas”. Essa reflexão de uma estudante, teve aprovação dos
demais participantes da discussão.
Diante disso, a professora de Metodologia do Ensino de
Ciências seguiu com a reflexão no sentido de pensar sobre a
necessidade da (re) apropriação do termo raça no processo de
ensino de biologia, uma vez que o conceito de raça biológica foi
concebido na biologia e na antropologia física, no contexto da
ciência moderna eurocentrada, nos séculos XIX e XX.
Nessa discussão destacou-se que Peter Wade (2017), oferece
uma contribuição, ao fazer uma discussão sobre raça e etnia na era
da ciência genética. Conforme o autor, o termo raça foi substituído
por população pelos geneticistas. Os geneticistas são contra o
racismo e, portanto, rejeitam a raça como categoria biológica.
Entretanto, ao mesmo tempo, o racismo e a discriminação
continuam intensificados. A existência do racismo é negada,
enquanto a ideia de raça continua sendo um critério de
diferenciação social e o racismo como uma prática, é o que se pode
chamar da “ausente presença da raça” (WADE, 2017).
Para esse autor, na genômica o conceito de raça é
ambivalente e ambíguo. Por um lado, a genômica elimina
completamente o conceito, mostrando que os seres humanos
compartilham 99,9% de material genético. Assim, a ideia da espécie
humana dividida em raças biologicamente distintas se torna
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490 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
insustentável. Por outro lado, o sequenciamento do genoma
humano fortaleceu o interesse nas diferenças biológicas entre
populações raciais e étnicas ao associarem suas variantes genéticas
à suscetibilidade a doenças.
Para, Wade (2017) os geneticistas são contra o racismo e
rejeitam a raça como categoria biológica. No entanto, algumas de
suas práticas merece atenção. Por exemplo, a coleta de amostras de
populações definidas em termos socioculturais pode parecer o
óbvio a fazer porque é interessante saber sobre perfis genéticos de
populações definidas de modo socialmente significativas e não
apenas fazer coleções aleatórias de pessoas, como se fossem
moscas de fruta. Essa proposta de colher amostras considerando a
população social sem usar uma grade geográfica aleatória traz
consigo a possibilidade de que essas populações se tornem
reificadas em unidades genéticas, destacando excessivamente suas
diferenças e minimamente a sua humanidade comum. Essas práticas
precisam ser analisadas com um olhar crítico, necessário ao ensino
antirracista e decolonial.
Diante disso, um estudante negro faz a seguinte reflexão:

Professora, outra maneira de desconstruir a ideia de

raça como critério de hierarquização, é trazer para o
ensino as contribuições das pessoas negras para a
ciência e não apenas de pessoas brancas europeias.
Quando o professor de Citologia trabalhou com
agente sobre as células, poderia ter trazido a
história de Henrietta Lacks, uma mulher negra que
viveu estadunidense, de quem foram extraídas
células cancerosas que originaram a primeira
linhagem imortal de células humanas, conhecida
como células HeLa. Isso mostraria a contribuição
dessa mulher para a ciência e a vida humana nos
dias atuais (ESTUDANTE D).

Francisco Jr. (2008) no artigo intitulado “Educação

antirracista: reflexões e contribuições possíveis do ensino de
ciências” discute algumas questões que auxiliam a construção de um
currículo menos etnocêntrico. Na Ciência ainda é desconsiderada a
dimensão de ciência e tecnologia dos povos pré-colombianos,

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 491
africanos, indígenas e supervalorizada a cultura de origem europeia,
o que demonstra a necessidade dos professores de Ciências,
reconhecerem o problema. No caso da Biologia, o ensino de
conceitos relacionados à higiene, doenças infecciosas, sistema
nervoso e outros afins, deve considerar as técnicas de assepsia e
anestesia que possibilitaram cirurgias cesarianas, desenvolvidas na
região hoje compreendida pela Uganda, registradas em 1879, por
um cirurgião inglês. Ainda hoje no Brasil, casos de óbito por falta de
assepsia ou por infecções, são frequentes (FRANCISCO JR., 2008).
Na medida em que o ensino de ciências não favorece a
reflexão sobre questões sociais, ele contribui para que o racismo se
mantenha, quando os conhecimentos científicos históricos da área
não são questionados, o racismo também se mantém. Sendo assim,
aprender Ciências Naturais e Biologia não envolve somente
aprender os conhecimentos científicos, mas entender suas
implicações na realidade humana, que é plural (FERNANDES, 2018).
Outra contribuição importante no ensino de Ciências e
Biologia, voltado para a educação das relações étnico-raciais no
cotidiano da escola, é estudar a temática da espécie humana,
ancestralidade, genética e diversidade fenotípica a partir do
continente africano, a partir do texto intitulado: A espécie humana,
localizado na Parte 1 da obra de Bento (2000). Esse texto é composto
por 4 partes: 1 – Nós e os outros. O Mito de Narciso. Os “diferentes”.
2 – A riqueza da diversidade. O Legado da África. 3 – Cabelo, pele,
nariz e outras diferenças. As diferenças na aparência física.
Diferentes raças e 4 – A espécie humana. O medo.
O texto possibilita compreender que o narcisismo se torna
um problema quando se busca interagir somente com pessoas
consideradas “iguais”, excluindo aquelas consideradas diferentes. E,
também, que a civilização moderna foi atribuída ao europeu,
enquanto, na verdade, foi constituída por contribuições de diversos
povos do mundo e que o homem moderno, ou seja, a espécie
humana, Homo sapiens, teve origem na África há mais de 200 mil
anos e deu origem a todos os povos atuais, que, por sua vez,
acumulam uma grande diversidade genética. A diversidade apesar
de ser um fator de progresso material e cultural da humanidade, é
utilizada como um instrumento de opressão, de exploração e

