Nuevas Vas de Aprendizaje y Enseanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluacin 1

Filip Dochy, Mien Segers y Sabine Dierick Universidad de Lovaina, Blgica Universidad de Maastricht, Pases Bajos Traduccin: Ral Alel Paz. Revisin: Carmen Vizcarro Guarch. Universidad Autnoma de Madrid.
Abstract In the present contribution the author outlines the changes that are being considered in learning and instruction, and their effects on student assessment. Globally, these effects lead to what might be considered a burst in the assessment culture. He argues that new needs in education force us to think about new assessment criteria and that educational innovation is not possible without dramatic changes in assessment. Keywords: learning assessment, teaching and assessment innovative methods, problem based learning, portfolios.
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Resumen En el presente artculo vamos a esbozar los cambios que actualmente se consideran claves en aprendizaje e instruccin, y sus efectos en la evaluacin de los estudiantes. El total de estos efectos puede ser considerado como el comienzo de la cultura de la evaluacin. Se defender que las nuevas formas de concebir la educacin exigen nuevos criterios de evaluacin y la innovacin educativa no es posible sin plantear importantes cambios en la evaluacin. Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, mtodos innovadores de enseanza y evaluacin, aprendizaje basado en problemas, portafolios.

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Desarrollos recientes en la sociedad del aprendizaje

Algunos colegas estarn sin duda en desacuerdo cuando afirmo que la sociedad del aprendizaje cambiar ms en la dcada que viene de lo que ha cambiado en las pasadas dcadas. Tratar de convencer con mis palabras a alguno de ellos. Los recientes desarrollos en la sociedad del aprendizaje estn determinados por al menos seis desarrollos diferentes (Dochy y McDowell, 1997). La edad de la informacin, introducindonos en el siglo XXI, est caracterizada por una cantidad de informacin infinita, dinmica y cambiante. La informacin se intercambia rpidamente y el conocimiento crece de manera exponencial. No hay posibilidad de que un cientfico abarque todo el conocimiento que se genera dentro de su disciplina. Los cientficos, actualmente y en el futuro, necesitan llegar a dominar el conocimiento bsico de su campo y las habilidades necesarias para navegar por sus disciplinas. Estos cambios son tambin ciertos para los profesores, que tradicionalmente han sido reconocidos como las

fuentes de todo el conocimiento y experiencia dentro del proceso educativo. El profesor ahora se representa ms bien como una llave para abrir la puerta de dominio del conocimiento y la experiencia. Al entrar en una nueva era de posibilidades tecnolgicas, la educacin har uso la autopista electrnica en todas sus formas. Las vas electrnicas de comunicacin se emplean ya de forma intensiva en el contexto acadmico. El uso de los multimedia, redes locales, sistemas de comunicacin compartidos, Internet, bases de datos electrnicas compartidas, facilidades de videoconferencia, materiales de autoaprendizaje electrnicos, estudio guiado y apoyado por redes, sistemas de evaluacin continua, sistemas de ingreso y seguimiento, etc, nos conducirn al desarrollo de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje. El uso de la tecnologa de la informacin hace que el mundo sea ms pequeo. Tambin contribuyen a ello los modernos medios de transporte. Ciertamente, el nuevo mercado comn europeo ya establecido, el Euro como la moneda nica europea y la continua expansin de la Unin Europea haca los pases del Este contribuirn a una mayor movilidad tanto de las personas como de la informacin. Recientemente, se ha experimentado un rpido cambio en el mercado laboral en el que se demanda una mano de obra ms flexible y en el que aumentan los trabajos por periodos cortos, a tiempo parcial e informales. Existe un incremento de la presin por parte de la industria para que la educacin superior proporcione graduados que sean inmediatamente empleables y efectivos en los negocios y en la industria (Moerkerke, 1996). Las organizaciones de empleo han sealado un acuerdo insuficiente entre los resultados de los programas de estudio y las necesidades del mercado de trabajo (Harvey & Green, 1994). Si se requiere que los sistemas de educacin vocacional y acadmica formen licenciados que inmediatamente puedan ser utilizados en el mbito laboral, ello implica una necesidad creciente de procedimientos para evaluar adecuadamente las habilidades relevantes (De Rijke & Dochy, 1995). Los especialistas en evaluacin educativa (Birenbaum, 1996; Shavelson, Xiaohong & Baxter, 1996) han reconocido que, en un futuro prximo, se tendrn que desarrollar sistemas efectivos y eficientes para realizar evaluaciones. La ideologa y las estrategias del mercado libre se han introducido recientemente en el mundo de la educacin. Cada vez se estn tomando ms iniciativas por parte de los gobiernos para fomentar una educacin dirigida a la demanda, tratando de equilibrar las demandas de la industria y las preferencias de los estudiantes. Los centros de educacin superior se ven abocados cada vez ms a competir unos con otros para conseguir estudiantes, y como resultado de ello las necesidades y deseos de los estudiantes reciben una mayor atencin, situando de esta manera a los estudiantes en el papel de consumidores (Green, Branningan, Mazelan & Giles, 1994). Una mayor necesidad de aprender durante toda la vida en las sociedades modernas (Sambell & Mc Dowell, 1997) aumentar tambin la necesidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida profesional (Dochy, Segers & Slujismans, 1999). En la ltima dcada, aproximadamente, se ha producido un fuerte incremento en los esfuerzos de formacin en la industria y los negocios. Las presiones econmicas que requeran una reestructuracin del mercado de trabajo fue uno de los factores principales que llevaron al gobierno y a los empresarios a enfatizar la importancia de la adaptabilidad dentro del mercado de trabajo y la capacidad de los empleados para adquirir nuevas habilidades a lo largo de toda su vida

laboral. Es un hecho ampliamente aceptado que la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida aumentar an ms rpidamente en un futuro prximo (Moerkerke, 1996).
2. Cambios en los objetivos de la educacin acadmica

