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Comparacin del Test de Bender con el rendimiento escolar. Una crtica a la evaluacin
Alejandro Barrera Damin - alephbarrera@yahoo.com 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Resumen Antecedentes Marco de referencia Demostrar la importancia del Test de Bender en la maduracin del nio a nivel preescolar Aplicaciones del Test de Bender Evolucin grfica Gestalten Estandarizacin del Test Gestltico Visomotor El Test de Bender como instrumento predictivo Planteamiento del problema Conclusiones

RESUMEN: Resultados de la comparacin de los resultados obtenidos en el Test de Bender con la evaluacin obtenida por el profesor, que pone de manifiesto la falta de objetividad en la asignacin de una calificacin. ANTECEDENTES La evaluacin no nace en la prctica educativa ni en el seno de la relacin educativa; al contrario, surge como un instrumento social. La evaluacin no nace en la relacin de transmisin, acto escolar que coloca al sujeto ante la posibilidad de adquirir conocimientos ya establecidos Antes de la Edad media no exista nada en la prctica educativa que permitiera inferir en ella la existencia de la evaluacin. Durkheim, en su historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas, expresa que en la universidad medieval aparece la evaluacin vinculada con la prctica escolar. Para Comenio la evaluacin juega un papel metodolgico. Es muy interesante este sentido metodolgico de la evaluacin porque sus resultados no se califican ni permiten una promocin. Esta cuestin aunada a la prescripcin del autor de no castigar a causa de los estudios, porque slo se generara una aversin hacia ellos, coloca al mtodo en el centro del trabajo docente. Por otro lado uno de los tests psicolgicos ms empleados en la prctica clnica y psicopedaggica es, el test gestltico vasomotor elaborado por Lauretta Bender en 1938. Este instrumento de medicin psicolgica, originalmente se construy para diagnosticar problemas en la percepcin gestltica y desde su construccin hasta la dcada de los 60s su empleo fue casi exclusivo con pacientes psiquitricos adultos. A partir de esta dcada y de la publicacin del libro el test gestltico visomotor para nios de Koppitz (1963) su mayor utilizacin y difusin fue con nios escolares, esto ocurri en diversos pases. Su uso con nios escolares se ha llevado a cabo, tanto para evaluar su nivel de maduracin en la percepcin visomotriz como para predecir el nivel intelectual, los problemas en el rendimiento escolar, la disfuncin cerebral mnima y los problemas emocionales. La gran cantidad de estudios realizados con el test gestltico visomotor de Bender permite afirmar que an conserva la suficiente validez como para ser una de las tcnicas ms empleadas para el Psicodiagnstico. Dado lo anterior se espera que los resultados obtenidos de comparar los resultados de ambas formas de evaluacin nos permita establecer una crtica fundamentada de la actual forma de valuacin del aprovechamiento general por calificacin que da lugar a un gran numero de espacios para que se aplique el criterio subjetivo del docente.

MARCO DE REFERENCIA LA EVALUACIN La evaluacin no nace en la practica educativa ni en el seno de la relacin educativa; al contrario, surge como un instrumento social. Emerge, hacia el ao 1200 antes de nuestra era, como un problema de la burocracia china en la seleccin de personas para el servicio de una casta a otra. As lo reporta Max Weber cuando, en Economa y sociedad expresa: Para eludir la constante amenaza de apropiacin de cargos, impedir la formacin de clientelas y de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tom estas medidas: 1) Nombramientos a corto plazo; 2) Exclusin del cargo donde el funcionario tena parientes; 3) Vigilancia de espas, agregando por primera vez en la historia la exigencia de evaluacin. 1 Este dato es importante en tanto que permite demostrar que la evaluacin no nace en la relacin de transmisin. Se llama transmisin al acto escolar que coloca al sujeto ante la posibilidad de adquirir conocimientos ya establecidos. La evaluacin nace como otra exigencia, la social, y ciertos vicios de este surgimiento los incorpora en su trnsito a la educacin. Antes de la Edad media no exista nada en la prctica educativa que permitiera inferir en ella la existencia de la evaluacin. Durkheim, en su historia de la educacin y de la doctrina pedaggicas 2, expresa que en la universidad medieval aparece la evaluacin vinculada con la prctica escolar. Pero aade tres precisiones: 1) Slo hay tres evaluaciones: la de bachiller, la de la licenciatura y la de doctorado 3. As no se puede hablar de una evaluacin continua. 2) Slo se dejaba presentar evaluaciones a aquellos candidatos de los que se estaba seguro que podan salir airosos. No se puede negar que detrs de esta prctica hay un cierto control social, pero el control no se da en el propio acto de la evaluacin. 3) Es necesario recalcar que una funcin de esta evaluacin, es mostrar en pblico el grado de madurez intelectual que adquiri un estudiante. Al respecto conviene recordar que la universidad medieval no es una institucin del Estado nacional; esa universidad no equivale a la universidad contempornea. La evaluacin no era exactamente el instrumento que califica o acredita, sino un instrumento que muestra en pblico el grado, el dominio de habilidades cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. Segn Durkheim, hacia el siglo XV, la evaluacin se pervierte en las universidades, cuando se vuelve un espacio para ridiculizar al sujeto, formularle preguntas que lo pongan en aprietos, hacer lucir al jurado en detrimento de que el individuo muestre su conocimiento, y de la manifestacin pblica de la madurez acadmica que ha adquirido. En el siglo XVII con la gnesis de la didctica durante el conflicto Reforma-Contrarreforma, surgen dos procesos divergentes de institucionalizacin de la evaluacin: en uno se considera un problema metodolgico (Comenio en su Didctica Magna, 1657), en otro, una supervisin permanente (La Salle en la Gua de las escuelas cristianas, 1720). Segn Foucault4, La salle establece la evaluacin como un instrumento de vigilancia continua e ininterrumpida. Hay que hacer una evaluacin de cada asignatura cada da de la semana, con lo que todos los das de la semana se realizan evaluaciones. Los resultados son entregados semanalmente por el director, en donde se estimula a los que obtienen mejores resultados y se reprende en pblico a quienes se atrasan5. Para Comenio la evaluacin juega un papel metodolgico. En la propuesta educativa de este autor, el maestro posee el mtodo como instrumento profesional. Su resguardo para trabajar con el alumno es el
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Max Weber, Economa y sociedad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico (la edicin original es de 1920).