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492 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
mesmo de extermínio de grupos humanos, por certos grupos
humanos (BENTO, 2000).
O texto de Bento (2000) ainda ensina que a espécie humana
é única, a nossa ancestralidade é comum. Entretanto a diversidade
genética e cultural é diversa, diferente. A espécie humana possui
diferenças fenotípicas (cor da pele, tipo de cabelo, formato do nariz)
que resultam das condições ambientais de seu desenvolvimento.
Essas diferenças não têm nada a ver com as características morais e
intelectuais como afirmou a ciência biológica nos séculos XIX e XX,
por meio do conceito de raça biológica, na tentativa de afirmar
falsamente que existiriam raças humanas. Todos nascemos
humanos. “Portanto, não é a diferença entre as pessoas, mas a forma
como encaramos essa diferença que pode nos levar a tratar as
pessoas com afeto e respeito ou com medo e desprezo” (BENTO,
2000, p.21).
Nessa direção, o trabalho de Cardoso e Rosa (2018) sobre
uma proposta de descolonização de saberes da Biologia a partir do
estudo da melanina - pigmento responsável pela cor da pele –
problematiza o conceito biológico de raça para a construção do
conceito social de raça, proporcionando a reflexão e mudança de
atitudes contra expressões racistas e privilégios simbólicos e
materiais dos brancos.
Assim, acredita-se que a Resolução 01/2004, remete à
necessidade de uma pedagogia decolonial no currículo de formação
inicial e continuada de professores, a fim de que o ensino de
Ciências Biológicas contribua para a prática da educação das
relações étnico-raciais como uma forma de valorizar a diversidade
na construção do conhecimento e promover uma reflexão crítica da
branquitude como lugar de poder e privilégio racial na sociedade
multicultural e pluriétnica brasileira.

A PEDAGOGIA DECOLONIAL DA BRANQUITUDE NO ENSINO

DE CIÊNCIAS

A pedagogia decolonial é crítica, emancipadora e voltada à

humanização de sujeitos contextualizados. As ideias de Frantz

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Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023 493
Fanon, na sua trajetória de intelectual decolonial inspiram uma
educação que, enquanto prática social e histórica, desenvolva a
desalienação e emancipação humana. Conforme Fanon (2008), a
humanidade precisa se afastar das vozes desumanas de seus
ancestrais, buscar a desalienação em prol da liberdade e criar as
condições de existência e comunicação autêntica ideais em um
mundo humano.
A pedagogia libertadora de Paulo Freire, cujo pensamento
recebe influências de Frantz Fanon, tem o diálogo e a
problematização como categorias norteadoras de uma educação
crítica e emancipatória voltada à humanização e libertação autêntica
dos sujeitos, e, portanto, ao desenvolvimento de um pensamento
crítico, epistemologicamente curioso, capaz de compreender a
realidade social e superar a ideologia da opressão. Nessa
concepção, o ato de conhecer não se dá de forma automática e
individual, mas de maneira contínua, rigorosa e na intercomunicação
e intersubjetividade. Para Freire (1999), uma prática dialógica não é
racista, preconceituosa, e, por isso, tem o dever de desvelar o
racismo como transgressor da natureza humana e causa da
dominação econômica, social e pretensa superioridade da
branquitude.
Conforme bell hooks (2013), a educação progressista é
engajada, multicultural e resistente. Nela os professores criam
práticas pedagógicas baseadas no reconhecimento mútuo, que
proporcionam aos alunos maneiras de saber que aumentem sua
capacidade de viver profunda e plenamente, que ligam os
conhecimentos com suas experiências global de vida, que
descobrem os conhecimentos subjugados e tomam posse deles.
Nesse contexto, o desafio da educação humanizadora,
crítica, decolonial é combater o racismo no ensino de Ciências
Biológicas com consideração do seu conteúdo como científico e
social, ou seja, reconhecendo como indissociável dos conteúdos os
modos diversos de existência no mundo. Nesse contexto, a
branquitude pode se tornar pedagógica por permitir que as tensões
nas relações raciais sejam tratadas a partir de uma conceituação
nova.

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494 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023
CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo didático voltado à educação das relações étnico-

raciais, desenvolvido em um curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, em diálogo com a aplicabilidade da Lei 10.639/2003, com
a Resolução 01/2004 e com estudos decoloniais e estudos críticos
da branquitude com vistas ao ensino de Ciências Biológicas
antirracista, mostrou o potencial do processo dialógico, crítico e
coletivo na formação inicial docente, pois, durante as interações
recíprocas, os estudantes, assim como os professores trouxeram à
tona suas percepções diferentes e algumas imprecisas, sobre a ideia
de raça, racismo e suas implicações nas relações sociais, que, por sua
vez, contribuíram para a (re)apropriação do conceito de raça.
O processo didático indicou que é possível e necessário
incluir na formação inicial docente em Ciências Biológicas, bem
como nos conteúdos específicos da área, a discussão de questões
que relacionam o racismo, ciência, conhecimento e sociedade. Que
o processo possibilita a reflexão, crítica, construção de diálogos
recíprocos, qualificados e comprometidos com a educação de
relações étnico-raciais democráticas e com a construção de uma
pedagogia decolonial da branquitude que problematiza a ideia de
raça ou racialização fixada na crença de que “ser branco” determina
um modelo estético, moral, intelectual e cultural universal de
humanidade e pensa estratégias para combater o racismo e formar
professores antirracistas.

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Recebido em: Março/ 2023.

Aprovado em: Julho/ 2023.

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