Durante muchos aos, el objetivo principal de la educacin acadmica ha sido formar estudiantes con muchos conocimientos dentro de un determinado dominio. La tarea principal consista en construir un almacn de conocimientos bsicos. Desarrollos recientes en la sociedad actual han cambiado de forma notable estos objetivos. Se hace nfasis en la formacin de individuos con un alto nivel de conocimientos, pero tambin con habilidades para resolver problemas, habilidades profesionales y aprendizaje autntico, por ejemplo, el aprendizaje en contextos de la vida real: "... El funcionamiento satisfactorio en este rea requiere personas autnomas, adaptables y pensantes, que aprenden de forma autnoma, capaz de comunicarse y cooperar con otros. Las competencias especficas que se requieren de estas personas incluyen: a. competencias cognitivas tales como la resolucin de problemas, pensamiento crtico, formulacin de preguntas, bsqueda de informacin relevante, elaboracin de juicios informados, uso eficiente de la informacin, realizar observaciones e investigaciones precisas, inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, habilidades comunicativas para presentar los datos, expresin oral y escrita. b. competencias metacognitivas tales como autorreflexin y autoevaluacin c. competencias sociales tales como dirigir discusiones y conversaciones, persuasin, cooperacin, trabajo en grupos, etc, y d. disposiciones afectivas, por ejemplo, perseverancia, motivacin interna, responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad, afrontamiento de situaciones frustrantes (Birenbaum, 1996, p.4). El objetivo principal de la educacin superior ha cambiado para dirigirse a los estudiantes con el fin de proporcionar apoyo para desarrollarse como "practicantes reflexivos" capaces de reflexionar crticamente acerca de su propia prctica profesional (Falchikov & Boud, 1989; Kwan & Leung, 1996). Los estudiantes que ocupan posiciones en las organizaciones modernas han de ser capaces de analizar la informacin, mejorar su habilidades de resolucin de problemas y comunicacin y reflexionar sobre su propio papel en el proceso de aprendizaje. Las personas tienen que ser capaces de adquirir conocimiento de manera independiente y de emplear ese cuerpo de conocimientos organizados para resolver problemas imprevistos (Dochy y col., 1999).
3. La enseanza tradicional y la cultura del examen

Dadas las demandas actuales, debemos desarrollar entornos de aprendizaje ms potentes, que abarquen tanto enseanza como evaluacin. Son necesarias una enseanza y una evaluacin apropiadas (Glaser, Lesgold & Lajoie, 1987). El enfoque tradicional de la enseanza consideraba a los aprendices como receptores pasivos de la informacin. La memorizacin del contenido, narrado por el profesor, era el objetivo principal del proceso de enseanza. El conocimiento almacenado slo era abstrado. El aprendizaje y la enseanza se consideraban procesos individuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto por una conjunto de estudiantes individuales (Segers, Dochy & De Corte, 1999; Dochy & McDowell, 1997).

El enfoque de evaluacin que acompaaba este enfoque de enseanza se concentraba principalmente en la evaluacin de conocimientos bsicos, supuestamente adquiridos a travs de experiencias tediosas y experiencias que exigan ensayos y repeticiones enseados en clase o en el libro de texto. Durante las pasadas tres dcadas, el desarrollo de pruebas con fines de rendicin de cuentas, as como su correccin e interpretacin estuvo dominada por expertos en evaluacin que empleaban sofisticados modelos psicomtricos. En el mundo occidental, especialmente en los Estados Unidos, su trabajo estaba guiado por las demandas de objetividad y equidad, exigindose un alto grado de estandarizacin debido a las importantes consecuencias asociadas con el resultado de estas pruebas. En estas circunstancias, los tests, principalmente los de eleccin mltiple, verdadero / falso o de emparejamiento de elementos, fueron las herramientas tpicas para la evaluacin (Birenbaum, 1996). Este sistema de evaluacin se denomina en ocasiones la "cultura de los tests o del examen" (Klenasser, Horsch & Tastad, 1993; Wolf, Bixby, Glenn & Gardner, 1991), y presenta las siguientes caractersticas: - La enseanza y la evaluacin se consideraban actividades separadas, la primera la responsabilidad del profesor y la ltima responsabilidad del experto en medida. - El plan de la prueba, la redaccin del elemento as como el desarrollo de criterios para evaluar la realizacin del test y el proceso de puntuacin normalmente no son compartidos con los estudiantes y son un misterio para ellos. - Los tems son con frecuencia sintticos y con frecuencia no estn relacionados con la experiencia cotidiana de los estudiantes. - Las pruebas suelen adaptarse a un formato de eleccin y examinan el conocimiento de unidades descontextualizadas y discretas de un determinado dominio cientfico. - Los tests suelen ser de lpiz y papel, se administran en clase con fuertes limitaciones de tiempo y se prohbe el recurso a materiales y herramientas de apoyo y ayuda. En otras palabras, el primer borrador del trabajo de los estudiantes, producido en condiciones estresantes y limitaciones poco realistas, se usa con frecuencia para determinar consecuencias de gran alcance. Lo que se evala es meramente el producto, sin tener en cuenta el proceso, y el informe de los resultados normalmente presenta la forma de una nica puntuacin total (Birenbaum, 1996). Estos instrumentos han recibido muchas crticas (Birenbaum, 1996; Collins, 1990; Glaser & Silver, 1994; Hambleton & Murphy, 1992; Magone, Cai, Silver & Wang, 1994; Masters & Mislevy, 1993; Wolf y col., 1991).Una crtica es que estos exmenes tradicionales no se parecen a las tareas reales de aprendizaje; otra, es que estas pruebas no parecen reflejar adecuadamente la capacidad de resolucin de problemas. Una prioridad de la prctica convencional de evaluacin consiste en centrarse en conocimientos que pueden cuantificarse con facilidad ms que en habilidades y conocimientos complejos. Sin embargo, estos instrumentos de medida en su mayora no parecen evaluar habilidades cognitivas de nivel superior, tales como la capacidad de resolucin de problemas, el pensamiento crtico y el razonamiento. Esto se debe, en parte, a la mentalidad de una respuesta correcta (Magone y col., 1994, p.317). Los exmenes convencionales con frecuencia no permiten mltiples respuestas correctas mientras que la mayora de los problemas o tareas de la vida real no tienen una nica solucin ya que pueden interpretarse desde perspectivas diferentes. Estas pruebas tradicionales generalmente fomentan la memorizacin mas que la comprensin. Adems tales tests se centran en componentes aislados, discretos del dominio en cuestin y no en las relaciones entre esos componentes.

Una crtica adicional se refiere a la influencia de la prctica de evaluacin sobre los procesos de enseanza. Las pruebas tradicionales tienden a restringir los procesos de aprendizaje a un proceso de mero consumo del conocimiento proporcionado por el profesor (esto es, el enfoque tradicional de la enseanza) (Segers y col., 1999).
4. El enfoque actual de la enseanza y la cultura de la evaluacin

