Cultura escolar en cambio y planificacin docente: algunas ideas para educadores desconcertados

JOS M. BARRAGN RODRGUEZ Profesor Titular de Universidad de la Unidad de Arte y Educacin

PRAXIS

No es difcil detectar la impresin de perplejidad que envuelve en la actualidad mbito de la escuela y de la prctica educativa, as como la sensacin de desconcierto generalizado entre los docentes. Parece que asistimos impotentes a la erosin y desmoronamiento imparable de un importante edificio clsico, aparentemente slido hasta ayer, sin que afloren con cierta claridad las pautas de su reconstruccin alternativa. (Prez Gmez, A. 1999)

A MODO DE PRESENTACIN
Inicio este recorrido contigo, colega de la educacin, con una cita que habla de desconcierto generalizado entre los docentes. En ellos me incluyo y por tanto manifiesto que como mnimo me encuentro tan desconcertado como tu. No pretendo hablarte desde la posicin distante y resguardada de la teora, aunque como vers recurro a ella para intentar explicar problemas. El sentido del texto que he elaborado es ms bien el de un espacio para compartir reflexiones sobre esa situacin en la que nos encontramos los docentes y probablemente todos los profesionales del mbito social y asistencial. Esta situacin que el socilogo Salvador Cards caracteriza (con muy buena vista) como el desconcierto de la educacin. Este autor se hace eco muy hbilmente de voces que se oyen en todas partes en este sentido. Yo que profesionalmente me dedico fundamentalmente a la formacin inicial de educadores del rea artstica (visual y plstica o como demonios se la quiera llamar) y otros profesionales de la intervencin social, slo pretendo compartir con vosotros reflexiones (propias y ajenas en una proporcin indeterminable completamente, este es el mundo de la informacin) que ayuden, de alguna manera, a otros educadores ante esa percepcin de desconcierto frente a las tareas educativas en la sociedad actual. Al fin y al cabo esa es una de las funciones que podemos tener los profesores que tenemos el privilegio y la responsabilidad (oh cielos!) de dar clases en la universidad. Y sealo esto para afirmar mi conciencia de las diferencias con respecto a las condiciones contextuales en las que trabajan otros docentes. Creo en la realidad y urgencia de algunas preocupaciones docentes y conozco contextos educativos difciles, algunos muy duros. Las dificultades en el contexto universitario son de otra naturaleza (que no os voy a explicar en esta ocasin) y s que a veces las, incluso bien intencionadas, afirmaciones de los expertos universitarios son recibidas con mucho escepticismo y recelo por parte de educadores cuya vivencia profesional sobrepasa algunas de las primeras premisas de los textos de experto. Lo entiendo y solo puedo decir que deseara que esta vez no pasara eso, pero estoy dispuesto a correr el riesgo, mis reflexiones no dejan de ser genricas, el contexto de las publicaciones no es el contexto de las diversas realidades educativas. Insisto, este texto no pretende ser una gua de lo que el educador debe hacer sino ms bien sugerencias hacia reflexiones, modelos, recursos, etc., que he ido rescatando de aqu y de all, y que he relacionado con otras observaciones propias para que puedan servir, de alguna manera, para otros educadores, etc., eso es una de las tareas que podemos hacer los profesores universitarios de pedagoga. Si alguna idea puede aportar o algn recurso o al menos algn alivio me dar por contento. Crea necesaria estas aclaraciones a modo de mnima presentacin ya que con demasiada frecuencia no sabemos quines son, cmo piensan o desde qu posicin escriben aquellos expertos que leemos en los medios pedaggicos. Adems uno de los aspectos que se repiten en numerosos textos sobre el desconcierto educativo tiene que ver precisamente con la despersonalizacin en los contextos profesionales y la frecuente sensacin de soledad y aislamiento del profesional.
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PARA EMPEZAR, DESDRAMATIZAR Y TOMARSE LA VIDA PROFESIONAL CON FILOSOFA

1.1 El malestar docente

Tal y como refleja la cita inicial, es frecuente que los educadores puedan sentirse desbordados, faltos de recursos, sin capacidad. Es paradjico que los educadores que tenemos como principal funcin estimular cambios en nuestros estudiantes, experimentemos con tanta frecuencia mucha ansiedad ante los cambios de todo tipo que se producen en nuestro contexto y que nos exigen respuestas que no siempre podemos pensar adecuadamente. sta es en mi opinin el gran problema de la educacin, una poca con cambios, a todos los niveles, muy veloces y nuestra dificultad para elaborar los cambios y nuestras respuestas Se ha escrito mucho sobre este tema con diferentes nfasis, con anlisis muy complejos de la situacin que yo no puedo revisar aqu con profundidad. En otro lugar yo mismo intentaba sintetizar algunas de las investigaciones que se han realizado sobre el tema (Barragn, J.M.: 1994). Investigaciones psicolgicas y sociolgicas (Berger: 1976, Esteve: 1987, Cox S. y Heames, R.: 2000, por citar solo algunas) han puesto de manifiesto una denominacin muy elocuente del fenmeno sealada por Esteve, J.M. (1987) y ahora muy popularizada: el malestar docente. Aspectos como: agotamiento docente, desprofesionalizacin; modificacin del rol del profesor y de los agentes tradicionales de socializacin; contestacin y contradicciones de la funcin docente; modificaciones en la imagen pblica del educador, los cambios en los objetivos del sistema de enseanza y del avance de los conocimientos, etc. Aparecen de diversa forma tanto en la literatura cientfica como en la prensa divulgativa o diaria. Las dificultades de los educadores tienen que ver desde luego con situaciones contextuales reales, por ejemplo la exposicin a condiciones negativas y estresantes que provocan desgaste fsico y emocional. La enumeracin de estas condiciones podra ser ilimitada: grupos excesivamente grandes; alumnos de muy diversos ritmos, capacidades, motivaciones, caractersticas sociales y culturales (la diversidad no es un problema en si, se convierte en un problema cuando no se cuenta con recursos suficientes para trabajarla educativamente), problemas de comportamiento y disciplina, horarios excesivamente prolongados o irrazonablemente fragmentado, falta de recursos materiales y personales (equipos profesionales interdisciplinares, de apoyo, etc.); dificultades de entendimiento entre las diferentes instancias educativas, entre otras las familias, la Administracin, o incluso los otros colegas; presin para abarcar los currculos en contradiccin con otras exigencias precisamente, por ejemplo de atencin a la diversidad o a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes; y no queremos entrar en los que tienen que ver con las condiciones laborales y de reconocimiento social de la tarea. Quiero tambin dejar slo apuntado, pero muy sealado, un factor que me preocupa especialmente: las contradicciones entre los valores que debe desarrollar el sistema educativo y los que estn generalizados en el mundo de la globalizacin. En las reas que incorporan contenidos de tipo humanista y social, historia y educacin artstica por ejemplo, este tema se convierte en foco de contradicciones da tras da.

