UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA

JOS SIMEN CAAS

EDUCACIN INTERCULTURAL: PEDAGOGA PARA CONTEXTOS QUE

DEMANDAN JUSTICIA CULTURAL. DILOGO EDUCATIVO CON EL PROYECTO
DE TRANSFORMACIN INTERCULTURAL DE LA FILOSOFA

TESIS PREPARADA PARA LA FACULTAD DE POSTGRADO

PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

EN FILOSOFA IBEROAMERICANA
POR
JOS MARIO MNDEZ MNDEZ

MAYO DE 2009
ANTIGUO CUSCATLN, EL SALVADOR, C. A.

R e ct o r
J o s M a r a T o je i r a , S . J .

S e c r e t a ri o G e n e ra l
R e n A l b e rt o Ze la ya

D ec an a d e l a F a cu l t ad d e P o st g r ad o s
L i d ia S a la ma n c a

D i re c to r d e l D o ct o rad o e n F i l o s o f a Ib e r o a me r i ca na
H c to r S a mo u r

D i re ct o r d e Te si s
H ct o r S a mo u r

NDICE
Introduccin ........................................................................................................... 5
Captulo I: El ajuste de la educacin a los modelos econmicos: una
constante en la historia de Occidente .............................................................. 12
Introduccin ........................................................................................................... 12
1. Los ajuste educativos en Grecia y Roma ......................................................... 15
2. Los ajustes educativos desde el cristianismo .................................................. 18
3. Ajustes de la educacin en el humanismo renacentista.................................. 21
4. El ajuste de Escuela en la sociedad industrializada ........................................ 24
5. El surgimiento de los estados-nacin y las polticas pedaggicas en
Latinoamrica. ....................................................................................................... 32
6. Influencia de la ilustracin y el positivismo en la educacin centroamericana35
7. Educacin y oligarqua en el siglo XX en El Salvador. El Estado centrado en
el desarrollo. .......................................................................................................... 39
8. Educacin y polticas econmicas neoliberales a finales del siglo XX e inicios
del XXI.................................................................................................................... 42
Conclusin: ............................................................................................................ 45
Captulo II: Educacin, resistencia y demanda de justicia cultural ............. 51
Introduccin ........................................................................................................... 51
1. Homogenizacin y diferenciacin en los inicios de la escuela salvadorea... 53
2. Los lenguajes de la demanda de justicia cultural............................................. 58
3. Cooptacin y resistencia ................................................................................... 61
4. La demanda de justicia cultural desde la educacin escolar .......................... 64
Conclusin ............................................................................................................. 68
Captulo III: El proyecto filosfico intercultural de Ral Fornet-Betancourt
................................................................................................................................ 74
Introduccin ........................................................................................................... 74
1. Las empalmes de Ral Fornet-Betancourt .................................................... 77
2. La transformacin intercultural de la filosofa en Amrica Latina .................... 80
3. La transformacin intercultural de la filosofa y el dilogo de las culturas. ..... 84
4. La tarea crtico-liberadora de la filosofa en el contexto de globalizacin....... 88
5. Algunas condiciones para la transformacin intercultural de la filosofa. ....... 94
Conclusin. ..........................................................................................................103
Captulo IV: Hacia una propuesta de educacin alternativa .......................105

Introduccin. ........................................................................................................105
1. Algunas aclaraciones previas. ........................................................................105
2. Es posible una educacin alternativa?.........................................................108
3. La educacin desde la perspectiva intercultural ............................................112
Conclusin ...........................................................................................................129
Conclusin .........................................................................................................132
Bibliografa .........................................................................................................140

Introduccin
El carcter monocultural de Occidente expresado en la existencia de unas tradiciones
culturales dominantes y de unas culturas dominadas, silenciadas e invisibilizadas, cuando
no forzadas a desaparecer ha impregnado nuestros modelos, prcticas y sistemas
educativos. Por eso, la educacin tambin ha sido homogenizante y se ha mantenido atada a
una nica forma de acceso al saber, deslegitimando otras.
Dicho de otra forma, la educacin occidental, particularmente sus formas ms
institucionalizadas como la escuela, la iglesia y la familia han reproducido el carcter
monolgico de Occidente. Por eso Althusser describa la educacin como uno de los
aparatos ideolgicos con los cuales el Estado reproduce tanto las fuerzas productivas como
las relaciones de produccin existentes1. Tal descripcin desvela, por un lado, la tarea
reproductora que casi siempre se ha encomendado y se sigue encomendando a las
instituciones y programas educativos. En segundo lugar, expresa la relacin estrecha que
existe entre ambientes educativos, construccin de subjetividades sujetas, apropiacin de
cierto tipo de relaciones de poder y reproduccin de una forma de conocimiento que
corresponde a esa subjetividad. Y en tercer lugar, esa descripcin revela los dos fines que
casi siempre se han atribuido a la educacin: el fin econmico (fuerzas productivas) y el fin
poltico (relaciones de produccin).
El sujeto es una creacin de s mismo y de otros, y eso es precisamente lo que posibilita la
educacin. El ser humano es educable porque es inacabado y es configurable por s mismo,
por las otras personas y por el tipo de relaciones que establece con ellas. Es precisamente
esa educabilidad la que est expresada en el origen etimolgico que generalmente se le
atribuye a la educacin cuando se afirma que proviene del latn ex ducere. La educabilidad,
en ese sentido, se refiere a la creacin de las condiciones necesarias para que afloren las
potencialidades del ser humano. Y el afloramiento de esas potencialidades es controlable,
manejable, manipulable y guiable. Los verbos utilizados frecuentemente para la
planificacin educativa, curricular y didctica expresan muy bien esa intencionalidad

Cfr. Louis ALTHUSSER, La filosofa como arma de la revolucin, Ed. Siglo XXI, Mxico 1968, p 109.

controlada mediante la cual se crea subjetividad: orientar, promover, conducir, favorecer,

guiar, propiciar, desarrollar, formar, motivar
La educabilidad es una dimensin de los seres humanos, mientras que la educacin en sus
diversas institucionalizaciones es la mediacin para el desarrollo de esa dimensin.
En Occidente, las instituciones educativas espacios, programas, polticas de Estado han
sido una mediacin eficaz para la creacin del tipo de sujetos que ms conviene a los
grupos de mayor poder econmico2. Precisamente el surgimiento de la escuela moderna
coincide con el nacimiento de la burguesa y con sus aspiraciones economicistas y
utilitaristas. De esa manera, la educacin escolar, vinculada frecuentemente a los modelos
econmicos adoptados en Occidente, se ha hecho cmplice del mundo excluyente que
hemos construido. Y la educacin escolar ha sido excluyente tanto por haber dejado fuera a
grandes masas de seres humanos, como por su gradacin interna, por su forma de evaluar,
calificar y descalificar, por sus polticas de premios y castigos y su fuerza para imponer
criterios de valoracin, verdades y herramientas culturales; por su monoculturalidad y su
casamiento con una nica forma de acceso al saber; por su oferta diversificada de servicios
educativos de primera clase para los que pueden pagar y de segunda y tercera clase para los
ms empobrecidos, etc.
La educacin, sin embargo, puede ser una mediacin oportuna para la bsqueda de
alternativas. Si decimos que otro mundo es posible, necesario e impostergable, tendremos
que decir tambin que otra educacin es igualmente posible, necesaria e impostergable. No
podemos construir otro mundo posible con la educacin de siempre, porque con esa
educacin hemos generado procesos al servicio y a la medida del mundo excluyente que
hemos construido.
La filosofa no es ajena a esa orientacin de la educacin segn los fines de los
econmicamente poderosos. No pocas historias de la educacin comienzan con Scrates,
Platn, Aristteles, San Agustn, Santo Toms y llegan hasta la escuela de Frankfort,
2

Cfr. Heriberto VALVERDE, Al maestro por el alumno, en Roco LPEZ-Olmedo ESPAA (editores),
Cultura, identidades y ciberespacio, III Congreso Latinoamericano de Humanidades, UNA, Heredia 1998.
Segn este autor, la escuela, y los sistemas educativos ven al educando como un consumidor. Los sistemas
educativos, como instrumentos reproductores, responden a relaciones de poder determinantes y sojuzgadoras.
Las instituciones educativas son, para Valverde, fabricados en aras del mantenimiento de las diferencias
sociales. La educacin sera un producto de consumo diferenciado, segn los intereses del productor. Ver pp.
436-437.

pasando por Descartes, Locke, Hume, Kant, Hegel y Marx3. En ese sentido, muchas
historias de la filosofa y de la educacin corren paralelas y poseen elementos comunes:
inician en Grecia, se desarrollan en Occidente y desconocen las contribuciones de otros
contextos. La filosofa ha servido, en la mayor parte de los casos, para fundamentar y
legitimar una educacin monolgica, a imagen de Occidente. Ignacio Ellacura afirmaba
que es posible que muchas filosofas hayan servido de justificacin del orden imperante,
unas veces pretendindolo explcitamente y otras sin pretenderlo, por no percatarse de lo
condicionado que puede estar un pensamiento por la situacin en la que se desenvuelve4.
En el caso de la educacin, la filosofa juega un papel determinante de sustentacin, en
cuando puede ser utilizada interesadamente sea en favor de la dominacin, sea en contra
de ella5.
La bsqueda de alternativas educativas pasa, consecuentemente, por una fundamentacin
filosfica alternativa. En ese sentido, el programa de transformacin intercultural de la
filosofa que est siendo desarrollado desde la dcada de los noventa, puede ser un camino
vlido para fundamentar una educacin alternativa que responda a los desafos del mundo
actual: una educacin a la altura de las exigencias del dilogo de las culturas de nuestro
tiempo y de nuestro contexto.
El objetivo de este trabajo es precisamente fundamentar, desde ese programa de
transformacin intercultural de la filosofa, un proyecto educativo alternativo, es decir, una
forma de entender los procesos educativos y una praxis educativa que respondan a las
exigencias de justicia cultural presentes en el contexto centroamericano. Tras este objetivo
est presente la conviccin de que la filosofa tiene con respecto a la educacin- unas
tareas fundamentales relacionadas tanto con el mbito de la crtica des-veladora frente a
las ideologizaciones que marcan la labor educativa, como con la responsabilidad de hacer
propuestas orientadas a humanizar la educacin y a construir desde ella una sociedad ms
justa.

Ver, por ejemplo, Nicola ABBAGNANO-Aldo VISALBERGHI, Historia de la pedagoga, Fondo de

Cultura Econmica, Mxico 1995; J. BOWEN, Historia de la educacin occidental, Vol. I y II, Ed. Herder,
Barcelona, 1979; J. CHTEAU, Los grandes pedagogos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1974.

Ignacio ELLACURA, Filosofa, para qu?, UCA Editores, San Salvador 2003, p 9.

Ibid, p. 10.

En correspondencia con ese objetivo y con esas tareas, en el primer captulo buscar
rastrear, en algunos momentos de la historia de la educacin occidental, tantos sus ajustes
a los modelos civilizatorios dominantes, como la forma en que ella ha sido impregnada por
el carcter monolgico de la

cultura occidental. Estar atento sobre todo a aquellos

dinamismos que, en Centroamrica, han hecho de la educacin una mediacin eficaz al

servicio de los grupos con mayor poder econmico.
En el segundo captulo intentar reconocer las formas en que se expresa la demanda de
justicia cultural en el contexto centroamericano. Se trata de una demanda dicha con
diversos lenguajes, a veces sutiles y a veces sumamente evidentes. En ese sentido, tratar
de demostrar que tal demanda puede tambin estar presente en los procesos educativos.
En el tercer captulo intentar recoger el singular aporte de Ral Fornet Betancourt al
proyecto de transformacin intercultural de la filosofa. Tal aporte responde a las
exigencias del dilogo de las culturas, es decir, a la necesidad de visibilizar y escuchar las
tradiciones acalladas de nuestras culturas. He escogido esta corriente de pensamiento
porque considero que ofrece insumos valiosos para fundamentar un proyecto educativo
capaz de contribuir a la configuracin de un mundo pluriverso.
Finalmente, en el ltimo captulo describir una propuesta de educacin alternativa en la
que la alternatividad se refiere a la posibilidad de contribuir a revertir, desde la mediacin
educativa, los dinamismos excluyentes con los cuales ha sido configurada la sociedad
centroamericana. Es en esta ltima parte donde se ubica el aporte fundamental que pretendo
ofrecer a la filosofa de la educacin, pues parto de la conviccin de que en el dilogo con
el proyecto de trasformacin intercultural de la filosofa, la educacin centroamericana
podr verse a s misma como una mediacin contextualizada y situada, llamada a
humanizar su contexto y su sitio y a dar respuestas honradas a la demanda de justicia
cultural que ella misma lleva dentro.
No es mi intencin, por lo tanto, ofrecer recetas educativas, sino sobre todo provocar el
dilogo educativo con los aportes de un programa filosfico que todava est en
construccin. En este sentido, el mismo programa de transformacin intercultural de la
filosofa podr verse cuestionado, interpelado, interpretado y enriquecido desde el dilogo
con la educacin.

Se sigue de todo lo anterior, que lo que aqu pretendo es hacer un trabajo de carcter
interdisciplinar en el que busco acoger los aportes de la filosofa intercultural para la
generacin de alternativas educativas. Precisamente por eso, la estrategia metodolgica
aqu adoptada incluye, en primer lugar, un anlisis de la educacin orientado a reconocer en
ella los elementos que determinan el carcter monocultural que casi siempre la ha
caracterizado, as como la demanda de justicia cultural de la que es portador. En segundo
lugar, la metodologa contempla la identificacin de aquellos aspectos del proyecto de
transformacin intercultural de la filosofa que mayormente pueden contribuir a replantear
las mediaciones educativas. Finalmente, y como fruto del dilogo entre educacin y
proyecto de filosofa intercultural, busco esbozar una propuesta de educacin alternativa
que sugiera respuestas a la demanda de justicia cultural identificada. Esa estrategia
metodolgica puede ser representada as:

Anlisis de las
mediaciones
educativas

Proyecto de
transformacin
intercultural de la
filosofa
Propuesta de
educacin
alternativa

- Monoculturalidad
- Dependencia de
grupos dominantes
- Demanda de justicia
cultural
- Ajuste al proyecto
civilizatorio dominante
- desequilibrio
epistemolgico

- Contextualidad de la
Educacin
- Reaprender a
pensar desde el
dilogo
- Servicio a la vida
- Apertura a diversas
culturas del saber
- Repensar los fines

Otro sujeto
Otro mundo
Otros saberes

- Tiempo y espacio
como ingredientes del
saber filosfico
- Irreductible polifona
de las culturas
- Reaprender a pensar
- Dignidad cognitiva

Antropologa
Cosmologa
Equilibrio
epistemolgico

Del ttulo de este trabajo, as como de la anterior descripcin metodolgica, se desprende ya

la necesidad de reconocer la relacin estrecha que existe entre educacin y filosofa.
Insistiremos en la sustentacin filosfica que subyace a todo proyecto educativo: una
sustentacin antropolgica, cosmolgica, epistemolgica- que condiciona siempre los
fines mismos de la educacin, as como las experiencias educativas concretas, el tipo de
formacin que reciben los educadores y las educadoras, las metodologas, los sistemas de
evaluacin, etc. La relacin entre la educacin y la filosofa que le sirve de sustento y

10

fundamentacin exige que los educadores y educadoras seamos capaces de interrogar a

tales filosofas, a fin de desvelar y reformular el tipo de sujeto, de mundo y de construccin
de saberes que se nos propone o impone.
Los fines de la educacin tienen siempre consecuencias polticas y econmicas. Eso
significa que adoptar, deconstruir o reconstruir procesos educativos implica siempre
adhesiones o rupturas, legitimaciones o crticas relacionadas con el orden poltico y
econmico. Tales adhesiones o rupturas expresan bien la no neutralidad de la educacin. En
esa no neutralidad tambin insistiremos a lo largo de estas pginas.

11

Captulo I: El ajuste de la educacin a los modelos econmicos:

una constante en la historia de Occidente

Introduccin
La educacin implica la creacin de las condiciones necesarias para que las personas
desarrollen sus propias potencialidades en un momento y en un contexto concreto, y
siempre condicionadas por ese momento y ese contexto. La educacin es posible gracias a
la educabilidad que caracteriza al ser humano, el cual est siempre configurndose y siendo
configurado desde el encuentro con otros y desde el tipo de relaciones que establece con
ellos. Fue eso lo que Xavier Zubiri expres con la categora domesticacin cuando afirm
que el hombre, como animal, es domesticable por los dems; pero es el nico animal
domstico a quien la domesticacin potencia gigantescamente sus posibilidades de
viabilidad () Esa potenciacin de la domesticidad como configuracin de la realidad es la
educacin. A los animales no se les puede educar; slo se les puede domesticar. El hombre
es el nico que tiene que ser domesticado para potenciar sus posibilidades, y esa
potencializacin de la domesticidad es la educacin6.
A diferencia de otros procesos de socializacin7, la educacin especialmente la que se da
en ambientes escolarizados o catequsticos- es evidentemente intencional y mira hacia el
futuro: hacia el ser humano que se quiere configurar y hacia el tipo de sociedad que se
quiere construir. Por eso podemos hablar de proyecto educativo, de planificacin
educativa, de objetivos educacionales. Otros procesos de socializacin, en cambio, miran
ms al pasado, a la tradicin, al deber ser, a la adquisicin de destrezas laborales y a la
consolidacin de identidades. Todos estos elementos tambin estn presentes en la
educacin, pero de forma ms proyectual, ms conciente y deliberada; y en todos los otros
espacios de socializacin hay educacin, en la medida en que incluyen intencionalidad y
conciencia de esa intencionalidad.

Xavier ZUBIRI, Sobre el hombre, Alanza editorial-Fundacin Xavier Zubiri, Madrid 1998, p. 321.
Otros procesos de socializacin tambin tienen intencionalidad, pero menos evidente. De todas maneras, en
la educacin, adems de la intencionalidad evidente (la expresada mediante objetivos educativos, curriculares
y didcticos) hay intencionalidades no tan evidentes (currculo oculto), que a veces inciden ms que aqullas
evidentes.
7

12

G. Sacristn y A. Prez distinguen entre la socializacin primaria la que se lleva a cabo de

forma directa en las clulas primarias de convivencia: la familia, el grupo de iguales, los
centros o grupos de trabajo y produccin y la socializacin secundaria, que surge para
complementar a la primaria, y que se desarrolla en instancias especficas como las escuelas.
Segn estos autores, la escuela ha sido concebida como una institucin especficamente
configurada para desarrollar el proceso de socializacin de las nuevas generaciones. Por eso
su funcin aparece netamente conservadora: garantizar la reproduccin social y cultural
como requisito para la supervivencia misma de la sociedad8.
Esa reproduccin social se ha realizado frecuentemente mediante las tareas fundamentales
que se han atribuido a la escuela: la preparacin para la incorporacin en el mundo del
trabajo (tarea econmica) y la formacin del ciudadano para su insercin en la vida pblica
(tarea poltica)9, es decir, mediante las tareas de diferenciar y homogenizar, producir y
conservar. Tambin estas ltimas categoras revelan las funciones polticas y econmicas
de la mediacin educativa.
La educacin es siempre una mediacin: puede serlo para la conservacin o para la
transformacin, para el consenso o para el disenso, para la imposicin o para la
proposicin, para el sometimiento o para la resistencia y la emancipacin. Por eso, la
educacin es tambin una mediacin polivalente: depende de lo que se quiera hacer con
ella, o mejor, depende del para qu? Ese para qu? es la pregunta fundamental de la
educacin, pues en su respuesta est incluida ya sea de forma evidente o sutil una imagen
de ser humano y de mundo que quiere proponer o imponer, unos fines polticos y
econmicos y una episteme correspondiente a ese esquema antropolgico y a esa
cosmologa.
La educacin es una realidad compleja: en ella confluyen y se entrecruzan polticas
gubernamentales, intereses de grupos nacionales y de empresas transnacionales, referentes
culturales, lingsticos, legales e histricos, as como los conflictos locales, regionales y
mundiales. Confluyen, igualmente, la experiencia, las opciones, la esperanzas, las

Gimeno SACRISTN - ngel PREZ, Comprender y transformar la enseanza, Ed. Morata, Madrid 1995,
p. 18.

Cfr. Ibid, p. 19.