Desarrollos recientes en las sociedades avanzadas nos han llevado a adoptar nuevos mtodos que estn en consonancia con estos desarrollos. En oposicin al enfoque tradicional, la enseanza actual y la concepcin de la evaluacin acentan la importancia de la adquisicin de competencias especficas de naturaleza cognitiva, metacognitiva y social (Dochy & Moerkerke, 1997; Segers, 1999). Feltovich, Spiro y Coulson (1993) recurren al concepto de comprensin para describir el foco principal del enfoque actual de la enseanza y la evaluacin. Estos autores definen la comprensin como "la adquisicin y retencin de una red de conceptos y principios sobre algn dominio que representa con exactitud los fenmenos claves y sus interrelaciones, y que pueden utilizarse de forma flexible cuando resulte pertinente para llevar a cabo objetivos diversos, con frecuencia novedosos. (p.181). Para alcanzar este objetivo de conocimientos profundos se necesitan nuevos mtodos de enseanza. Una extensa investigacin en psicologa cognitiva ha influenciado de forma notable el proceso de enseanza (Segers y col. 1999). Como ha afirmado Mislevy (1996): "La revolucin cognitiva es un fait accompli en psicologa, y ha empezado a influenciar los modos en que los educadores buscan caracterizar, observar y estimular el aprendizaje de los estudiantes" (p.411). De Corte (1990) se refiere al diseo de entornos de aprendizaje potentes indicando que stos se caracterizan por la conviccin de que el aprendizaje significa construir conocimientos y habilidades sobre la base del conocimiento previo. Un entorno de aprendizaje potente se caracteriza por un buen equilibrio entre aprendizaje por descubrimiento y exploracin personal por una parte, y la enseanza sistemtica y guiada por la otra. Un aspecto importante, es que el estudiante es responsable de su propio aprendizaje. El profesor es el iniciador y el gua de este proceso. Ella o l acta como un mentor o entrenador que proporciona oportunidades a los aprendices para que usen lo que ya conocen para entender nuevos temas. Se espera que el profesor proporcionar tareas que supongan retos significativos para el estudiante, relacionadas con su experiencia y capaces de mejorar sus estrategias de aprendizaje y comprensin. (Birenbaum, 1996). Otra caracterstica importante de los entornos de aprendizaje potentes es la necesidad de ubicar el aprendizaje en situaciones y contextos de la vida real (Segers, 1999; Dochy & McDowell, 1997). Diversos resultados de la investigacin (Vygotski, 1978; Resnick, 1987) apoyan la conclusin de que las actividades de construccin de conocimiento de los estudiantes deberan estar preferiblemente situados en contextos ricos en fuentes y materiales de aprendizaje, que ofrezcan amplias oportunidades para la interaccin social y que sean representativos del tipo de tareas y problemas en que los aprendices tendrn que aplicar su conocimiento y habilidades en el futuro. Los diferentes objetivos y los nuevos mtodos de instruccin as como los nuevos hallazgos e ideas sobre los entornos de aprendizaje ms potentes sealan la necesidad de reconceptualizar tambin la evaluacin y de examinar de manera crtica la teora subyacente (Glaser, 1990, Lohman, 1993).

El aprendizaje y la evaluacin necesitan ser coherentes. La investigacin ha mostrado que la naturaleza de las tareas de evaluacin influye en el enfoque que los estudiantes adoptan para aprender. Los enfoques de evaluacin tradicionales pueden tener efectos contrarios a los deseados (Beckwith, 1991). Segers (1997) aporta dos razones adicionales que explican porqu la enseanza y la evaluacin deben estar vinculadas. La primera de ellas es que los resultados de los estudiantes proporcionan informacin que puede ser utilizada para mejorar la prctica educativa slo cuando los instrumentos que miden los resultados encajan exactamente con las prcticas de enseanza (English, 1992). Debido a su naturaleza esttica y orientada al producto, los exmenes tradicionales no proporcionan informacin diagnstica relevante, necesaria para adaptar la enseanza a las necesidades del aprendiz (Campione & Brown, 1990; Dochy, 1994; Snow & Lohman, 1989). En segundo lugar, las pruebas son ayudas diagnsticas slo cuando pueden identificar en qu medida se estn consiguiendo los objetivos. Esto significa que la evaluacin debe ser capaz de reflejar en qu medida los estudiantes son capaces de usar el conocimiento de manera interrelacionada al analizar y resolver problemas autnticos. La pruebas de evaluacin inadecuadamente vinculadas a la instruccin han conducido a consecuencias no deseadas tales como una informacin inadecuada sobre el progreso en el aprendizaje y dificultades de aprendizaje, reduccin de la motivacin del estudiante para aprender, y la evaluacin incorrecta de la efectividad de la enseanza. De esta manera, la evaluacin debe ir ms all de la medida de la reproduccin del conocimiento (Dochy et al., 1999), ya que las pruebas tradicionales no son apropiadas para formas de aprendizaje que se refiere a la construccin de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluacin incremente el uso de diversos tipos de elementos, para cuya solucin los estudiantes tengan que interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos (Segers y col, 1999). Este enfoque de evaluacin se denomina en ocasiones "cultura de evaluacin" (Wolf y col., 1991; Kleinasser y col., 1993) y tiene las siguientes caractersticas: - Fuerte nfasis en la integracin de la evaluacin y la enseanza. La mayora de los especialistas en evaluacin como Birenbaum (1996), Nitko (1995) y Keeves (1994) defienden que, usada apropiadamente, la evaluacin educativa pueden considerarse como una herramienta que mejore el proceso de enseanza. El punto de vista que sostiene que la evaluacin de los logros de los estudiantes es algo que ocurre exclusivamente al final del proceso de aprendizaje no es sostenible (Dochy y McDowell, 1997). - El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluacin, la reflexin y la colaboracin, y lleva a cabo un dilogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluacin de sus resultados. - Tanto el proceso como el producto, deben ser evaluados. - La evaluacin adopta muchas formas, todas ellas generalmente consideradas por el enfoque psicomtrico como "evaluaciones no estandarizadas realizadas en el curso de la enseanza" ( Koretz, Stecher, Klein & McCaffrey, 1994). - Normalmente no hay presin de tiempo, y se permite hacer uso de diversas herramientas que se emplean en la vida real para realizar tareas semejantes. - Las tareas son con frecuencia interesantes, significativas y autnticas, incluyendo a menudo investigaciones de varios tipos

Los estudiantes documentan sus reflexiones en un diario y usan portafolios para registrar su desarrollo acadmico o vocacional. Los informes pueden incluir desde una puntuacin nica a un perfil , p.e., desde calificaciones a una descripcin pormenorizada de aspectos diversos (Birenbaum, 1996).
Criterios para las nuevas formas de evaluacin