1.2. Del desconcierto del educador en general al desconcierto del profesor de educacin artstica en particular
El profesor del rea artstica cuenta adems de las dificultades generales del trabajo docente con dificultades que se derivan de las peculiaridades del rea. Una de ellas es la consideracin (o mejor dicho de la desconsideracin) de la importancia del rea en los contextos educativos (para las instancias directivas y organizativas, para las familias, para
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los estudiantes, para los colegas de otras reas). Sobre el papel parece muy clara la importancia de los aprendizajes relacionados, sino con arte, al menos s con la imagen visual. Pero en la prctica, con mucha frecuencia esta consideracin se pierde. Las razones son diversas y difciles de sintetizar aqu. Mencionemos a modo de ejemplo testimonial las siguientes: la preponderancia de los lenguajes verbales y las reas de conocimiento ms directamente (aparentemente) aplicables a la vida cotidiana extraescolar, la mayor valoracin social de otras reas, como por ejemplo el pensamiento y capacidades matemticas, y por otras razones el conocimiento histrico. La distribucin horaria que implica un paquete cada vez ms diversificado y ampliado de requerimientos educativos, se ha convertido en la prctica en un instrumento de valoracin de las reas, y la asignacin horaria del rea de visual y plstica tambin en este aspecto sale perjudicada. Pero por otra parte el rea artstica tiene una ventaja importante, que aunque algunos insistan en devaluar yo considero muy importante: el potencial motivador; el aspecto ldico y placentero que pueden tener las actividades artsticas (que ms tarde intentaremos abordar) son a mi modo de ver un aliciente importante para educadores y estudiantes que sin duda debemos aprovechar en el aula. Otra dificultad peculiar deviene de las confusiones con la denominacin del rea artstica y la seleccin de objetivos y contenidos prioritarios. Uno de los problemas importantes del rea de educacin artstica (y de los textos que de ella se ocupan) es la imprecisin y polisemia de los trminos utilizados. Esto, que en un contexto potico sera un recurso inestimable, resulta ser un problema grave para compartir un marco comprensivo comn de los conceptos y temas bsicos de la didctica del rea. Los problemas ya empiezan con la propia denominacin del rea y los contenidos y metas fundamentales que acoge. Yo vengo utilizando primordialmente el de educacin artstica porque me parece el menos malo, ya que todas las denominaciones tienen sus pros y sus contras, y sealo brevemente algunas de stas. Como se ver a continuacin existen diversas teoras sobre la educacin artstica que incorporan una denominacin que suele sealar el objetivo primordial o foco prioritario del aprendizaje que se propone. Educacin artstica tiene la ventaja de no ser excluyente de ninguna modalidad de lo artstico, aunque esa es tambin una desventaja porque incluira campos de los que se ocupan otros docentes, como seguramente pensarn los profesores de msica o literatura por ejemplo. Tiene la desventaja de que parece dejar fuera aquellas producciones culturales que no son arte (que no tienen intencionalidad artstica, ni son percibidas en contexto artstico). Es decir, parece dejar fuera la mayora de producciones culturales que hoy en da estn ms presentes en nuestra cultura (cine, publicidad, televisin, moda, diseo, etc., por citar slo aquellas con un fuerte componente visual) y no puedo entrar aqu en la controvertida discusin sobre lo qu es o no arte, o mejor dicho, en mi opinin cundo es o no arte. Por ello con mucha frecuencia hablo de producciones culturales, trmino que por su generalidad tampoco parece adecuado. La denominacin oficial del rea en la reforma del 90, educacin visual y plstica, tiene la ventaja de incorporar esas producciones culturales que no se proponen ni se perciben, ni se legitiman socialmente como arte, aunque sean muy importantes en el momento presente. El problema viene porque la distincin de un rea por una acotacin puramente sensorial no parece tampoco muy adecuada. Por poner un ejemplo no se habla de educacin sonora para hablar de educacin musical. Adems la idea de lenguaje visual centrado sobre todo en los elementos formales (como si estos pudieran leerse independientemente de la interpretacin ms global de los significados de la imagen) que el diseo curricular adapt, es a nuestro entender un error muy grave que nos ha hecho perder el sentido ms importante (siempre a mi entender claro) de nuestra rea: la posibilidad de crear y interpretar significados simblicos, relevantes individual y socialmente. Esta idea es la que sigue apuntando directamente la experiencia artstica, as que la denominacin educacin artstica es la que preferimos, a pesar de la conciencia de sus muchos inconvenientes.
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Otras denominaciones: dibujo, educacin esttica, cultura visual, sern revisadas cuando abordemos el mapa las diferentes teoras u orientaciones. Otro de los aspectos que contribuye al desconcierto especfico del profesor de nuestra rea es la diversidad de objetivos y contenidos que pueden tratarse. Cul es entonces el criterio de seleccin? A veces las ramas de contenidos (de una diversidad extraordinaria) no dejan ver el bosque. Adelantamos ya una postura que luego me propongo argumentar: el bosque (por seguir con la metfora) es bsicamente que el estudiante desarrolle estrategias para desarrollar experiencias artsticas y de produccin cultural tanto de creacin como de apreciacin o interpretacin que le ayuden a comprenderse mejor a si mismo y su relacin con los otros, a travs de relaciones tanto de identidad como de diferencia. El concepto de aprendizaje de estrategias me parece clave. Creo que sigue existiendo demasiado conocimiento inerte en la escuela, conocimiento (si es que se puede llamar as) de contenidos que no se comprenden, que no vuelven a ser utilizados nunca ms y que se siguen enseando entre otras cosas por inercia. Muestro mi acuerdo con aquellos que se preguntan servirn los valores y competencias de siempre para enfrentarse a los problemas del siglo XXI? Cuadernos de pedagoga dedic un nmero monogrfico a este tema, Siglo XXI, competencias para sobrevivir, 298, (2001). En un intento de recapitulacin diremos que el rea de educacin artstica (o como quiera llamarse), en mi opinin incluye como especificidad el mbito de construccin de significados (representacin) a travs prioritariamente de la imagen visual, con un inters destacado por las producciones artsticas y de la cultura visual (artsticas o no). Por tanto, promueve en los estudiantes aprendizajes relacionados con: la apreciacin (o interpretacin) y la creacin (o produccin de la imagen), especialmente la visual (o audiovisual al menos), por aquello de la necesaria limitacin disciplinar. Limitacin disciplinar que, por cierto, no siempre es conveniente ni necesaria, eso depender del proyecto educativo que se promueva. Es un rea que permite precisamente compartir proyectos interdisciplinares con otras reas o incluso proyectos de globalizacin visual (casi debera decir audiovisual), artstica o no, mbito que acoge multitud de hechos, conceptos, producciones, gneros, etc. Esto ltimo genera una gran dificultad de acotacin, de seleccin de funciones educativas, contenidos y consecuentemente de recursos (bibliogrficos, documentales, grficos, visuales, etc.). En este caso, sin embargo, prefiero enfatizar el aspecto positivo que se produce para la prctica educativa, dada la gran riqueza de posibilidades y de conexiones con el contexto extraescolar y con el mundo de intereses de los alumnos. La motivacin y aspectos muy ldicos del aprendizaje artstico estn casi garantizados. Me atrevera ahora a proponer la reflexin sobre las teoras que despus se reflejan, de alguna manera, en las prcticas educativas concretas. Resulta til sealar una distincin entre las teoras explcitas sobre la educacin y sus diferentes aspectos (las teoras enunciadas por los expertos) y las teoras implcitas (esas creencias, prejuicios, concepciones no plenamente conscientes) que tenemos sobre la educacin, y que muchas veces ante la premura del da a da aplicamos sin darnos mucha cuenta de sus implicaciones en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Nos proponemos construir un mapa de orientaciones de educacin artstica para mantener una posicin que intenta ser no excluyente. Si el educador conoce un mapa (no el mapa) de tendencias, probablemente podr conciliar aspectos de las diferentes teoras y reflexionar sobre cuales interesan ms en segn que contexto o situacin concreta. Se trata de rescatar contenidos, metodologas, estrategias y recursos que le ayudan a fundamentar su prctica.

1.3. Algunas medidas institucionales urgentes para la mejora de la calidad de la educacin

A propsito de la aparicin de la llamada ley de calidad en nuestro pas, un editor de Cuadernos de Pedagoga ironizaba muy elocuentemente sobre el trmino; lo recojo aqu
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porque me siento completamente identificado con las propuestas, y se dirigen a la necesidad de cambios tambin para los entornos administrativos y organizativos de la educacin. Porque los cambios, no slo deben ser adoptados y procesados por los educadores. Nosotros proponemos estas diez (medidas), con el nimo de que sean discutidas y enriquecidas por parte del colectivo docente y la comunidad educativa, y con la esperanza de que alguna administracin educativa sensible las recoja algn da. Son stas: 1. Proyectos educativos de centro que contemplen la educacin integral del alumnado y garanticen la formacin de una ciudadana libre, crtica y responsable. 2. Autonoma real del centro para adaptar el currculo al entorno y a las necesidades cambiantes del proceso de enseanza y aprendizaje. Para garantizar la constitucin de equipos docentes compactos y para hacer ms democrticas las escuelas. 3. Contenidos culturalmente relevantes, socialmente tiles y pedaggicamente atractivos. Que ayuden al alumnado a estructurar su pensamiento y a comprender su entorno y el mundo en que viven. 4. Promover, divulgar, analizar, evaluar e incentivar las buenas prcticas, las propuestas innovadoras y las experiencias contrastadas y exitosas. 5. Aplicar un amplio abanico de medidas de compensacin escolar o de discriminacin positiva a los alumnos y alumnas que presentan algn tipo de dificultad y que ms de diez necesitan: refuerzos, desdoblamientos de clases, agrupaciones flexibles, programas de adaptacin y diversificacin curricular, estudio asistido, tutora asistida, mediacin cultural y otro tipo de intervenciones de atencin a la diversidad y a favor de la equidad mediante ayudas internas y externas al centro. 6. Ampliacin de la plantilla del profesorado, sobre todo en las zonas donde se atiende a los sectores ms desfavorecidos de la poblacin. Tambin de los equipos de orientacin, de educacin compensatoria, psicopedagogos, educadores y trabajadores sociales. Y ms personal administrativo que libere al profesorado de las tareas administrativas y burocrticas. 7. Reduccin del nmero de alumnos por aula y desmasificacin de los centros. 8. Bibliotecas escolares en cada centro, concebidas como centros de documentacin y de recursos multimedia que orienten la intervencin docente y se conviertan en un servicio estratgico vinculado al currculo de las diversas reas y etapas educativas. 9. Formacin inicial del profesorado de cuatro aos, mediante una licenciatura donde se ample la formacin cultural y profesional, as como el perodo de prcticas tutorizadas. Y una formacin permanente centrada en la reflexin individual y colectiva sobre la prctica docente. 10. Evaluacin, incentivacin y promocin del profesorado mediante incentivos individuales y colectivos para la innovacin y la investigacin. Concesin de licencias y perodos sabticos, y posibilidad de que el profesorado, a partir de los 55 aos, pueda dedicarse a otras tareas tales como asesoramiento; seleccin, elaboracin y evaluacin de materiales; formacin permanente; o tutorizacin de estudiantes de prcticas y profesores y profesoras noveles. (Carbonell, J., 2002: 3) Mientras tanto seguiremos proponiendo tambin reflexiones o fuentes que nos ayuden a afrontar como educadores estos cambios en la cultura escolar.
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EXPLORANDO LAS POSIBILIDADES DE LA REFLEXIN PEDAGGICA PARA LA PRCTICA EDUCATIVA, O PARA QUE SIRVE LA UTOPA?

Existen diferentes manuales sobre estrategias muy concretas para las prcticas educativas en el sentido mencionado; un ejemplo reciente es el texto de Cox, S. y Heames, R. (2000): Cmo enfrentar el malestar docente, Estrategias e ideas prcticas para los tutores y sus alumnos. Pero en esta ocasin yo prefiero sealar algunas vas de reflexin ms generales. Considero que una primera aportacin es aceptar e intentar comprender un poco mejor algunas de las razones del desconcierto y cambiar la autoconcepcin de nuestras prioridades en las tareas docentes. Una vez ms remito al libro: El desconcierto de la educacin (2000) del socilogo Salvador Cards, que contribuye a lo que l mismo seala como desdramatizar la realidad. Por otra parte ser realista y conocedor de nuestras potencialidades y limitaciones y las del contexto, no est reida con la conviccin sobre la necesidad de la utopa educativa, aunque sea como un horizonte que no alcanzaremos pero que seala algunas direcciones para el camino del cambio. No quiero entrar en el tono de iluminado al que este tema parece inevitablemente invitar. Seguiremos pues en una lnea de reflexin que intenta ser serena y que pretende slo proporcionarnos un espacio potencial para pensar.