E. Durkheim (1985), Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas, La Piqueta, Madrid (la edicin original es de 1934). 3 Segn Foucault es con la propuesta educativa de Juan Bautista de La Salle que la evaluacin se convierte en un instrumento cotidiano (de vigilancia) en la prctica escolar. Para ello recurre a un anlisis del libro Gua de las escuelas cristianas (la edicin original es de 1720). 4 M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico. 5 J. B. La Salle (1900), Gua de las escuelas cristianas, Procuradura General, Pars.

mtodo y la evaluacin forma parte de lo metodolgico. Pero qu sentido guarda el mtodo es esta propuesta? Se trata de que el maestro enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo metodolgico. Esto explica algunas prcticas que sugiere Comenio en relacin con la evaluacin, tales como que, una vez resuelto ste, se pida a un alumno que desafe a otro y ambos den en pblico la respuesta; y, al mismo tiempo, se le exige al educador que cuide que todos los dems alumnos corrijan en sus cuadernos, de manera que despus de dos o tres emparejamientos <<nada quede por corregir en ellos>>. Es muy interesante este sentido metodolgico de la evaluacin porque sus resultados no se califican ni permiten una promocin. Esta cuestin aunada a la prescripcin del autor de no castigar a causa de los estudios, porque slo se generara una aversin hacia ellos, coloca al mtodo en el centro del trabajo docente. Esto es lo que los pedagogos formados en la tradicin humanista le cuestionan a la aparicin contempornea de la evaluacin. Hernndez Ruiz 6 expresa que, cuando aparece la evaluacin contempornea en la educacin (esto es, cuando aparece la evaluacin desligada del mtodo, ya sea como la parte final de la enseanza, ya como la parte que otorga la promocin), el maestro se deja llevar por un facilismo pedaggico. En este facilismo pedaggico, cuando el alumno no entiende, se lo manda a evaluacin y cuando no quiere estudiar, lo obligan mediante la calificacin. Incluso Mller7 expresa que en siglo XIX, con la aparicin de la calificacin, los alumnos perdiendo el placer de aprender, porque se preocuparon slo por lo que se tomaba en cuenta en la evaluacin final. En este sentido, se perdi la posibilidad de discutir y entender un conocimiento. Es necesario reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la accin educativa, ni a la historia de la educacin. Su origen es social y se remonta a la exigencia del Estado nacional de certificar (mediante un diploma) los conocimientos adquiridos en la escuela. Esta situacin ocasion que en el siglo XIX se separase la evaluacin de la metodologa y se convirtiese en una instancia independiente a posteriori de la cual se deriva una calificacin como promocin. Este conjunto de problemas hace imposible que la evaluacin cumpla necesariamente su rol educativo. Otra veta de la historia de la evaluacin consiste en establecer una genealoga de algunos conceptos claves. Para ello se puede analizar la separacin temporal que existe entre evaluacin, acreditacin y tests. Se presenta previamente un esbozo de la incorporacin de la evaluacin en la universidad medieval y la modificacin de su sentido en el conflicto Reforma-Contrarreforma, as como la aparicin de la calificacin en el siglo XIX. Por su parte en el siglo XX la teora del test incorpora la suposicin de medir un aprendizaje. As, el paso de la pedagoga humanista a la pragmtica significa el transito de una nocin amplia de formacin 8 hacia otra de aprendizaje como cambio de conducta, susceptible de ser medible y verificable. El aprendizaje dej de ser una cualidad y se convirti en una cosa cuantificable que puede ser medible. La incorporacin de la teora del test en la prctica escolar implica la aceptacin de una visin experimental de los programas de estudio: muestrear el contenido, validar instrumentos, determinar atributos y operaciones, aplicar la estadstica descriptiva para valorar el instrumento y asignar la calificacin. DEMOSTRAR LA IMPORTANCIA DEL TEST DE BENDER EN LA MADURACION DEL NIO A NIVEL PREESCOLAR INTRODUCCIN Uno de los tests psicolgicos ms empleados en la prctica clnica y psicopedaggica es, el test gestltico vasomotor elaborado por Lauretta Bender en 1938. Este instrumento de medicin psicolgica, originalmente se construy para diagnosticar problemas en la percepcin gestltica y desde su construccin hasta la dcada de los 60s su empleo fue casi exclusivo con pacientes psiquitricos adultos. A partir de esta dcada y de la publicacin del libro el test gestltico vasomotor para nios de
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S. Hernndez Ruiz (1972), Didctica general, Fernndez Editores, Mxico. Citado por F. Giner de los Ros (1906), Pedagoga universitaria, Sucesores de Manuel Soler Ed., Barcelona. 8 Respecto de la nocin de formacin no podemos dejar de mencionar el valiosos anlisis del significado que efecta Gadamer cuando trabaja la dimensin histrica y humana de la misma y su vinculacin con el pensamiento alemn del siglo XIX. Cfr. Hans Gadamer (1988), Verdad y mtodo, Sgueme, Salamanca, Pgs. 31 y siguientes.