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Se han formulado un conjunto de criterios para la prctica de nuevas evaluaciones (Birenbaum, 1996; Collins, 1990; Feltovich y col, 1993; Glaser, 1990; Shavelson, 1994). En primer lugar, se defiende que una buena pregunta tiene que admitir respuestas que requieren la integracin de mltiples componentes o teoras. La coherencia del conocimiento, su estructura e interrelaciones son un objetivo de evaluacin. En segundo lugar, unos buenos instrumentos de evaluacin requieren mltiples perspectivas y sensibilidad hacia el contexto. Los estudiantes no necesitan saber nicamente el "qu" sino tambin "cundo", "dnde" y "cmo". Esto implica que limitarse a las afirmaciones y las respuestas no es suficiente, es necesario preguntar tambin por mecanismos causales subyacentes. En tercer lugar, la evaluacin de la aplicacin del conocimiento a casos reales es la meta principal de las denominadas prcticas de evaluacin innovadoras. Esto equivale a dirigir la evaluacin, a analizar en qu medida los estudiantes son capaces de aplicar el conocimiento para resolver problemas de la vida real y tomar las decisiones adecuadas. Glaser (1990, p.47) hace referencia a la importancia de la evaluacin del "conocimiento utilizable". En cuarto lugar, Feltovich et al. (1993, p.209) enfatizan el andamiaje para la transferencia como uno de los objetivos principales de una buena prctica de evaluacin. Las preguntas o elementos deben examinar en qu medida la comprensin actual proporciona un andamiaje para la comprensin y el anlisis de nuevos problemas en el mismo contenido (Segers y col., 1999). A medida que la cultura del examen se va transformando en una cultura de evaluacin (Birenbaum & Dochy, 1996), se debe tambin intentar cambiar esta cultura en los estudiantes. Ser necesario recurrir con mayor frecuencia a una evaluacin mucho ms formativa para convencer a los estudiantes de que la evaluacin tiene dos propsitos principales. El primero es mostrar a los estudiantes sus puntos fuertes, sus debilidades y su proceso de desarrollo, y el segundo es guiar a los estudiantes hacia el logro de sus metas de aprendizaje. Las investigaciones sugieren que los estudiantes encuentran con frecuencia las nuevas formas de evaluacin interesantes y motivadoras. Si bien los estudiantes nunca pierden su inters por las notas, aprenden y actan de una manera diferente a la que adoptan en cursos donde se emplean los test tradicionales. La investigacin en nuevas formas de evaluacin ha dado lugar a las siguientes conclusiones (Birenbaum, 1996; Broadfoot, 1986; Dochy, Moerkerke & Martens, 1996; Segers & Dochy, 1996; Topping, 1998; Wilbrink, 1997): - Los nuevos mtodos de evaluacin son menos amenazantes para la mayora de los estudiantes que los exmenes tradicionales y son percibidos como ms justos. - Los estudiantes encuentran que trabajos tales como proyectos, ejercicios en grupo, y portafolios tienen sentido, debido a su autenticidad y su mayor encaje en entornos de aprendizaje potentes.

Aunque tales evaluaciones apelan ms a la motivacin interna del estudiante, las calificaciones siguen siendo importantes en la mente de los estudiantes; y El cambio a mtodos de evaluacin diferentes alienta cambios en los mtodos y resultados de aprendizaje que pasan de la memorizacin pura a un aprendizaje real. (Dochy & Moerkerke, 1997) La mayora de los estudios muestran una alta fiabilidad y validez (Topping, 1998)

En lo anterior hemos esbozado los cambios en la sociedad del aprendizaje y los cambios en la cultura de la evaluacin. Esta era de la evaluacin nos impone pensar en nuevos criterios de evaluacin. Sin embargo, no deberamos pecar de optimistas en lo que se refiere a la implementacin en la prctica de la cultura de la evaluacin. Desafortunadamente, profesores y maestros an continan considerando la evaluacin como una tarea que se realiza "cuando todo ha acabado". Los responsables educativos, como hemos comprobado, continan pensando que pueden poner en marcha entornos de aprendizaje de orientacin constructivista (tambin denominados orientados hacia el estudiante) sin necesidad de adaptar las evaluaciones. Una situacin en que un aprendizaje orientado a los estudiantes va mano a mano con los exmenes tradicionales (con frecuencia dirigidos hacia la reproduccin del conocimiento) nos conduce a lo que en otro momento hemos denominado la "profeca autodisuelta". Esta hiptesis afirma que la innovacin educacional se esfumar cuando la evaluacin no sea congruente con la enseanza. Un estudiante que trabaje activamente en pequeo grupo en un entorno de aprendizaje basado en problemas para aprender un conocimiento cientfico bsico, para ser capaz de aplicar este conocimiento y aprender diversas habilidades acadmicas y cientficas, seguramente se asustar cuando si final recibe un examen que le exija principalmente reproducir el manual. Como "homo economicus", concluir que es mejor quedarse en casa y memorizar el libro. En los ltimos aos, he visto varias instituciones en las que esta profeca de autodisolucin llega a ser una realidad y los estudiantes forzaron una vuelta a las antiguas prcticas. La evaluacin es la piedra angular de la innovacin educativa. En primer lugar, se expondrn las caractersticas de los entornos de aprendizaje basados en problemas para la enseanza adems de para la evaluacin. En segundo lugar, se discutirn los criterios de calidad para los nuevos modelos de evaluacin. En tercer lugar, se presentan dos estudios de casos, el de Maastricht y el de Lovaina. Para ambos casos se resumir el sistema de evaluacin. Las prcticas de evaluacin se relacionarn con las percepciones que los estudiantes tienen de un conjunto de indicadores del entorno de aprendizaje.
6. Entornos de aprendizaje basados en problemas

Una de las metas del aprendizaje basado en problemas (ABP) es la de formar estudiantes capaces de analizar y resolver problemas (Barrows, 1986). Por tanto, el proceso de aprendizaje se inicia y se gua por una secuencia de tareas problema variadas que cubren el contenido de una materia . Durante los sucesivos aos de estudio, estos problemas se van haciendo ms complejos e incluyen diversas actividades que deben ser realizadas por los estudiantes, desde redactar una recomendacin dirigida a un empresario a discutir la propuesta en un contexto real con un directivo de una determinada empresa. Trabajando en pequeo grupo (10 -12 estudiantes), guiados por un tutor, los estudiantes analizan el