2.1. Los diversos modelos de educacin artstica como referentes para la intervencin educativa
Un modelo de educacin artstica que sirve de referencia a la intervencin educativa, y probablemente el ms difundido, es aqul que plantea como objetivos primordiales: el desarrollo en los usuarios de destrezas manuales, el mayor dominio psicomotriz, y el desarrollo en la medida de lo posible de un cierto gusto esttico. Esto no es extrao, porque sta ha sido la tendencia de educacin artstica ms extendida en todos los mbitos de la escolarizacin. Ha sido as probablemente por influencia de la enseanza acadmica tradicional del arte y por la necesidad social del sistema econmico basado en la produccin y el consumo para formar individuos con ciertas destrezas manuales aprovechables por la industria y un cierto gusto esttico que despierte determinadas necesidades de consumo. Queremos insistir en que esta forma de utilizar los medios artsticos y el resto de las producciones culturales puede tener su sentido en determinados momentos y contextos educativos. Los diferentes tipos de aprendizaje artstico pueden ser complementarios y no tienen porque ser excluyentes. Consideramos que en el marco de la reflexin y la teora pedaggica se da a veces un excesivo tono doctrinal en determinadas orientaciones, no exentas de un cierto papanatismo hacia un supuesto modelo ms progresista, ms innovador y ms relacionado con las tendencias internacionales. El equipo de profesionales, conocedores de su entorno, de sus posibilidades y sus limitaciones, es quien debe reflexionar y valorar las diferentes posibilidades que las teoras y los modelos proponen, y valorarn tambin la oportunidad o no de aplicarlos en una situacin concreta. Aqu solo pretendemos dar a conocer algunos de estos otros modelos y reflexiones sobre el desarrollo y aprendizaje artstico. En cada momento histrico, las orientaciones educativas y de intervencin sociocultural en general atienden a concepciones culturales predominantes en un determinado contexto: a la promocin de valores sociales y ticos, a la situacin poltica y econmica, a las tendencias educativas predominantes y, para el caso concreto de los educadores de arte, a las propias tendencias artsticas y estticas que se toman como referencia. Muchas de estas determinaciones permanecen ocultas para el educador, y con mucha frecuencia se aplican formas de trabajar sin conocer conscientemente cuales de estas determinaciones llevan consigo cada modelo.
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Por esta razn queremos ahora sealar algunos de los distintos modelos de educacin artstica que influyen tambin el trabajo socioeducativo. En este sentido Eisner (1995), un experto en educacin artstica, sealaba una oscilacin entre los expertos en educacin y aprendizaje de las artes entre dos tipos generales de justificacin para la enseanza del arte: las esencialistas y las contextualistas. Los seguidores de las corrientes esencialistas consideran que el arte aporta un tipo de experiencia peculiar vinculada a la expresin, la representacin y la sensibilidad y, por tanto, promueve en el individuo y/o en el grupo una serie de conocimientos, emociones y de experiencias que otras disciplinas o reas de conocimiento no generan. Lo que se aprende a travs de la experiencia artstica (ya sea en su dimensin creativa o en su dimensin interpretativa) no puede asimilarse a travs de otras disciplinas. Por tanto desde esta visin se apoyara el valor del arte como mbito de conocimiento en s mismo, independientemente de la posible contribucin al aprendizaje en otras reas o a otras finalidades educativas. En contraposicin, las corrientes contextualistas dedican mucha atencin a todo lo que se puede aprender de forma colateral a travs del arte. Los fines y medios del aprendizaje artstico estarn supeditados al contexto y necesidades del grupo educativo; por ejemplo el desarrollo instrumental para otras reas consideradas prioritarias, o para la futura incorporacin al mundo laboral, o como actividad para fomentar la autoestima o para dotar a un grupo de una experiencia que les permita una mayor colaboracin e integracin social. Esta divergencia quiz haya servido a Eisner y otros autores para ordenar las corrientes de justificacin para la educacin artstica. Nosotros consideramos que en la planificacin y la intervencin educativa y social se intentan conjugar tanto las necesidades ms acuciantes de los educandos o usuarios como los mbitos de desarrollo y aprendizaje que el arte puede proporcionar. En la prctica socioeducativa, los educadores pueden hacer confluir las posibilidades que ofrecen las artes con necesidades y potencialidades de los respectivos colectivos. Se rescatan las metodologas y recursos propios de los diferentes lenguajes y prcticas artsticas atendiendo a las necesidades y potencialidades de los colectivos, que por otra parte slo pueden determinarse en relacin con un conjunto de factores relativos a una cultura y en un contexto social determinado. Para intentar aclarar algo ms la situacin diremos que probablemente en los contextos ms formales de la escolarizacin puede ser ms adecuado el desarrollo de proyectos con una presencia de contenidos artsticos mayor o ms especficos del arte, de la teora e historia del arte, de la esttica, de la cultura visual, etc. En cambio, el educador social, por ejemplo, estara ms cerca de las posturas contextualistas. Al margen de que el profesional considere que es ms o menos importante en la formacin humana saber Arte, el encargo social que recibe no es ensear a pintar, ni la vida y la obra de artistas famosos, ni procedimientos artsticos. Lo que se le pide es que mejore la situacin individual y social de los individuos de un grupo. A travs de talleres de arte el educador puede trabajar hbitos relacionales, como saber escuchar o aceptar opiniones diferentes o maneras alternativas de trabajar; valores sociales como la solidaridad o la aceptacin de lo diferente, el desarrollo de capacidades de expresin verbal y otras muchas capacidades cognitivas y sociales. Yo considero sin embargo que en las actuales circunstancias el encargo es muy parecido tambin para el profesor en contexto escolar. En cualquier caso, consideramos que los modelos de aprendizaje y educacin artstica pueden proporcionar ideas y propuestas tanto para los docentes en contextos formales como para los educadores u otros trabajadores de la intervencin social. Intentaremos sintetizar un pequeo mapa de orientaciones, por supuesto no exhaustivo y con explicaciones a grandes rasgos. Algunas precisiones metodolgicas ms: las denominaciones y la distincin entre las orientaciones es un tema muy controvertido en esta rea de estudios; no es posible desarrollar aqu la distincin entre modelos segn la referencia histrica y geogrfica; y, finalmente, hablamos de tendencias de educacin artstica centrndonos especialmente en las referidas a las artes visuales, ya que seria
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imposible hacer otra cosa en este texto introductorio. Aludiremos a algunos datos que siten las tendencias (Barragn, J.M.: 1997), y el orden en que se enuncian intenta conjugar las caractersticas primordiales de la orientacin con un mnimo apunte sobre su aparicin histrica. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la aparicin de una nueva orientacin no significa la desaparicin de las anteriores, ms bien da lugar a nuevas combinatorias entre diversos planteamientos. Probablemente en nuestra cultura en general y en el entorno pedaggico en particular se d por sobreentendido el valor educativo del arte, para pasar luego a olvidarse del tema, posiblemente o porque no se entienden real y profundamente los significados de esos valores o porque se consideren prioritarios otro tipo de ellos y en consecuencia de aprendizajes. Por esta razn, las diferentes orientaciones, tal como las hemos ordenado, aluden a las diversas posiciones a la hora de justificar el valor del arte para el desarrollo individual y social.
El modelo academicista o de desarrollo de destrezas instrumentales, ya mencionado anteriormente, es probablemente el de mayor tradicin en occidente. Ha incorporado una especial atencin a la enseanza del dibujo, como disciplina de la representacin grfica del mundo visible y como instrumento grfico de proyectacin, y a las diversas tcnicas y procedimientos artsticos. Con frecuencia este modelo se complementaba con el estudio de la historia del arte, entendida bsicamente como la recopilacin de los movimientos y artistas considerados ms relevantes.

El modelo autoexpresionista que promueve el desarrollo de la autoexpresin y la creatividad a travs del arte. Las dos guerras mundiales del siglo XX suponen, lgicamente, un acontecimiento muy trascendente para las teoras y prcticas de intervencin social en general y educativa en particular, ya que todas las instituciones y teoras sociales entran de una u otra manera en crisis. A partir de la segunda mitad de siglo, se actualizan una gran cantidad de planteamientos tericos crticos y propuestas de intervencin social progresistas dirigidos a llamar la atencin sobre el sentido de las prcticas de intervencin (entre ellas la educacin, la accin social, la salud, y el arte) en la sociedad y culturas del mundo civilizado. Por cierto un clima que ahora, a principios del siglo XXI, volvemos a vivir sin atrevernos a sacar consecuencias. Sintetizando en exceso diremos que el desarrollo de la orientacin de educacin para la creatividad y autoexpresin es una manifestacin ms una situacin histrica e ideolgica que incluye: la expansin de los planteamientos de las aspiraciones de la renovacin pedaggica que se ha dado en llamar Nueva Educacin, Escuela nueva, y posteriormente Pedagoga Crtica: los avances psicolgicos en la comprensin de los procesos de pensamiento, emocin y conducta de los individuos (especialmente el psicoanlisis, las corrientes psicodinmicas y humanistas), y la evolucin del concepto de arte y movimientos artsticos vinculados a la expresin del individuo. Se produce un renovado inters por la educacin artstica y esttica que se integra dentro de este movimiento ms general de preocupacin por las cuestiones educativas y de accin social que recuperan la subjetividad, el mundo emocional y la identidad grupal y comunitaria del sujeto. Esta corriente tambin dio lugar, inicialmente en Inglaterra, a la utilizacin teraputica del arte de una manera intencional y organizada institucionalmente (Dalley, T. 1987). Esta orientacin de educacin artstica, ahora conocida como autoexpresionista, y con frecuencia desestimada por ingenuista, marca una poca en esta historia por sus preocupaciones por el desarrollo individual y social de los individuos y por la propuesta a organizar la educacin esttica para todos los individuos sin excepcin. Muchos autores son ya referentes: Binet, Decroy, Dewey, Montessori, Cousinet, Ferriere, Lovvenfeld, por ejemplo, han contribuido a la formacin de la teora y la prctica de este movimiento. As pues, la idea central de esta tendencia es la consideracin de la educacin artstica como instrumento ptimo para el desarrollo del individuo como persona. Autores de

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los ms diversos campos han defendido esta tesis, haciendo hincapi en los diferentes aspectos que la educacin artstica puede contribuir a desarrollar: la autoexpresin, la creatividad, la percepcin, la personalidad, etc. Las actividades personales de carcter artstico son consideradas idneas para satisfacer las necesidades del individuo y al mismo tiempo son un medio para que ste tome contacto con el entorno que le envuelve.
El desarrollo de la alfabetizacin visual o del lenguaje visual. Los tiempos siguieron cambiando y con el paso de los aos parece que ya no se tiene tan presente la crisis cultural puesta de manifiesto por las guerras mundiales. La expansin de los medios audiovisuales y las ahora llamadas TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) en los aos setenta, es ya un hecho. La tendencia para la educacin artstica autoexpresiva creativa fue siendo sustituida por un modelo ms orientado haca los aspectos comunicativos de las imgenes, relacionados con los avances de lo que se empieza a conocer como el mundo de la imagen. El desarrollo de la semitica y la aplicacin a la imagen visual de los planteamientos lingsticos da lugar al nombre metafrico de alfabetizacin visual, corriente que tiene como principal foco de expansin Italia (Irsae Piamont, 1994, Lazotti, L., 1983). Es el fin primordial del nuevo modelo de educacin artstica. Era evidente que los mbitos audiovisuales, con especial preponderancia de la publicidad, lograban impactar y transmitir con eficacia el contenido de sus mensajes. Emerga como evidente la necesidad educativa de comprender los diversos lenguajes, que la teora de la comunicacin y la semitica se aplicaran a desentraar. La Educacin Visual consigui desplazar a la tradicional educacin artstica. El arte, y la experiencia artstica, deja de ser el centro de los contenidos que ahora se organizan en torno a la imagen y la comunicacin visual. Las obras artsticas son en gran medida substituidas por el cmic, el diseo, la fotografa y los audiovisuales. Adems, no slo se trataba de aprender a producir imgenes (tambin el trmino creacin se desplaza), sino que el nfasis est en aprender a leer esas imgenes. El problema es que el modelo analtico que se utiliza fragmenta la imagen en los elementos que la constituyen. Se considera que un aprendizaje sistematizado en torno a los elementos formales (lnea, punto, textura, plano, color, luz, etc.) permite el anlisis de la imagen como si de un texto se tratara. El problema obviamente es que la imagen visual en primer lugar no funciona como un texto escrito, y en segundo lugar una imagen es mucho ms que un plano formal. Los referentes tericos son ahora las teoras de la percepcin y las leyes de la gestalt, los elementos bsicos del lenguaje visual y plstico. La morfologa y la sintaxis de la imagen visual proporcionaban las claves para analizar la imagen visual, fuese o no imagen artstica. La reforma educativa de los noventa en nuestro pas adoptara bsicamente este enfoque de la educacin visual y plstica (lo de plstica es otra historia que contaremos en otra oportunidad).