Koppitz (1963) su mayor utilizacin y difusin fue con nios escolares, esto ocurri en diversos pases tales como: Canad, Dinamarca, Alemania, Gran Bretaa, Japn, India, Israel, Chile, Espaa, Noruega, Argentina y Mxico. Su uso con nios escolares se ha llevado a cabo, tanto para evaluar su nivel de maduracin en la percepcin visomotriz como para predecir el nivel intelectual, los problemas en el rendimiento escolar, la disfuncin cerebral mnima y los problemas emocionales. La gran cantidad de estudios realizados con el test gestltico visomotor de Bender permite afirmar que an conserva la suficiente validez como para ser una de las tcnicas ms empleadas para el Psicodiagnstico. FUNDAMENTOS TEORICOS En la construccin del test gestltico visomotor, Lauretta Bender tom como base terica la psicologa de la gestalt, la cual se origin en Alemania en el ao 1912, principalmente en contra del anlisis elementalista de la psicologa Wundtiana. Los fundadores y mximos representantes de esta escuela psicolgica fueron Max Wertheimer (1880-1934). Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Kohler. Las investigaciones realizadas por estos tres psiclogos durante ms de 20 aos en el campo de la percepcin visual principalmente, los llevaron a rechazar la idea de que la percepcin es el resultado de la suma de las partes, y que el estudio de los fenmenos psicolgicos se realice a travs del anlisis de sus partes. Afirman que los organismos tienen una tendencia a percibir los objetos o figuras como un todo estructurado, el cual es diferente a la suma de sus partes, esto es, lo que percibimos o experimentamos est en si mismo estructurado en grados variables, son configuraciones o formas mas o menos definidas con sus propiedades y leyes del todo, las partes aparecen no siempre aisladas sino organizadas como un todo y por lo tanto, el estudio de los fenmenos psicolgicos debe de realizarse a partir del anlisis del todo, no de sus partes aisladas. De los estudios llevados a cabo, puede desprenderse que para los gestaltistas, el campo perceptual se organiza formando una gestalt o estructura, la cual se divide en dos partes: una figura y un fondo; la primera aparece sobre el fondo y tiene un contorno. La gestalt o forma que se percibe puede ser simple o compleja, y su grado de complejidad es su grado de articulacin, es decir, una gestalt como el crculo o cuadrado en un fondo blanco se considera que est bien articulada, porque es una forma simple. As mismo las gestalten bien articuladas se consideran una gute gestalt o buena forma. La gute gestalt es una forma fuerte que tiene cohesin y se resiste a la desintegracin por el anlisis de la atencin, o por su fusin con otras formas, porque tiende a persistir o dejar huella en el observador. Cuando hay un conflicto entre dos formas superpuestas, la forma ms fuerte absorbe a la ms dbil. Las gestalten son objetos o dibujos, y por lo tanto, tiene significados y tienden a preservar su forma, su tamao y su color, a pesar de los cambios de la situacin de estmulo (fondo). La forma, la organizacin y su carcter de objetos depende generalmente de las relaciones entre las partes y no de sus caractersticas particulares. De esto resulta que si las partes cambian, pero las relaciones se mantienen constantes, el objeto no cambia. El nfasis en la organizacin de la percepcin de la gestalt, llev a Max Wertheimer y colaboradores a postular una serie de principios de la organizacin perceptual. Estos son los siguientes: 1. Ley de la proximidad.- Frente a una constelacin de estmulos tendemos a agrupar los miembros ms cercanos o prximos en el espacio, integrndolos en una unidad o un todo. Las partes se unen en el sentido de la menor distancia. Ejemplo: . . . . . ... 12 34 56 78 La menor distancia entre 1-2, 3-4, 5-6, 7-8, hace que los puntos se visualicen como elementos integrados o relacionados entre s, ms que los puntos 2-3, 4-5 y 6-7. 2. Ley de la semejanza.- Este principio seala que frente a una constelacin de principios diferentes, la percepcin tiende a agrupar en una figura o estructura, aquellos elementos que son parecidos o iguales entre si. En este caso la igualdad de tamao de los puntos constituye un factor organizador y se visualizan espontneamente en parejas. 3. Ley de la continuidad.- Esta se refiere a que frente a una serie de datos tendemos a agrupar en una figura, aquellos datos que manifiestan una direccin continua. De acuerdo con este principio las formas o