problema presentado y discuten los aspectos relevantes del mismo. Formulan un conjunto de objetivos de aprendizaje basndose en sus hiptesis sobre posibles formas de entenderlo y resolverlo. Estos objetivos son el punto de partida de los estudiantes para aprender los temas en los libros de estudio. En la siguiente sesin de grupo, se presentan y se evalan los hallazgos de las actividades de autoestudio. El diseo del proceso de enseanza en el ABP se parece mucho a las caractersticas de los entornos de aprendizaje potentes descritos por DeCorte (1990). Para hacer las prcticas de evaluacin congruentes con los principios y la prctica de la instruccin y teniendo en cuenta los principios de la evaluacin alternativa mencionada anteriormente, podemos formular los siguientes criterios para una evaluacin adecuada: 1. Lo esencial para el ABP es que los estudiantes aprendan analizando y resolviendo problemas
representativos de los problemas en los que van a tener que aplicar su conocimiento en el futuro. Consecuentemente, un sistema de evaluacin vlido evala las competencias con un instrumento basado en la vida real, es decir, mediante problemas autnticos (Shavelson, Gao & Baxter, 1996). El estudiante se enfrenta con problemas nuevos, se le pide que transfiera sus conocimiento y sus habilidades y que demuestre que comprende la influencia de factores contextuales en el anlisis de un problema, as como en su resolucin ; Las tareas de evaluacin de anlisis de los problemas piden a los estudiantes que argumenten sus ideas sobre la base de perspectivas relevantes diversas; La evaluacin de la aplicacin del conocimiento cuando se resuelven problemas es el aspecto principal de este enfoque. Por consiguiente, los componentes de la prueba requieren que el estudiante aplique su conocimiento a situaciones de resolucin de problemas importantes comunes (Swanson, Case & Van der Vleuten, 1991). Puesto que un nivel suficiente de conocimiento en un dominio especfico es un determinante de la resolucin de problemas efectiva, la evaluacin de la coherencia del conocimiento de los estudiantes sirve al menos como informacin bsica. Dochy (1992) define los perfiles de conocimiento como "un grfico de puntuaciones en bruto o estandarizadas que describen a un grupo o un individuo en base a ciertos parmetros" (p.143). stos indican los puntos fuertes y las debilidades existentes en la base de los conocimientos del estudiante. La investigacin ha mostrado que estos perfiles de conocimientos pueden considerarse determinantes bsicos de los resultados acadmicos y pueden identificar con exactitud dficit especficos que contribuyen de manera significativa a unos resultados bajos (Letteri, 1980). En la situacin actual, esto implica que los tems que evalan el conocimiento tienen que indicar las debilidades existentes en la base del conocimiento del estudiante; es capaz de definir o describir los conceptos centrales de la materia y entender sus interrelaciones?. Esta informacin mejora el aprendizaje futuro de los estudiantes para obtener la base de conocimientos necesarios para abordar problemas. Por tanto, la adquisicin y aplicacin del conocimiento son elementos complementarios en un curriculum basado en problemas; Los tems de la prueba exigen ms que un conocimiento de conceptos aislados. Se enfatiza la evaluacin del conocimiento integrado, que requiere la organizacin de ideas y conceptos relevantes. Puesto que los problemas de la vida real son en general multidimensionales, y como tales afectan a disciplinas diferentes dentro de un determinado mbito de estudio, la evaluacin se centra en problemas con estas caractersticas integradoras. La interaccin social es una eficaz herramienta para un aprendizaje cognitivo y metacognitivo de calidad. Los estudiantes aprenden a reflexionar de manera crtica sobre su propio aprendizaje y sobre los procesos de aprendizaje y los productos de sus compaeros. Adicionalmente, la

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habilidad para trabajar de manera efectiva en un equipo es una meta crucial dentro de los entornos de ABP. Por consiguiente, la evaluacin de los procesos grupales y de la contribucin individual a los mismos son parte del sistema de evaluacin. 7. Nuevas formas de evaluacin: cinco mtodos bajo el paraguas de la nueva evaluacin

En lo que sigue, nos centraremos en los ltimos cinco mtodos nuevos de evaluacin. En primer lugar proporcionaremos una definicin o una breve descripcin, seguida de los hallazgos principales obtenidos en la investigacin.
7.1. Evaluacin por portafolios

La evaluacin por portafolios es un mtodo que favorece la consecucin de los objetivos de la nueva evaluacin (Birenbaum, 1996). En el pasado, varias profesiones han empleado portafolios para demostrar sus competencias, pero slo recientemente el portafolios se ha introducido como mtodo de evaluacin educativo.(Arter & Spandel, 1992; Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Shulman, 1988).
Qu es la evaluacin por portafolios?

Arter y Spandel (1992, p.36) definen la evaluacin por portafolio como "una coleccin cuidadosa que rene trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas reas. Esta coleccin est basada en las decisiones del estudiante sobre la seleccin del contenido del portafolios; las pautas para la seleccin; los criterios para juzgar el mrito; y la evidencia de autorreflexin". El portafolio es una "herramienta para el aprendizaje" que integra la enseanza y la evaluacin y se emplea para una evaluacin longitudinal de procesos y productos. Propone el dilogo y la cooperacin entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluacin de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relacin a una materia. Adems, el portafolio constituye un mtodo que refleja de forma comprensiva, que cuenta la historia del estudiante como aprendiz, sealando sus puntos fuertes y sus debilidades. La elaboracin de portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje (Birenbaum, 1996). Tambin proporciona una idea sobre el conocimiento previo del estudiante, a travs de la cual la evaluacin puede vincularse con ese conocimiento (Dochy, Segers & Buehl, 1999). Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes desarrollarn para construir sus portafolios (bsqueda de datos, organizacin de los anlisis de datos, interpretacin y reflexin) son competencias fundamentales en la idea del aprendizaje a lo largo de la vida (Courts & McInerney, 1993; Dochy & Dierick, en prensa). Resultados de la investigacin Las investigaciones que se han realizado sobre la influencia de la evaluacin por portafolio en las clases, sealan que stos mejoran la autoevaluacin por parte del estudiante (Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Tierney, Carter & Desai, 1991) e invitan a la reflexin (Calfee & Perfumo, 1996). Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) sealan el

impacto positivo del portafolios tanto en la enseanza como en el aprendizaje de los estudiantes. Adems, se ha encontrado que los portafolios son buenos predictores de una ejecucin de calidad en el puesto de trabajo. En contraste con esto, Gentile (1992) correlacion las puntuaciones de los portafolios con evaluaciones similares en el campo de las matemticas y la escritura ,y encontr correlaciones dbiles. Por otra parte, las relacin entre los portafolios de los estudiantes realizados en la escuela y las puntuaciones obtenidas en las Evaluaciones Nacionales del Progreso Educativo no eran superiores a las esperadas por azar: las correlaciones variaron desde .13 a .38. Herman, Gearhart y Baker (1993) no encontraron tampoco una correlacin significativa entre puntuaciones derivadas de portafolios y una evaluacin escrita estndar. Los elementos de los portafolios correlacionaron entre .13 a 0.31 con la evaluacin estndar. En el trabajo de la Corporacin RAND de Vermont, participaron evaluadores especialmente formados, no los profesores de los estudiantes que haban elaborado los portafolios, que juzgaron de forma independiente una muestra de estudiantes de cuarto y octavo curso. La correlacin vari entre evaluadores (basndose en los datos del segundo ao de la implementacin de esta forma de evaluacin en todo el estado) entre .40 a .63, dependiendo del nmero de componentes del portafolio y del nmero de dimensiones empleadas por los evaluadores (Koretz, McCaffrey, Kelin, Bell & Stecher, 1993). De acuerdo con Gredler (1995) la ausencia de informacin vlida y fiable es en el mejor de los casos, problemtica. Otros investigadores informan sobre una fiabilidad ms elevada entre evaluadores. En un anlisis de la fiabilidad de los portafolios en la escuela y el instituto realizado en el distrito de la escuela pblica del distrito de Pittsburgh emplearon evaluaciones que no eran las utilizadas por los profesores y los alumnos. La fiabilidad vari de .58 a .87 dependiendo de la dimensin examinada y el nivel acadmico (LeMahieu, Gitomer & Eres, 1995). En un estudio ms modesto, se emplearon datos de portafolios recogidos en tres clases de escuela elemental. La fiabilidad vari desde .76 a .94, dependiendo de s los juicios de los resultados de los estudiantes se basaban en deberes escritos estndar, muestras individuales del trabajo del estudiante, o el portafolios como un todo (Herman, Gearhart & Baker, 1993). En un estudio sobre el acuerdo interjueces en la evaluacin de portafolios de las artes relacionadas con el lenguaje en los primeros cursos de la escuela de Rochester (Nueva York), los profesores de la clase y un observador externo evaluaron el portafolios. La fiabilidad en lectura oscil de .58 para el primer curso a .77 para preescolar. La fiabilidad para las notas de escritura oscil entre .68 para preescolar y .73 para el primer curso (Supovitz, Macqowan & Slattery, 1997).
7.2 La evaluacin reconceptualizda en la prctica: El uso de casos para una Prueba General