Educacin artstica como disciplina. Aproximadamente en el mismo tiempo (aos setenta y ochenta) que se consolida en Europa la idea de una educacin artstica, centrada en la idea del aprendizaje de un lenguaje visual (paralelo de alguna manera a la ideas de un lenguaje verbal), se desarrolla en EEUU una tendencia conocida como Educacin Artstica Basada en las Disciplinas (DBAE, Discipline-based Art Education, estudios promovidos por el Getty Center). Elliot W. Eisner (1972, 2002), recuperando a muchos de los autores fundamentales de la educacin y la teoras sobre arte y cultura (Arheim, R., Goodman, Langer, Broudy, Chapman, Gardner, etc.), promueve un movimiento que propugnaba una mayor atencin a la planificacin y secuenciacin de los contenidos del rea artstica, de manera que los contenidos y los aprendizajes, muy claramente referidos a las obras de arte, especialmente modernas (como se le ha criticado frecuentemente), se organizaran de acuerdo con las cuatro disciplinas bsicas en Arte: la esttica, la critica de arte, la historia del arte y la produccin en el taller. Esta orientacin, incorporando en la planificacin actividades que relacionan todos los mbitos de

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las artes visuales, rescata de nuevo el inters educativo del arte como experiencia peculiar y necesaria para el desarrollo individual y social de la persona, pero incorpora la necesidad de un currculo bien organizado para no caer en el ingenuismo espontaneista de los expresionistas de los aos cincuenta. Una buena parte de los argumentos sobre el valor educativo de la experiencia artstica que vamos trabajando en este artculo se deben en buena parte a Eisner y Gardner, aunque sumamos tambin muy especialmente las aportaciones de los autores que han hablado de la necesidad de comprensin de la cultura visual como nfasis educativo actual. Esta orientacin ha sido cuestionada en los ltimos tiempos, sobre todo por los autores que desde un marco de pensamiento postmoderno han criticado las limitaciones de la propuesta de Eisner, que, segn estos autores crticos, mantiene una visin del arte individualista, etnocntrica, elitista, de Alta cultura en exclusividad, es decir una visin moderna, en el sentido de Modernidad como perodo ya superado, segn las crticas postmodernas que luego veremos. Desde estas nuevas posiciones se prefiere hablar de cultura visual, es decir, por aquellos que consideran que slo se tienen en cuenta educativamente los objetos considerados Arte, y que stos slo representan una determinada seleccin cultural de la considerada alta cultura.
Educacin artstica postmoderna y educacin para la comprensin de la cultura visual. Ms recientemente se ha promovido una nueva propuesta de educacin artstica, bajo la influencia del pensamiento postmoderno. Especialmente la vienen desarrollando autores norteamericanos (Efland, A., Freedman, K., Stuhr, P., 2003), y tambin en el contexto acadmico de nuestro pas (Hernndez, F., 2000). Esta orientacin se relaciona muy especialmente con la idea de dejar de centrar los aprendizajes en torno al Arte, como un fenmeno ligado a un tipo privilegiado de produccin cultural considerado de Alta cultura, y centrar la atencin en la produccin de significado de cualquier individuo o grupo (de ah el trmino que hemos sumado a experiencia artstica: producciones culturales), esto es la cultura popular y la cultura visual en sentido amplio. De esta forma los objetivos educativos se ocupan bsicamente del anlisis crtico de los significados sociales y culturales que se transmiten en relacin con el contexto real. Se abordan problemticas sealadas por los llamados estudios culturales, y en educacin artstica se concretan en una especial atencin a los problemas de representacin y de interpretacin de producciones culturales (que no slo Arte) relacionados con las representaciones de la mujer, los roles sociales, los estereotipos, el multiculturalismo, los fenmenos de la globalizacin vinculados a las TIC, etc. As, la revisin de las artes visuales desde la educacin, contribuye tambin a la formacin de identidades de los educandos, individualmente y en grupo. La idea de cultura visual implica centrarse en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones: primera, que sea prioritariamente visual (aunque muchas veces las imgenes se presentan indisolublemente unidas a elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc.); y segunda, que sea constitutivo de actitudes, valores y creencias, por tanto, de contenido cultural. Por consiguiente, los aprendizajes en educacin artstica se despliegan sobre un inmenso territorio que va ms all de los objetos reconocidos como Arte, tales como el arte de la calle, mobiliario urbano, la moda, la decoracin, la iconografa de las revistas infantiles y juveniles, la cultura material (el significado cultural de los objetos para un grupo), etc. As lo recordaba Marn, R. (2003) con cierta irona. Lo fundamental es que esas imgenes y artefactos tienen que ser interpretados y comprendidos en sus contextos histricos, sociales y polticos: en qu condiciones sociales han surgido y se han difundido?, cmo han llegado hasta nosotros y cmo afectan a nuestra vida cotidiana? Al fin y al cabo, el inters prioritario no est tanto en esos artefactos visuales por si mismos, sino en su condicin de mediadores de valores culturales.

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2.2. A modo de recapitulacin en torno a las diversas posibilidades para la educacin artstica. La idea ampliada de experiencia artstica y produccin cultural para la intervencin educativa
Las posibilidades son mltiples y variadas pero quiz sea bueno que el educador piense sobre cules son las prioridades de los aprendizajes en el rea, dadas las circunstancias actuales. Creo que los educadores necesitamos algunas convicciones que nos sirvan de hilo conductor de nuestra actuacin docente cuando nos sintamos especialmente desconcertados o perdidos en el desempeo de nuestras tareas. Unos insistirn sobre todo en las posibilidades de los aprendizajes para la comunicacin, otros en las posibilidades de expresin, y otros en la prioridad hacia la comprensin de la imagen como mediadora de valores socioculturales, por poner algunos ejemplos. Creo que es posible y adecuado acoger diversas finalidades y mbitos de aprendizaje, valorando las necesidades de cada grupo en cada momento. El diseo curricular oficial es un referente ms, slo eso, y a veces ni siquiera de los ms importantes. Este tema debera ya de dejar de causar preocupacin al educador. Pero en mi opinin, en los tiempos que vivimos quiz lo ms importante sea rescatar la idea de experiencia artstica, claro est ampliada a cualquiera de los mbitos de la produccin cultural, poniendo especial atencin a aquellas producciones que probablemente intervienen ms en la vida de nuestros estudiantes, pero (y esto para m es muy importante) intentando ponerlos en contacto con otro tipo de producciones culturales que consideremos que enriquecen sus visiones y sus vivencias cognitivas, emocionales y sociales o comunitarias.