lneas equilibradas o simtricas (crculo, elipse, etc.), se perciben ms fcilmente que las vagas o mal construidas, as los puntos ms prximos tienden a percibirse como lneas. Cuando dos lneas de puntos forman un ngulo agudo, los puntos vecinos del vrtice de ese ngulo son vistos como pertenecientes a la lnea de la que son prolongacin natural, aunque la influencia de la proximidad tienda a englobarlos en otra lnea. 4. Ley del cierre.-Esta ley establece que frente a una constelacin de estmulos, la percepcin tiende a completar la forma y significado de conformidad con el todo cuando falta una parte pequea. La ley del todo determina las partes. Ejemplo: Una serie de puntos que casi forman un circulo son percibidos como si se tratase de un circulo. 5. Ley del destino comn.-Establece que cuando una serie de elementos se mueven juntos en la misma direccin y a la misma velocidad, estos elementos tienden a ser agrupados en un todo perceptual. Ejemplo: Cuando un tirador que esta perfectamente disimulado entre la hierba, es invisible mientras no se mueva. Cuando se mueve pasa a ser la figura y lo sigue siendo mientras est en movimiento. Los elementos de su cuerpo comparten el sentido comn. 6. Ley de la dominancia.- Frente a una serie de datos, la percepcin tiende a visualizar aquellos que no se alejan demasiados de la forma en que ms se destacan como pertenecientes a ella. Ejemplo: Aun, cuando los puntos no se hallan exactamente sobre el permetro de un crculo, se visualiza un crculo. 7. La ley de la buena forma.- Esta ley se refiere a que ante una constelacin de datos, la percepcin tiende siempre a las formas regulares, simples, simtricas. Toda figura tiende a ser lo mejor posible, a alcanzar el mximo de regularidad, simetra, totalidad, unidad, equilibrio, mxima sencillez. A B A . . . . . . . . . Si un punto A aparece como extrao a una serie de puntos de los que est demasiado lejos, la adicin de un punto B, simtrico del primero, crea una nueva unidad en la cual queda integrado el primer punto. La escuela de la gestalt tal como fue desarrollada por Wertheimer, Koffka y Kohler, lleg a su apogeo en los aos 30s, y poco a poco fueron adhirindose investigadores europeos y norteamericanos distinguidos, y se fue internando a campos de la psicologa ms amplios tales como: La psicologa animal (kohler), la psicologa infantil (Lewin, Werner y Wolf), el estudio de las Postimagenes (Rothsduld), del razonamiento ( Wertheimer y Duncker), de la memoria (Wulf, Lewin y Birenbaum), de la vida emocional y de la conducta (Lewin), de la esttica (H. Read), de las perturbaciones psquicas (Goldstein, Gelb, Gotschaldt) En Estados Unidos, la Dra. Lauretta Bender, quien trabaja en el hospital Belleview, tambin impactada por la teora de la Gestalt, se propuso investigar la percepcin gestltica en diversos tipos de pacientes psiquitricos y de su evolucin en los nios. Para llevar a cabo esta empresa, utiliz patrones vasomotores, los que consideraba como los ms satisfactorios, dado que el campo visual se adapta con mayor facilidad al estudio experimental, y porque los sujetos de estudio se prestan sin dificultad a la copia de dibujos. Las investigaciones de la Dra. Bender, la condujeron a conclusiones personales diferentes, y a formular nuevos principios, entre los cuales est la FUNCION GESTALTICA. Esta se define como AQUELLA FUNCION DEL ORGANISMO INTEGRADO POR LA CUAL ESTE RESPONDE A UNA CONSTELACION DE ESTIMULOS DAD COMO UN TODO, SIENDO LA RESPUESTA MISMA UNA CONSTELACION, UN PATRON, UNA GESTALT. LOS PROCESOS INTEGRADORES DEL SISTEMA NERVIOSO SE PRODUCEN EN CONSTELACIONES, PATRONES O GESTALTEN. ESTA INTEGRACION NO SE DA POR SUMA, RESTA O ASOCIACION, SINO POR DIFERENCIACION O POR EL AUMENTO O DISMINUCION DE LA COMPLEJIDAD INTERNA DEL PATRON EN SU MARCO. LO QUE PARECE UN ORGANISMO INTEGRADO NUNCA RESPONDE DE OTRA MANERA. EL ESCENARIO TOTAL DEL ESTIMULO Y EL ESTADO DE INTEGRACION DEL ORGANISMO DETERMINAN EL PATRON DE RESPUESTA (Bender, 1986, Pg. 24). APLICACIONES DEL TEST DE BENDER