La Prueba General (OverAll Test u OAT) es un ejemplo de la evaluacin reconceptualizada en la prctica educativa que est basada en las ideas actuales (Dochy & Moerkerke, 1997). Esta nueva forma de evaluacin se emplea en la actualidad principalmente en Facultades de Econmicas y Ciencias Empresariales donde se cre.
Qu es una Prueba General?

La Prueba General evala en qu medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y contribuir a su solucin aplicando las herramientas relevantes. Adicionalmente, mide si los estudiantes son capaces de identificar y seleccionar los instrumentos ms relevantes para resolver los problemas presentados, es decir, si saben cundo y dnde (Segers, 1996; Segers,1997). La Prueba General se utiliza dentro del diseo curricular de la siguiente forma. Tras dos periodos o bloques instruccionales los estudiantes tienen dos semanas libres para el estudio independiente. Durante esas dos semanas, trabajan de un manual de estudio que reciben al comienzo de dicho periodo. Este manual contiene informacin sobre los objetivos principales de la Prueba General, las partes del programa son relevantes para el estudio del material presentado en el manual, un ejemplo de un caso con las preguntas relevantes, la informacin prctica (organizativa) relevante y, finalmente, un conjunto de casos. Las caractersticas de dichos casos varan. Puede ser una descripcin de las innovaciones o los problemas de una empresa nacional o internacional que han aparecido en los peridicos, una revista o el estudio de un caso. En otros casos, se trata de artculos de revistas cientficas, que contienen consideraciones tericas de un cientfico, el informe de un estudio o comentarios de una teora o modelo. Durante el periodo de estudio se espera que los estudiantes aplicarn el conocimiento que han adquirido durante las semanas anteriores para explicar los problemas nuevos, complejos que se les presenta en el conjunto de los artculos. Se les pide, como al leer los casos, que traten de explicar (sin el estmulo de un tutor) las ideas y teoras descritas en dichos artculos relacionndolas con los conocimientos que previamente han adquirido. Esto se denomina con frecuencia autoexplicacin (Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1992). En resumen, el periodo de estudio plantea la posibilidad de que los estudiantes analicen y sinteticen los problemas econmicos tal y como han sido abordados en los grupos de trabajo. Por consiguiente, el manual de estudio les ofrece un conjunto de nuevos problemas descritos en un conjunto de casos (Segers y col. 1999). La Prueba General es una evaluacin de papel y lpiz. Las preguntas que contiene se basan en los diferentes artculos que han estudiado en casa y en los casos que se distribuyen con ocasin de la prueba (Segers, 1996b). Combina dos formatos de tems: preguntas de verdadero / falso que contiene la opcin no s y preguntas abiertas. Los tems de verdadero / falso se emplean para medir si un estudiante puede aplicar en una nueva situacin el conocimiento adquirido, si puede usar un concepto abstracto relevante para la vida real de un economistaen una situacin compleja y especfica. Por el contrario, las preguntas abiertas requieren elaboracin, que no puede evaluarse fcilmente mediante un formato de respuesta mltiple. A los estudiantes se les pide que analicen un problema nuevo, por ejemplo, que extraigan dos posibles perfiles de escenarios una matriz de correlaciones y que evalen los resultados de dichos perfiles. Las preguntas abiertas y los subtests de verdadero / falso tienen el mismo peso. La Prueba General combina la intencin de los profesores de simular situaciones del mundo real con la utilizacin de problemas autnticos, as como un carcter de libro abierto. Esto significa que los estudiantes pueden traer todo el material de estudio que crean que van a necesitar. Como en el mundo real, tienen todas las fuentes disponibles (Segers y col.1999). Los estudiantes tienen que ser capaces de seleccionar los materiales y los instrumentos apropiados para resolver las cuestiones. Sin embargo, si son capaces de emplearlos de una manera interpretativa, no sern capaces de analizar y resolver los problemas que se les proponen (Feller, 1994).

Hallazgos en investigacin Las preguntas de la Prueba General hacen referencia a entre siete o doce casos o artculos que describen uno o ms problemas relacionados con la economa. La eleccin de este nmero de casos se basa en el hecho de que si la amplitud de la muestra es limitada, la generalizacin de las puntuaciones puede ser deficiente debido a la especificidad del contenido. Estos hallazgos se confirman por los resultados en un estudio piloto con la Prueba General (Segers, Tempelaar, Keizer, Schijns, Vaerssen & Van Mourik, 1991; 1992). La mayor parte de la varianza se debi al efecto de la interaccin de personas y casos (35% para la parte abierta y el 65% para el test de verdadero / falso). Esto significa que los estudiantes con mejores resultados en un caso no obtienen necesariamente los mejores resultados en los otros casos. Esto significa adems, que un caso tiene un bajo valor predictivo para los otros casos. Los resultados sugieren que para una Prueba General con 12 casos, el coeficiente de generalidad es 0.67 (Segers y col. 1999). Segers investig la equidad de la Prueba General as como la medida en que esta prueba mide la capacidad de los estudiantes para recurrir a una red conceptual para analizar problemas autnticos. El estudio sugiere un importante grado de solapamiento entre el curriculum formal y el operacional en trminos de los conceptos estudiados as como de en trminos de los niveles de dominio que se pretendan y se alcanzaron. Igualmente, se encontr una congruencia suficiente entre la prctica de evaluacin en trminos de metas evaluadas y el curriculum formal y operacional. Esto significa que, an cuando los estudiantes disfrutan de una considerable libertad dentro del programa, la Prueba General es justa para los estudiantes. Adicionalmente, los resultados indican que es posible evaluar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas con la Prueba General. Sin duda, la evidencia muestra que la Prueba General presenta un buen nivel de congruencia entre la enseanza en un entorno de aprendizaje estimulante y la evaluacin. Por tanto, es un instrumento digno de consideracin, ya que su aplicacin no es muy diferente de las formas tradicionales de evaluacin utilizadas por los profesores (pruebas de eleccin mltiple y preguntas abiertas).
7.3 Evaluaciones en las que los estudiantes desempean el papel de evaluadores

En esta seccin, discutiremos los principales resultados de la investigacin sobre nuevas formas de evaluacin como la autoevaluacin, evaluacin de iguales y la coevaluacin (Dochy, Segers y Sluijsmans,1999). El uso de estas nuevas formas de evaluacin es consistente con las demandas sociales de formar aprendices a lo largo de toda la vida, capaces de reflexionar de forma continua sobre su conducta y sobre sus propios procesos de aprendizaje (Moerkerke, 1996).
7.3.1 Auto-evaluacin Qu es la autoevaluacin?