2.2.1. La nocin de produccin cultural

En la actualidad, no es que los objetivos de la orientacin autoexpresionista hayan dejado de tener sentido, sino ms bien que se ha puesto de manifiesto la ingenuidad de los planteamientos educativos y de las prcticas educativas a los que dio lugar. El contexto cultural (social, disciplinar, etc.) ha cambiado extraordinariamente en las ltimas dcadas del siglo XX y lo que llevamos del siglo XXI. Tanto es as que algunas corrientes pedaggicas dirigen los objetivos educativos hacia el intento, precisamente, de proporcionar capacidades a los agentes sociales y especialmente educativos (educadores, educandos, instituciones, etc.) para comprender mejor estos cambios, cambios que tienen que ver con lo individual pero tambin con lo social y cultural. Esa capacidad para intentar comprenderse y tomar conciencia de los significados que compartimos o no como grupo a travs de los artefactos culturales (arte y otras producciones culturales como ya hemos dicho), se relaciona con la capacidad del individuo y del grupo de pensar, en la medida de lo posible, sobre su identidad (otros autores prefieren hablar de subjetividad). Muy brevemente esta es la idea central de algunas de las propuestas educativas actuales en torno a una educacin para la comprensin de la cultura visual (Hernndez, F.: 2000). Las finalidades educativas se organizan en torno a la idea de ayudar a comprender la realidad, a proseguir el proceso de examinar los fenmenos que nos rodean cuestionndonos y construyendo visiones y versiones alternativas no slo ante las experiencias cotidianas, sino ante otros problemas y realidades alejados en el espacio y en el tiempo del nuestro (el de los adultos y el de los nios, las nias y los adolescentes (Hernndez, F.: 2000, 22). El educador entonces concibe el conocimiento como producido culturalmente y reconoce la necesidad de construir criterios con los educandos, de alguna manera, para evaluar la calidad de ese conocimiento. Este proceso de dotacin de sentido supone que el docente puede explicar e introducir a los estudiantes al mundo social y simblico y ayudarles a construir por ellos mismos un marco de representaciones que les permita interpretar los fenmenos con los que entran en relacin (Kincheloe: 1993).
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Comprensin como objetivo de aprendizaje prioritario para esta tendencia educativa, se entiende como una capacidad intelectual y emocional, una conducta y una actitud que se espera conseguir de los educandos, en la medida que sea posible, y que, por tanto, implica en el rea artstica el objetivo educativo de que los educandos del siglo XXI tendran que ser capaces, en primer lugar, de entender, cognitiva y emocionalmente, los significados que los productos de la cultura visual estn mediando. La comprensin implica tambin entender que el alumnado pueda, aprovechando las experiencias anteriores, producir imgenes que construyen significados relevantes para la construccin de su identidad individual o social. Esta idea de comprensin implica que los contenidos primordiales de esta orientacin sean los conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para la interpretacin crtica y la produccin consecuente de significados relevantes en la cultura actual. Interpretacin que no slo es visual o verbal, sino que vincula estos dos procesos. Las capacidades de interpretacin tambin se vinculan, en nuestra opinin, con la produccin cultural. En el proceso de produccin de imgenes tambin se ponen en juego capacidades, comprensin de conceptos, procedimientos y valores que permiten comprender mejor la construccin de significados y las caractersticas del medio que se trabaja, es decir, desde la produccin tambin se generan procesos de interpretacin relevantes. La interpretacin se realiza de esta forma no slo de las imgenes existentes, sino tambin las resultantes de su propio trabajo y el de los compaeros. Desde esta orientacin se propone que exista una verdadera vinculacin entre la cultura visual y la cultura educativa y de intervencin social, de forma que estas ltimas no permanezca en un estado de aislamiento y de desconexin con las necesidades y complejidades del mundo real de educadores y educandos o usuarios. La perspectiva culturalista de este modelo educativo propone que los educadores asuman una concepcin relativista con respecto a los criterios estticos, artsticos y sobre el sentido y valor de las producciones de cultura visual, que afectan sin duda a los contenidos. Por ejemplo si se est trabajando con imgenes artsticas y se plantea una actividad de interpretacin o de produccin, el educador deber ser consciente de que, explicita o implcitamente, estar trabajando con un determinado criterio esttico, de belleza, de estilo, etc., que puede coincidir o no con el de la obra que se est trabajando y con el criterio de los educandos o usuarios. Las ideas antes expuestas nos permiten trabajar con los diversos grupos de usuarios a travs de las variadas posibilidades de las producciones culturales, temas de desarrollo individual, social as como problemas de identidad o de diversidad (cultural o de otro tipo). Nosotros incorporamos en nuestra propuesta las aportaciones de una educacin para la comprensin de la cultura visual y el valor de poner en juego el significado de las producciones culturales tanto de las instancias organizadas para ello como de los grupos, en la mayora de los casos annimos y sin voz reconocida. Pero consideramos igualmente relevante seguir reivindicando la importancia de la experiencia artstica como mbito importante para el desarrollo individual y social en la lnea que sealaba Gardner en la nota introductoria, esa peculiaridad que aporta la simbolizacin artstica, que nos devuelve, en las actividades de creacin o de apreciacin, el valor del juego simblico y el placer de reconocernos y reconocer a otros como iguales (identidad) o como diferentes (aceptar la diversidad). Pretendemos ahora profundizar en la idea sobre el arte que consideramos, de manera general, ms adecuada a la intervencin socioeducativa: la perspectiva que recupera el valor experiencial del arte. Tambin pretendemos abordar las formas de crear situaciones educativas a travs del arte que resulten tiles para el educador, en la lnea ya sealada.

2.2.2. La nocin de experiencia artstica

El planteamiento que queremos introducir aqu enlaza primordialmente con dos nociones sobre el arte. La primera sobre la idea de experiencia artstica, proponemos una visin
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del arte como experiencia artstica o esttica que requiere agudizar los sentidos y la sensibilidad, que promueve en el individuo o en el grupo la bsqueda de recursos artsticos y la experimentacin para simbolizar de una forma alternativa al lenguaje verbal, es decir para crear y transmitir significados por medios de otros lenguajes no solo discursivos, y porque se generan as recursos (conceptuales, instrumentales, actitudinales y relacionales) que muy difcilmente podran ponerse en juego con actividades solo relacionadas con el lenguaje discursivo o el cientfico. Quisiramos insistir, de todas formas, en las posibilidades de colaboracin entre las diferentes reas de conocimiento y lenguajes para fomentar aprendizajes ricos y diversificados. Debemos sealar que esta idea de experiencia esttica no es nueva (idea heredada de Dewey, J., 1949, 1959 y ahora reelaborada entre otros por Shusterman, R. 1992 y Aguirre, I., 2000). La segunda nocin es la del movimiento del arte para la recuperacin o reconstruccin social (Barbosa, A. M., 2002). Este es un planteamiento educativo y artstico, en la direccin de una perspectiva de intervencin socioeducativa menos reguladora y ms reconstruccionista, un concepto que seala el arte como el camino para recuperar lo que hay de humano en el ser humano (...) por ms inhumanas que hayan sido las condiciones que la vida les haya impuesto (Barbosa, A.M. 2002). Por supuesto esta lnea de accin social hay que relativizarla siempre al contexto y posibilidades reales de intervencin. Esta es una posicin de intervencin socioeducativa ms ocupada en intentar promover el desarrollo de la subjetividad personal y a la vez el de la conciencia ms integrada de la identidad y diversidad cultural. Planteamos que es interesante en el momento presente elaborar proyectos educativos en los que se incorpore el arte y otras producciones culturales en forma de situaciones que potencien experiencias artsticas tanto de creacin como de apreciacin y dirigidas tanto al desarrollo de la subjetividad del individuo, como de la identidad grupal y comunitaria. Accin social desde la conciencia de la diversidad cultural y que promueva, en la medida de lo posible, la participacin del individuo en la comunidad. Las producciones culturales, entre ellas el arte como fenmenos humanos son extraordinariamente complejos y tienen una dimensin individual y sociocultural. Suponen comportamientos humanos en los que intervienen diferentes aspectos que se interrelacionan en un sistema muy complejo. Es muy importante sealar por ejemplo que la experiencia cultural y artstica tiene dos momentos o contextos que pueden ser muy distintos: el contexto de creacin y el contexto de apreciacin. Por ejemplo en la obra de arte, el artista crea unas formas a las que da un significado que puede ser muy distinto a que le den los espectadores. Las teoras y aproximaciones disciplinares diversas tienen tambin distinto sentido segn nos situemos en un lado u otro de la experiencia: la creacin o la apreciacin. Nosotros, por ejemplo, venimos centrando la atencin en la dimensin expresiva simblica de la experiencia artstica, tanto en actividades de creacin como de apreciacin. Nos interesa la obra artstica como espacio potencial de significaciones, emociones, etc, asi como de espacio potencial para compartir significados y emociones con el educador y los otros individuos del grupo y la comunidad. As entendemos la situacin educativa como aquella que organiza el profesional para facilitar a sus estudiantes las experiencias que hemos intentado describir.

2.3. Otras perspectivas pedaggicas y tericas para reflexionar en y sobre la prctica educativa
Adems de las tendencias educativas sobre el mbito particular del aprendizaje del area artstica (o visual y plstica) considero adecuado sealar algunas perspectivas ms, aunque queden solo apuntadas para propiciar un cambio en la cultura escolar y el trabajo de los educadores.
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2.3.1. Perspectiva holstica (global) de la educacin

Para fundamentar una propuesta educativa, un modelo de anlisis de prctica educativa y/o una investigacin educativa propongo inicialmente un modelo que muestre una aproximacin holstica (sistmica, compleja, etc.) y dinmica a la prctica educativa, donde se incluye tambin la teora. Teora

contextos
Planificacin (proyecto) e intervencin educativa (experiencia)

contenidos

educador

educandos

Prctica

Este modelo refleja la necesidad del educador de comprender la prctica educativa desde una perspectiva holstica (sistmica, compleja, etc.) del fenmeno educativo, sea cual sea la orientacin que tratemos; en esta representacin se muestra que el todo (la prctica educativa) es ms que la suma de las partes (los componentes que intervienen), as como la importancia de las interrelaciones entre todos los componentes. Tambin tiene presente la necesidad de plantear una prctica y una investigacin educativa que permita ir de la teora a la prctica y viceversa Y finalmente, esta representacin facilita una mayor comprensin de los diversos aspectos y relaciones que entran en juego en prcticas educativas que afrontan los cambios en el mundo contemporneo.

2.3.2. Perspectiva psicolgica psicodinmica. La importancia en la educacin de los aspectos de la relacin humana
El educador como creador de un espacio seguro y propicio al aprendizaje. Se podra entre otros conceptos revisar el de espacio potencial (concepto terico del mbito psicoteraputico, Winnicott, D.W.: 1995) tambin en educacin. Una reflexin muy centrada en la relacin educativa: educadoreducandos, educandos entre si. Tener muy en cuenta la dinmica grupal, grupo grande, grupo pequeo, el individuo en el grupo, el antigrupo y el grupo cooperativo de trabajo, el clima de aula, etc.
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Se podra retomar la reflexin sobre el rol del educador desde la atencin serena a las potencialidades y limitaciones para el desempeo de la tarea. No se trata de establecer modelos de actuacin docente, se trata de poder iniciar la reflexin sobre el modo de actuacin docente que cada uno puede desarrollar de acuerdo con diferentes aspectos: experiencias como alumno y en otros contextos educativos, experiencias con la materia (arte, u otros productos de la cultura visual, etc.), formacin, ideologa, biografa, etc. La reflexin debera incluir lo que uno considera sus potencialidades y sus limitaciones, con las que es necesario trabajar para empezar a situarse como profesor. Es posible aprovechar conocimientos que proceden de planteamientos de arte-terapia, para comprender mejor e innovar las situaciones de enseanza-aprendizaje, como lugares donde se potencia la experiencia con las imgenes u otras producciones culturales, especialmente a travs del concepto de objeto transicional, referido primordialmente en este caso al artefacto visual, entendiendo siempre que se trata de transferir un conocimiento psicoteraputico a un entorno educativo y por tanto con caracterstica y condiciones de intervencin diferentes (Dalley, T.: 1987).