13

frustraciones y las inquietudes de los educadores, as como y esto es lo ms importante la

vida de las personas que participan en los procesos educativos, sus biografas, sus
experiencias, su cotidianidad, sus saberes previos, sus demandas y las luchas de sus
comunidades.
En la educacin se entrecruzan en un dinamismo continuo ms no de forma determinista
el poder, los discursos, las prcticas que nacen de esos discursos, las identidades, las
subjetividades, las resistencias. Es eso lo que precisamente busco rastrear en este primer
captulo. Quiero identificar, en algunos momentos puntuales de la educacin moderna, su
relacin con los dinamismos econmicos y polticos, as como el papel prioritariamente
conservador-mantenedor que ha jugado en la sociedad occidental. Pretendo reconocer los
momentos y los mecanismos mediante los cuales la educacin ha sido puesta en funcin de
los intereses de los grupos dominantes de la sociedad moderna y demostrar que las
reformas educativas suelen ser hechos concatenados a necesidades desplegadas por el
desarrollo socioeconmico, de tal manera que tales reformas se enmarcan, generalmente,
dentro de los esfuerzos gubernamentales por ajustar los sistemas socializadores (polticos) y
de produccin (econmicos)10.
En concreto, repasar brevemente algunos momentos de la historia de la educacin en
Europa de la cual somos heredemos en Latinoamrica- y algunos perodos importantes de
la educacin latinoamericana, con particular atencin a la educacin salvadorea. En cada
uno de esos perodos de la historia de la educacin es posible reconocer un tipo de sujeto y
un tipo de mundo que se quiere construir desde la educacin, y casi siempre en estrecha
relacin con los modelos econmicos adoptados.
Es necesario aclarar que la educacin no coincide con la escolarizacin. sta es uno de los
diversos rostros de aqulla. Es, sin embargo, uno de los rostros ms visibles por su
intencionalidad, su institucionalizacin y su acreditacin. En esas mismas caractersticas,
sin embargo, reside tambin su ambigedad.

10

Esta idea de ajuste se la encuentra, por ejemplo, en Jos Alejandro SOSA, Historia de la educacin en El
Salvador, 1919-1992. Los sistemas educativo y socioeconmico, una pareja de evolucin dispareja, en
Memoria del Primer encuentro de Historia de El Salvador, 22-25 de julio, 2003, UES-CONCULTURA, San
Salvador 2005, p. 193.

14

Otras experiencias educativas, a pesar de ser tan incidentes o ms aun que la escuela
misma, tienen menos institucionalidad y no gozan de acreditacin. Ese mismo peso de la
escuela ha hecho que muchos identifiquen educacin con escolaridad. Frente a ese peligro
de monopolio de la escuela sobre la educacin, reacciona, entre otros, Ivan Illich,
advirtiendo que la escuela como organizacin con su correspondiente ideologa, no
constituye un dogma eterno, sino un simple fenmeno histrico que aparece con el
surgimiento de la nacin industrial11. Sin embargo, dado el peso que desde la
modernidad posee la educacin escolar en Occidente, pondr mi atencin de manera
particular en ella, pero sin dejar de referirme a la educacin como un hecho mucho ms
amplio que abarca toda la vida del ser humano, que precede a la escuela y que va ms all
de ella.

1. Los ajuste educativos en Grecia y Roma

La forma en que hoy solemos entender la educacin, especialmente aqulla escolar, es fruto
de los cambios culturales y econmicos gestados a partir de las grandes revoluciones
modernas: la revolucin poltica, la revolucin industrial. Somos, por lo tanto, herederos y
continuadores de la educacin moderna.
Sin embargo, la modernidad no surge independientemente de las pocas anteriores, sino en
estrecha vinculacin con ellas. Por eso creo que es necesario iniciar este captulo haciendo
aunque sea slo una breve referencia a la educacin previa a la modernidad, sobre todo
resaltando aquellos rasgos que en ella reaparecen o son sustituidos.
Este acercamiento histrico a la educacin en sus distintas pocas no tiene la pretensin de
ser un anlisis minucioso, detallado y extenso. Se trata ms bien de una aproximacin a la
mediacin educativa desde una sensibilidad particular. Esta sensibilidad est marcada por la
intencin de reconocer, en primer lugar, la manera en que en las distintas pocas se
concibe la relacin entre ser humano, instituciones educativas, Estado y grupos de poder; y
en segundo lugar, la forma en que los procesos y ambientes educativos han sido utilizados
para realizar una serie de tareas polticas y econmicas que tienen que ver con homogenizar
y diferenciar para conservar y producir.
11

Ivn ILLICH, En Amrica Latina, para qu sirve la escuela?, Ed. Bsqueda, Buenos Aires 1974, p. 16.

15

As, por ejemplo, podemos reconocer que aunque en algn momento en Grecia y en Roma
antiguas se expres la voluntad de educar en el ser humano la capacidad de constituirse en
miembro autnomo de un Estado fundado en el derecho un Estado en el que las cuestiones
comunes se discutieran con el mtodo de la persuasin racional, la libertad civil fue dbil
y breve, de manera que la clsica contraposicin Estado-individuo se resolvi de forma
indubitable a favor del Estado12. Pero ese Estado estaba controlado por las clases
dominantes, de tal manera que la acentuada desigualdad econmica y social hizo que las
experiencias educativas apoyadas por el Estado fueran elitistas, destinadas a una minora, y
excluyentes. Segn Anbal Ponce13, se trataba de una educacin que reforzaba el poder de
los poderosos en una sociedad marcada por una profunda estratificacin social. Para
Aristteles, por ejemplo, hay en la especie humana individuos tan inferiores a los dems
como el cuerpo al alma o la fiera al hombre. Estos seres son a propsito para los trabajos
del cuerpo y son incapaces de hacer cosa alguna ms perfecta. Partiendo de los principios
que acabamos de establecer, estos individuos son destinados por la naturaleza a la
esclavitud, por que nada hay mejor para ellos que obedecer14. El fin de la educacin griega
fue formar al hombre de las clases dirigentes, no al que debe obedecer. El cultivo de las
virtudes que tanta importancia tuvo en la educacin antigua-, se refera a las cualidades
que necesitaba un hombre para gobernar. El aprendizaje de la virtud, por lo tanto, es
incompatible con una vida de obrero, de artesano, de esclavo. Anbal Ponce cita las
siguientes palabras con las que Soln describe la educacin en el siglo VI A.C.: los nios
deben ante todo aprender a nadar y a leer; los pobres deben enseguida ejercitarse en la
agricultura o en la industria cualquiera, los ricos en la msica y en la equitacin y
entregarse a la filosofa, a la caza y a la frecuencia de los gimnasios15.
En el siglo V, el desarrollo del comercio hizo emerger en Atenas una nueva clase social
distinta de la nobleza: los comerciantes, los armadores, los industriales. Para este nuevo
12

Cfr. Alejandro SERRANO, Razn, derecho y poder. Reflexiones sobre la democracia poltica, Ed.
Hispamer, Managua 2004, p. 14.
13

Aunque la obra Educacin y Lucha de Clases, de Anbal PONCE fue editada por primera vez hace ya siete
dcadas, me parece que sigue siendo sugestiva y provocadora, y que puede ayudarnos en nuestro breve
recorrido por la historia de la educacin. Utilizar la versin publicada por Editores Unidos, Mxico, 1993.
14

ARISTTELES, La Poltica, Editorial Jurdica, San Salvador 2004, p. 22.

15

Anbal PONCE, Educacin y lucha de clases. p. 69. PONCE, a su vez, cita a BUISSON, Nouveau
Dictionaire de Pedagogie, p. 127.

16

hombre era necesaria una nueva educacin. Los sofistas son los idelogos de estos nuevos
ricos; por eso se propusieron dar conocimientos para la vida prctica, secularizar la
conducta e independizarla de la religin. Se trataba de una educacin para la prosperidad o
eudemonismo de la que segua excluida, sin embargo, la mayora de la poblacin.
Ante este nuevo movimiento econmico y educativo reaccionaron las clases dirigentes con
diversas formas de control poltico y vigilancia pedaggica. Platn y Aristteles tambin
contribuyeron a poner orden. Para Platn, el fin de la educacin es formar guardianes del
Estado que sepan ordenar y obedecer segn justicia. Esa justicia debe entenderse como
armona que se logra cuando los filsofos viven la virtud de la sabidura; los guerreros, la
virtud de la fuerza, y los trabajadores, la virtud de la prudencia. La justicia se logra cuando
cada clase social realice su funcin propia, sin amenazar el equilibrio general16. Tambin
Aristteles defenda estas distinciones: sostuvo que la esclavitud est en la naturaleza de las
cosas, afirm que las clases industriales son incapaces de virtud y de poder poltico y que
si la lanzadera tejiese por s sola, si el arco sacase espontneamente sonidos de la ctara, ni
el arte necesitara obreros, ni el amo esclavos17.
Tambin la educacin romana reforz las diferencias y fue puesta al servicio de los que
tenan mayor poder econmico y poltico. Serva para preparar a la clase dirigente y para
asegurarle el ocio con dignidad. Anbal Ponce concluye su reflexin sobre la educacin
romana afirmando que sta era utilizada para reducir enemigos fuera de Roma y para
quebrar rebeliones y reforzar el poder de los grupos dominantes dentro de Roma18. La
primera de esas tareas es ilustrada por Ponce con una frase de Plutarco sobre la forma en
que el imperio se impuso en la pennsula Ibrica: Las armas no los habran sometido sino
imperfectamente; es la educacin la que los ha domado19. La segunda funcin, en cambio,
es ilustrada por este autor utilizando la comedia Los cautivos, de Pluto, en la que un esclavo
que tena a su cargo un grupo de prisioneros que hasta haca poco haban sido ciudadanos,
les deca: Puesto que esta es la voluntad de los dioses, es necesario que os sometis a
vuestra desgracia. No hay otra manera de endulzarla. S que habis sido de condicin libre,
16

Cfr. Ibid., pp. 69-78.

17

ARISTTELES, op. cit., p. 20.

18

Cfr. Anbal PONCE, op. cit. pp. 107-108.

19

Ibid, p. 107.

17

pero puesto que sois ahora prisioneros haris vuestra servidumbre ms ligera al mostraros
ms sumisos a la voluntad del amo. Un amo no se equivoca nunca; hasta el mal que nos
hace debemos encontrarlo bien20.

2. Los ajustes educativos desde el cristianismo

Con el advenimiento del cristianismo, los grandes universalismos medievales ignoraron
casi del todo al ciudadano, y slo reconocieron al sbdito de la Iglesia y del Imperio21. Con
el cristianismo, el ideal griego el hombre sabio y el ideal romano el hombre
prctico son sustituidos por el ideal del hombre santo. En este caso, los individuos
deban someterse a la voluntad divina mediada por la institucin eclesial y sus alianzas con
los poderes polticos. La educacin occidental, en esta poca, estuvo circunscrita sobre todo
a las ofertas hechas desde las estructuras eclesiales, y orientada a la formacin de
individuos sumisos a la voluntad de Dios expresada mediante la Iglesia. Segn Anbal
Ponce, se trataba de una educacin acorde a los cambios polticos y econmicos que se
estaban gestando: acorde al rgimen feudal, el cual supona un lazo contractual de vasallaje
entre hombres con poderes y necesidades diferentes. La servidumbre que caracteriza al
rgimen feudal tena una marcada ventaja para los dueos de la tierra- sobre la esclavitud
del rgimen imperial, pues para adquirir esclavos y mantenerlos se necesitaba de un gran
capital, mientras que la servidumbre no requera ningn gasto22.
La Iglesia tambin se convirti en una instancia con poder poltico, estrechamente
vinculada a la economa feudal. Por eso, la educacin que propici estaba orientada a la
formacin de seres humanos para el rgimen feudal.
Los monasterios fueron las primeras escuelas medievales. Aunque inicialmente los
monasterios se limitaban a educar a sus monjes, ms tarde tambin abrieron sus propuestas
educativas a personas que no pretendan incorporarse a la vida monacal. Se trataba
inicialmente por lo tanto- de escuelas de dos categoras: unas destinadas a la instruccin
de los futuros monjes; otras destinadas a la instruccin del pueblo bajo.

20

Ibid, p. 108.

21

Cfr. Nicola ABBAGNANO-Aldo VISALBERGHI, op. cit., p. 199.

22

Cfr. PONCE Anbal, op. cit., p. 112.

18

Segn Atkinson y Maleska23, hacia el final del perodo medieval podemos reconocer
algunas experiencias educativas que comenzaron a distanciarse de la experiencia educativa
monacal original. De alguna manera, estas experiencias la caballera, los gremios, las
universidades- prepararon el camino para la escuela moderna, aunque segua predominando
la concepcin teocntrica del mundo y de la vida, as como una visin esttica de la
sociedad, segn la cual se permanece siempre en el estado en el que se nace: eclesistico,
caballeresco, artesanal o agrcola.
En el siglo IX se da un proceso novedoso del que forman parte Alcuino (730-804) y las
escuelas carolingias. La educacin, entonces, deja de estar monopolizada por los
monasterios y florecen tres tipos de instituciones educativas: las escuelas palatinas, las
parroquiales y las catedralicias. Las primeras tienen la misin de educar a los hijos de la
aristocracia; las segundas dedican sus esfuerzos prioritariamente a la formacin religiosa,
con partes rudimentarias de las materias instrumentales; las catedralicias anan las dos
vertientes anteriores y distinguen la educacin religiosa de la laica, usando el sistema de las
monacales, es decir, diferenciando entre internas y externas24. El contenido dominante de la
enseanza sigue siendo el Trivium (gramtica, retrica y dialctica) y el Cuadrvium
(aritmtica, geometra, astronoma y msica). De esta manera, se cubre una formacin
humanstica y literaria, a la vez que una cultura cientfica.
En las escuelas parroquiales, los sacerdotes se limitaban a dar la instruccin necesaria para
que los fieles pudieran tomar parte en los ritos y ceremonias de la Iglesia. Pero en ese
contexto se comenz tambin a desarrollar un sistema de enseanza destinado a la nobleza,
conocido con el nombre de caballera, que estuvo vigente desde el siglo IX hasta el XVI. Su
objetivo era inculcar principios morales y sociales a los caballeros.
Los gremios empezaron a desarrollarse en el siglo XII. Son producto de las cruzadas, y
stas a su vez fueron de los muchos factores que fomentaron el comercio y los negocios,
impulsaron el rpido crecimiento de muchas ciudades e hicieron surgir la burguesa. Los
gremios eran organizaciones o asociaciones de individuos que se dedicaban al comercio y a
23

Caroll ATKINSON-Eugene MALESKA, Historia de la educacin, Ed. Martnez Roca, Barcelona 1962,
pp. 39-47.
24
Cfr. Adalberto FERRNDEZ Jaime SARRAMONA, La educacin, Ed. CEAC, Barcelona 1981, pp. 120121.

19

la industria; por lo general cada uno de ellos monopolizaba el comercio local de su

producto, al por menor, y retena el privilegio de recargar con impuestos los productos
procedente de otras localidades. El crecimiento de la poblacin artesana y comerciante
ayud a la progresiva desintegracin de la economa feudal y dio lugar a la consolidacin
de los estados nacionales. Esta nueva clase exiga una educacin que respondiese a las
nuevas circunstancias econmicas. Aqu vemos ya un importante giro de la educacin, la
cual empieza a ponerse decididamente al servicio de los intereses econmicos de la
naciente burguesa. El desarrollo econmico necesitaba nuevos conocimientos, nuevas
formas de investigacin liberadas de los dogmas teolgicos.
La universidad nace como prolongacin de la escuela episcopal. La escolstica fue el
mtodo principal utilizado por los universitarios. Inclua la lectura de un texto, el
planteamiento de un problema que haba surgido de la lectura, la discusin del asunto y,
finalmente, la decisin intelectual. Al principio, la universidad fue un gremio estatuido por
un rey, emperador o papa, lo cual le daba la autonoma que no posean otros espacios
educativos (escuelas episcopales o monsticas). El crecimiento de las universidades y el
papel casi exclusivo que tuvieron en materia de investigacin y de enseanza constituy el
acontecimiento dominante de la historia intelectual del siglo XIII. Las universidades eran
corporaciones (ese es el significado de la palabra universitas) que adquirieron de hecho y
de derecho un estatuto de monopolio25. Segn Anbal Ponce, la fundacin de las
universidades abri para la burguesa la participacin en muchos beneficios de la nobleza y
del clero que hasta entonces le haban sido negados26. Se trataba sta de una experiencia
educativa que tampoco pretenda ser popular.
En todas esas instancias educativas de la antigedad y del medioevo es posible reconocer
una relacin estrecha entre educacin, economa y grupos de poder: la educacin, en sus
diversas formas de institucionalizacin, obedece a los intereses de quienes tienen el poder
poltico o econmico, sirve para diferenciar y, a la vez, para homogenizar. Est
estrechamente ligada a los modelos de produccin esclavista, feudal, burgus-. Estas
tareas diferenciadoras y homogenizantes de la educacin fueron reforzadas por el carcter
25

Cfr. Augusto IYANGA, Historia de la Universidad en Europa, Ed. Universidad de Valencia, Valencia
2000, pp. 31-40.
26

Anbal PONCE, op. cit., p. 137.

20

excluyente de las instituciones, el carcter dogmtico de la instruccin, el fuerte sentido de

autoridad (magster dixit), el afn por la transmisin memorstica y la distincin de
diversos tipos de educacin que correspondan al rol social de cada persona.

3. Ajustes de la educacin en el humanismo renacentista

Conviene tener presente aqu el cambio cultural europeo que sirve de contexto al desarrollo
de la educacin a partir del siglo XV. Abbagnano y Visalberghi lo describen as: un
proceso que se abre hacia fines del siglo XIV y que, en menos de cuatro siglos, cambia por
completo el aspecto de la cultura europea haciendo de la civilizacin occidental una fuerza
concentrada e irresistible que de ah a poco irrumpe por todos los caminos de la tierra,
supera y domina cuanto obstculo se le presente y no cede al fin si no es ante s misma, lo
que equivale a decir que no retrocede sino ante pueblos que la han asimilado
suficientemente 27.
Esa afirmacin adelanta ya un elemento que analizaremos ms adelante: el eurocentrismo
colonialista y dominador que impuls, con la ayuda y complicidad de las instituciones
educativas,
dominacin.

procesos

monoculturales

de

expansin,

integracin,

asimilacin

28

Segn Abbagnano y Visalberghi, la gnesis de esa nueva situacin cultural de Europa se

dio en un proceso relativamente lento cuyas primeras manifestaciones se reconocen ya en el
medioevo, como la vida asociada e industriosa de los comunes, el surgimiento y desarrollo
de las universidades, el delinearse de estados nacionales con un vigoroso poder central
favorable a las burguesas urbanas. Ferrndez y Sarramona afirman que si en la edad media
el fin es la salvacin del ser humano entendida fundamentalmente como salvacin del
alma despus de la muerte, en el Renacimiento, el fin es el predominio del ser humano
27

Nicola ABBAGNANO-AldoVISALBERGHI, op. cit., p. 200.

28

Ral Fornet-Betancourt describe el peso de Occidente con estas palabras: Occidente, sobre todo a partir de
sus expansin sistemtica desde 1492, no se entiende como una regin sino como eje de la historia universal,
y confunde desde entonces lo universal con su propia tradicin. Ral FORNET-BETANCOURT,
Interculturalidad y religin. Para una lectura intercultural de la crisis actual del cristianismo, Ed. AbyaYala, Quito 2007, p. 12. Por su parte, Leopoldo Zea afirmaba: Ser este mundo europeo-occidental,
partiendo de sus propias experiencias vitales e histricas el que establezca los criterios de lo que puede ser
considerado como propiamente humano y de su lugar en la historia. La filosofa en Amrica Latina, en
Reflexao No 26 (1983), p. 5. En ese mismo trabajo, Zea retoma de idea de hablantes (occidentales) y
balbuceantes (no occidentales) para describir la forma en que Occidente se autodefine. Cfr. Idem. pp. 7-8.