La autoevaluacin hace referencia a la participacin de los aprendices en la realizacin de juicios acerca de su propio aprendizaje, particularmente acerca de sus logros y de los resultados de su aprendizaje (Boud & Falchikov, 1989). La autoevaluacin no es una tcnica nueva, sino un medio de potenciar el papel de los estudiantes como

participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995). Se utiliza con frecuencia para evaluaciones formativas con el objetivo de fomentar la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje y sus resultados. Resultados de la investigacin Boud y Falchikov (1989) analizaron los estudios publicados entre 1932 y 1988, sobre la comparacin de las autoevaluaciones de los estudiantes con las evaluaciones de los profesores. Tanto las sobrevaloraciones como las infravaloraciones de los estudiantes se relacionaron con sus habilidades. Los resultados indicaron que los buenos estudiantes tienden a subestimarse y que los estudiantes ms flojos se sobrevaloraban. Igualmente los estudiantes de las clases superiores podan predecir mejor su rendimiento que los estudiantes de niveles ms bajos. Algunos estudios confirman que la habilidad de los estudiantes para evaluarse a s mismos mejora con la retroalimentacin a travs del tiempo (Birenbaum y col.1996: Bound y col. 1989; Griffee, 1995). Adems, las interpretaciones de los estudiantes no slo dependen de la forma del proceso de evaluacin, sino tambin en la manera en cmo esas tareas se sitan dentro del contexto total de la materia y dentro de su experiencia global de la vida acadmica. Longhurst y Norton (1997) disearon un estudio para investigar si los estudiantes de segundo ao de Psicologa seran capaces de evaluar sus propias producciones analizando tambin si los estudiantes entendan qu significa adoptar un enfoque profundo en la elaboracin de sus trabajos. La nota de los estudiantes se compar con la nota de los tutores. Los tutores tambin calificaron los trabajos en base a un conjunto de criterios de procesamiento profundo. Los resultados mostraron que las notas de los tutores correlacionaron de manera significativa con el conjunto de criterios de procesamiento profundo (r entre .69 y .88). Adems, se comprob que exista una correlacin positiva entre las notas de los estudiantes y las notas de los profesores (r .43). Los resultados indican que, en conjunto, los estudiantes fueron precisos en la evaluacin de sus propios trabajos pero menos precisos en la evaluacin del procesamiento profundo. Los estudiantes menos motivados y los menos capaces parecan tener menos clara la evaluacin de los criterios individuales. Zoller y Ben-Chaim (1997) investigaron la habilidad para autoevaluarse de estudiantes de biologa matriculados en un programa universitario de cuatro aos, con respecto a las Habilidades Cognitivas de Orden superior as como su confianza en la autoevaluacin. Los resultados sealaron que los estudiantes consideraban que tenan suficientes conocimientos. Asimismo mostraron que el 75% de los estudiantes pensaban que eran capaces de autoevaluarse y de evaluar a sus compaeros. Zoller y Ben-Chaim encontraron una discrepancia entre las evaluaciones de los estudiantes y las evaluaciones de los profesores que explicaron en trminos de la falta de integracin entre la evaluacin y el aprendizaje en la actual enseanza de la ciencia. Los resultados de investigacin realizados por Hassmn indican que los estudiantes que realizan una autoevaluacin mientras aprenden obtienen un porcentaje superior de respuestas correctas en pruebas de aprendizaje que aquellos que aprenden sin autoevaluarse.

Dochy et al.(1999) concluyeron a partir de su revisin bibliogrfica, que los estudiantes que practican la autoevaluacin tienden a puntuar ms alto en los exmenes. La autoevaluacin, empleada en la mayora de los casos para fomentar el aprendizaje de habilidades y capacidades, lleva a una mayor reflexin sobre el propio trabajo, a unos criterios ms elevados, a una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje y al incremento de la comprensin en la resolucin de problemas. La exactitud de la autoevaluacin mejora con el tiempo especialmente cuando los profesores proporcionan a los estudiantes informacin sobre sus autoevaluaciones.
7.3.2 Evaluacin de iguales

Qu es la evaluacin de pares o iguales?

Falchikov (1995) define evaluacin de iguales como el proceso por el que grupos de individuos evalan a sus compaeros. Este ejercicio puede o no implicar una discusin o acuerdo previo sobre los criterios. Los criterios pueden referirse a dominio del contenido, dominio de habilidades cientficas o acadmicas, dominio de habilidades sociales y de comunicacin, etc. Resultados de investigacin Dancer y Dancer (1992) indican que las investigaciones no han mostrado la validez de la evaluacin por iguales. Los pares tienden a realizar evaluaciones basadas en la uniformidad, la raza y la amistad en ausencia de un entrenamiento intensivo en la evaluacin de iguales. Por el contrario, Topping (1998) revis 31 estudios y concluy que 18 de esos estudios mostraban una alta validez y fiabilidad en diversos campos y slo 7 estudios encontraron que la validez y la fiabilidad eran inaceptablemente bajas. Conway, Kember, Sivan y Wu (1993) investigaron la equidad de la evaluacin de iguales examinando las vas por las que los estudiantes podan asignar las notas individuales, reflejando el esfuerzo personal, para proyectos grupales. Conway et al., adoptaron los procedimientos sugeridos por Goldfinch y Raeside (1990) y los simplificaron. Los resultados, usando este mtodo para calcular un peso individual, mostraron que los estudiantes perciban la evaluacin de iguales como un buen mtodo y suficientemente justo. Los estudiantes pensaban tambin que deban jugar una parte en la evaluacin para que los resultados de la evaluacin fueran ms objetivos. Los estudios que investigan la exactitud de la evaluacin de iguales muestran resultados diversos. Oldfield y Macalpine (1995) investigaron la competencia de los estudiantes al realizar estas evaluaciones. Sus resultados muestran altas correlaciones entre las notas de los estudiantes y las calificaciones que los profesores realizaban de sus trabajos y presentaciones. Fry (1990) describe un estudio en el que el tutor utiliz las calificaciones de iguales. El acuerdo entre las notas del tutor y las notas de los estudiantes era generalmente muy alto. Los hallazgos de Fry fueron confirmados por Rushton, Ramsey y Rada (1993), que desarrollaron una herramienta computerizada de evaluacin por pares. Los resultados de un estudio de Orsmond, Merry y Reiling (1996) sobre la exactitud de la evaluacin de iguales son menos positivos. Despus de que los estudiantes calificaran los posters elaborados por sus compaeros el tutor tambin los puntu sin conocer las