DESARROLLO

Y APRENDIZAJES INDIVIDUALES, GRUPALES Y COMUNITARIOS

Recapitulando algunas de las cosas sealadas, la experiencia artstica y la intervencin en producciones culturales es importante para los adolescentes y jvenes, incluso aquellos con especiales dificultades en el medio social, porque proporciona al individuo estrategias para apropiarse simblicamente de aspectos de sus vidas y de su entorno, y sentirse partcipe de l ya que ha contribuido a crearlo. Trabajar en actividades artsticas y en producciones culturales permite a los individuos reelaborar sucesos y revivir simblicamente acontecimientos importantes, revisar el significado de experiencias vividas, replantear imgenes, etc. En definitiva, el arte proporciona oportunidades para acercarse al pasado y revivirlo simblicamente, comprendiendo o procesando de alguna manera posibles conflictos e incluso otorgndoles un nuevo sentido. Y a la vez se puede crear un nuevo presente, simblicamente tambin, e inventar el futuro. En los trabajos colectivos, esta experiencia individual y de proceso interno incorpora adems la experiencia grupal. Esto implica la interaccin con los otros, y por tanto la necesidad de desarrollar relaciones de colaboracin, de negociacin e incluso de mediacin y de resolucin de conflictos. Las situaciones de aprendizaje artstico predispone hacia la escucha de opiniones diversas y a la aceptacin y la integracin de lo diferente. Sin embargo no resulta fcil explicar porqu la experiencia artstica en cualquiera de sus modalidades (artes visuales o plsticas, msica, danza, dramatizacin, etc.) genera potencialmente los desarrollos de los que estamos hablando; sabemos por ejemplo que en este aspecto el arte es similar a la experiencia de los individuos en el juego. La motivacin casi garantizada hacia la actividad artstica y el placer (no exento por supuesto de ansiedades ligadas con todos los esfuerzos creativos y de experimentacin) del arte, quiz se explica como dice Ana Mae Barbosa porque el deseo de aprender, de investigar, es anlogo al deseo ficcional. A travs del arte, el sujeto, tanto en las relaciones con el inconsciente como en las relaciones con el otro, pone en juego la ficcin y la narrativa de s mismo, y continua: (...) sin una experiencia placentera del arte, por parte de los profesores (o mediadores) y alumnos, ninguna teora de arte/educacin ser reconstructora (Barbosa, A.M., 2002). Para describir algunas de las capacidades y aprendizajes que se pueden desarrollar a partir del modo de experiencia artstica y el modelo de aprendizaje artstico que venimos presentando, reordenamos unas breves sntesis que elabora Marian Liebman (1987) hablando sobre los juegos artsticos y las estructuras grupales. Las actividades artsticas en el trabajo educativo individual promueven:
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 El desarrollo de la capacidad de simbolizacin por medios artsticos (visuales, musicales, dramatizacin, danza, etc.). Distensin, placer. Ordenacin visual y verbal de la experiencia. Insight (darse cuenta) autoconciencia, reflexin. Creatividad, expresividad, espontaneidad, inventiva. Fomento de la confianza, reconocimiento del propio valor, realizacin del propio potencial. Aumento de la autonoma y de la motivacin personal, desarrollo como individuo. Libertad para tomar decisiones, experimentar, probar ideas. Expresar ideas, sentimientos, emociones, conflictos. Trabajar con la fantasa y el inconsciente. Las actividades artsticas en el trabajo educativo grupal promueven: Conciencia, aceptacin y aprecio por parte de los dems. Cooperacin, implicacin en una actividad grupal. Comunicacin. Compartir problemas, experiencias e insights (darse cuenta). Descubrimiento de la universalidad de la experiencia y de la unicidad del individuo. Relacionarse con los dems en un grupo, comprender el efecto que produce el propio yo en los dems y las relaciones que surgen. Apoyo social y confianza. Cohesin grupal. Examinar temas grupales.

2.3.3. Perspectivas de pedagoga crtica

El trmino crtica aplicado a la educacin implica una gran amplitud del trmino. Tambin es mucho el peso de los referentes de educacin, que se han denominado crtica (Freire, P., 1990; Berstein, B., 1988-89; Giroux, H. y Flecha, R., 1992, etc.). Los movimientos de renovacin pedaggica han evolucionado en algunos casos hacia una posicin ms crtica, es decir, hacia el planteamiento que propone cambios ms radicales para la educacin en general y para la educacin escolar en particular, esencialmente adaptando medidas que asuman las necesidades de medio social y estableciendo una mayor permeabilidad entre escuela y entorno social. Educacin crtica significa por tanto abierta al cambio social y a no renunciar a la posibilidad transformativa de la educacin. Yo, hoy en da, interpreto esta idea como estar entre la realidad y la utopa, o dicho de otra forma, esperar lo mejor y prepararse para lo peor. Crtica implica a mi modo de ver: 1 cuestionar la educacin exclusivamente reproductiva, cognitivista (orientada slo al conocimiento intelectual-racional, pero tambin al exclusivamente expresionista-espontaneista y aprendizaje por descubrimiento. 2 proponer una educacin abierta al cambio, que no renuncia a la posibilidad transformativa de la educacin aunque aligerada quiz de un excesivo dogmatismo e idealismo acerca de lo que las instancias educativas (especialmente la escuela) puedan hacer, al menos en las actuales circunstancias y de forma aislada si no hay una transformacin simultnea en los otros contextos socioculturales. Es decir, sin renunciar del todo a la utopa pero con un claro contacto con la realidad. Insistimos sobre todo en una actividad educativa mediadora, facilitadora de aprendizajes estratgicos y, ms concretamente, en el rea artstica, facilitadora de experiencias de comprensin, de interpretacin
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y de expresin principalmente a partir de producciones artsticas con fuerte carcter visual (aunque no necesariamente solo visuales). Pero entendemos una perspectiva crtica tambin como opuesta a la educacin exclusivamente reproductiva o exclusivamente expresionista-espontanesta, pero tambin exclusivamente reconstruccionista o postmoderna (los promotores de esta orientacin no estarn de acuerdo conmigo, lgicamente). Seran especificaciones para una educacin artstica crtica, algunas de las siguientes. Una situacin de enseanza-aprendizaje desde un planteamiento crtico puede incluir a mi modo de ver diferentes planteamientos sobre los contenidos especficos del rea. Se pueden plantear diferentes formas de organizar la situacin educativa, siguiendo diferentes orientaciones tericas, precisamente porque no slo se tiene en cuenta una concepcin de los contenidos sino todos los elementos que integran el fenmeno (tal como veamos al hablar de la educacin en general). Es cierto que desde esta posicin se presta una especial atencin a: propuestas de una educacin postmoderna (Eflann, Freedman, Stuhr); a las formulaciones sobre la comprensin de la cultura visual (Hernndez, F.: 2002); a los planteamientos de una educacin esttica pragmatista (Aguirre, I.: 2000); a las posiciones de la educacin artstica como cuestin controvertida (Barragn, J.M.: 1997, 2003); y a la consideracin sobre los valores que se transmiten (Gimeno, J.: 2002;). Consideramos que esta perspectiva supone prestar atencin entre otros aspectos a los siguientes: a) Una especial atencin a las relaciones entre las prcticas educativas y el contexto sociocultural. Vincular, en la medida de lo posible la cultura escolar y la cultura extraescolar b) Perspectivas del aprendizaje socioconstructivista y recuperacin de las perspectivas del aprendizaje desde la actividad (Dewey, J). Por tanto teniendo en cuenta la necesaria vinculacin con el contexto social y cultural de los educandos en su diversidad (cultural, etc). Vincular la cultura educativa con la cultura social y cultural, no para transmitir sus mismos valores sino para poder observar las producciones culturales desde una posicin deliberativa que permita interpretar y cambiar. Plantearse poder aborda como contenidos educativos aspectos que integran identidades culturales de grupos diversos y no solo de los grupos hegemnicos. Ayudar a la construccin de identidad implica al mismo tiempo propiciar la convivencia con la diversidad. Son muy necesarios planteamientos pedaggicos y didcticos de atencin a la diversidad: cultural, social, cognitiva, de gnero, de orientacin sexual. Estos temas se pueden cruzar con los contenidos de educacin artstica a travs de la incorporacin de la interpretacin de las innumerables representaciones en las imgenes visuales y producciones culturales. c) Aprendizaje cooperativo. Existe ya mucha bibliografa en nuestro pas. Por citar un brevisimo apunte, Sharan, Y., Sharan S. sealan que la educacin debera esforzarse por intentar que los estudiantes adquieran un profundo sentido de pertenencia a los grupos sociales, sin perder su individualidad, ms que fomentar el individualismo inconexo a travs de la competencia por unos recursos artificialmente ( Sharan, Y., Sharan S. 2004, 20), d) Aprendizaje estratgico, menos nfasis en los contenidos y ms en las estrategias para aprender a aprender. Por ejemplo Monereo, C. (coord.). Es muy recomendable tambin la recopilacin de textos de nmero 298 de Cuadernos de Pedagoga dedicado al Siglo XXI, competencias para sobrevivir, que ya hemos citado en otro momento. e) El tratamiento educativo teniendo en cuenta la controversia que surge espontneamente o que se planifica por su potencial educativo de temas controvertidos: a) propios del conocimiento artstico o b) ms generales y representados en las imgenes, los temas transversales y educacin en valores.
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La vinculacin de los contenidos de educacin artstica con los temas transversales y muy especialmente con la mediacin que se produce a travs de los medios, creo que es una magnfica oportunidad de incidir en uno de los aspectos educativos ms relevantes en nuestra poca y de ms difcil tratamiento didctico: el desarrollo de la capacidad crtica. La produccin de textos que sealan estos aspectos, sobre todo en medios de comunicacin, es abundante (sugiero directamente el apartado bibliogrfico dedicado a medios de comunicacin del libro de reseas bibliogrficas: Temas Transversales. Biblioteca bsica para el profesorado. Cuadernos de Pedagoga. Barcelona. Praxis.1999?. Otros ejemplos: OTERO, H. (1996). Educar con imgenes. Madrid: CCS. DE LA TORRE, S. (Coord.) (1998). Cine para la vida. Barcelona: Octaedro. Monogrfico Las transversales otra educacin? en Cuadernos de Pedagoga. N 227, julio de 1994. Barcelona: PRAXIS. Plantear situaciones de aprendizaje con una mirada distinta a la de las historias oficiales, o de los libros de texto, tiene entre otras dificultades encontrar recursos documentales. Por ello menciono algunos libros no didcticos pero que pueden ayudar en este sentido: PREZ GAULI, J.C. (2000). El cuerpo en venta. Relacin entre arte y publicidad. Madrid: Ctedra. RAMREZ, J. A. (1997). Medios de masas e Historia del arte. Madrid: Ctedra. LPEZ, F. y CAO, M. (coord.) (2001). Geografas de la mirada. Gnero, creacin artstica y representacin. Ofrece excelentes ejemplos de recuperacin de la figura de la mujer como artista en contextos.