21

como individuo, como dueo de su propio destino. El Renacimiento, por eso, no es un

sistema ni una doctrina, sino un conjunto de aspiraciones, una renovacin29. De aqu en
adelante, el Estado comenzar a ser puesto al servicio del individuo. Sin embargo ese
servicio al individuo tiene algunas matizaciones que resultan tiles para comprender lo que
ocurri en Occidente en los siglos siguientes.
En el campo de la educacin, el Renacimiento y el humanismo que lo caracteriz
representa la toma de conciencia con respecto a una nueva situacin cultural, que rompe
con la etapa anterior. Se busca ahora una formacin humana plena, lo cual se realiza desde
el retorno a los clsicos y el rechazo a los manuales escolsticos y a las estructuras
inmovilistas de las pocas precedentes. Pero se trata tambin de una nueva situacin
econmica vinculada al desarrollo de la burguesa y a la ampliacin del comercio, y que
estaba vinculada al descubrimiento de nuevas tierras y al sometimiento de nuevos pueblos
en ultramar.
En el caso de Italia, el humanismo estuvo vinculado a la prosperidad, a la actividad
comercial y productiva, al desarrollo de sus comunes y de sus ciudades martimas, al
afirmarse de la pequea propiedad, a la superacin de la esclavitud de la gleba y a la
constitucin de contratos agrarios menos inicuos que en el resto de Europa. Todo esto
favoreci una circulacin continua de las fuerzas sociales, es decir, el ascenso de las clases
burguesas y pequeo burguesas o artesanas, la emigracin de los campesinos
emprendedores a las ciudades y el inters por la vida rural por parte de los ciudadanos ricos
que compraban fincas rsticas y heredades a los nobles empobrecidos. En un ambiente as
pudieron consolidarse actitudes individualistas muy distintas de la mentalidad medieval30.
Las lites burguesas, dueas del poder econmico y poltico, aspiraban a ennoblecerse a s
mismas. Y como su fortuna estaba ligada a las libertades comunales, buscaban en la
clasicidad los elementos para consolidar y revestir de prestigio y grandeza su nueva
realidad. Hay, sobre todo, un inters tico-poltico vuelto hacia el mundo, hacia la ciudad,
que es el lugar por excelencia donde se conservan y exaltan las virtudes31.

29

Cfr. Adalberto FERRNDEZ Jaime SARRAMONA, op. cit., p. 126.

30

Cfr. Nicola ABBAGNANO-Aldo VISALBERGHI, op. cit., pp. 206-207.

31

Cfr. Ibid., p. 207.

22

Ese mismo fenmeno se desarroll, con sus respectivas variantes, en otras naciones de
Europa, sobre todo en las ms prsperas, como Francia, Inglaterra, algunas zonas de
Alemania y los Pases Bajos.
Es en ese contexto que surgen nuevas mediaciones educativas. Abbagnano y Visalberghi
afirman que el humanismo fue esencialmente una revolucin pedaggica32 que implic
un retorno a los clsicos. El latn y el griego servan para remontarse a las fuentes de la
cultura. El objetivo fundamental era formar al hombre en cuanto hombre, ayudndole a
desarrollarse en todos los aspectos: fsicos, intelectuales, estticos, religiosos. No se trataba,
sin embargo, de una educacin enciclopdica, pues los humanistas despreciaban la
erudicin barata, las summae y toda otra pretensin de omnisciencia sistemtica.
En general esta educacin era aristocrtica, como la educacin greco-romana. No hay que
olvidar que la exigencia de educacin a que los humanistas responden se origina sobre todo
en las nuevas lites polticas y econmicas. Y a pesar de que algunos humanistas
consideraban la del ingenio como la nica aristocracia legtima, no se ocuparon para nada
de la educacin popular y descuidaron la educacin artstica en todos los aspectos en que
sta tena relacin con la actividad artesanal33. El humanismo, por consiguiente, no super
el prejuicio contra actividades manuales ejercidas para ganarse la vida, aunque s logr
vencer, en muchos casos, el prejuicio del acceso de la mujer a la alta cultura. Anbal
Ponce afirma que si para el feudalismo la virtud dominante era la sumisin, para la
burguesa mercantil del Renacimiento empez a ser la individualidad triunfante, la
afirmacin gozosa de la propia personalidad34. Al servicio de esa afirmacin estaba la
educacin.
El contenido del Renacimiento recoge a los autores clsicos. El trivium es el fundamento de
la escuela popular; el cuadrivium pierde lugar en la instruccin mientras que lo gana en el
mbito de la investigacin. Cada vez tiene ms importancia el uso y estudio de la lengua
materna.

32

Ibid., p. 212.

33

Cfr. Ibid., p. 214.

34

Anbal PONCE, op. cit., p. 142.

23

En muchos casos, el humanismo renacentista corri el peligro de degenerar en puro

formalismo. La enseanza, en ocasiones, se volvi repetitiva y memorstica, alejndose as
de la originalidad que marc el surgimiento del Renacimiento. Por eso, autores como
Comenio exigirn el estudio de las materias unido al de las cosas, dando as entrada al
realismo pedaggico ms propio del Renacimiento35.
Vinculado de alguna manera al Renacimiento aunque sin coincidir del todo con l- estn
los aportes pedaggicos de la reforma protestante y de la contrarreforma catlica, en los
cuales no nos vamos detener aqu. Nos basta afirmar que en ambos casos podemos
reconocer una mltiple oferta educativa que inclua tanto escuelas populares como escuelas
para las lites. El carcter elitista de algunas escuelas, as como la oferta diversificada para
los ms pobres, expresaban el sometimiento de la educacin a los intereses de los grupos
econmicamente poderosos. La educacin, en ese sentido, jugaba un papel determinante en
la consolidacin de las diferencias sociales. Podemos reconocer, tambin aqu, los roles
polticos y econmicos que en esta poca se atribuyeron a la educacin36. sta, tanto dentro
de la reforma como dentro de la contrarreforma, refleja el reajuste del cristianismo
occidental a la racionalidad moderna homogenizante37.
La reforma y sobre todo la contrarreforma, tuvieron gran incidencia en la primera
experiencia de escolarizacin de Latinoamrica, as como en otras experiencias educativas
como la catequesis, que fue rehabilitada en la Iglesia catlica a partir de Trento.

4. El ajuste de Escuela en la sociedad industrializada

Ferrndez y Sarramona introducen el anlisis de la educacin del siglo XVII con las
siguientes palabras: este nuevo estadio de la humanidad se dej notar en mltiples
manifestaciones, pero quiz la ms significativa sea la moderna concepcin de la economa
y el desmembramiento del imperio nico que desemboca en los nacionalismos38.

35

Cfr. Adalberto FERRNDEZ Jaime SARRAMONA, op. cit, pp.130-131.

36

Para profundizar el aporte educativo de la reforma y la contrarreforma, ver, por ejemplo, Buenaventura
DELGADO, La educacin en la reforma y la contrarreforma, Ed. Sntesis, Madrid 2002. En este trabajo se
analizan sobre todo los aportes de Erasmo de Rotterdam, Martn Lutero e Ignacio de Loyola.
37

Cfr. Ral FORTET BETANCOURT, Interculturalidad y religin, p. 83.

38

Adalberto FERRNDEZ Jaime SARRAMONA, op. cit., p. 132.

24

En el siglo XVII Europa refuerza un utilitarismo que encuentra sus races en toda la
tradicin filosfica occidental y que ahora va a estar vinculado al desarrollo de la ciencia y
al dominio de la naturaleza, y que va a estar orientado a la acumulacin de capital a partir
del comercio. Ya al inicio de la modernidad, Ren Descartes escriba la siguiente frase:
Pues esas nociones me han enseado que es posible llegar a conocimientos muy tiles para
la vida, y que, en lugar de la filosofa especulativa enseada en las escuelas, es posible
encontrar una prctica, por medio de la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego,
del agua, del aire, de los astros, de los cielos y de todos los dems cuerpos que nos rodean,
tan distintamente como conocemos los oficios varios de nuestros artesanos, podramos
aprovecharlas del mismo modo en todos los usos a que sean propias, y de esa suerte
hacernos como dueos y poseedores de la naturaleza39.
Esa mentalidad utilitarista alimentada sobre todo por el empirismo y el positivismo,
determin tambin la experiencia educativa de Occidente, y la sigue determinando hasta
nuestros das. A este punto hay que aclarar que no fueron stas las nicas tradiciones
filosficas europeas, pero s las que se impusieron.
El captulo XIX de la Didctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670)40 a quien
muchos consideran el padre de la pedagoga moderna revela ya en los inicios de la escuela
de Occidente, esa tendencia a pensar en la educacin en trminos economicistas y
utilitaristas: ese captulo tiene por ttulo: Bases para fundar la rapidez de la enseanza con
ahorro de tiempo y de fatiga. Ese ttulo que Anbal Ponce relaciona con la clebre frase de
Benjamn Franklin el tiempo es oro, es una expresin tpica del capitalismo
manufacturero41. Se trata tambin, para Comenio, de abrir el libro de la naturaleza, para
presentar a los jvenes no las sombras de las cosas, sino las cosas mismas. Era difcil
expresar con mejores palabras afirma Anbal Ponce no slo los deseos de la gran
burguesa cada vez aplomada, sino tambin los de la pequea burguesa de los talleres y de
los oficios42.

39

Ren DESCARTES, Discurso del mtodo, Ed. ptima, Madrid 1997, pp. 92-93.

40

Ver Juan Amos COMENIO, Didctica Magna, Editorial. Porra, Mxico 2000.

41

Cfr. Anbal PONCE, op. cit., p. 164.

42

Ibid., p. 166.

25

En coherencia con la transformaciones econmica del siglo XVII, se produce un nuevo

enfoque pedaggico que cambiara el sistema anterior, de tal manera que el estudio de los
clsicos es sustituido por el estudio de la lengua materna; la cultura clsica sucumbe ante
concepciones ms prcticas y utilitarias de la vida, que se manifiestan en el nuevo enfoque
de los programas escolares, sobre todo en el predominio de las ciencias naturales y las
matemticas sobre la cultura humanstica. El mtodo inductivo experimental fue
considerado como el medio fundamental para el conocimiento de la naturaleza, a la que hay
que conocer para poder dominarla (F. Bacon). Tambin la obra educativa de esta poca se
inspira en esa lgica inductiva que se expresa sobre todo en el realismo pedaggico (contra
el abstraccionismo y el verbalismo), cuyo principal representante es Juan Amos Comenio.
El realismo pedaggico ser el fundamento de los movimientos renovadores de la poca. La
importancia dada a la experiencia, la intuicin y a la naturaleza representa un gran salto
respecto a toda la pedagoga anterior43.
En 1690 J. Locke escribi, en su Segundo Tratado Sobre el Gobierno, unas pginas que
expresan el carcter disciplinante y prctico que se espera de la educacin en la
modernidad: Reconozco que los hijos no nacen dentro de la plenitud de este estado de
igualdad44, aunque nacen para llegar a ella () A partir de Adn, el mundo se puebla de
descendientes suyos, que nacen todos ellos nios, dbiles y desamparados, sin
conocimiento ni razonamiento. Para suplir los defectos de semejante estado de
imperfeccin hasta que el desarrollo fsico y la edad los hayan corregido, Adn y Eva, y
despus de ellos todos los padres y madres estn obligados por ley natural a defender,
alimentar y educar a los hijos que consideran, no como una obra propia, sino como a una
obra de su propio Hacedor, el Omnipotente, ante el cual responden de aqullos45.
Para Locke, esa educacin tiene la finalidad de someter a los individuos a la ley de la razn,
la cual equivale, no tanto a limitacin, cuanto a direccin de un agente libre e inteligente
hacia su propio inters. La finalidad de esta ley de la razn es proteger y ampliar la libertad,
43

Cfr. Adalberto FERRNDEZ Jaime SARRAMONA, op. cit., p.135.

44

John LOCKE, Segundo Tratado sobre el Gobierno. Un ensayo sobre el verdadero origen, alcance y fin del
gobierno civil, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid 1999, p. 78. En el prrafo anterior, Locke ya ha aclarado la
forma en que entiende la igualdad: se trata de una igualdad que no excluye la desigualdad; antes bien, la
supone.
45

Ibid., p. 78.

26

y sta consiste en librarse de la presin y de la violencia de los dems: Puede alguien ser
libre, si cada cual puede ser tiranizado por el capricho de los dems? De lo que se trata es
de que cada cual tenga libertad para disponer, como bien le parezca, de su persona, de sus
actos, de sus bienes y de cuanto le pertenece, sometindose a lo que ordenan las leyes bajo
las cuales vive, para no verse sometido, de ese modo, a la voluntad arbitraria de otro, y
poder seguir libremente la suya propia46.
La educacin existe fundamentalmente para asegurar ese tipo de libertad: la de disponer de
la propia persona, de los propios actos, de la propiedad, sin que nadie lo impida. Y esa
educacin exige disciplina. Locke usa verbos como dirigir, guiar, imponerse a la voluntad
del nio, gobernarlo, decidir por l, regir, someter, imponer disciplina47; habla de poder
por parte del que educa y de sumisin por parte del que es educado48.
Conviene aqu tener presente que Locke es en palabras de Franz Hinkelammert- uno de
los legitimadores de la modernidad, y que su pensamiento pedaggico est en lnea con
su intencin de fundamentar un imperio mundial burgus, en el cual la burguesa tiene un
derecho ilimitado a la dominacin49. La educacin, por lo tanto, tiene por finalidad
configurar sujetos para ese imperio.
Rousseau, por su parte, habla de enderezar a las plantas las endereza el cultivo, y a los
hombres la educacin50 y de apoderarse del nio desde que nazca, de conducirlo;
relacion la educacin con la accin de preparar para el nio el reinado de su libertad y el
uso de sus fuerzas, dejando el hbito natural a su cuerpo y ponindole en el estado de ser
siempre sueo de s propio, y hacer en todo su voluntad as que la tenga51. Se trata, como
en el caso de Locke, de sustituir la antigua forma de ejercer el poder desde fuera, con la
fuerza que atemoriza y que controla con el castigo y la ejecucin pblica por un nuevo
ejercicio del poder: desde dentro, interiorizando ciertas normas, apropindose de ellas,

46

Ibid., pp. 79-80.

47

Cfr. Ibid., pp. 79-83.

48

Cfr. Ibid., 87.

49

Cfr. Franz HINKELAMMERT, El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido, Ed. EUNA, Heredia
2003, pp. 21 y 77-119.
50

Jean Jacques ROUSSEAU, Emilio o De la Educacin, Ed. Porra, Mxico 2002, p. 2.

51

Ibid., p. 30.

27

obedeciendo. Se trata de un proceso que puede ser doloroso para el nio y el joven, pero
ese dolor es natural: padecer en todo tiempo es el destino del hombre, y hasta el cuidado
de su conservacin est unido con la pena () El nio grita as que nace, y su primera
infancia se va toda en llantos. Para acallarle, unas veces le arrullan y le halagan; otras le
imponen silencio con amenazas y golpes. O hacemos lo que l quiere, o exigimos de l lo
que queremos; o nos sujetamos a sus antojos, o le sujetamos a los nuestros, no hay medio; o
ha de dictar leyes, o ha de obedecerlas. De esa suerte son sus primeras ideas las del imperio
y servidumbre. Ante de saber hablar, ya manda; antes de poder obrar, ya obedece; y a veces
le castigan antes de que pueda conocer sus yerros, o por mejor decir, ante que los pueda
cometer. Tan temprano infunden en este pecho novicio las pasiones que luego se imputan a
la naturaleza, y despus de haberse afanado en hacerlo malo, se quejan de que lo sea52.
El padre, segn Rousseau, debe educar a sus hijos porque tiene una triple deuda: debe a su
especie hombres; debe a la sociedad hombres sociables; y debe ciudadanos al Estado. Y
esa deuda se salda enseando las obligaciones: Una sola ciencia hay que ensear a los
nios, que es la de las obligaciones del hombre53. El oficio del ayo no es tanto instruir,
como conducir; no es tanto dar preceptos, sino hacer que los halle su alumno.
Para que el alma sea obediente es necesario segn Rousseau que el cuerpo sea vigoroso:
cuanto ms dbil es el cuerpo, ms manda; cuanto ms fuerte, ms obedece54. Por eso la
educacin, que consiste en ensear las obligaciones y en preparar el reinado de la libertad y
el uso de las fuerzas, tendr mejores resultados en los cuerpos ms fuertes.
Educar es disponer al nio para ser siempre dueo de s, para hacer su voluntad cuando la
tenga, para que su razn distinga entre el bien y el mal: se trata de dejar a los nios ms
verdadera libertad y menos imperio, permitirles que hagan ms por s propios, y exijan
menos de los dems. Acostumbrndoles as desde muy nios a regular sus deseos con sus
fuerzas, poco sentirn la privacin de lo que no est en su mano conseguir55.

52

Ibid., p. 14.

53

Ibid., p. 18.

54

Ibid., p. 20.

55

Ibid., p. 37.

28

En el fondo, se trata de conducir hacia la autonoma, en una sociedad en la que quienes

ejercen el poder controlan de una manera menos visible, desde la interiorizacin y
apropiacin en cada individuo de las conductas deseables.
Por otro lado, ni Locke ni Rousseau estn pensando nunca en popularizar la educacin.
sta sigue siendo, para ellos, un privilegio de algunos.
Kant, por su parte, entiende la educacin al servicio de la perfeccin de la naturaleza
humana. Esa perfeccin es el destino del hombre, es su felicidad y est relacionada con el
bien. El arte de la educacin o pedagoga afirma Kant- debe ser racional a fin de que la
naturaleza humana pueda desarrollarse y alcanzar su destino56. La perfeccin humana, el
destino del hombre y el bien, sin embargo, guardan estrecha relacin con el progreso, con
la europeizacin, con la civilizacin: Quien no ha sido civilizado es tosco, quien no ha
sido disciplinado es salvaje57. Por eso,el mismo Kant se lamenta de que las naciones
salvajes, a pesar de haber servido durante un largo tiempo a los europeos, no se han
acostumbrado nunca a su modo de vida58 precisamente porque no se han sometido a los
preceptos de la razn.
Una visin muy particular de la educacin de estos siglos nos la presenta Michael Foucault,
en su obra Vigilar y Castigar, al considerar la escuela como parte de la maquinaria
disciplinaria que surgi en lo que l llama la edad clsica. En los siglos XVII y XVIII,
segn este pensador francs, se dio el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de
poder, al que se configura, se educa, se manipula. Foucault habla del cuerpo que obedece,
que responde, que se vuelve hbil.
Para Foucault, el gran libro del Hombre-mquina tuvo dos comienzos: el anatomometafsico, que fue iniciado por Descartes, y el tcnico poltico, constituido por todo el
conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios, y por procedimientos empricos
y reflexivos para controlar o corregir las operaciones del cuerpo59.
56

Emmanuel KANT, Tratado de Pedagoga. Versin traducida por Carlos MALDONADO y publicada en
Educacin Hoy, N 159 (2005) p. 53.

57

Ibid, p. 50.

58

Ibid, p. 48.

59

Michel FOUCAULT, Vigilar y castigar, nacimiento de la prisin, Siglo XXI editores, Mxico 2003, p.
140.

29

Foucault aclara que no es la primera vez que el cuerpo se convierte en objeto de inters tan
imperioso y apremiante, pues en toda sociedad el cuerpo ha estado prendido en el interior
de poderes que le imponen coacciones, prohibiciones, obligaciones. Sin embargo, en los
siglos XVII y XVIII hay algo nuevo: el poder manifiesto da paso al poder sutil, al ejercicio
de una coercin dbil pero ms eficaz, ininterrumpida, infinitesimal, reticular. A estos
mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la
sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad, es a lo
que se puede llamar las disciplinas60.
Estas nuevas frmulas de dominacin son distintas de la esclavitud, la domesticidad, el
vasallaje y las disciplinas de tipo monstico. Son capaces de formar sujetos obedientes y
tiles a la vez, pues el cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo
desarticula y lo recompone61. Se trata de una anatoma poltica o una mecnica del
poder que crea cuerpos dciles: la disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos
econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos polticos de
obediencia)62.
Foucault habla tambin de una microfsica del poder en la que se articulan mltiples
procesos con frecuencia menores, de origen diverso, de localizacin diseminada que
coinciden, se repiten, se imitan, se apoyan, se distinguen segn su dominio de aplicacin.
Se los encuentra en las escuelas, en los hospitales, en la organizacin militar.
La microfsica del poder implica la utilizacin de tcnicas minuciosas, con frecuencia
nfimas, pero importantes que no han dejado de invadir dominios cada vez ms amplios
como si tendieran a cubrir el cuerpo social entero.
Foucault insiste en lo importante de los detalles aparentemente insignificantes que dan
forma al sujeto: pequeos ardides dotados de un gran poder de difusin,
acondicionamientos sutiles, de apariencia inocente, pero en extremo sospechosos,
dispositivos que obedecen a inconfesables economas, o que persiguen coerciones sin

60

Ibid., p. 141.