puntuaciones que los estudiantes haban asignado. Orsmond et al (1996) encontraron que haba poco acuerdo entre los estudiantes y el tutor, ya que la correlacin fue de .54. Estos resultados estn en la lnea de los resultados encontrados por Stefani (1994). Se ha informado de distintos efectos positivos de la evaluacin de iguales. Orsmond y col. (1996) encontraron que los estudiantes disfrutaban llevando a cabo la evaluacin y que sta era beneficiosa para su aprendizaje. Los estudiantes contestaron un cuestionario en el que el 76% indicaban que la evaluacin de iguales les haba hecho pensar ms, y trabajar de un modo ms estructurado (p.243). Keaten y Richardson (1992) tambin afirmaron que dicha evaluacin fomentaba una mejor apreciacin de las aportaciones individuales dentro del grupo as como de las relaciones interpersonales en la clase. Williams (1992) encontr que la gran mayora de estudiantes mostraron beneficios con esta evaluacin. Sin embargo los estudiantes encontraron que criticar a sus amigos poda ser difcil. Los estudiantes encontraron adems que las evaluaciones de iguales eran difciles o no deseables cuando se establecan desde un principio las directrices de la evaluacin. Los dos hallazgos ms importantes del estudio de Williams (1992) fueron: (1) que a los estudiantes les gustaba tener una participacin ms activa en lo que respecta a su aprendizaje y su evaluacin y (2) que los estudiantes necesitan ser guiados y entrenados en este nuevo papel antes de que pueda recurrirse a l. Cheng y Warren (1997) concluyeron tambin a partir de su estudio que los estudiantes necesitaban ser entrenados de manera sistemtica y comprensiva en cmo evaluar a sus iguales y en el establecimiento de criterios. Dochy et al. (1999) llegan a la conclusin, a partir de su revisin de la literatura, de que la evaluacin por pares puede ser valiosa tanto como evaluacin formativa como mtodo de evaluacin sumativa (introduciendo un factor de correccin para los productos grupales) y, por lo tanto, como parte del proceso de aprendizaje ya que con ella, los estudiantes se sienten ms involucrados en el proceso de aprendizaje y de evaluacin. La evaluacin de iguales se considera como suficientemente justa y exacta.
7.3.3. Co-evaluacin Qu es la co-evaluacin?

De acuerdo con Hall (1995) la co-evaluacin, o la participacin de estudiantes del profesorado en el proceso de evaluacin, es una manera de proporcionar a los estudiantes una oportunidad de evaluarse ellos mismos a la vez que permite al profesorado mantener el control necesario sobre la evaluacin final. Somervell (1993) considera la evaluacin colaborativa como un proceso de enseanza y aprendizaje en el que el estudiante y el instructor deben ponerse de acuerdo para clarificar objetivos y criterios. En este caso, el estudiante no es necesariamente responsable de la evaluacin, pero colabora en el proceso de determinar lo que debe ser evaluado y tal vez, por quin ser evaluado. Pain, Bull y Brna (1996) argumentan que el trmino evaluacin colaborativa puede ser aplicado a un evaluador y a un evaluado que trabajan juntos para llegar a una visin consensuada sobre el conocimiento del estudiante. Es una verdadera colaboracin en la medida en que ambas partes trabajan para alcanzar el objetivo compartido de proporcionar una evaluacin consensuada del conocimiento del estudiante. Esta

colaboracin implica que ambas partes negocien los detalles de la evaluacin y discutan cualquier malentendido que exista, y es consistente con un enfoque de la evaluacin menos basado en la confrontacin que se valora cada vez ms y que se desarrolla a partir de la relacin existente entre evaluador y evaluado. Resultados de las investigaciones En el estudio de Hall (1995) los estudiantes y el profesorado decidieron conjuntamente los criterios de evaluacin. Se identificaron tres propuestas de coevaluacin. La primera consisti en ayudar al estudiante de educacin a realizar paulatinamente su cambio de papel de estudiante a profesor; la segunda consisti en proporcionar una reflexin sobre el proceso de evaluacin que poda resultarles til en la evaluacin de sus propios estudiantes, y la tercera consisti en proporcionar el desarrollo de una habilidad que lleve a los estudiantes a la auto-evaluacin. El proceso inclua la asignacin de una hoja con dos caras para cada tarea. Por detrs de esta hoja los estudiantes podan dar su propia auto-evaluacin que despus pasaban al profesor. El profesor a continuacin, utilizaba esta hoja para anotar su evaluacin del trabajo de los estudiantes. Finalmente el profesor le daba la vuelta a la hoja para ver si el estudiante haba elegido o no ofrecer su propia evaluacin en la otra cara. Los resultados fueron que, generalmente, la calificacin del profesor era ms alta que la calificacin de los estudiantes. Orpen (1982) estudi a 21 estudiantes de un curso sobre comportamiento organizacional y a 21 estudiantes de un curso de filosofa poltica a los que se que elaboraran un trabajo. Se les inform que sus trabajos seran evaluados ms adelante por cinco profesores, y que su calificacin final sera la media de las notas que recibieran de sus compaeros y de los profesores (p.568). Las notas se asignaron de acuerdo al siguiente criterio: (1) cobertura del material relevante, (2) coherencia y fuerza del argumento subyacente, (3) fluidez y claridad de expresin. Los resultados indicaron que no haba diferencia entre los profesores y los estudiantes en las que asignaron en promedio notas, ni en la varianza de estas notas, ni en el acuerdo entre estas calificaciones ni en la relacin entre estas notas y los resultados de los estudiantes en los exmenes de fin de curso. Los estudios que examinaron la exactitud de estas evaluaciones muestran la importancia de establecer criterios previos, conjuntamente por el grupo y el profesor o por estudiantes de manera independiente (Stefani, 1994; Falchikov, 1986; Kwan & Leung, 1996). Horgan, Bol y Hacker (1997), adems, hacen hincapi en los efectos del tiempo y del entrenamiento.

8.

Conclusiones

En lo que antecede hemos revisado las nuevas demandas que la sociedad formula a las instituciones docentes, as como los nuevos mtodos de enseanza y de evaluacin que la satisfaccin de estas demandas implica. Estos mtodos innovadores enfatizan la adopcin de un papel activo por parte del estudiante, tanto en lo que se refiere a su responsabilizacin para alcanzar los logros acadmicos que se proponen, as como en el desarrollo y

utilizacin de criterios de evaluacin que de hecho constituyen, por s mismos, objetivos genuinos del proceso educativo.