2.3.4. Perspectiva colaborativa entre los diversos mbitos educativos

Este es un aspecto directamente relacionado con la necesidad ya sealada anteriormente de vincular, en la medida de lo posible, la cultura escolar y la cultura extraescolar. El mbito escolar y la intervencin socioeducativa pueden tener una va de colaboracin de amplias posibilidades, precisamente a travs de un mbito de que hablamos insistentemente: el de la experiencia artstica y el de la produccin cultural. En otro lugar hemos hablado de algunos de estos proyectos que consideramos importante mencionar aqu porque pueden ser una fuente de ideas para los educadores del rea artstica. Muchas experiencias educativas nos muestran como las artes facilitan tanto la mejora de la situacin individual y social de los diferentes grupos educativos como la cohesin y el cambio social de las comunidades. Podemos citar muchos ejemplos que ahora repasaremos muy brevemente. Sin pretender ser exhaustivos, queremos recoger algunos proyectos de trabajo en comunidades sociales a travs de las artes, que como veremos se realizan internacionalmente. Relacionarse con algn proyecto de este tipo o adoptar una metodologa global similar son ideas posibles para el profesor en la escuela de hoy. No es posible profundizar en cada proyecto pero incorporamos las direcciones electrnicas para ms informacin: El Centre for creative communities (CCC) se crea en el ao 1978 en Londres. Es una organizacin independiente y con mucha experiencia en el fomento y la investigacin del desarrollo comunitario a travs del arte y la cultura. Ha desarrollado un proyecto denominado Creative Community Building through Cross Sector Collaboration que investiga la posible colaboracin entre sectores de la cultura y las artes, la educacin y el desarrollo comunitario, juventud, salud y servicios sociales en nueve pases europeos. www.creativecommunities.org.uk info@creativecommunities.org.uk
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 Centre K@2, (Culture & Information Center) Centro cultural de la periferia de Liepaja (Latvia) que trabaja con jvenes a partir de talleres de radio, televisin, fotografa, multimedia, cine, vdeo o animaciones, y ha convertido un rea considerada un getto en un sitio de referencia para cualquiera interesado en la cultura. www.karosta.lv info@karosta.lv IMAGO es una ONG colombiana que trabaja para la paz y el desarrollo, a partir de la Cultura, con jvenes con escasos recursos desde el planteamiento de que la cultura contribuye a los procesos de paz, aportando una mejor cualidad de vida a los sectores menos favorecidos, a partir de 3 ejes: paz, desarrollo y cultura. El proyecto acoge a tres escuelas de artes, de empresa y economa solidaria, y de gestin sociocultural, de una zona deprimida prxima a Bogot. Esta organizacin considera que pueden contribuir a la paz, reforzando el tejido social a partir de la formacin en valores ticos como la solidaridad, el respeto, la autonoma, la bsqueda de soluciones pacficas a los conflictos, etc. Todo ello utilizando las artes como excusa, como facilitadores de situaciones que les permitan incidir pedaggicamente. Entienden la Cultura como un conjunto de cdigos referentes, imaginarios, un conjunto de valores y de aspectos que configuran la mentalidad del ser humano y que, por tanto, incide en la relacin de las personas con s mismas y con el entorno. Asimismo, cruza de forma transversal todo el tejido social, facilitando a los diferentes miembros de la comunidad el estar juntos, crecer juntos y construir una cultura comn juntos. fimago@tutopia.com fundacionimago@telefonica.es La Compagnie Graines de Soleil de Pars es un proyecto teatral que alterna la creacin y la investigacin artstica con el trabajo en la calle con jvenes, mujeres inmigrantes, etc. Tambin han realizado intercambios culturales con diferentes lugares de Marruecos y de Europa. Su meta es descubrir el universo de los nios de la calle. Para ellos stos son un reflejo del desorden mundial, del malvivir de los adultos. Entienden que la carrera del progreso siempre excluye a los ms dbiles: las mujeres y los nios. An as, los nios tienen una fuerza inmensa; incluso sumergidos en la extrema pobreza material y psicolgica, siempre conservan una pureza que los adultos hemos perdido. Sus juegos, su ingenuidad, hasta su crueldad nos devuelven a la vida. Con su proyecto quieren abrir debates, reflexiones, ser testimonio de las realidades de todos los pases, de los hombres y las mujeres de todas las condiciones que, a fuerza de silencio y de exclusin, han olvidado su identidad. Luchan a favor del derecho fundamental de la cultura para todos. Trabajan con danza y msica. Y tratan de llevar el teatro y la prctica teatral donde no suele estar. A travs de las creaciones, los talleres de formacin y los intercambios culturales, siguen investigando y trabajando para la integracin social. www.grainesdesoleil.com grainesdesoleil@hotmail.com El Projet de comdie musicale, en Marruecos, surge de LAssociation Marrocaine pour LEducation de la Jeunesse (AMEJ) en Tnger, en 1978, con el objetivo de trabajar con los jvenes nacidos en barrios desfavorecidos, tanto vlidos como invlidos. Han creado un proyecto, abierto a todas las asociaciones que quieran participar, situadas en Europa o la Mediterrnea, que defiendan la paz y la tolerancia entre los pueblos, que trabajen con jvenes, motivados para el intercambio cultural, y que defiendan la no-discriminacin social. sonitriki@hotmail.com amejtanger@yahoo.fr
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 Music Connections (European Youth Observatory), se origina a travs de una red de asociaciones voluntarias e instituciones estatales para poder ofrecer oportunidades positivas para hacer msica y utilizar la tecnologa musical a los jvenes en riesgo de delinquir, promovido por la entidad Birmingham Youth Offending Service, el Community Safety Team y el Matthew Boulton College. www.birmingham-yot.org.uk info@birmingham-yot.org.uk En Barcelona, des de finales de 2001, la Fundacin Jaume Bofill ha estado animando un proceso de reflexin alrededor de proyectos que utilizan la expresin artstica como medio educativo con jvenes en riesgo de exclusin, creando espacios de reflexin sobre la accin educativa con estos jvenes, de bsqueda de estrategias innovadoras a partir de la creacin artstica y de intercambio entre educadores y otros profesionales que desde diversos mbitos de actuacin trabajan y estn preocupados por estos temas y por la inclusin social de todos los jvenes. Este proceso, se ha visto enriquecido con la realizacin de tres jornadas abiertas sobre Jvenes, creacin y comunidad en las que han participado un gran nmero de personas interesadas en la temtica: miembros de entidades, tcnicos de diversas administraciones, representantes de instituciones, artistas, profesorado, etc. www.fbofill.org artibarri@pangea.org

3.

SOBRE LA PLANIFICACIN DOCENTE DESDE LAS PERSPECTIVAS PLANTEADAS Y EL USO DE LOS MATERIALES CURRICULARES, POR EJEMPLO LAS GUAS PRAXIS

3.1. El uso de materiales curriculares prediseados en una perspectiva crtica de educacin

Las perspectivas crticas, especificadas en una educacin vinculada al arte y las producciones culturales, recordemos, insisten bsicamente en la necesidad de que la escuela est en conexin con el contexto social real y est abierta al cambio, y tienen una especial importancia las intenciones educativas que se discuten y sealan desde el centro educativo y las bases pedaggicas, que como hemos visto tambin insisten en las posibilidades de las metodologas de globalizacin de conocimientos y/o interdisciplinariedad, aprendizaje cooperativo y estratgico, atencin a los temas de relevancia sociocultural y sus representaciones visuales, atencin al aprendizaje de los alumnos en torno a los procesos de identidad y diversidad, etc. Tambin hablbamos en la primera parte de medidas importantes para poder desarrollar estas perspectivas (Carbonell, J.: 2002). En otros lugares hemos hablado de las posibilidades de desarrollar proyectos de trabajo u otras modalidades de enseanza globalizadora (Barragn, J. M. y Figueras, F.: 2002, Hernndez, F.: 2002, textos incorporados a aspectos generales en esta misma coleccin). Hay ya numerosas experiencias que apuntan en este sentido, como por ejemplo las presentadas en las III Jornadas Tcnicas del Proyecto Educativo de Ciudad, del Ayuntamiento de Barcelona, o en la Jornada de Debate en torno a las Prcticas de Cultura Visual, celebrada el 15 de noviembre de 2003 en el Macba. Pero lo cierto es que no siempre resulta posible en los centros desarrollar estas propuestas. Creo que proyectos como stos deben ir acompaados de otras medidas ms posibilistas. Una de ellas es que el profesor cuente con materiales curriculares diversos, ricos y actualizados, que vaya facilitando puentes entre las formas educativas de trabajar ms
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tradicionales y otras ms flexibles y ms abiertas al cambio. Esto es lo que se ha intentado con la coleccin de unidades educativas para el rea de visual y plstica de PRAXIS.

3.1.1. Las unidades educativas prediseadas como materiales de recursos y apoyo

Los materiales curriculares comerciales en general y los libros de texto y las guas con propuestas de actividades de enseanza-aprendizaje, son con frecuencia objeto de todo tipo de crticas ya no slo en cuanto a los contenidos de stos sino incluso cuestionando su uso por parte de los docentes. Citaremos a modo de ejemplo algunas de las crticas que se han hecho a este tipo de materiales: el tratamiento unidireccional, parcial, sin presentar puntos de vista diversos, sin presentar controversias, presentando el conocimiento como algo ya acabado y cerrado; la mediatizacin de los contenidos por numerosos intereses. Se cuestiona tambin que pueda propiciar actitudes pasivas tanto en los docentes como en los estudiantes, se les acusa de no potenciar la investigacin ni el contraste entre la educacin escolar y la realidad extraescolar, dificultando la actitud crtica de educadores y estudiantes, no respetar ni el ritmo de aprendizaje de cada estudiante y un largusimo etc. Sin entrar a fondo en la polmica me mostrara de acuerdo con Zabalza (1985) cuando seala que el texto no contiene ni ms ni menos ideologa de la que est presente en cualquier otro componente del sistema didctico. Yo creo que con frecuencia la crtica al libro de texto o materiales de apoyo docente, es una crtica fcil que no tiene suficientemente en cuenta los tiempos y los recursos de los que se dispone realmente en la escuela. A veces los materiales curriculares son la nica elaboracin ms o menos sistemtica con un planteamiento didctico del que disponen los docentes. Considero que lo que debera quiz cambiar es la relacin que algunos profesores tienen con estos materiales. Este material es lo suficiente diverso y flexible como para que cualquier profesor lo pueda utilizar adaptndolo a las diferentes intenciones educativas. Estas intenciones educativas prioritarias que marcan las principales lneas de intervencin del profesorado deberan poder ser debatidas y marcadas en los centros, teniendo en cuenta el contexto especfico (tipo de centro, situacin geosocial, recursos de todo tipo disponibles, caractersticas socioculturales de los estudiantes, etc.). La idea real de equipo docente, con todas sus dificultades grupales, es importante para que el profesor no se sienta completamente solo y desalentado ante las dificultades en el desempeo de sus tareas.