61

Idem.

62

Ibid., p. 142.

30

grandeza, son ellos, sin embargo, los que han provocado la mutacin del rgimen punitivo
en el umbral de la poca contempornea63.
Esos diminutos dispositivos crean desde las aulas, las fbricas, los cuarteles, los
manicomios, las prisiones cuerpos obedientes, sumisos, productivos. El examen, por
ejemplo, lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio de poder
cierto tipo de formacin del saber. Tradicionalmente el poder se muestra, se manifiesta, se
hace visible. En el examen, por el contrario, el poder se invisibiliza. Son los sometidos los
que tienen que ser vistos: el examen es la tcnica por la cual el poder, en lugar de emitir
los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a stos
en un mecanismo de objetivacin64. El examen hace entrar a los individuos en un campo
documental, permite la produccin de un registro minucioso, de documentos que captan e
inmovilizan, clasifican, categorizan, califican.
La visibilidad de los individuos sometidos y la invisibilidad del poder es descrita por
Foucault con la categora panptico. Se trata de ver sin ser vistos: el Panptico es una
mquina de disociar la pareja ver-ser visto: en el anillo perifrico se es totalmente visto, sin
ver jams; en la torre central se ve todo sin ser jams visto65. El panptico garantiza la
asimetra, el desequilibrio, la diferencia. Es el esquema utilizado desde los siglos XVII y
XVIII en el cuartel, el manicomio, la escuela, el hospital, la prisin y que ha resultado
eficaz para disciplinar, para definir las relaciones de poder en la vida cotidiana de los
individuos, para aumentar su docilidad y utilidad: el que est sometido a un campo de
visibilidad, y que lo sabe, reproduce por su cuenta las coacciones del poder; las hace jugar
espontneamente sobre s mismo (), se convierte en el principio de su propio
sometimiento66.
El aporte fundamental de Foucault es, aqu, desvelar la relacin que existe entre poder,
discurso y sujeto. Sobre esa relacin volveremos ms adelante, tratando de reconocer, sobre
todo, cmo se suele desarrollar en la escuela.

63

Ibid., p. 143.

64

Ibid., p. 192.

65

Ibid., p. 205.

66

Ibid., p. 206.

31

5. El surgimiento de los estados-nacin y las polticas pedaggicas en Latinoamrica.

En este apartado busco analizar brevemente el papel que jug la educacin en el proceso de
construccin de las jvenes naciones latinoamericanas durante el siglo XIX.
Antes, conviene tener presente las opciones educativas borbnicas, que fueron la antesala
de la educacin escolar posterior al proceso de emancipacin poltica. En Espaa, desde
mediados del siglo XVIII, muchos ilustrados y reformadores borbnicos estaban
convencidos de que la felicidad de los pueblos derivaba de su educacin. sta sera la
estrategia mejor para erradicar la miseria de los pueblos, castellanizar a los indios, mejorar
las costumbres de todos los vasallos mediante la enseanza de preceptos religiosos y
morales, y hacer progresar las artes, la agricultura, el comercio y la industria67. Por eso, la
Corona fue tomando en sus manos cada vez ms el control de la educacin, hasta entonces
encomendada fundamentalmente a las rdenes religiosas. Ese proceso de secularizacin de
la enseanza responda en parte a las ideas ilustradas en que se inspiraba la Corona en la
poca borbnica. Siguiendo esas ideas, la Corona buscaba separar a los indios de sus
rsticas costumbres, lenguas y supersticiones, para transformarlos en individuos
civilizados. La escuela, entonces, serva para crear un tipo de sujetos que convena a la
Corona: sin sus costumbres, lenguas y tradiciones, se aseguraba su sometimiento (tarea
poltica) y productividad (tarea econmica). Los maestros, en coherencia con esas
intenciones educativas, deban ser cristianos, personas de buena vida y costumbres, de
vida ntegra68.
En la Amrica independiente, los sistemas educativos nacionales fueron creados junto al
establecimiento de las fronteras de los pases. La independencia de las nuevas comunidades
iberoamericanas trajo el rompimiento con la tradicin ibrica y la apertura a nuevos
enfoques, siempre europeos. Liberadas de Espaa y Portugal, las nuevas comunidades
aspiraron a formar parte del universo moderno, frente al cual se sintieron atrasadas. Segn

67

Esta temtica es desarrollada por Alfredo HERRERA, La educacin de primeras letras en El Salvador y
Sonsonate borbnicos, 1750-1808, en www.uca.edu.sv/filosofia, (Publicado en Politics, economy and society
in Bourbon Central America, 1759-1821, University Press of Colorado, 2006), p. 1ss.
68

Cfr. Ibid., p. 22.

32

Cecilia Snchez, la modernidad se convirti en la principal coordenada a partir de la cual

Iberoamrica comienza a preguntarse por ella misma69.
La triloga territorio-Estado-pueblo es la figura poltica propia de la modernidad (a
diferencia de los estados dinsticos y monrquicos). Los estados modernos se denominan
nacionales cuando se supone fundada la soberana de un determinado territorio70. Exigen,
adems, de una comunidad poltico-cultural sobre la base de un acto legal. Esa comunidad,
en el marco de la ley nacional, despliega una especie de telos que tiende a ser
homogenizante. Segn Cecilia Snchez, algunos filsofos iberoamericanos del siglo XIX
buscaron darle forma y contenido a ese telos de la comunidad, para lo cual dispusieron casi
exclusivamente del pensamiento filosfico moderno europeo: aquel pensamiento, como se
sabe, promovi su proyecto como universal, no obstante, sus formas de traduccin no han
podido ser sino particulares y tremendamente polticas71. En el campo de la educacin,
Luis Escamilla reconoce que los salvadoreos, como los centroamericanos y aun todos los
pueblos del Continente, hemos organizado los sistemas educativos de acuerdo con las
filosofas y modelos sociales que nos llegaron de Europa. Ningn diseo de la educacin
americana ha sido totalmente independiente de la influencia cultural europea72.
El surgimiento de los estados-nacin puso en circulacin una serie de temas ligados a la
modernidad, entre ellos los temas de la educacin y de la estatizacin de la lengua y la
literatura como formas efectivas de socializacin. En este caso, educar pas a ser sinnimo
de civilizar, con toda la fuerza homogenizante que ello conlleva.
En la conformacin de los estados-nacin las polticas pblicas eran usadas para promover
y consolidar una lengua nacional comn, una historia y una mitologa nacionales, hroes

69
Cfr. Cecilia SNCHEZ, El surgimiento de los Estados-nacin y las polticas pedaggicas como
herramientas de integracin social y de control en Iberoamrica en el siglo XIX, en ROIG Arturo (Coord.),
El pensamiento social y poltico iberoamericano del siglo XIX, Ed. Trotta, Madrid 2000, p. 124.
70

Burbules y Torres recuerdan que el surgimiento de las naciones-Estado incluy la creacin de poderosos
ejrcitos y la promulgacin de constituciones nacionales basadas en los principios esbozados en la Carta
Magna britnica, la Guerra de independencia de las Trece Colonias de Norteamrica y la Revolucin
Francesa, y por lo tanto expresan su organizacin sobre una base fuertemente liberal. Nicols BURBULESCarlos TORRES (Coord.), Globalizacin y Educacin. Manual crtico, Ed. Popular, Madrid 2005, p. 21.
71

Cecilia SNCHEZ, op. cit., p. 110.

72

Manuel ESCAMILLA, Reformas Educativas. Historia contempornea de la educacin formal en El

Salvador, Ministerio de Educacin, San Salvador 1981, p. 17.

33

nacionales, smbolos nacionales, una literatura nacional, un sistema de educacin nacional,

medios nacionales, fuerzas armadas nacionales, en algunos casos una religin nacional, etc.
Todo grupo que se resista a este tipo de poltica nacionalizadora no slo quedaba expuesto
a ser desplazado del poder, sino que sufra algn tipo de discriminacin econmica y
diferentes formas de ingeniera demogrfica"73.
La educacin era concebida, segn Cecilia Snchez, como el vehculo por medio del cual
se espera pasar de una comunidad fctica, permeabilizada por las tradiciones premodernas
propias del continente, a una forma de reunin racional, socializada o civilizada, forma que
deba ser creada, inventada artificialmente en virtud de una serie de mecanismos tcnicos.
La educacin, adems de estar orientada a la nacionalizacin (homogenizante), funcion
tambin como una suerte de principio diferenciador de capas sociales al asignarle a los
individuos y gneros distintos destinos sociales, a pesar de que sus procedimientos
generales se orientaron a la uniformidad de la sociedad74. La educacin, tambin en este
contexto, fue diferenciadora y uniformizante a la vez. La deferenciacin corresponde a su
tarea econmica, mientras que la uniformizacin a su tarea poltica.
La lengua y la literatura, en la mentalidad del siglo XIX, forman parte de la batalla por
establecer la supremaca de una razn universalizante por sobre cualquier tipo de
particularismo: dicha batalla era dirigida principalmente por el Estado en nombre de la
nacin y se sostena en el dominio de una ratio discursiva contra una naturaleza catica,
oscurantista, prisionera de toda suerte de pasiones75. Se trata de la civilizacin el mundo
europeo contra la barbarie. El discurso del otro, la voz del pueblo fctico, su murmullo,
sus formas de articulacin, deban codificarse a fin de poder ser incorporados a la legalidad
de la vida pblica. Se trata, por lo tanto, de una prctica de socializacin adaptativa, de
domesticacin de las turbas populares76.
Segn Burbules y Torres, en Amrica Latina podemos distinguir, en la etapa posterior a la
emancipacin poltica, tres configuraciones primarias del Estado: el Estado liberal (dcada

73

Will KYMLICKA, Multiculturalismo, en Dilogo Poltico, 2 (2007), p. 12.

74

Cfr. Cecilia SNCHEZ, op. cit., p. 112.

75

Ibid., p. 114.

76

Cfr. Ibid., p. 115.

34

de los ochenta del siglo XIX hasta la crisis de 1929 en algunos pases, o hasta
aproximadamente la segunda guerra mundial, en otros), que promueve la educacin liberal;
el Estado centrado en el desarrollo (aproximadamente desde los aos cincuenta hasta los
ochenta, del siglo XX) en el cual existe un patrn consecuente de modernizacin con un rol
central de las reformas educativas basadas en el modelo del capital humano; y, finalmente,
desde finales de la dcada de los setenta, la constitucin de diferentes formas de Estado
neoliberal, con una educacin que corresponde a ese modelo77. En los tres casos es posible
encontrar una estrecha relacin de subordinacin entre los distintos modelos de Estado y el
sistema educativo de los pases.

6. Influencia de la ilustracin y el positivismo en la educacin centroamericana

Aunque en Latinoamrica no hubo propiamente un espritu ilustrado, como en Europa, la
Ilustracin s determin las experiencias educativas promovidas por los estados. Segn
Sergio Rbade, la ilustracin contiene un imperativo de educacin78. La caracterstica
principal del hombre, en el pensamiento ilustrado, es la razn. Y esta razn debe ser
educada, para ser razn emancipada. La emancipacin consiste al menos en la versin
kantiana de ilustracin en que la razn no admite ms ley que la que ella se da a s misma.
Es la razn que domina, que utiliza, que controla, que comprende y que aprehende.
Comentando la Pedagoga, de Kant, Rbade recuerda que en la mentalidad ilustrada la
educacin tiene que ver con una disciplina que nos haga ver la necesidad de estar sometidos
a las leyes. Educar es someter a normas, y la educacin debe conciliar esta inclinacin con
la fuerte inclinacin del ser humano hacia la libertad79. Rbade recuerda adems que, para
Kant, el ser humano slo puede hacerse tal mediante la educacin. Lo que el ser humano es,
se lo debe a la educacin.
La educacin, por tanto, en la mentalidad ilustrada, tiene que ver con la formacin de
sujetos, con la disciplina y el sometimiento. La educacin hace que el ejercicio de la fuerza

77

Cfr. Nicols BURBULES - Carlos TORRES (Coord.), Globalizacin y Educacin, pp. 22-23.

78

Sergio RBADE, La ilustracin: concepcin del hombre e ideal educativo, en Educacin y Futuro, N 13,
Madrid 2005, p. 47.
79

Cfr. Ibid., p. 53.

35

externa sea sustituida por la autodisciplina. Pero tambin tiene que ver con el dominio y el
control que pueden realizarse desde una razn emancipada.
Algunos centros de estudio de Amrica se identificaron pronto con el movimiento de la
ilustracin. La ilustracin, asumida, por el ejemplo, por la Universidad de San Carlos
donde se formaron los gestores de la emancipacin poltica de Centroamrica implicaba
un profundo movimiento educativo orientado a secularizar y modernizar la sociedad, a
formar a la clase dirigente en cuyas manos se confiara el destino de los pueblos, pero sin
llegar a la democratizacin de la educacin. Las clases dirigentes, en todo el continente, se
arrogaron el derecho de ser la clase ilustrada y la posibilidad de acceder a todos los estratos
del sistema educativo. La idea de llevar la educacin a las clases populares, aun cuando
fuera con el objeto utilitario de mejorar y promover la economa nacional, tropez con dos
hechos: primero, el tradicionalismo ortodoxo espaol y la oposicin de los lderes para
retener y profundizar los privilegios de su clase, y segundo, la irrebasable barrera de la
pobreza80. De esa manera, se cre una educacin escolar deliberadamente excluyente,
segn la cual las clases populares deban conformarse, a lo sumo, con una educacin
elemental.
La etapa posterior a la emancipacin poltica se vio marcada, entre otras cosas, por el
acercamiento al positivismo. El positivismo se asienta en Amrica despus de una poca de
cansancio provocado por las luchas emancipadoras y por largos perodos de choque
ideolgico entre liberales y conservadores. El bienestar de las burguesas americanas, que
se fortalecieron en el contexto de la ilustracin y el liberalismo, contrastaba con la
condicin de las clases populares. En ese sentido, una doctrina que predica el orden y el
progreso para todos, tuvo gran resonancia y aceptacin.
El positivismo buscaba poner fin a las fluctuaciones intelectuales y polticas, subordinando
el poder poltico al sistema de las ideas cientficas, al cual se le reconoce la capacidad para
fundar un buen orden social en virtud de su naturaleza estable. En el caso de los espacios
educativos, el positivismo aplica un doble criterio a la escuela y a la universidad: la
educacin primaria es para todos, y ofrece slo un mnimo de conocimientos; en cambio la
educacin universitaria debe contener la totalidad del saber, pero debe ser ofrecida slo a
80

Manuel ESCAMILLA, op. cit., p. 20.

36

un pequeo grupo de personas. La cultura y la poltica son entendidas de manera vertical y

selectiva81.
Segn Ralf Lee, el positivismo reiter la visin liberal de los derechos absolutos de la
propiedad privada, en oposicin al carcter contingente o condicional de esa propiedad en
las enseanzas espaolas. Construyendo sobre el darwinismo social, justific, adems las
riquezas de las clases altas como evidencia de superioridad intelectual y moral y sostuvo
que la desigualdad econmica era necesaria para premiar el liderazgo inteligente. El
positivismo tambin imit al liberalismo repudiando las regulaciones de bienestar social y
las medidas redistributivas como perjudiciales al avance social. En su mayor parte, los
positivistas se diferenciaron poco de sus predecesores liberales al denigrar ambos las races
espaolas e indgenas de la cultura latinoamericana y seguir modelos culturales y
econmicos extranjeros para el progreso nacional. 82
En Guatemala, el positivismo se consolid con la revolucin de 1871 y se convirti, como
sucedi tambin en los dems pases hispanoamericanos, en la doctrina que inspiraba los
principios de la vida poltica y de la actividad educativa. Esa es precisamente la poca en
que Jos Mart colaboraba en el trabajo educativo de la Escuela Normal de Guatemala,
junto a otros pedagogos cubanos. Mart, le opondr resistencia al positivismo a partir del
nuevo esquema del intelectual moderno que ya haba logrado independizarse del Estado83.
Citando a Leopoldo Zea, Ernesto Chinchilla recuerda que en los pases hispanoamericanos
se sirvieron del positivismo en diversas formas, de acuerdo, siempre, con los problemas
ms urgentes a los cuales trataron de dar solucin84 . Ese positivismo es adoptado tambin
como doctrina educativa: mediante una educacin positivista se cree que se llegar a
formar un nuevo tipo de hombre, libre de todos los defectos de que le hizo heredero la

81

Cfr. SNCHEZ Cecilia, op. cit., pp. 120-121.

82

Ralf LEE, Pensamiento cientfico y desarrollo econmico en Centroamrica, 1860-1920, en Revista del
Pensamiento Centroamericano N 172, Managua, Julio-diciembre 1981, p. 73.

83

Cfr. Cecilia SNCHEZ, op. cit., p. 122.

84

Ernesto CHINCHILLA, El positivismo y la Reforma en Guatemala, en Cultura 27, San Salvador 1963, p.
106.

37

colonia, y con un gran espritu prctico, el mismo que ha hecho a los Estados Unidos e
Inglaterra los grandes pueblos conductores de la civilizacin moderna85.
El postulado de orden y progreso coincide con los objetivos polticos y econmicos de la
educacin, de tal manera que el orden (la civilizacin, la superacin de la barbarie) aparece
como el medio y el progreso como el fin.
Por otro lado, la idea de que la educacin del pueblo es la fuente de la prosperidad de las
naciones no es hallazgo exclusivo de los positivistas, pues esa idea fue manejada tambin
por los liberales y los conservadores. Lo que s se debe al positivismo es la elevacin de la
escuela primaria al rango de una funcin preferente del Estado, obligatoria y de carcter
arreligioso. La educacin, en este esquema, debe sustraerse de la teologa y de la
metafsica, adaptndose a la cultura moderna86.
El positivismo en Centroamrica se caracteriz por su confianza en la educacin tcnica y
cientfica, vinculada al desarrollo econmico, y con gran aceptacin de los conceptos de
Darwin y Spencer sobre el desarrollo evolutivo, la supervivencia del ms apto y la
seleccin natural. Ese espritu positivista encontr su clmax en el Primer Congreso
Pedaggico Centroamericano (Guatemala 1893)87.
Ese evento influy en los planes y programas de estudio de la regin, abriendo las puertas a
los esquemas positivistas. Este modelo positivista de educacin que en el caso
salvadoreo estuvo vigente al menos hasta la reforma educativa de 1940- se opuso al
estudio de las humanidades clsicas y revalor la enseanza de las ciencias. En Guatemala,
Ernesto Chinchilla hablaba de una monstruosa prolongacin del positivismo en el tiempo,
que viene desde 1871 hasta la revolucin de 194488. Y aada que el sistema result, a la

85

Ibid., p. 127.

86

Ernesto CHINCHILLA, op. cit., p. 106. En este texto, Ernesto Chinchilla est citando el Compendio de
Historia de la Filosofa, escrito en 1885 por don Valero Pujol.
87

Cfr. Ralf LEE, op. cit., p. 78. E. Bradford Burns, en su obra La pobreza del progreso recuerda que el
primer tema de discusin de tal congreso fue Cul sera el mtodo ms eficaz para civilizar a la raza
indgena a fin de inculcarles la idea del progreso y los hbitos de los pueblos cultos? Ed. Siglo XXI, Mxico
1990, p. 44.
88

Ernesto CHINCHILLA, op. cit., p. 109.

38

larga, tan inoperante y retardario como haban sido las rmoras del fanatismo y la modorra
espiritual de la poca anterior89.
En 1955, el escritor Hugo Lindo denunciaba todava algunos rasgos positivistas de la
educacin salvadorea: por muchos aos nuestra enseanza secundaria ha sido ms
informativa que formativa, y hasta lleg por un tiempo a pecar de abarcadora y
enciclopdica, atiborrando la mente del estudiante con los ms minuciosos detalles de las
ms dispares ciencias, sin tomar en cuenta, en absoluto, la personalidad ni la direccin
vocacional de los alumnos90. Lindo criticaba sobre todo una escuela que ofreca materias
lejanas a las inclinaciones de los alumnos y que probablemente nunca le seran de utilidad.
Se trataba de una educacin a la que se le poda reprochar su superficialidad y su tendencia
a nutrir el entendimiento con datos pre-elaborados, descuidando otras potencias y
capacidades sicolgicas del educando91.
La propuesta de Lindo era superar ese modelo de educacin y sustituirlo por otro en el que
las personas fueran ms creativas: una educacin que inclinara a la investigacin y a la
creacin; una educacin cuyo acento no estuviera puesto en datos o procedimientos
conocidos, sino que despertara la imaginacin, la curiosidad, la observacin, la iniciativa.
Con esta propuesta conectamos ya con la siguiente etapa de nuestro estudio.