La finalidad principal del Test Gestltico Visomotor de Lauretta Bender, es la evaluacin de la Funcin Gestltica, no obstante, debido a la gran cantidad de estudios realizados con esta prueba, ha hecho de l, un instrumento con mltiples aplicaciones clnicas y psiquitricas, entre las cuales se encuentran las siguientes: (1) La determinacin del nivel de maduracin en la integracin visomotriz de los nios. (2) Predecir los problemas en el aprendizaje escolar. (3) Evaluar los trastornos emocionales. (4) Predecir la lesin cerebral y el retardo mental. (5) Evaluar la patologa mental infantil y de los adultos (esquizofrenia, demencias, etc.) EVOLUCIN GRFICA GESTALTEN Uno de los intereses de la Dra. Bender fue estudiar los patrones evolutivos de la funcin gestltica en los nios. En sus observaciones encontr que los nios de 2 aos y medio realizan garabatos que expresan juego motor puro. Los ejecutan con movimientos dextrosos de los brazos en forma de espirales en la direccin de las agujas del reloj u ondulaciones pendulares. Esto ocurre cuando el nio emplea la mano derecha, en caso contrario, sus movimientos son siniestrosos en espiral, en el sentido contrario a las manecillas del reloj. Los trazos efectuados por el nio carecen de significado y slo lo adquieren una vez terminado el dibujo. Posteriormente, hacia los 4 aos de edad, los trazos son realizados en curvas cerradas o fragmentadas, los patrones o gestalten tienden a adquirir una forma diferenciada y se adaptan para asemejarse al estmulo o para representarlo simblicamente. Se le dificulta reproducir los patrones, pero durante varios ensayos motores suelen representar el modelo dado, le resulta ms fcil la imitacin de los movimientos de otra persona, de tal forma que los garabatos pueden estar limitados a un nico movimiento del brazo, a rayas, puntos o zigzagues. Una vez que los ha aprendido mediante la imitacin motora o la experimentacin puede emplearlos con mayor facilidad para que se asemejen mas a las figuras del test. De los 4 a los 7 aos de edad se produce una rpida diferenciacin de la forma. Es a esta edad en que los nios asisten a la escuela, y por lo tanto, se espera de ellos el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Los patrones vasomotores de estos nios surgen de la conducta motora modificada por las caractersticas del campo visual. Este campo se organiza alrededor de las primitivas espirales cerradas con tendencias hacia determinadas direcciones (dextrozas y horizontales al comienzo) y conducta perseverante. Existe un constante juego o interaccin de los caracteres motores y sensoriales, los cuales no pueden ser separados, aun cuando uno u otro evolucionen rpidamente. (Bender, 1986) ESTANDARIZACIN DEL TEST GESTLTICO VISOMOTOR Lauretta Bender estandariz su test gestltico visomotor en nios de 3 a 11 aos de edad, su muestra fueron 800 nios extrados de distintos grados de una escuela suburbana de Pelham, de dos guarderas pblicas de la ciudad de Nueva York, y del consultorio externo de la seccin de pediatra y psiquiatra del hospital Belleview. Adems, se aplic el test a los maestros de las escuelas y algunos miembros del personal del hospital. En la estandarizacin del test sus resultados fueron los siguientes: 5 AOS DE EDAD: A esta edad ya comienza a realizar una serie de cuadrados cerrados o figuras oblongas ovaladas o crculos abiertos. Empieza a cruzar lneas verticales u horizontales. Contina perseverando en series de dibujos horizontales en direccin vertical. 6 AOS DE EDAD: Puede dibujar cuadrados cerrados en posicin oblicua y de representar relaciones de oblicuidad mediante dos redondeles entreabiertos, y un segmento de redondel en relacin con otro. En ocasiones traza series verticales aisladas, y otras en sentido horizontal, por perseveracin. La gran utilidad prctica que el Test Gestltico Visomotor de L. Bender proporciona al campo clnico y psicopedaggico como instrumento de diagnostico, ha hecho que diversos investigadores se preocuparan en hacer de este test una prueba psicomtrica. Hilda Santucci y Nadine Galiffret-Granjon desarrollaron una escala de puntuacin. Cada una de estas figuras es evaluada con relacin a tres aspectos: Angulacin, Orientacin y Posicin relativa entre s. Obtuvieron normas con base a una muestra de 305 sujetos de 5 a 14 aos de edad de escuelas primarias de Paris. Estas normas pueden emplearse hasta un poco ms all de los 16 aos de edad, despus de esa edad los puntajes no discriminan.