3.2. Anlisis de los materiales curriculares PRAXIS

Comentaremos ahora algunos de los materiales siguiendo algunas pautas organizadas por Parcerisa, A. (2001) como propuestas para el anlisis crtico de materiales curriculares. En referencia a los materiales se propone analizar cuatro aspectos: secuencias de actividades de enseanza-aprendizaje; carcter individual o grupal de las actividades propuestas; criterios de organizacin del aula, y propuestas de evaluacin.

3.2.1. Organizacin de los contenidos

En los ltimos decretos reguladores de las Enseanzas Comunes ESO LOCE/ESO LOGSE, y el rea ahora llamada slo Plstica, se modifican pocas cosas con respecto a los anteriores, de hecho, el cambio ms evidente es la desaparicin del trmino visual es slo en las cabeceras del documento. Tal desaparicin slo aade una muestra ms
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de la falta de rigor o de algn planteamiento con algn sentido al menos disciplinar. No insistiremos en lo ya dicho en la primera parte sobre lo inadecuado de la propuesta curricular para el rea artstica. Los siete bloques de contenidos que con leves variaciones se repiten en cada uno de los cuatro cursos reflejan una gran confusin conceptual y metodolgica. No vamos a insistir en ello pero tampoco nos parece adecuado mentir e intentar convencer a los profesores de secundaria del rea que la propuesta curricular tiene, en efecto, algn orden racional o sentido disciplinar. Ni siquiera en la lgica interna de la tendencia educativa de referencia, esta propuesta curricular tiene sentido. La principal ventaja que esta situacin tiene es que el profesor del rea, ahora de Plstica, puede darle a su planificacin educativa el sentido que considere oportuno. Y as cualquiera de las unidades de PRAXIS se ocupa de los focos importantes de contenido del currculo: los elementos configurativos de los lenguajes visuales. Las unidades cuentan adems con una ventaja: en la mayora de los casos proponen un planteamiento mucho ms lgico desde el punto de vista del conocimiento artstico y de la imagen visual. Trabajan desde la realidad de la globalidad de la imagen y no desde los elementos formales que la constituyen. El profesor de educacin (visual) y plstica tiene a su disposicin un gran abanico de posibilidades para trabajar: los elementos configurativos de los lenguajes visuales, pero integrados en los fenmenos reales de la representacin en el arte y el resto de producciones culturales. El dibujo del natural, el dibujo tcnico, la imagen fotogrfica, la imagen cinematogrfica, la imagen comercial, la publicidad en la cultura del consumo, por poner algunos ejemplos, ofrecen contenidos sobre aprendizajes relacionados con contextos reales, de imgenes con presencia cultural real, que los estudiantes pueden entender y darles sentido. Los alumnos, en la medida de sus posibilidades, adquirirn recursos de creacin e interpretacin de imgenes, se involucrarn en actividades de bsqueda de informacin, de discusin, y de organizacin, aprendern las cosas importantes, y adems el educador siempre podr decir que est enseando sobre los elementos configurativos de los lenguajes visuales: el punto, la lnea, el volumen, etc., y esas cosas que el diseo curricular propone. Estos materiales plantean en ocasiones temas monogrficos, como los mencionados, y en otros, una serie de unidades didcticas (para un curso, por ejemplo) o en diseos, generalmente con materiales fungibles para el aprendizaje de contenidos especficos, especialmente de tipo instrumental, instrumental relacionado con la produccin (dibujo tcnico, anlisis formal y expresin grfica, etc.) o instrumental relacionado ms bien con la apreciacin y la interpretacin (representaciones del artista a travs del cine, identidad y diferencia en la cultura esttica contempornea, etc.) Para proyectos ms disciplinares, el abanico de contenidos, temas y gneros de imagen visual que se integran en la idea de cultura visual es inabarcable. Me parece que en este momento el profesor no debera preocuparse por intentar abarcarlos todos, sino elegir ejes temticos motivadores, para el educador y los alumnos, que pueden centrarse en un solo mbito o interrelacionarse con campos afines. El dibujo, las artes tradicionales (las llamaban bellas artes), las artes populares, la fotografa, los medios de comunicacin de masas, el culturalmente considerado Arte, el diseo, el entorno natural o construido, son campos que ofrecen oportunidades ilimitadas de aprendizaje, por las experiencias que proporcionan. No olvidemos que a forma de organizacin del aprendizaje escolar centrado en el rea de conocimiento slo es una forma ms de las posibles opciones junto con planteamientos ms globalizadores o interdisciplinares. La mayora de unidades apuntan hacia esta posibilidad: diseo urbano, la postmodernidad, educacin artstica on-line, etc. Para proyectos de este segundo tipo, una estrategia interesante es cruzar los contenidos disciplinares con los temas transversales, a partir precisamente de la representacin de estos temas a travs de la imagen visual. Considero que el volumen y tratamiento de contenidos y las propuestas son lo suficientemente diversas, documentadas y abiertas como para que cada profesor pueda
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encontrar materiales que utilizar luego en relacin con todas las consideraciones didcticas e ideolgicas que pueda hacer desde su posicin como educador reflexivo y crtico. Considero que las diferentes unidades didcticas son sobre todo material que suscita actividades significativas y funcionales, con una especial atencin a las actitudes, los valores y las estrategias para la investigacin, superando con creces en la mayora de los casos un diseo curricular de contenidos catico y sin estructura racional clara, como es el que actualmente rige para el rea de Plstica. Insisto es un material abierto a la iniciativa del profesorado.

3.2.2. Secuencias de actividades de enseanza-aprendizaje en los materiales PRAXIS

Las actividades propuestas en el material se estructuran en secuencias en las que aparecen diversos tipos de actividades (en la lnea de la tipologa analtica de los materiales curriculares sealada por Parcerisa, A., 2001). Actividades que tienen como fin ayudar a conocer los aprendizajes previos realizados por el alumnado. (Evaluacin inicial, debates iniciales a partir de polmicas de actualidad, comentarios de imgenes u otros medios audiovisuales). Actividades para ayudar a la motivacin y de relacin con la realidad. Se proponen al iniciar una tarea argumentos facilitadores de la motivacin, es decir los que pueden promover una valoracin positiva de la tarea, por qu se considera interesante, despierta curiosidad, son temas controvertidos, etc.). Esto en el rea artstica es una ventaja, como ya hemos sealado. Tambin se incluyen consideraciones sobre las expectativas personales de xito respecto a su realizacin, las cuales estarn muy relacionadas con el grado de dificultad que se atribuya a la tarea, con la auto confianza, los estmulos externos recibidos, etc. Por lo tanto, los elementos que facilitan la motivacin son aquellos que ayudan a mejorar las valoraciones y las expectativas. Actividades fomentadoras de la interrogacin y el cuestionamiento. En la tradicin del aprendizaje constructivista, se hablaba de creacin de conflictos cognitivos, que ayuda a la significatividad del aprendizaje. El material que se proporciona no elude la controversia, incluye orientaciones para ayudar a crear esos conflictos o plantear directamente cuestiones e interrogantes que los faciliten entre los estudiantes. Actividades de elaboracin y de re-construccin de significados. Hay actividades informativas, de comprensin, de contraste con los conocimientos previos que tienen como finalidad que el alumnado elabore y re-construya nuevos significados. Actividades de descontextualizacin y de aplicacin. En las unidades se proponen imgenes y textos que parten de un contexto conocido lo que facilita el aprendizaje pero tambin proponen actividades que ayudan a la descontextualizacin, a la generalizacin y a la aplicacin de lo que se ha aprendido. Actividades de ejercitacin. La comprensin, como ya sealbamos en la primera parte del artculo, es un objetivo de aprendizaje indispensable pero no suficiente. Aunque desde ciertos posicionamientos ingenuamente progresistas se ha criticado mucho, es necesario que existan actividades de memorizacin (a partir de la comprensin, no de una memorizacin mecnica repetitiva) y/o de ejercitacin para almacenar las informaciones en el imaginario memorstico personal y adquirir hbitos, destrezas y habilidades, con cierta constancia. Por esta argumentacin la mayora de unidades incorporan tambin este tipo de actividades. Actividades de sntesis. Este tipo de actividades, resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc., estn presentes en todas las unidades; de esta forma se ayuda a loa estudiantes a asimilar los aspectos clave y los contenidos relacionantes con otros contenidos que son especialmente relevantes.
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3.2.3. Carcter individual o grupal de las actividades propuestas

En las diversas unidades se intenta mantener un equilibrio entre las actividades de carcter individual y las de carcter grupal. El trabajo individual es necesario, entre otras cosas porque puede facilitar el respeto a la diversidad del alumnado, lo que no significa que con el trabajo grupal no sea posible este respeto. Pero tambin hemos sealado reiteradamente que adems de su posible inters para el aprendizaje de contenidos conceptuales, el trabajo en grupo se convierte en imprescindible para el aprendizaje de determinados contenidos procedimentales y actitudinales, tal y como sealbamos en la primera parte del artculo, relacionado con la perspectiva psicodinmica.

3.2.4. Criterios de organizacin del aula y las maneras de agrupamiento de los estudiantes
Las unidades de PRAXIS para el rea de visual y plstica intentan proponer materiales curriculares sugerencias y orientaciones referidas a la organizacin del aula, concebida sta como un ambiente de aprendizaje. Con frecuencia se hacen indicaciones sobre la organizacin del espacio y la organizacin del tiempo. En las unidades de PRAXIS se proponen tambin orientaciones sobre el sistema de comunicacin en el aula entre todos los integrantes de la situacin educativa. En definitiva, ha sido voluntad de los coordinadores de esta obra, en la que yo colaboro, incluir material diverso en las temticas y en los tratamientos didcticos. Hay propuestas muy innovadoras y muy conectadas con temas de actualidad, pero, al mismo tiempo, se intentan dar ideas para desarrollar actividades de aprendizaje que cubran todos los contenidos del currculo oficial. Pueden dar una ligera idea de esta intencin ttulos como: cultura y comunicacin visual, la publicidad en la cultura del consumo, educacin artstica on-line, la imagen comercial, identidad y diferencia en la cultura esttica, diseo urbano, anlisis formal y expresin grfica, y un largusimo etc., confiando en que la experiencia docente de los colaboradores que confeccionan las unidades pueda servir de ejemplos (no de modelos) para otros docentes.

4.

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