7. Educacin y oligarqua en el siglo XX en El Salvador. El Estado centrado en el

desarrollo.
Los cambios constantes de los regmenes polticos en El Salvador, durante los primeros 19
aos del siglo XX no produjeron modificaciones sustanciales en el sistema educativo del
pas. En 1919 arranc un periodo mucho ms dinmico. En ese ao da inicio un cambio en
el modelo econmico de El Salvador: un cambio que responde, segn Jos Alejandro Sosa,
a las exigencias externas que han obligado al pas a la acomodacin de la economa
agroexportadora. El fin de la primera guerra mundial hace que el principal referente
comercial pase a ser Estados Unidos y no ya Europa. Desde ese perodo, se ha producido de
manera formal, en el sistema educativo, un conjunto de cambios que buscan emparejarlo al
89

Idem.

90

Hugo LINDO, Ideas sobre la formacin de la juventud, en Cultura 6, San Salvador 1955, p. 99.

91

Cfr. Ibid., p. 100.

39

modelo socio-econmico y poltico de El Salvador. De esa manera, las expresiones de

caudillismo decimonnico van dando paso a un nuevo esquema de poder sustentado en tres
cpulas: la econmica, la militar y la eclesistica92.
Analizando la historia de El Salvador y de su educacin, Sosa concluye de la siguiente
manera: los cambios bruscos sufridos por la economa en el pas han llevado, de manera
dispareja, a los cambios en los modelos educativos. En los momentos de crisis poltica, la
escuela ha sido utilizada predominantemente como un instrumento de transmisin
ideolgica, y en otros momentos como facilitador de la fuerza de trabajo, adems de jugar
los dos papeles en algunos procesos histricos93. Se trata, como se ve, de la dos mismas
dos tareas de la educacin que hemos reconocido ya en otros contextos y otras pocas.
En 1968, los obispos latinoamericanos emitieron un juicio sobre la educacin en el
continente. Hicieron ver que las prcticas educativas implementadas en Latinoamrica
durante muchas dcadas no slo fueron inadecuadas, sino que, en trminos generales, han
venido operando como mecanismos socioculturales para la seleccin y reproduccin de las
clases dirigentes y, por lo mismo, como medios para reforzar estructuras socioeconmicas y
culturales de opresin y marginacin respecto a los sectores ms atrasados de la
poblacin94. En esa ocasin, la Iglesia Latinoamericana rechaz y denunci un tipo de
educacin que ha venido funcionando como eficaz mecanismo de afianzamiento y
adaptacin a un sistema sociocultural alienante e injusto. La educacin se haba convertido
en mero instrumento para un macro-proceso socioeconmico y cultural que marginaba y
mantena en situacin de dependencia a la mayora de la poblacin del continente95. De
nuevo reconocemos aqu la polaridad entre los objetivos polticos y aquellos econmicos de
la educacin, de tal manera que los primeros funcionan como medio y los ltimos como fin.
Aunque esas afirmaciones de los obispos se refieren a la educacin latinoamericana de las
primeras siete dcadas del siglo XX, son plenamente aplicables a la educacin
92

Cfr. Jos Alejandro SOSA, op. cit., p. 196.

93

Ibid., p. 204 . Para profundizar la historia de la educacin en El Salvador, ver Gilberto AGUILAR Hctor
LINDO, Un vistazo al pasado de la educacin en El Salvador. El sistema escolar de El Salvador en el siglo
XIX, FEPADE, San Salvador 1995.

94
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DEL CELAM, Documento IV: educacin, en SECRETARIADO
GENERAL DEL CELAM, Medelln: reflexiones en el CELAM, Ed. BAC, Madrid 1977, p. 56.
95

Cfr. Idem.

40

centroamericana de todo ese siglo, especialmente a la salvadorea. El 3 de diciembre de

1974, el X Congreso del sindicado de educadores ANDES 21 de Junio sealaba las dos
siguientes caractersticas de la educacin salvadorea: a) La minora que detenta el poder
econmico y poltico impone sus objetivos, fines y estrategias. Por eso es que la educacin
no responde a la realidad y necesidades del pueblo; b) La educacin se utiliza para formar
un hombre para la competencia, individualista, que aspire a un mejor nivel de vida (para
l, no para otros), a un hombre obediente, conforme con el tipo de sociedad en la cual se
desenvuelve, una sociedad donde triunfe el individualismo y se frustren o estrellen los
esfuerzos colectivos de un pueblo96.
La educacin salvadorea, a partir de la privatizacin de los ejidos o tierras comunales, en
las ltimas dcadas del siglo XIX, fue puesta en funcin de la poderosa oligarqua del pas,
una oligarqua que ya en 1918 era considerada la ms dinmica y agresiva de
Centroamrica97. La alianza entre poder econmico y poder poltico encontr en la
educacin estratgicamente servida o negada-

una mediacin eficaz. Por eso, los

miembros de la Comisin de Educacin, Ciencia y Desarrollo que en 1995 elabor un

documento para la Reforma Educativa en Marcha, afirmaban que en El Salvador el control
y el ejercicio hegemnico del poder fueron la prioridad que gan la delantera. La educacin
se constituy en apoyo de esa prioridad; y fue entonces el perfil del sistema poltico el que
termin el perfil de la educacin. El autoritarismo encontr en la ignorancia popular uno de
sus principales sostenes; de ah que la educacin, aunque parezca una hiriente paradoja, no
fue una lucha frontal contra la ignorancia en todos los niveles, sino una selectiva
administracin de dicha ignorancia98.

96

ANDES 21 DE JUNIO, El educador salvadoreo en el proceso de liberacin del pueblo, declaraciones del
X Congreso de ANDES 21 de junio, en Marcela GMEZ- Adriana PUIGGRS (dirigido por), La educacin
popular en Amrica Latina 2, Ed. El Caballito, Mxico 1986, p. 27.

97

PREZ Hctor, Diez preguntas sobre la historia de El Salvador, en Memoria del Primer encuentro de
Historia de El Salvador, 22-25 de julio, 2003, UES-CONCULTURA, San Salvador 2005, p. 17.

98

COMISIN DE EDUCACIN, CIENCIA Y DESARROLLO, Transformar la educacin para la paz y el

desarrollo de El Salvador, en MINISTERIO DE EDUCACIN, Reforma Educativa en Marcha, Documento
II, MINED, San Salvador 1995, p. 13.

41

8. Educacin y polticas econmicas neoliberales a finales del siglo XX e inicios del

XXI.
Desde la dcada de los setenta, en Amrica Latina podemos reconocer una muy estrecha
relacin entre el modelo econmico neoliberal motor de la actual estrategia de
globalizacin

y las reformas educativas impulsadas por iniciativa de los diversos

gobiernos de la regin, asesoradas y financiadas, en muchos casos, por instituciones

financieras internacionales. En este contexto, podemos reconocer tambin dos tendencias
distintas: por un lado, las presiones relacionadas con las condiciones de austeridad
impuestas desde fuera (por ejemplo, como una condicin para los prstamos del FMI) han
conducido a desacelerar el gasto en educacin; por otro lado, el deseo de incrementar la
productividad y la competitividad econmica han conducido en algunos pases al
aumento del gasto pblico en educacin. En todo caso, podemos hablar de una relacin
variable entre la educacin y el Estado: mientras el neoliberalismo aboga por disminuir el
rol de Estado, ste ha permanecido clave en la articulacin de los intereses y la
representacin de algunos grupos y clases99.
En importante considerar que la versin neoliberal de la globalizacin lleva dentro una
tendencia hacia la homogeneizacin de las normas y de la cultura occidentales, aunque hay
quienes describen este mismo proceso como de creciente contacto entre diversas culturas,
lo cual conduce a la fusin y a la novedad. En todo caso, podemos decir que la
globalizacin produce estandarizacin y homogeneidad cultural mientras tambin parece
provocar, como reaccin, el fortalecimiento de las identidades locales.
La actual estrategia de globalizacin, implementada y defendida por organizaciones
multinacionales e internacionales, se refleja segn Burbules y Torres en una agenda
educacional que privilegia, o impone directamente, polticas particulares para la evaluacin,
financiamiento, distribucin de contribuciones, normas, superacin para los profesores,
currculum, instruccin y pruebas100.

99

Cfr. Raymond MORROW- Carlos TORRRES, Estado, globalizacin y poltica educacional, en Nicols
BURBULES- Carlos TORRES (Coord.), Globalizacin y Educacin. Manual crtico, Ed. Popular, Madrid
2005, p. 32.
100

Nicols BURBULES - Carlos TORRES (Coord.), op. cit., p. 21.

42

En efecto, el Estado, que no ha perdido su capacidad de planificacin en el campo de la

educacin, se ve condicionado por factores forneos: la globalizacin en principio incluye
la posibilidad de que tal planificacin educacional radicalizada pueda tomar formas
internacionales101.
Torres y Morrow reconocen tres reas en las que son ms evidentes las implicaciones de la
globalizacin y el post-fordismo en el campo de la educacin. En primer lugar, se refieren
al cambio en el rol del Estado en respuesta a los fracasos del bienestar estatal previo, es
decir, del modelo de desarrollo keynesiano. En segundo lugar, destacan las presiones
neoliberales para llevar a cabo polticas educativas que intenten reestructurar los sistemas
educativos post-secundarios junto a lneas empresariales como una manera de proporcionar
respuestas educativas flexibles al nuevo modelo de produccin industrial. Finalmente,
sealan un llamado a reorganizar la educacin primaria y secundaria y a desarrollar una
formacin docente que corresponda a las habilidades y competencias aparentemente
requeridas a los trabajadores en un mundo globalizado102. Para estos autores, la agenda de
las reformas educativas en respuesta a la globalizacin ha sido en gran medida dominada
por la derecha neoliberal y por los profetas optimistas del poder de la integracin de las
nuevas tecnologas basadas en la computacin.
Nuestras reformas educativas centroamericanas, entonces, siguen mirando hacia el
desarrollo, ahora en el marco de la globalizacin y del fin de los conflictos armados: Las
reformas educativas recientes en Centroamrica se entienden mejor desde la democracia y
la paz, y se comprenden mejor frente al desafo del desarrollo. Se incuban y crecen en el
clima fecundo de la democracia y la paz, y se conforman y avanzan tras el objetivo global
del desarrollo103. Segn esa afirmacin de Juan B. Arren, el objetivo de la educacin es
el desarrollo (finalidad econmica), y el medio est constituido por la democracia y la
paz (finalidad poltica), de manera que el medio est subordinado al objetivo. Desde esa
dinmica es posible entender, por ejemplo, el nuevo rol de los ejrcitos en el perodo del
posconflicto armado. El rol que desempeaban los ejrcitos en los aos ochenta, es decir, el
101

Raymond MORROW - Carlos TORRRES, op. cit., p. 44.

102

Cfr. Ibid., p. 39.

103

Juan B. ARREN, La reforma de la educacin en cinco pases centroamericanos, PREAL-UCA, Managua

1998, p 14.

43

control por medio de la fuerza, es ahora desempeado por los sistemas educativos de
Centroamrica104.
As, las reformas buscan hoy orientar la educacin en la direccin de las habilidades
basadas en las competencias que exige el mercado, y a expensas de formas ms importantes
de competencia crtica requerida para un aprendizaje autnomo y para una ciudadana
activa. Adems, la racionalidad econmica conductora de la globalizacin y al servicio de
la cual est siendo puesta la educacin en muchos pases, est produciendo nuevas formas
de desigualdades, pobreza, exclusin social. Castells habla del surgimiento de un cuarto
mundo vinculado al fortalecimiento del capitalismo informacional y global: producto de
la globalizacin ha surgido un nuevo mundo, el Cuarto Mundo, confeccionado de mltiples
agujeros de exclusin social en todo el planeta105. Es la crisis a la que se refiere Franz
Hinkelammert con estas palabras: al transformarse este capitalismo en sistema mundial
nico acompaado de su pensamiento nico, entra en crisis. No se trata de una crisis
coyuntural ni una crisis de la acumulacin de capital en el interior del sistema. Entra en
crisis como consecuencia de la amenaza global de la reproduccin de la vida humana, que
el capitalismo produce hoy como su efecto indirecto106. Esas crisis la exclusin de
grandes partes de la poblacin humana, la subversin de las mismas relaciones humanas y
la progresiva destruccin del medio ambiente- muestran, segn Hinkelammert, la
irracionalidad de la razn del mercado: una racionalidad que, adems, se presenta como
sin alternativas.
Frente a esa irracionalidad de lo racional es que surgen hoy movimientos de disidencia y
resistencia. El capitalismo no choca hoy simplemente con una clase social, sino que choca

104
Segn Markus SCHULTZE-CRAFT, la institucionalizacin de las fuerzas armadas de Centroamrica
form parte de un proyecto de construccin de Estado formulado por los regmenes liberales-oligrquicos
durante el ltimo tercio del siglo XIX y principios del XX. En la etapa comprendida entre los aos 1950-1980
se defini la seguridad en trminos de defensa tanto de los intereses militares corporativos como del orden
socioeconmico existente contra la oposicin interna y la amenaza comunista. El periodo del posconflicto
se ha caracterizado por la despolitizacion del estamento militar y su dedicacin principalmente al campo de la
defensa externa, lo que ha llevado a la creacin de otros mecanismos efectivos de control civil. Cfr. Markus
SCHULTZE-CRAFT, Pacificacin y poder civil en Centroamrica. Las relaciones cvico-militares en El
Salvador, Guatemala y Nicaragua en el posconflicto, Ed. Norma, Bogot 2005, pp. 28 y 46.
105

Manuel CASTELLS, End of Millenium, Blackwell, Oxford 1998, p. 164, citado por Raymond MORROWCarlos TORRRES, Estado, globalizacin y poltica educacional, p. 55.
106

Franz HINKELAMMERT, El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido, p. 24.

44

con la humanidad en cuanto despierta con el reclamo de querer vivir107. Sin embargo la
relacin marginal de esos movimientos con los sistemas educativos existentes
especialmente con las reformas realizadas en nombre de la globalizacin son indicativas
de la brecha creciente entre las instituciones oficiales y las realidades diarias de los que
se resisten a la lgica del actual orden global108.

Conclusin:
Este recorrido por algunos perodos de la historia de la educacin occidental confirma una
caracterstica suya fundamental: su carcter monolgico. De alguna manera es ste un rasgo
que se desprende de la ubicacin cultural de esa educacin: se trata de una educacin que
refleja el sentido de la ratio occidental, una razn que pretende ser ilimitada y que por lo
tanto, desconoce fronteras y formas alternativas de expresin del logos. En Amrica Latina,
por ejemplo, la educacin ha sido una eficaz herramienta de homogenizacin cultural con
cuya ayuda han sido configurados los ciudadanos y ciudadanas de las jvenes naciones
despus de la emancipacin poltica de Espaa y Portugal. En tiempos posteriores, el
carcter monolgico y homogenizante de la educacin ha sido orientado a la formacin de
mujeres y hombres productivos, o al desarrollo de la competitividad que demanda la
penetracin en y de una economa global.
Actualmente el carcter homogenizante se expresa en el discurso educativo sobre el
enfoque de competencias (que son casi siempre las competencias que exige el mercado
global).
Se trata, sin embargo, de una homogenizacin que, al mismo tiempo crea o mantiene las
diferencias sociales que han marcado y siguen marcando a los pueblos del continente. Esas
dos tareas homogenizacin y diferenciacin- son las mismas que Francisco Gutirrez
describe como socializacin y control social: para este autor, ambas funciones son, en
primer lugar, reflejo de la ideologa de quienes gobiernan y, en segundo lugar,
consecuencia de las demandas socioeconmicas de una determinada sociedad. Segn
Gutirrez, as como el sistema educativo es un producto de una concreta y determinada

107

Ibid., p. 25.

108

Cfr. Raymond MORROW - Carlos TORRRES, Estado, globalizacin y poltica educacional, p. 3.

45

sociedad, de idntica manera la sociedad encuentra en el sistema educativo la forma ms

natural para perpetuarse y reproducirse109. Precisamente por eso este autor insiste en
presentar la educacin como hecho poltico: la funcin prioritaria de la escuela es su
funcin poltico-social110.
El carcter monolgico de la educacin occidental revela y resume otros rasgos suyos que
resumo a continuacin.
En primer lugar, la educacin ha estado siempre en relacin de dependencia con respecto a
los diversos sistemas sociales, especialmente el sistema econmico y el sistema poltico.
Por eso se ha movido se acuerdo a los vaivenes polticos y a los modelos econmicos
adoptados. Ha sido instrumentalizada y puesta al servicio de los grupos con mayor poder
poltico, econmico, militar. Althusser, inspirndose en Marx, explica esa dependencia de
la educacin entendindola como uno de los aparatos ideolgicos del Estado, que se
encuentra en la superestructura, y est determinada por la infraestructura econmica. Desde
esa superestructura educativa se realizan la reproduccin de las relaciones de produccin y
la reproduccin de la fuerza de trabajo que corresponden a los intereses de la ideologa
dominante111.
Esa vinculacin como hemos visto ha hecho a la educacin cmplice de mltiples formas
de exclusin y seleccin social. Se trata de un rasgo que se acenta hoy, cuando se sigue
intentando integrar la educacin dentro de una agenda econmica nacional y global. Este
carcter relacional con los otros sistemas se puede reconocer tambin en las consecuencias
de la educacin: sta termina reforzando o transformando segn la intencionalidad de los
actores los modelos econmicos y los esquemas polticos.
En segundo lugar y como consecuencia de la relacin de la educacin con otros sistemas
el Estado ya sea en regmenes de derecha o de izquierda ha jugado siempre un papel
conductor de la educcin. Esa conduccin se ha verificado an en los tiempos recientes,
caracterizados por una privatizacin que afecta tambin al sistema educativo. Aunque hay

109

Francisco GUTIRREZ, Educacin como praxis poltica, Ed. Siglo XXI, Mxico (s.f.), pp. 20-21.

110

Ibid., p. 22.

111

Ver, por ejemplo, Louis ALTHUSSER, Crtica de la prctica terica, Ed. Siglo XXI, Mxico 1974; Louis
ALTHUSSER, La revolucin terica de Marx. Ed. Siglo XXI. Mxico 1976.

46

experiencias aisladas de educacin paralelas al Estado, en general hay que reconocer que es
muy difcil concebir el sistema educativo sobre todo la educacin formal liberado de la
conduccin estatal. En todo caso, hay que reconocer que los verdaderos problemas de la
educacin no se refieren al quin conduce? sino al hacia dnde?, es decir, a los fines:
para qu se educa? para qu tipo de sociedad?, para formar qu tipo de hombres y
mujeres? Pero esos fines estn condicionados por el tipo de relacin de la educacin con los
otros sistemas.
Por eso y este es el tercer rasgo de la educacin que quiero destacar ninguna educacin
es neutra112: todo proceso educativo lleva dentro un modelo de sociedad, una forma
concreta de entender al ser humano y sus relaciones con los otros seres humanos, con el
mundo, con Dios. En el fondo, entonces, el problema educativo fundamental es un
problema antropolgico-cosmolgico. Por eso, otras forma de expresar la pregunta
fundamental de la educacin son: cmo entendemos al ser humano?, qu tipo de
relaciones entre los seres humanos subyacen a esa antropologa?, qu tipo de mundo se
quiere configurar?
La respuesta a esas preguntas es la que hace la diferencia entre un proyecto educativo y
otro, entre una propuesta educativa conservadora y una liberadora.
Cuando decimos que toda educacin tiene un hacia dnde?, es decir, una antropologa y
una cosmologa en las cuales se fundamenta, nos referimos a la intencionalidad de la
educacin. La educacin difiere en eso de otros procesos de socializacin, que son mucho
ms espontneos. La educacin implica siempre planificacin, definicin de objetivos que
llevan implcita una imagen de persona y de sociedad que se quieren configurar. En la
mente de quienes elaboran las polticas y las agendas educativas locales, nacionales e
internacionales hay conciencia del hacia dnde se educa. La intencionalidad tiene
diferentes fuentes las grandes empresas, los organismos transnacionales, las instituciones
del Estado, los gremios de educadores, las comunidades educativas, los actores del proceso
educativo y se manifiesta de formas muy diversas y en ocasiones sutiles; impregna, por
112

A propsito de la no neutralidad de la educacin, Francisco Gutirrez afirma que el docente, lo quiera o

no, consciente o inconscientemente, ejerce una importante accin poltica. Los educadores que no hacen
poltica, ha escrito Girardi, practican de hecho la poltica de la sumisin al ms fuerte. Su neutralidad es lo
que los convierte en instrumentos fcilmente manejados por los detentadores del poder poltico. Francisco
GUTIRREZ, Op. cit., pp. 54-55.