Pascal y Sutell en 1951, desarrollaron otra escala de puntuacin para el test de Bender. Su sistema consta de 105 items que discriminan entre pacientes psiquitricos y pacientes normales. Las normas obtenidas por estos autores se basan en sujetos de 15 a 50 aos de edad. Un tercer sistema de puntuacin para el test de Bender fue el desarrollado por Elizabeth M. Koppitz en 1963 y cuyo nombre es ESCALA DE MADURACION DEL TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER. Koppitz public por primera vez su sistema de puntuacin en el libro EL TEST GESTALTICO VISOMOTOR PARA NIOS. Posteriormente lo revis y lo public en el libro EL TEST DE BENDER. La escala de maduracin utiliza las nueve figuras propuestas por Bender y consta de 30 items clasificados en 7 categoras (Distorsin de la forma, rotacin, sustitucin de puntos por crculos o rayas, perseveracin, desintegracin de las partes, sustitucin de curvas por ngulos, y adicin u omisin de ngulos) que se califican con 1 (presente) y 0 (ausente), se puntan slo los errores. Koppitz construy su escala para nios de 5 aos 11 meses, y obtuvo normas en 1963 con 1104 nios, y en 1974 con 969 nios. Las normas de 1963 se llevaron a cabo, tanto por edades como por grado escolar (desde el ltimo grado de jardn de infantes, hasta sexto grado de primaria). La mayora de las investigaciones realizadas con el test de Lauretta Bender desde los aos 60s en el campo psicopedaggico, han empleado la escala de maduracin de Koppitz, y por est razn el presente manual presenta dicha escala. EL TEST DE BENDER COMO INSTRUMENTO PREDICTIVO Desde su creacin el test de Bender haba sido ampliamente empleado con nios en la clnica y con propsitos de diagnstico de trastornos mentales. Sin embargo, debido a la necesidad creciente de contar con instrumentos psicopedaggicos de sondeo y de medios de diagnstico rpidos, fciles de administrar, confiables y seguros ha provocado que el test de Bender sea objeto de numerosas investigaciones (en su mayora empleando la escala de maduracin en la percepcin visomotriz de Koppitz) y que hoy en da sea utilizado cada vez con mayor frecuencia no solo para evaluar el nivel de desarrollo en la percepcin visomotriz en los nios, sino tambin como test predictivo de: a) el nivel intelectual b) el rendimiento escolar c) los problemas emocionales d) los problemas de aprendizaje e) la disfuncin cerebral mnima y f) el retraso mental. Las investigaciones desarrolladas hasta 1973 son analizadas por Koppitz en sus libros El test gestltico vasomotor para nios (1986), y El test gestltico de Bender (1981), A continuacin se presentan las conclusiones a las que se ha llegado sobre el test de Bender como instrumento predictivo. EL TEST DE BENDER COMO INSTRUMENTO PREDICTIVO DEL NIVEL INTELECTUAL En 1963 Koppitz afirm que el test de Bender puede emplearse como un test corto no verbal de inteligencia para nios pequeos, particularmente con fines de seleccin o nivelacin, pero que este tiene que combinarse con un test verbal corto. Las investigaciones realizadas en aos posteriores parece indicar que el test de Bender est ntimamente relacionado con las puntuaciones medias o por debajo de la media expresadas en CI. Estos hallazgos parecen apoyar la hiptesis de que las puntuaciones del test estn estrechamente relacionadas con las puntuaciones medias y por debajo de la media de CI. Son tres las razones para que esto ocurra: 1. Algunos nios brillantes cuando inician su escolaridad son muy jvenes para su clase o tiene un retraso evolutivo en la percepcin visomotriz, y en consecuencia sus puntuaciones en el test de Bender son aun muy inmaduras en el momento de ingresar a la escuela, pero cuando estos se hacen mayores y maduros, sus puntuaciones tienden a mejorar considerablemente hasta estar en armona con su CI., hacia los 8-9 aos. 2. Algunos nios brillantes destacan en casi todas las reas, excepto en la percepcin visomotriz. Debido a su inteligencia pueden con el tiempo superar y/o compensar sus deficiencias especficas. Por esta razn pueden ir bien en la escuela a pesar de que sus protocolos en el test sean inmaduros.