47

ejemplo, los programas, las estrategias de evaluacin, el tipo de relaciones que se

promueven, las metodologas que se privilegian. Esa deliberada voluntad de educar
para hace que las estructuras educativas sean siempre una mediacin polivalente:
pueden ser utilizadas para conservar y mantener un tipo de relaciones sociales, pero pueden
servir tambin como plataforma para la transformacin social.
En la educacin y este es el cuarto rasgo se entreteje una serie de relaciones de poder. Y
esas relaciones de poder, que producen discursos y configuran sujetos, no son ni
unidireccionales ni univalentes. Desde ese dinamismo, la escuela funciona como un espacio
de construccin de identidades sociales e individuales. Y esa construccin es histrica y
contingente.
Hemos visto cmo para Foucault es clara la relacin entre conocimiento, poder y creacin
de determinados tipos de sujetos. Analizando las reformas educativas de Estados Unidos,
Thomas Popkewitz afirma que el gobierno de la enseanza es la inscripcin de la lgica
poltica en la sensibilidad, disposiciones y conocimiento de los individuos () Este
gobierno es lo que Michel Foucault llam gobiermentalidad, una nocin que presta
atencin a la conexin entre el conocimiento y el poder a travs de las reglas y mtodos de
la razn misma113. Popkewitz se refiere a ese dinamismo como administracin social de
la libertad o gobierno del alma. Esta administracin es hoy un fenmeno que va ms all
de las fronteras nacionales: la reforma del Estado y del individuo dice Popkewitz estn
unidos como un proyecto social. El progreso es producido y razonado, no slo a travs de
los cambios institucionales sino tambin a travs del cambio de las capacidades internas del
individuo, de manera que la persona acta como un ciudadano auto-responsable y automotivado () La administracin social del alma est profundamente incluida en la
pedagoga escolar114.
Para Popkewitz, como para Focault, las polticas y las ciencias de la administracin social
no slo proporcionan un saber cognoscitivo para la planificacin social, sino que tambin
disciplinan las capacidades, valores, disposiciones y sensibilidades a travs de las cuales los

113

Thomas POPKEWITZ, La reforma como administracin social del nio, en Nicols BURBULES- Carlos
TORRES. (Coord.), Globalizacin y Educacin. Manual crtico, Ed. Popular, Madrid 2005, p. 123.
114

Ibid., p. 124.

48

individuos problematizan su mundo y su individualidad. Hoy, ese arte de disciplinar est

orientado a la construccin de una subjetividad cosmopolita, con habilidades apropiadas
para una economa global. La escuela moderna es una prctica de gobierno del alma, en
cuanto es capaz de crear memoria y olvido y de proponer relatos que construyen identidad.
Las reformas educativas ms recientes forman a un ciudadano descentralizado que es
activo, auto-motivado, participativo, que resuelve problemas. Es el sujeto que se necesita
formar para una adecuada insercin en la economa global.
Jos Alejandro Sosa hace ver que los procesos de cambios en los modelos educativos han
tenido, en el caso de El Salvador, una estrecha relacin con los cambios polticos y
econmicos a los que ha estado vinculado el pas. As, por ejemplo, el desarrollo de los
modelos de produccin orientados al tipo de cultivos, al tipo de relaciones y a las
exigencias de cambio en las fuerzas productivas, han necesitado de determinados
conocimientos, habilidades y destrezas para la ejecucin de los modelos productivos, y
estos cambios deben ser asumidos de manera directa por los procesos de construccin de
conocimiento. De esta manera, segn Sosa, podemos reconocer la articulacin que existe
entre relaciones de produccin, saberes y configuracin de sujetos que responden a un
determinado tipo de relaciones de produccin115.
A pesar de la funcin homogenizante y de la carga monolgica que ha caracterizado a la
educacin, ella puede ser tambin aunque no es lo que ha sido en la mayor parte de las
ocasiones lugar de lucha y compromiso, de cambio de paradigmas, de resistencia. El
pedagogo salvadoreo Manuel Escamilla afirmaba que, por encima de las teoras
educativas, toda sociedad tiene un sistema para perpetuar y desarrollar sus bases culturales.
Este sistema es la educacin116. Con esa frase, Escamilla busca acentuar el carcter
conservador y monolgico de la educacin. Sin embargo es necesario reconocerle a la
educacin sus potencialidades para alimentar procesos de cambio social. Peter Mc Laren
habla de Educacin como contrahegemona117. Esta contrahegemona pasa por la

115

Cfr. Jos Alejandro SOSA, Historia de la educacin en El Salvador, p. 193.

116

Manuel ESCAMILLA, Reformas Educativas, p. 16.

117

Peter Mc. LAREN, Pedagoga, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo, Ed. Homo
Sapiens, Buenos Aires 2003, p. 18.

49

capacidad de reproducir y privilegiar discursos alternos, que expresen otro tipo de

relaciones de poder.
Sin embargo, no basta cambiar el discurso. Creo que es necesario que la educacin pueda
pasar de la discursividad a la interdiscursividad, como camino para que sea verdaderamente
ex-ducere. De lo contrario, ser lo que casi siempre ha sido: in-ducere.

50

Captulo II: Educacin, resistencia y demanda de justicia cultural

Introduccin
Quiero comenzar este captulo repitiendo la afirmacin ya citada en el captulo
precedente- con que Abbagnano y Visalberghi describen el cambio cultural producido en
Europa a partir del siglo XIV: un proceso que en menos de cuatro siglos, cambia por
completo el aspecto de la cultura europea haciendo de la civilizacin occidental una fuerza
concentrada e irresistible que de ah a poco irrumpe por todos los caminos de la tierra,
supera y domina cuanto obstculo se le presente y no cede al fin si no es ante s misma, lo
que equivale a decir que no retrocede si no ante pueblos que la han asimilado
suficientemente118.
El eurocentrismo, en todas sus manifestaciones religiosas, econmicas, militares,
lingsticas, filosficas, polticas implic siempre la absolutizacin e imposicin de lo
europeo, la relativizacin y ocultamiento y con frecuencia destruccin y sustitucin de lo
no europeo. Jos Mart escriba en 1891: Estos nacidos en Amrica, que se avergenzan,
porque llevan delantal indio, de la madre que los cri, y reniegan, bribones!, de la madre
enferma, y la dejan sola en el lecho de sus enfermedades!119 Las palabras de Mart
expresan la forma en que hemos ocultado y negado lo no occidental, lo no blanco, lo no
cristiano; una negacin-ocultamiento que se ha manifestado en formas diversas de
exclusin, de asimilacin, de integracin, de destruccin y sustitucin de smbolos
(lingsticos, religiosos), de genocidios, etc.
Los procesos monolgicos de colonizacin se realizaron utilizando diversas mediaciones
como las encomiendas, las reducciones, las doctrinas, la evangelizacin, las diferentes
formas de servidumbre, la escolarizacin. Las reales cdulas que obligaban a ofrecer
escuela a los indios, tenan sobre todo la intencin de formar individuos adoctrinados. El
aprendizaje de la lectura facilitara el proceso de adoctrinamiento y con l la sumisin.
Pero esa utilizacin de la educacin no fue un fenmeno exclusivo de la colonia. La
educacin en Occidente sobre todo aqulla escolar ha sido utilizada, mayoritariamente,
118

Nicola ABBAGNANO Aldo VISALBERGHI, op. cit., p. 200.

119

Jos MART, Nuestra Amrica, Ed. Canoa, San Salvador 2002, p. 20.

51

para conservar, mantener, transmitir. Y a pesar de que podra tambin ser plataforma para
la transformacin, la resistencia, la liberacin, la deconstruccin, la reconstruccin, el
disenso, y para el reconocimiento y valoracin de la diversidad, ha prevalecido su funcin
conservadora y su carcter monolgico. Probablemente eso se deba a que los procesos
educativos escolares estn profundamente politizados y son una rea estratgica para
orientar la reproduccin ideolgico-social-tcnica de la sociedad120.
Sin embargo, la acentuacin de las intenciones mantenedoras y conservadoras tanto desde
la educacin como desde otras instancias socializadoras hacen surgir por doquier, y en
todos los tiempos, demandas orientadas a revertir los procesos monolgicos que se
imponen. Es lo que Ral Fornet Betancourt llama demanda de justicia cultural121: reclamo
de reconocimiento por parte de aqullos hombres y mujeres cuya palabra, tradiciones y
formas de produccin de saberes han sido histricamente negadas; demanda de la legtima
posibilidad de pronunciar el propio logos en igualdad de condiciones, demanda de ruptura
de la asimetra que ha caracterizado la relacin entre las culturas del saber. Se trata de
demandas que tienen expresiones distintas, algunas visibles y desarrolladas en momentos
determinados, otras la mayor parte mucho ms sutiles, cotidianas y transversales.
La demanda de justicia cultural es posible porque la cultura es un proceso dinmico por el
que una comunidad humana determinada organiza su materialidad en base a los fines y
valores que quiere realizar122. La cultura, entendida como proceso autocrtico y dinmico,
es contextual y se refiere a la materialidad de la vida: no hay cultura sin materialidad
interpretada y organizada por fines y valores representativos y especficos de una sociedad
o etnia humana123. La cultura implica, entonces, metas y valores por los que se define una
comunidad humana en un contexto particular. En ese sentido, la cultura es horizonte
generador de sentido en la cotidianidad de la vida.

120

Marcela GMEZ- Adriana PUIGGRS, Introduccin a La Educacin Popular en Amrica Latina 2, Ed.
El Caballito, Mxico1986, p. 11.
121

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Crtica intercultural de la filosofa latinoamericana, Ed. Trotta,

Madrid 2004, p. 14.
122

Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin Intercultural de la Filosofa, Ed. Descle de Brouwer,

Bilbao 2001, p. 180.
123

Ibid., p. 181.

52

Por otro lado, las culturas, an all donde aparecen marginadas y excluidas, no son nunca
realidades mudas ni simples objetos de interpretacin, sino que son ellas mismas fuente de
interpretacin y de sentido de lo real, capaces de impulsar desde s mismas, demandas de
reconocimiento. La educacin, como mediacin cultural, puede ser tambin realidad
demandante de reconocimiento y de justicia cultural. Esto se puede afirmar tambin de la
educacin escolar, a pesar del carcter mantenedor homogenizador y diferenciador a la
vez que casi siempre la ha caracterizado. Segn G. Sacristn y A. Perz, las mismas
contradicciones existentes entre los objetivos poltico-sociales de la escuela y aqullos
estrictamente econmicos, produce resistencias individuales y grupales124.
En este captulo analizaremos, en primer lugar, cmo la escuela salvadorea fue, en sus
inicios, herramienta para la configuracin de sujetos homogneos y diferenciados a la vez.
En segundo lugar, nos acercaremos a los lenguajes de la demanda de justicia cultural, con
particular sensibilidad frente a aqullos procedentes de las culturas indgenas. Finalmente
estudiaremos la posibilidad de la demanda de justicia cultural desde la educacin,
especialmente desde los ambientes escolares.

1. Homogenizacin y diferenciacin en los inicios de la escuela salvadorea.

Los inicios de la escuela salvadorea tienen el sello de la transmisin, de la cristianizacin
y de la occidentalizacin125. Esta primera escuela era parte del proceso de colonizacin y
cristianizacin de los indios. Se trataba, por lo tanto, de un proceso que llevaba dentro la
negacin y hasta la destruccin de lo diverso, de lo indoamericano, de lo afroamericano,
de lo que no era cristiano ni occidental. El siguiente fragmento de una carta del cura de San
Jacinto al Arzobispo de Guatemala, escrita en 1778, revela esos rasgos de la escuela
salvadorea en sus comienzos:
Al septimo punto que se dirige a si hay Escuela de nios y si los Maestros son de
buenas costumbres, y a proposito para el ministerio que digo: que quando llegue
124

Cfr. Gimeno SACRISTN- ngel PREZ, op. cit., p. 24-25.

125

Una disposicin del Emperador Carlos I, en 1518, mandaba que los encomenderos alfabetizaran a los
indios ms inteligentes, para que stos hicieran lo mismo con los dems congneres. Esa tarea fue
encomendada sobre todo a los prrocos y fue realizada cuando se hizo- en condiciones sumamente precarias.
Cfr. Gilberto AGUILAR, Reforma Educativa en Marcha. Un vistazo al Pasado de la Educacin en El
Salvador, Documento I, MINED, San Salvador 1995, p. 9.

53

 este Curato no halle en ninguno de los Pueblos Maestro que ensease y como
por auto de Vicita y Cedula de su Majestad (que Dios Guarde) esta mandado y
encargado los Curas el que pongan Maestro, Celen y cuiden con vigilancia
sobre que los indios aprendan Leer, y escribir di las ms proptas y efectivas
providencias fin de que se cumpliese asi como lo mandado en los autos de
vicita, como con la mente de su majestad y aunque en los primeros pasos halle
grandes dificultades de parte de los Indios quienes reusaban el establecimiento
de las escuelas poniendo por motivo el que no tenan con que pagar los Maestros
y otros que por no cansar a vuestra Seoria Ilustrissima omito siendo en estos
quasi ignata aplicacion mas al monte que a las Letras, mu huve de valer del
Justicia mayor de esta Ciudad, quien concurrio con el zelo que acostumbra, y se
hubo de establecer en los dos Pueblos de Vicita Panchimalco y Guisucar
poniendo en ellos Maestro de mi Satisfaccion quienes cumplen y desempeen el
cargo de su obligacion, y siendo el Pueblo de Guisucar algo retirado desapacible
y caliente no hallando Maestro que quiciese esclavonisarse ni desterrarse por
seis pesos de salario que da el pueblo le adenlate dos pesos mas de mi peculio en
cada mes a fin de que se cumpla lo dicho, siendo de cargo de cada Maestro
ensear veinte y sinco Indisuelos, los que asisten aunque no todos los dias por
llevarselos sus Padres el Monte a travajar126.
Ese prrafo forma parte de una carta con la que el cura de San Jacinto responde a un
mandato del Arzobispo Pedro Cortez y Larrs. En su carta pastoral del 23 de septiembre de
1778, el Arzobispo haba pedido a cada prroco responder a diez preguntas. La sptima se
refiere, precisamente, a la escuela y la idoneidad de los maestros.
Por su parte, el cura de Asumpcin Ysalco afirmaba que
Escuela de nios tiene un ladino pero no ensea Indios, ni estos dan providencia
de que sus hijos tengan escuela127.

126

Respuesta de Joseph Dias de el Castillo, cura de San Jazinto, recopilada por Santiago MONTES y
publicada, junto a las cartas de los dems prrocos de El Salvador bajo el ttulo Etnohistoria de El Salvador,
el Guachival Centroamericano, Tomo II, Ministerio de Educacin, San Salvador 1977, pp. 141-142.

127
Carta de Joseph Antonio Castaeda, cura de Nuestras Seora de la Asumpcin Ysalco, en Santiago
MONTES, Etnohistoria de El Salvador, p. 132.

54

El cura de Mexicanos reportaba

que el Pueblo de Aculhuaca ha havido Escuela hasta este mes de Noviembre en
que se murio el Maestro. Que lo que se enseaba era solo ler y escribir. Que el
aprovechamiento no era mucho, porque el maestro que enseaba era Indio; el
estipendio que se le daba, corto, porque se le pagaba razon de pesos cada
mes y no se le daba sustento. Que los Nios con que se puso la Escuela eran diez
y ocho; que de estos se huyeron algunos dexando el Pueblo, y aunque se
recogieron los que se pudieron encontrar, se estraviaron sinco para siempre, y no
se ha sauido en donde paran, y si solo asistian trese. Que en los otros pueblos se
formaron las Escuelas dos o tres veces, pero por la pobresa de las comunidades,
y aborrecimiento que tienen los Indios ellas, no tubieron subsisencia y quando
tenian era con ningun adelantamiento por la poca paga que se le daba a los
Maestros128.
En el caso de Santa Ana, el cura reporta que hay varias escuelas de ladinos que tienen
dificultad para mantenerse debido a la inasistencia de los nios o la irresponsabilidad de los
maestros.
Entre los Indios, no ha podido establecer Escuela de Leido porque la hora de
apurar los muchachos, por la repucnancia con que estan, se huyen otras
partes, sus mesmos Padres les esconden en sus milpas129.
Semejantes problemas manifestaron muchos otros de los prrocos que respondieron a la
carta pastoral del Arzobispo. La escuela aparece en las respuestas de los prrocos junto a
otras mediaciones con las cuales las autoridades civiles y religiosas transmiten e imponen
una visin de persona, de sociedad, de Dios, que corresponde a la cultura dominante
europeo-cristiana. Junto a las escuelas, los documentos mencionan instituciones de la
colonia como las Justicias, las Alcaldas, los Vicarios Provinciales. Adems, se hace uso de
textos para instruir y catequizar, y se recurre a estrategias para evitar y castigar los
escndalos, vicios, supersticiones e idolatras; elementos claves de colonizacin son los
128

Carta de Estevan Pedro de Robles, cura del Benefico de Mexicanos, en Santiago MONTES, Etnohistoria
de El Salvador, p. 137.
129

Carta de Juan, Baptista Collado, cura de Santa Ana, en Santiago MONTES, Etnohistoria de El Salvador, p.
201.

55

sacramentos y dems servicios religiosos, as como la lengua castellana, la doctrina y las

amonestaciones.
Esta primera poca de la escuela salvadorea est muy ligada a la asimilacin de la doctrina
cristiana:
La Escuela que hay en este pueblo de Sensuntepeque es para ensear,
unicamente la Doctrina Cristiana, y se govierna de este modo, que las tres de la
tarde vienen la Iglecia las Indisuelas; que son veinte, y quatro, y las seis de la
tarde los Indisuelos, que son veinte y uno, y el maestro es un Indio del mismo
pueblo de buenas costumbres, y lo que les ensea son los Misterios mas
nesesarios para la justificacion que son los que pertenecen al principio, medio y
fin130.
Despus de la emancipacin poltica de lo que se llamaba Capitana General de Guatemala,
la escasa experiencia de escolaridad fue pasando poco a poco a manos laicas. En 1841, el
gobierno salvadoreos public un decreto por medio del cual se mandaba que en todos los
pueblos y valles que tuvieran ms de 150 almas se abriese una escuela de primeras letras.
La escuela va siendo asignada al ramo municipal, con directrices del gobierno central. Se
trataba de ensear lo esencial: leer, escribir, contar, gramtica, preceptos sociales y
religiosos. Narrando esta etapa de la historia de la escuela salvadorea, el historiador
Gilberto Aguilar concluye de esta manera: en otros trminos, el pobre no requiere
mucho131.
La escuela salvadorea nace y se desarrolla como una herramienta de transculturacin, de
asimilacin, de cristianizacin y de homogenizacin, como una mediacin para asegurar la
sumisin y la explotacin (tarea econmica). Sin embargo, la primera escuela salvadorea
y centroamericana tuvo tambin otra funcin: diferenciar, crear distancias, asegurar la
continuidad de la pertenencia a un grupo o clase. Sirvi para perpetuar y consolidar las
diferencias (tarea poltica).

130

Carta de Pablo Joseph Sanchez de Guzman, cura de Titiguapa, en Santiago MONTES, Etnohistoria de El
Salvador, p. 137.
131

Gilberto AGUILAR, Reforma Educativa en Marcha, p. 16. En 1861 se decret un nuevo Reglamento de
Educacin y se oblig a tener escuela a toda poblacin de ms de 500 habitantes.

56

Refirindose a la organizacin de la escuela en la Capitana General de Guatemala durante

el perodo colonial, Carlos Gonzlez Orellana afirmaba que sta estuvo regida por la
forma de organizacin feudal que los espaoles haban transplantado a Amrica. Los
servicios educativos fueron as un privilegio para la minora dominante representada por los
encomenderos, la aristocracia y el clero132. De esa manera, la escuela contribuy a
perpetuar la diferencia.
Segn este autor, las clases dominantes no encontraron ninguna razn para instruir a sus
explotados. Citando al historiador Augusto Messer, Gonzlez lamentaba que los intentos
que hubo fruto de algunas disposiciones reales o del espritu piadoso de algunos
benefactores de indios por asimilar a los indgenas y a los mestizos a la cultura europea, a
la tcnica, a la ciencia, fueron slo eso: intentos.133
Esa afirmacin, sin embargo, presenta la asimilacin del indio como algo deseable y
beneficioso para l. En efecto, el trmino asimilacin expresa muy bien las pretensiones
de homogenizacin que caracterizaron a las primeras experiencias escolares de
Centroamrica.
Por otro lado, la escuela no ha sido ni es la nica mediacin utilizada para homogenizar y
diferenciar: junto a ella han estado y siguen estando tambin el derecho, la poltica, los
medios de difusin colectiva, la religin en sus diversas expresiones, las tecnologas de la
comunicacin y la informacin, los sistemas de salubridad, las polticas habitacionales, la
arquitectura. De todas estas otras mediaciones habr que decir que tienen tambin carcter
educativo. Todas ellas estn orientadas a la configuracin de un tipo determinado de
subjetividad, a mantener y conservar, aunque tambin ellas pueden ser mediaciones
emancipadoras y espacios para la resistencia y la transformacin. Se trata de una
ambigedad que parece propia de la educacin en cuanto mediacin y herramienta para.
Su ambigedad reside, entonces, en sus intenciones, o a veces- en la incoherencia que
suele existir entre esas intenciones y la infinidad de elementos que se entretejen en la vida
de los ambientes educativos.

132

GONZALEZ, Carlos, Historia de la Educacin en Guatemala, Ed. Jos de Pineda Ibarra, Guatemala 1970,
p. 70.

133

Idem.

57

2. Los lenguajes de la demanda de justicia cultural

La demanda de justicia cultural el deseo legtimo de reconocimiento y de voz propia por
parte de los grupos histricamente excluidos se ha expresado de muchas formas en
Amrica latina: desde la lucha, el motn y la huida al monte por parte los indgenas en la
poca de la conquista y la colonia e incluso en las dcadas posteriores a la independencia
hasta las ms recientes manifestaciones contra los TLC y contra el ALCA a lo largo de todo
el continente, pasando por prcticas religiosas clandestinas, por diversas expresiones de arte
msica, danza, pintura, teatro- y por el surgimiento de propuestas pedaggicas, filosficas,
econmicas y teolgicas de carcter emancipador.
Los indgenas, para liberarse del sometimiento colonial, recurran a la huida, a los motines
y a otras formas de sublevacin. Los que lograban huir formaban comunidades clandestinas
conocidas como pajuides, que eran muy numerosos en Guatemala y El Salvador durante el
siglo XVIII. Roberto Hill afirma que los indgenas kaqchikeles, para evitar el tributo, el
trabajo y las obligaciones de mantener a la iglesia, huan formando asentamientos
pequeos y dispersos en las montaas y los barrancos, que los espaoles llamaban pajuides
(del Kaqchikel pa juyu , en la(s) montaa(s). Como el acceso a los pajuides era difcil, no
era probable que las autoridades espaolas civiles o religiosas los visitaran134.
Lo motines hechos muy frecuentes en la vida colonial e incluso despus de la
independencia eran reacciones violentas contra la explotacin legal y contra los abusos de
los encomenderos y de las autoridades: el motn estallaba cuando los habitantes de los
pueblos decidan desafiar el terror antes que continuar sufriendo los excesos de la
explotacin y la opresin.
Adems de la huida y de los motines, los indgenas desarrollaron muchas otras formas de
resistencia y de demanda de justicia, como la desobediencia pasiva, la obediencia falsa o
la obediencia exagerada, la ignorancia fingida, la lentitud para hacer las cosas y el
disimulo135.

134

Roberto HILL, Los Kaqchikeles en la poca colonial. Adaptaciones de los mayas del altiplano al gobierno
espaol, 1600-1700, Ed. Cholsama, Guatemala 2001, p. 150.
135
Ibid, pp. 151-152.

58

Alicia Barabas describe una de las fuentes ms destacadas de resistencia por parte de las
comunidades indgenas del continente: los milenarismos. Segn ella, los pueblos indgenas
recibieron las creencias de los evangelizadores europeos y las reelaboraron dentro de sus
propias cosmovisiones milenaristas. Segn las cosmovisiones milenaristas de muchas de las
culturas precolombinas, el cosmos habra sido sucesivamente creado, destruido y recreado,
de tal manera que en cada ciclo la ruptura del orden y su transformacin en caos daban
lugar a la destruccin del mundo y de la humanidad que ocurre por desgaste del universo o
por la trasgresin humana. A la destruccin sucede la regeneracin del mundo y de la
humanidad. De esa manera surge un nuevo ciclo, inicialmente perfecto136.
A los milenarismos estn vinculados otras categoras: salvacin, profecas, mesianismos. Se
trata de categoras que existan en el mundo indgena pero que tambin estaban presentes en
el cristianismo que se impuso. La idea de salvacin est implcita en los mitos que narran la
recreacin del mundo y de la humanidad a partir de un germen del viejo orden que subsiste
por voluntad de los dioses; el profetismo se refiere a la prctica de la prediccin del
acontecer futuro encarnada en especialistas adivinadores, apariciones u objetos parlantes; la
creencia mesinica forma parte de los mitos que narran el retorno de un dios, un hroe
cultural creador, un antepasado venerado o un caudillo mitificado que, a su venida, har
realidad los anhelos de abundancia, justicia e inmortalidad de los que sufren137.
Tambin en la cultura nhuatl existan milenarismos. La "leyenda de los soles, un canto
que narra la hazaa de Quetzalcatl en el Mictln (la regin de los muertos) para robarse as
los huesos de los antepasados y dar vida a los nuevos hombres, narra que fue Quetzalcatl
al Mictln. Se acerc a Mictlantecuhtli y a Mictlanchuatl y en seguida les dijo: vengo en
busca de los huesos preciosos que t guardas, vengo a tomarlos () y una vez ms dijo: los
dioses se preocupan porque alguien viva en la tierra () Recoge los huesos, los junta, hace
un lo con ellos (), los moli y los puso despus en un barreno precioso. Quetzalcatl

136

Cfr. Alicia BARABAS, El ideario del antiguo campesinado, en ROIG Arturo (dirigido por) El
pensamiento social y poltico iberoamericano del siglo XIX, pp. 170-171.

137

Cfr. Ibid., p. 170.

59

sobre l se sangr su miembro () Y dijeron: han nacido, oh dioses, los macehuales, (los
merecidos por la penitencia)138.
En la cultura nhuatl existe la creencia firme en la existencia de varias eras csmicas. La
destruccin de una era da paso a un nuevo Sol en el que las plantas y los macehuales
parecen ir evolucionado hacia formas mejores. Ya Quetzalcatl se ha afirmado y ha
propiciado el origen del Quinto Sol, que es el actual. Pero tambin esta era terminar en un
cataclismo. Ante la eminencia de tal cataclismo surgen dos respuestas antagnicas: la
actitud guerrerista e imperialista de los aztecas (para fortalecer el Sol-Hitzilopochtli), y, por
otro lado, la concepcin metafsica acerca de la divinidad y el destino del hombre, propia
del cuestionamiento de los tlamantinime. Esta segunda es la respuesta que corresponde
precisamente a los inmigrantes nahuas que se desplazaron hacia gran parte de lo que hoy es
Centroamrica.
Segn Alicia Barabas, los procesos de conquista y de colonia no lograron erradicar
totalmente esas cosmovisiones nativas, pero s las clandestinizaron o enmascararon, con lo
cual contribuyeron a su reelaboracin. Fueron esas cosmovisiones las que dieron sustento a
muchas de las luchas indgenas del pasado. De esa manera, los movimientos
sociorreligiosos alimentaron la resistencia indgena. La meta poltica de estas
cosmovisiones era la transformacin de la realidad presente y el acceso a otra realidad
tambin terrena en la que ya no existan la injusticia y el sufrimiento139. La mayora de
estos movimientos culturales y polticos incluan expectativas de liberacin, estructuradas
en oposicin a las crisis totalizadoras generalizadas por la situacin colonial y el
colonialismo interno que caracterizaba las relaciones intertnicas despus de las
independencias nacionales del siglo XIX.
Para Alicia Barabas, la historia de la resistencia tnica sociorreligiosa posiblemente
constituye, en Amrica Latina, la expresin ms totalizadora de la esperanza de cambio
entre los pueblos indios. Se trata de un fenmeno que se ubica dentro de estructuras de
larga duracin, que suelen estar latentes durante largos periodos de tiempos, incorporadas
138

Citado por Miguel LEON-PORTILLA, Quetzalcalt, FCE, Mxico, 1968, p. 22-23. Ver tambin Julio
LORA, Cultura y sociedad: la visin del mundo y el humanismo entre los nahuas, en Espiga, Ao 7, No 9
(2004), pp. 161-172.
139

Alicia BARABAS, op. cit., p. 171.

60

en los mitos, rituales, danzas por ejemplo, las danzas tradicionales salvadoreas sobre
moros y cristianos, el baile de los chapetones, los centuriones de San Simn y el santo
Tingo de Sensembra, que han subsistido hasta hoy y que ridiculizan las creencias de los
espaoles para resurgir y convocar nuevamente a la colectividad en coyunturas
especialmente crticas. Eso explica por qu la historia ha registrado centenares de
movimientos sociorreligiosos que se desenvolvieron como rebeliones e insurrecciones
armadas de vasta magnitud durante los siglos coloniales y, en algunos casos, durante el
siglo XIX y comienzos del XX140. Ese es el caso, por ejemplo, del levantamiento dirigido
por Anastasio Aquino entre 1832 y 1833, de la rebelin liderada por Petronilo Castro en
1846 y del movimiento de resistencia que estall en El Salvador a inicios de la dcada de
1930141.

3. Cooptacin y resistencia
En 1932 tuvo lugar una de las ms horrendas masacres de la historia contempornea
latinoamericana142. Con esas palabras inicia Patricia Alvarenga su libro Cultura y tica de
la violencia. En su obra, Alvarenga analiza la construccin de los cdigos morales que
rigieron la tica del poder y la participacin campesina de resistencia o de colaboracin
en la formacin del sistema de control social salvadoreo a finales del siglo XIX y
principios del XX. La autora estudi el proyecto de dominacin impuesto por la oligarqua
salvadorea y la forma en que los grupos subordinados respondieron ya sea resistiendo o
colaborando a ese proyecto y cmo la interaccin entre dominadores y dominados
reconstruy el concepto del mundo social y de la tica. Por un lado, Alvarenga insiste en
que el Estado tuvo que crear especficos mecanismos de dominacin, tanto de coercin
como de cooptacin. La cooptacin estaba dirigida a generar, desde la sociedad civil,
mecanismos eficientes de control social. Por otro lado segn la autora los sectores
subordinados constantemente respondieron a la dominacin, y en este conflictivo dilogo se

140

Cfr. Ibid., p. 172.

141

Un resumen de esos hechos de resistencia lo encontramos en Segundo MONTES, Levantamientos

campesinos en El Salvador, en Segundo MONTES et Al., Sociologa Latinoamericana (Sociologa II) (s.e)
San Salvador 1993, pp. 441-466.
142

Patricia ALVARENGA, Cultura y tica de la violencia. San Salvador 1880-1932, Educa, San Jos 1996,
p. 10.

61

gener un proceso continuo de transformacin de los valores culturales, en el que los

sectores subordinados utilizaron herramientas impuestas por la cultura dominante para
articular sus propios discursos de resistencia. La respuesta de resistencia por parte de los
dominados no debe buscarse slo en grandes acontecimientos violentos de esa poca, sino
tambin en hechos de la cotidianidad143.
Usando un lenguaje foucaultiano, Alvarenga recuerda que mediante las instituciones
sociales los individuos estn sujetos a un constante y meticuloso control de las operaciones
de su cuerpo. Pero el concepto foucaultiano de poder como fuerza descentralizada que
invade todo los espacios de la vida social e individual parece negar la posibilidad de la
resistencia. En la dominacin a travs de mecanismos disciplinarios afirma Alvarenga-,
sujetos y objetos de control se confunden, de tal manera que un mismo individuo
experimenta ambas situaciones en diferentes circunstancias. Segn Foucault, el sistema de
vigilancia permea por completo el tejido social, de tal forma que todos terminamos siendo
sujetos y objetos de vigilancia. Esa compleja red disciplinaria que invade y define nuestras
vidas e intimidades, cierra todas las vas a la resistencia. La maquinaria de control impuesta
por el Estado en la modernidad, se ha venido refinando tras la fachada de la neutralidad de
instituciones sociales como los hospitales, los asilos y las escuelas.
Alvarenga, sin embargo, aunque inspirndose en Foucault, reconoce que la complejidad de
las relaciones de poder, lejos de inhibir la resistencia, ha ayudado a redefinirla144.
Adems, la autora hace ver que en el caso de El Salvador las relaciones de poder no slo
han tenido manifestaciones sutiles como las que segn Foucault se dan en las estructuras
panpticas145 sino que dichas relaciones se caracterizan sobre todo por ser evidentes y
descaradamente violentas. Por otro lado, en el caso salvadoreo los ms importantes grupos

143

Cfr. Ibid., p. 18-19.

144

Cfr. Ibid., p. 24. Alvarenga se apoya en la obra de Carla Pasquinelly, Poder sin Estado, para referirse a la
redefinicin de la resistencia desde la complejidad de las relaciones de poder. Para profundizar acerca de los
acontecimientos de 1932, ver tambin la reciente publicacin de Hector LINDO, Erick CHING y Rafael
LARA, Remembering a Massacre in El Salvador, University of New Mexico Press, Albuquerque 2007. Los
autores de esa obra afirman que la profunda resonancia de 1932 en la actual identidad salvadorea puede ser
explicada no solamente por la magnitud del evento, sino tambin por el hecho de que esos eventos concentran
en s los ms importantes elementos de la historia de los ltimos cinco siglos. Cfr. p. 60.
145

Son panpticas las instituciones y estructuras que permiten ver sin ser visto, que permiten controlar y
vigilar y, de esa manera, disciplinar, interiorizar las normas, crear determinado tipo de sujetos.

62

de colaboradores no son, como en el caso de la Europa moderna estudiada por Foucault, los
pertenecientes a la burocracia de las instituciones pblicas tales como las escuelas y
hospitales, sino los integrantes del sistema represivo: en las primeras dcadas del siglo XX
el Estado compromete a la poblacin a colaborar por medio de mecanismos disciplinarios
pero, especialmente a travs de mtodos violentos, en aras de eliminar toda posibilidad de
resistencia a la colaboracin146.
Sin embargo segn Alvarenga, y siempre a partir de la historia salvadorea de finales del
siglo XIX y principios del XX la colaboracin no neg la posibilidad de resistencia. Por el
contrario, la colaboracin reconstruye la resistencia a travs de la conflictiva relacin de la
los actores sociales con la red de la dominacin. Eventualmente aquellos que jugaron un
importante papel como colaboradores, aprovecharon el poder que el acto de colaborar les
otorgaba, para convertirse en lderes de la resistencia comunitaria147. De esa manera, los
individuos, en su dual papel de objetos y sujetos de poder, tuvieron la capacidad tanto de
afirmar como de retar a las relaciones de dominacin. Esa relacin entre dominacin y
resistencia imprime dinamismo a la historia.
Seguramente la sangrienta represin contra la resistencia, ocurrida en 1932, inhibi la
resistencia y la demanda de justicia cultural en las dcadas inmediatamente posteriores, o
desanim al menos sus manifestaciones ms visibles, pero no acab con ella.
En el ao 2006, un grupo de socilogos salvadoreos public un documento en el que se
describen los hechos sociolgicos ms relevantes de la actual sociedad salvadorea. Entre
otros hechos mencionaban el siguiente: la privatizacin del cuerpo, y peor an, de las
emociones de la poblacin, para hacer de stas ltimas un nuevo mecanismo de control
social que tiene como sus principales ejecutores a: los medios de comunicacin social
amarillistas; la poltica obtusa y utilitarista, de derecha e izquierda; y al trepidante
consumismo, hasta convertir la angustia, el miedo, la sensibilidad social, la agona, la
incertidumbre y la autoestima colectiva, en objetos pblicos depreciados en funcin de los
intereses privados de una minora social que cada da se enriquece ms. Esta privatizacin
del cuerpo y las emociones est sustentada en la depredacin y secuestro de la memoria

146

Patricia ALVARENGA, op. cit., p. 25. Cfr. Michel FOUCAULT, Vigilar y castigar, p. 141.

147

Ibid., p. 25.

63

histrica, que es tan significativa que la convierte en un hecho sociolgico que no podemos
olvidar148.
Patricia Alvarenga afirma que el Estado salvadoreo, en las ltimas dcadas del siglo XIX
y primeras del siglo XX, para ejercer el control social, para negar e invisibilizar la
diferencia ideolgica y tnica- recurri sobre todo a la violencia. El anterior manifiesto de
los socilogos salvadoreos denuncia, en cambio, la existencia actual de estrategias
distintas, ms similares por su sutileza y eficacia a las que describa Michel Foucault. En
realidad, el Estado Salvadoreo ha utilizado siempre los dos mecanismos, aunque en
distintas pocas ha privilegiado alguno de ellos.
Y las formas de resistencia tambin aparecen sutiles o ampliamente manifiestas
visibilizadas, por ejemplo, en los esfuerzos por conservar la memoria histrica, en las
expresiones populares de inconformidad, en los numerosos grafitis que inundan las
ciudades y los pueblos del pas. El mismo xodo interminable de salvadoreos al exterior y
los incontables hechos de violencia cotidiana, pueden ser interpretados como una expresin
de inconformidad y de resistencia.

4. La demanda de justicia cultural desde la educacin escolar

La demanda de justicia cultural ha encontrado espacio tambin en el campo educativo.
Desde la educacin y a pesar del acento que se ha dado a su funcin conservadora se han
intentado procesos orientados a la resistencia y a la propuesta de alternativas. A nivel
mundial, algunos de esos intentos han incluido manifestaciones muy visibles: pensemos,
por ejemplo, en los movimientos estudiantiles que hacia el final de la dcada de los 60
convulsionaron a muchos pases occidentales, desde Francia hasta Mxico149, y que en

148

COMUNIDAD SOCIOLGICA SALVADOREA, Manifiesto de San Salvador, en Diario Colatino, 17

de marzo, 2006, p. 17.
149
Los estudiantes universitarios mexicanos organizaron, desde finales del siglo XIX hasta inicios del XX,
varios acontecimientos sociales y polticos. Sus protestas, que en un primer momento, se enfocaban a
demandar mejores condiciones de estudio y alojamiento as como ayuda financiera, marcaran el inicio de
un movimiento que paulatinamente se ira delineando con especificidades propias y que tendra un lugar
preponderante en la historia de los movimientos sociales de Mxico. Cfr. Antonio GMEZ, El movimiento
estudiantil mexicano. Notas histricas de las organizaciones polticas, 1910-1971, en
http://www.comie.org.mx/rmie/num17/17invest2.pdf, Por su parte, Ral Fornet-Betancourt coloca al
Movimiento Estudiantil de Latinoamrica como uno de los actores-impulsores del pensamiento liberador de
del continente. Ver, Interculturalidad y religin, p. 113.