3. El tope en la ejecucin del test de Bender es tan bajo que puede ser difcil o incluso imposible discriminar entre protocolos medios, superiores y muy superiores en alumnos de 8 o ms aos de edad, ya que una vez que los nios son capaces de copiar las figuras del test sin imperfecciones, y obtienen puntuaciones de 0 o 1 no pueden ya mejorarlas a pesar de que continuaran creciendo en edad y capacidad mental. En suma, las puntuaciones obtenidas en el test de Bender parecen ser un buen predictor del nivel intelectual slo para aquellos nios que tiene un CI. ligeramente por encima de la media, pero no pueden discriminar entre aquellos nios que tienen un CI. medio alto o superior. Otros investigadores han estudiado tambin las relaciones entre: 1) El test de Bender, la edad y el CI. 2) El test de Bender y las puntuaciones de CI. tanto verbal como ejecutiva. 3) La calidad de los registros en el test de Bender y el CI. Las conclusiones a las que se han llegado son las siguientes: a) Las puntuaciones en el test de Bender y los puntajes de CI, para la mayora de los nios se hallan estrechamente relacionadas para cada nivel de edad entre los 5 y los 10 aos. Sin embargo, las correlaciones tienden a disminuir cuando se utilizan grupos de nios con un rango de edad demasiado amplio. Este aspecto no debe ser ignorado cuando se seleccionen sujetos para una investigacin (Koppitz en 1974 y Hartmen en 1972). b) Las puntuaciones de CI tanto verbal como ejecutivo correlacionan positivamente con las puntuaciones del test de Bender pero las correlaciones con la escala ejecutiva son las nicas significativas (Koppitz en 1963 y 1974, McNamara y otros en 1969, Cerbus y Oziel en 1971, Ackerman y otros en 1971 y Kelly y Amble en 1970). c) Cuando se utiliza el test de Bender como instrumento predictivo del nivel intelectual, tambin debe de considerarse la calidad de la copia de las figuras. Los nios de inteligencia superior de diferentes niveles socioeconmicos tienen una ausencia de distorsiones, un ordenamiento lgico e inteligente abordaje del proceso de copiado de las figuras del test, casi todos estos nios realizan: 1) Las figuras de Bender estn bien organizadas y distribuidas en la hoja. 2) La mayora de los nios utilizan menos de una hoja completa (generalmente abarcan la mitad de la hoja). 3) Los nios son concientes de sus imperfecciones en los dibujos e intentan corregirlos. 4) Los trazos de los nios no estn no excesivamente gruesos ni muy finos. Por lo tanto, al parecer una buena organizacin y emplazamiento, las borraduras espontneas y la correccin cuidadosa, as como las figuras pequeas estn asociadas a una puntuacin alta en CI. (Bravo en 1972 y Koppitz en 1974). EL BENDER COMO PREDICTOR DEL RENDIMIENTO ACADEMICO. La escala de maduracin del test de Bender elaborada por Koppitz se ha utilizado como instrumento predictivo del rendimiento escolar, puesto que para la validacin de la escala en 1963, se correlacion cada uno de los reactivos con el test de aprovechamiento metropolitan en nios de 1er. Y 2do. grado escolar y se incluyeron slo aquellos reactivos que diferenciaban entre los nios con un rendimiento escolar arriba del promedio y los nios con rendimiento escolar por debajo del promedio. Adems, por ese mismo ao Koppitz dirigi 3 estudios con nios de primero al cuarto grado, para investigar la relacin entre el rendimiento escolar y las puntuaciones en el test de Bender y encontr correlaciones significativas en los 3 casos (Koppitz, 1986). Durante la dcada de 1963-1973 se realizaron diversas investigaciones para analizar la relacin entre la escala de maduracin infantil de Koppitz del test de Bender y el rendimiento escolar global. Las conclusiones a las que se lleg a partir de estos estudios fueron las siguientes: 1) Los resultados confirman la suposicin de que la escala de maduracin infantil pueden diferenciar entre aquellos alumnos con un rendimiento escolar global por arriba del promedio y los nios con un rendimiento escolar por debajo del promedio. Por lo tanto, se puede afirmar que el test de Bender es un buen predictor del rendimiento escolar general en nios de educacin primaria, sin embargo, el mejor momento para aplicar el test de Bender es a los 5 y medio o 6 aos de edad, que es cuando el nio ingresa a la educacin primaria (Dibner y Korn en 1969; Hammer en 1967; Keogh en 1965; Morfleet en 1963; Thweatt en 1963 y Koppitz en 1974).

2) La magnitud del nivel de significancia de las correlaciones entre el test de Bender y el rendimiento escolar en los diferentes estudios varia de unos grupos a otros, lo cual parece indicar que hay diferentes factores que influyen y deben ser tomados en cuenta, entre estos factores se encuentran: a) el nivel socioeconmico, b) la capacidad mental, c) la edad, d) el nivel escolar al momento de aplicar el test de Bender (Koppitz, 1981). PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Existe subjetividad en la evaluacin del docente al medir el nivel de maduracin del estudiante? JUSTIFICACIN La evaluacin como un instrumento que permite la vigilancia de la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje, de la relacin maestro-alumno y de calidad de los conocimientos adquiridos sufre actualmente de una subjetividad de la que no se ha podido alejar. El docente aplica criterios subjetivos que impiden una medicin objetiva de los conocimientos adquiridos, lo que ha provocado que la evaluacin se convierta en un problema puramente tcnico que se resolvera con la mera seleccin y aplicacin de los instrumentos apropiados, pero esta simplificacin ha provocado que la evaluacin haya sido llevada nicamente al terreno de la calificacin, la certificacin y la acreditacin. El presente trabajo pretende mostrar las deficiencias actuales de la evaluacin realizada por los docentes, a la luz de la comparacin con un instrumento que ha demostrado su efectividad y objetividad como lo es el Test de Bender, con la finalidad de aportar informacin til en la tomas de decisiones del proceso de aprendizaje, as como en posteriores anlisis de este problema. OBJETIVO Comparar la evaluacin del rendimiento escolar realizada por el docente con los resultados obtenidos en el Test de Bender en nios de 6 a 8 aos.

NIVEL DE MADURACION Sujeto Deficiente Inf. Trmino Medio Trmino Medio Sup. Trmino Medio 1 1 0 0 0 2 0 1 0 0 3 0 0 1 0 4 0 0 0 1 5 1 0 0 0 6 0 0 1 0 7 0 1 0 0 8 0 0 1 0 9 1 0 0 0 10 0 0 0 1 11 1 0 0 0 12 0 0 0 1 13 1 0 0 0 14 0 0 1 0 15 1 0 0 0 16 0 0 1 0 17 0 0 1 0 18 0 0 1 0 19 0 1 0 0 20 0 0 1 0 21 0 1 0 0 22 0 0 1 0 23 0 1 0 0 24 0 0 0 1 25 0 1 0 0 26 0 0 0 1 27 1 0 0 0 28 0 0 0 1 29 1 0 0 0 30 0 0 1 0 31 1 0 0 0 32 0 0 0 1 33 0 1 0 0 34 0 0 0 1 35 0 1 0 0 36 0 0 1 0 37 0 1 0 0 38 0 0 0 1 39 0 0 1 0 40 0 0 1 0 41 1 0 0 0 42 0 0 0 1 43 1 0 0 0 44 0 0 1 0 45 1 0 0 0 46 0 0 1 0 47 0 0 1 0 48 0 0 1 0 49 0 1 0 0 50 0 1 0 0 51 1 0 0 0 52 0 1 0 0 53 0 1 0 0 54 0 1 0 0 55 0 1 0 0 56 0 1 0 0 57 1 0 0 0 58 0 1 0 0 59 0 1 0 0 60 0 1 0 0 61 0 0 0 1 62 0 0 1 0 63 0 0 1 0 64 0 0 1 0 65 0 1 0 0 14 20 20 11

Superior 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

PROMEDIO 5.5 - 6.5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6.6 - 7.5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

7.6 - 8.5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 15

8.6 - 9.5 9.6 - 10.0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 28 22

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CONCLUSIONES Despus de ser aplicadas las pruebas del test de Bender y comparar estos resultados con los obtenidos en la evaluacin realizada por el docente, se puede apreciar como no existe concordancia debido en gran parte a una falta de objetividad en la forma de asignar una calificacin numrica. Esta falta de objetividad se presenta ya que los aspectos que se miden para asignar estas calificaciones carecen de parmetros objetivos, es decir, se toman en cuenta aspectos como la limpieza, conducta y actitud de los estudiantes; aspectos que necesariamente se encuentran supeditados a tendencias subjetivas por parte del docente. Pueden, y se presentan, dudas respecto a s esta evaluacin se hace de manera imparcial hacia todos los alumnos, si es que existe rechazo, afinidad o inters hacia algunos de ellos en particular. El sistema imperante de evaluacin se pone en duda, pues la asignacin de una calificacin numrica no puede ser objetiva al carecer de criterios objetivos, de una escala que permita le evaluacin slo de aspectos objetivos. Es por esta razn que al confrontarse la evaluacin realizada por el docente con los resultados arrojados por el test de Bender, que mide un solo aspecto de manera objetiva y con parmetros establecidos, se presenta una considerable discrepancia. Esto traer problemas posteriores, ya que, un alumno que no es avaluado de manera objetiva al ser enfrentado a situaciones que le exijan el empleo de competencias que una calificacin avala, se ver en la necesidad de retroceder en su formacin, es decir, la subjetividad de su evaluacin no ser igual al de su desempeo en situaciones reales. AUTORES: Alejandro Barrera Damin alephbarrera@yahoo.com Elisa Garcia Benitez Hugo Ruvalcaba Zapata Paola Santamara Villavicencio MXICO DF. MXICO PAIS, CIUDAD Y FECHA: MXICO, DISTRITO FEDERAL. DICIEMBRE 2006 BIOGRAFIA DE LOS AUTORES: Son todos estudiantes del cuarto semestre de la Carrera de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. UNAM

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