64

muchos casos fueron reprimidos violentamente; o en las protestas de estudiantes en la plaza

Tiananmen, China, en 1989, que tambin acabaron en masacre. En El Salvador, el
movimiento estudiantil universitario simultneo al de la mayora de los pases de Amrica
Latina encontr un momento fuerte en los aos setenta. El 30 de julio de 1975 una
manifestacin de estudiantes universitarios fue disuelta de forma violenta por el ejrcito.
Un lugar importante en el esfuerzo por revertir la historia desde la educacin, la ocupan los
gremios magisteriales150 y las organizaciones estudiantiles del continente.
Tambin las sociedades obreras de Centroamrica, a final del siglo XIX y principios del
XX, hicieron de la educacin una mediacin crtica y un espacio para la resistencia de
frente a las diversas fuerzas polticas y econmicas que se oponan a la organizacin de los
trabajadores. Acudieron, por ejemplo, a momentos de lectura grupal de documentos, a la
difusin de opsculos y peridicos y a la creacin de escuelas nocturnas151.
Recientes acontecimientos protagonizados por estudiantes en pases como Francia y Chile,
en 2006, expresan cmo los espacios educativos pueden seguir siendo plataforma para la
resistencia, para la recuperacin de la palabra y para la propuesta de alternativas.
Las reformas educativas que en El Salvador han sido siempre fruto de iniciativas
gubernamentales

han encontrado resistencia de parte de los mismos educadores. Y

aunque termina imponindose la voluntad de los gobernantes, eso no sucede sin la

resistencia de importantes fuerzas dentro del mismo sistema educativo.
Paralelamente a las reformas educativas desde arriba desde el Banco Mundial y desde
los gobiernos nacionales se desarrollan muchas reformas educativas desde abajo, no
oficiales, pero no menos significativas, protagonizadas por movimientos, organizaciones,
educadores ms concientes de la funcin social de la educacin, convencidos de que
tambin la escuela puede ser lugar para el disenso, para el dilogo, para la bsqueda de
alternativas.
La inculcacin y adoctrinamiento ideolgico propio de la escuela desde los inicios de la
modernidad- que se lleva a cabo no slo con la transmisin de ideas y conocimientos

150

Los maestros salvadoreos comenzaron un importante movimiento de resistencia en junio de 1967, lo que
dio lugar al nacimiento de la Asociacin Nacional de Educadores Salvadoreos (ANDES 21 de junio).
151
Cfr. Mario OLIVA, Artesanos y obreros costarricenses 1880-1914, EUNED, San Jos 2006, pp. 65-101.

65

explcitos en el currculo sino principalmente como consecuencia de las interrelaciones

sociales de todo tipo que tienen lugar en los ambientes escolares, es un proceso surcado por
profundas contradicciones y de inevitables resistencias. En este sentido, la escuela es un
escenario permanente de conflictos, de negociacin, de resistencias no confesadas: puede
afirmarse que en la escuela, como en cualquier institucin social surcada de contradicciones
e intereses enfrentados, existen espacios de relativa autonoma que pueden utilizarse para
desequilibrar la evidente tendencia a la reproduccin conservadora del status quo. As
pues, el proceso de socializacin tiene lugar siempre a travs de un complicado y activo
movimiento de negociacin donde las reacciones y resistencias de profesores/as y
alumnos/as como individuos o como grupos pueden llegar a provocar el rechazo e
ineficacia de las tendencias reproductoras de la institucin escolar152.
La contradiccin fundamental de las sociedades llamadas democrticas, segn G. Sacristn
y A. Prez, consiste en que, bajo la ideologa de la igualdad de oportunidades en una
escuela comn para todos, se va desarrollando lenta pero decisivamente un proceso de
clasificacin, de exclusin de las minoras y de ubicacin diferenciada para el mundo del
trabajo y para la participacin social153. Y la resistencia es posible, principalmente, porque
la funcin educativa va ms all de la reproduccin, al generar una tensin dialctica entre
las tendencias conservadoras que se proponen garantizar la supervivencia mediante la
reproduccin del statu quo y de las adquisiciones histricas ya consolidadas-

y las

corrientes renovadoras que impulsan el cambio y la transformacin, como condicin

tambin de supervivencia y enriquecimiento de la condicin humana. La resistencia se
apoya segn estos autores- en el carcter pblico del conocimiento mismo que la escuela
utiliza: la utilizacin del conocimiento pblico, de la experiencia y de la reflexin de la
comunidad social a lo largo de la historia, introduce un instrumento que quiebra o puede
quebrar el proceso reproductor154. En los ambientes educativos, los individuos y los
grupos son capaces de echar mano de este instrumento (ciencia, filosofa, arte) para
adquirir cierta autonoma, para desenmascarar el carcter reproductor de los influjos de la
propia institucin y para proponer alternativas. Es tambin eso lo que Claudio Bogantes
152

Gimeno SACRISTAN - ngel PEREZ, op. cit., pp. 24-25.

153

Cfr. Ibid., p. 26.

154

Ibid., p. 27.

66

expresa cuando afirma que: la labor de la escuela contiene en s un importante germen de

liberacin155. Segn Bogantes, eso explica que muchos representantes del pensamiento
crtico en Latinoamrica hayan sido educadores. Ah tenemos, por ejemplo, a Jos Mart en
Cuba y en otros pases como Guatemala, a Omar Dengo y Carmen Lira en Costa Rica, a
Alberto Masferrer y Mlida Anaya Montes, en El Salvador, por mencionar slo algunos
nombres. Eso explica, tambin por qu en la lista de las vctimas de las dictaduras militares
de Centroamrica figuran muchas maestras y maestros, y por qu en las dcadas pasadas las
universidades eran intervenidas, y las protestas estudiantiles eran violentamente reprimidas.
A pesar de ser utilizadas prioritariamente como herramienta para el control social, la
educacin escolar como cualquier otro tipo de educacin ofrece tambin posibilidades
emancipadoras. Juan Jos Snchez lo expresa con las siguientes palabras: el proceso de
educacin es un proceso de reproduccin; pero no se excluye que en virtud de la autonoma
relativa del sistema y los actores sociales, pueda tambin contribuir a poner en crisis la
estructura del propio sistema o los otros sistemas. La accin y el trabajo pedaggico pueden
ser utilizados consciente o inconscientemente para derrumbar la misma estructura que haba
legitimado la autoridad para los propios fines156.
Esa autonoma relativa se expresa, entre otras cosas, en la incoherencia que suele existir
entre las intenciones polticas y las intenciones econmicas de las propuestas educativas. Se
expresa, en otras palabras, en la no coincidencia entre una perspectiva economicista de la
educacin en la que prima el criterio de productividad, eficacia, eficiencia, en el que se
enfatiza una visin de escuela como mecanismo que disciplina la fuerzas del mercado,
como inversin, como panacea para las economas emergentes y como estructura al
servicio del mundo del trabajo, y la perspectiva poltica segn la cual la educacin es un

155

Claudio BOGANTES, El surgimiento del discurso crtico en Costa Rica, en http://

www.letras.ufri.br/litcult/revista_litcult/revistalitcult_vol6.php?id=10, consultado el 6 de mayo de 2006.
156

Juan Jos SNCHEZ, Escuela, sistema y educacin, Ed. Libertarias, Madrid 1991, p. 140. Tambin
Althusser, abordando el tema de la educacin e inspirndose en Marx, hablaba de la autonoma relativa de
la superestructura sobre la base o de la reaccin de la superestructura sobre la base. Cfr. Louis
ALTHUSSER, La filosofa como arma de la revolucin, p. 109.

67

derecho humano, una herramienta para el desarrollo humano y social, para la superacin de
las desigualdades y para la democratizacin de los conocimientos157.
El siguiente caso ejemplifica bien la autonoma relativa de la educacin: A mediados del
siglo XIX, un Juez de Ilobasco (El Salvador) llamado Enrique Hoyos, refirindose a los
indios de esa ciudad que apoyaron el levantamiento indgena de 1846, dirigido por
Petronilo Castro, escribi al gobernador de San Vicente:
son los ms perversos de su casta que tiene el Estado, tanto ms cuanto
que saben escribir y estn dotados de viveza, sagacidad y una actividad
incansable158.
Aquellos indios saban escribir, hecho que el referido juez relacion con la perversidad.
Podemos interpretar, entonces, que en la mentalidad de muchos centroamericanos de
mediados del siglo XIX, la ignorancia era capaz de privar a los indios de perversidad,
sagacidad, vivacidad y los dotara de bondad. La ignorancia sera, entonces, fuente de
bondad159; leer y escribir, una posible fuente de resistencia y rebelin. Sin embargo, leer y
escribir, as como las otras destrezas y conocimientos impulsados desde los ambientes
escolares el lenguaje, la memoria colectiva, la experiencia de encuentro con otros
diversos, el arte, la religin, el aprendizaje de los idiomas- pueden convertirse en
herramientas importantes para la demanda de justicia cultural.
Conclusin
En general, las luchas sociales que se gestaron en Centroamrica durante el siglo XX y que
continan gestndose en los inicios del XXI,

dejaron y siguen dejando por fuera la

157

En su artculo Criterios de anlisis de la calidad del sistema escolar y sus dimensiones, Eugenio
Rodrguez se refiere a esas dos perspectivas de la educacin aludiendo, por un lado, a la calidad entendida
como ampliacin de la cobertura, derecho a la educacin, participacin social y poltica de la educacin
y, por otro lado, a la calidad entendida como eficiencia o vinculada al trabajo, a la productividad y al
mercado de empleo. Cfr. Revista Iberoamericana de Educacin, N 5 (1994), pp. 45-65.
158

Archivo General de la Nacin, Documentos quemados sin clasificar, citado por Carlos Gregorio LPEZ,
El levantamiento indgena de 1846 en Santiago Nonualco. Conflictos locales, etnicidad y lucha de facciones
en El Salvador, en Humanidades, IV poca, 2004, p. 67.
159

En un discurso de 1933 el guatemalteco Juan Jos Arvalo, uno de los ms convencidos unionistas de
Centroamrica, declaraba: las razas aborgenes exhiben una infinita paciencia y una ingenua bondad que
pueden ser convertidas en frtiles colaboradoras para cualquier programa de resurgimiento. Discurso de Juan
Jos Arvalo, citado en Convencin de maestros salvadoreo-guatemaltecos, Santa Ana, El Salvador, del 22
al 28 de julio de 1945, Tipografa Nacional, Guatemala 1946, p. 19.

68

demanda de justicia cultural de regin. Por citar algn ejemplo, las luchas en las fincas
bananeras de la United Fruit Company, en Costa Rica y Honduras, eran luchas obreras que
buscaban reivindicar a la clase trabajadora. En ellas slo de forma indirecta cont la
compleja problemtica cultural, sobre todo la del afrocaribeo160. Incluso el ms reciente
movimiento civil de oposicin al tratado de libre comercio al menos el de Costa Rica- slo
de manera perifrica ha acogido la demanda de justicia cultural161.
En el caso de Guatemala, el conflicto armado de ms de treinta aos que culmin con la
firma de la paz en 1997, slo tardamente incorpor a los indgenas, quienes terminaron
poniendo la mayora de los 150 mil muertos y ms de 1 milln de exiliados. En Nicaragua,
el movimiento sandinista tuvo siempre dificultades para lograr la adhesin de las
comunidades indgenas de la costa caribea, que se opusieron, por ejemplo a procesos de
alfabetizacin que no fueran en sus lenguas. El tema de la diversidad cultural tampoco tuvo
peso en la agenda de la lucha revolucionaria que se desarroll en El Salvador durante la
dcada de los 80. Y las iniciativas educativas dependientes de todos esos procesos
reivindicativos tampoco incluyeron de manera significativa la demanda de justicia cultural
de nuestra regin.

160

Ver, por ejemplo, el discurso pronunciado por Carlos Luis Fallas, en la Asamblea de Solidaridad de los
huelguistas de Puerto Gonzlez Vquez, celebrada en San Jos el 18 de septiembre de 1955, y en el que hace
una amplia descripcin del movimiento obrero costarricense y de sus luchas en las dcadas anteriores. A pesar
de que el conflicto se desarrolla sobre todo en la costa atlntica, el problema obrero opaca la problemtica de
exclusin de los grupos indgenas y afrocaribeos. Carlos Luis FALLAS, Mamita Yunai, Ed. Lehmann, San
Jos 1977, pp. 193-214. Tambin en el proceso revolucionario de 1948 est ausente la problemtica
relacionado con la secular exclusin de los indgenas y afrocaribeos costarricenses. Cfr. Jacobo SCHIFTER,
La fase oculta de la guerra civil en Costa Rica, Ed. Universitaria Centroamericana, 1985 San Jos, p. 17-49.
161

UPOV nunca fue consultado a las comunidades indgenas de Costa Rica, violando el convenio 169 de la
OIT. OPOV contiene normas que afectan sensiblemente los derechos conferido por la legislacin nacional e
internacional a los pueblos indgenas, en particular en relacin con el acceso, uso y disfrute de la
biodiversidad, las plantas, las semillas y los recursos naturales ubicados en los territorios que habitan en el
conocimiento tradicional asociado a los mismos. Diputado Jos MERINO, Doce razones para oponerse a
UPOV (material divulgativo), Asamblea Legislativa, San Jos 2008, p. 6. En otros espacios de reflexin, el
tema del TLC como estrategia de homogenizacin cultural y de amenaza frente a la diversidad cultural del
pas apenas si fue abordado. Cfr. Jorge Arturo CHAVES (editor), El TLC en discusin. Anlisis de los temas
del TLC C.A.-EEUU. considerados de carcter crtico por las organizaciones sectoriales de Costa Rica,
Ctedra Vctor Sanabria y CEDI, Heredia 2005; Luis VARGAS, Un pas en subasta (o de cmo las clases
dirigentes de Costa Rica renunciaran a todo proyecto de Estado-Nacin). Reflexiones crticas en torno al
Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos y el estilo de desarrollo, en Espiga, Ao 7, No 9 (2004),
pp. 1-48; Ronald DAZ, Las implicaciones del Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos en el
desarrollo cientfico y tecnolgico costarricense, en Espiga, Ao 7, No 9 (2004), pp. 95-124.

69

Ya hemos indicado que la educacin no es un proceso lineal de transmisin de saberes y de

conservacin del tipo de relaciones de poder que conviene a los grupos ms poderosos de la
sociedad. Ella misma puede provocar quiebres, cuestionamientos, autocrtica. La educacin
incluso aqulla escolar es capaz de generar resistencia y demanda de justicia cultural en
sus diversas formas: desobediencia, negociacin, disenso, dilogo. Eso es posible, como
veamos ms arriba, porque la educacin incluso aqulla escolar genera una tensin
dialctica que se apoya en su autonoma relativa y en la dimensin pblica del
conocimiento. El ser humano no slo es configurado, sino que se configura a s mismo,
desde su condicionada libertad y utilizando las mismas herramientas culturales que ha
heredado y que puede asimilar crticamente.
Podemos concluir analizando muy brevemente, y sin pretensin de agotarlas, algunas de
esas herramientas a travs de las cuales la educacin, por su autonoma relativa, puede ser
tambin expresin de demanda de justicia cultural.
Una de las herramientas ms importantes para la demanda de justicia cultural es el
lenguaje, el cual es continuamente potenciado desde las instituciones escolares y desde
otros espacios educativos. El lenguaje permite interpretar, y esa dimensin hermenutica
del lenguaje nos hace sujetos, nos hace capaces de entender y de recrear la realidad, de
comunicar, consensuar y disentir. El lenguaje posibilita el dilogo, la interlocucin, la
construccin de smbolos, la interaccin y la interdependencia porque es posibilidad de
intercambio y de construccin de significados en virtud de la relacin con otros sujetos y
del reconocimiento de sus alteridades. Es precisamente a travs del lenguaje que podemos
entendernos a nosotros mismos, podemos entender a los otros y podemos ser entendidos
por los otros. Segn Peter Mc Laren, aunque el lenguaje no es la nica fuente de la
realidad (es evidente que existe un mundo no discursivo fuera del lenguaje), es en gran
parte a travs de l que se crea el sentido162.

162

Peter Mc. LAREN, op. cit. p. 57. Domnico Jervolino expresa la importancia y a la vez la relatividad del
lenguaje, en estos trminos: Afirmar la esencial lingisticidad (sprachlichkeit) de la experiencia humana
no significa, necesariamente, encerrarse en el crculo encantado del lenguaje. El lenguaje es
fundamentalmente apertura al mundo y dilogo inter-subjetivo, adems de ser una mediacin esencial para la
comprensin de s mismo. Es mrito sobre todo de Ricoeur el haber opuesto a la tentacin de encerrar el
universo de los signos en s mismo, la intencin de andar ms all del mismo lenguaje por medio de la
apertura a la alteridad o a la trascendencia de lo real. Hermenutica, en Ricardo SALAS (Coord.),
Pensamiento crtico latinoamericano II, Ed. UCSH, Santiago 2005, p. 499.

70

Otra de las herramientas desde las cuales la escuela puede generar demanda de justicia
cultural es la historia: el recuerdo, la memoria, la efemride, la celebracin. Aunque la
historia tiene que ver siempre con interpretaciones y selecciones fcilmente ideologizadas
la historia oficial, la historia de la izquierda, el ejercicio de recordar es portador de
posibilidades emancipadoras. Son precisamente esas posibilidades emancipadoras de la
memoria las que explican por qu quienes detentan el poder poltico y econmico suelen
decidir la forma en que la historia va a estar presente o ausente en las aulas. Knut Walter
Franklin, refirindose a la ausencia de la historia en las aulas salvadoreas, ofrece la
siguiente explicacin: el rgimen autoritario que se mantuvo en el poder durante ms de
sesenta aos (entre 1931 hasta 1992, digamos) no tuvo inters alguno por rescatar el
conocimiento del pasado, ni siquiera en funcin de sus propios proyectos polticos o
ideolgicos, salvo alguna que otra referencia a prceres de perfil militar, como Arce,
Morazn y Barrios, que se ubican en un pasado relativamente lejano163. Segn Knut, el
rgimen autoritario nunca sinti la necesidad de legitimar su dominio mediante
mecanismos ideolgicos. Invirti mayores recursos en represin y no en la creacin de
mentalidades afines. Tampoco se preocup por elevar los niveles educativos de la
poblacin, con lo cual cerr el acceso al estudio del pasado, el cual era considerado
peligroso. Por eso se prefiri la frmula del perdn y olvido164. Sin embargo, la
memoria, como fuente de identidad e inspiracin para el futuro, es un importante elemento
educativo por su carcter emancipador y por su capacidad para alentar proyectos
liberadores.
Otra herramienta importante para desencadenar la demanda de justicia cultural es la
conciencia de la diversidad. sta se adquiere sobre todo en el encuentro con el otro diverso,
el cual acontece tambin en los ambientes educativos. En el Salvador, la invisibilizacin de
lo indgena y la alusin al generalizado mestizaje con que se suele describir al pueblo
salvadoreo, restan elementos para la resistencia. Manuel Escamilla, uno de los ms
influyentes pedagogos salvadoreos del siglo XX, afirmaba que en El Salvador () no

163

Walter FRANKLIN, La historia en El Salvador, a comienzos del siglo XXI, en Memoria del Primer
Encuentro de Historia de El Salvador, 22-25 de julio de 2003, UES-CONCULTURA, San Salvador 2005, p.
20.
164

Cfr. Ibid., p. 20.

71

hay estratificacin racial y que la poblacin actual de El Salvador es casi por entero
mestiza165. La idea del mestizaje como rasgo casi definitorio de la poblacin salvadorea
viene siendo manejada fuertemente a partir de los acontecimientos de 1932. En 1954, por
ejemplo, en una revista editada por la Secretaria de Informacin de la Presidencia de la
Repblica, se afirmaba que en el Salvador se lleva a cabo un bien equilibrado mestizaje.
Pequeo y densamente poblado, el socilogo y el etngrafo estudian aqu una importante
modalidad de la idiosincrasia del espritu centroamericano. El vigor ibero y la astucia
indgena, se combinan alcuotamente, contribuyendo as a esclarecer la conciencia
centroamericana.166 La difusin de la pretendida monoculturalidad y mestizaje, as como
el ocultamiento de las diferencias, son estrategias ideolgicas que debilitan el dilogo y el
disenso. Sin embargo, la experiencia cotidiana de encuentro con el otro diverso, en la
escuela y fuera de ella, desenmascara la invisibilizada diversidad cultural y tnica del pas.
Y la conciencia de esa diversidad puede generar dinamismos emancipadores.
Finalmente y muy ligada al lenguaje, a la historia y al encuentro con el otro diverso otra
importante herramienta para la demanda de justicia cultural es el arte. El arte es uno de los
canales de transmisin de las tradiciones emancipadoras de los pueblos. Mediante el arte,
las culturas sometidas han expresado sus inconformidades, sus esperanzas de justicia, sus
utopas. Muchas de las tradiciones musicales caribeas que hoy son tan populares nacieron
como expresiones de resistencia de parte de los afroamericanos del continente. La
inconformidad, la invitacin a la rebelin y hasta la burla al explotador estn presentes en
muchas danzas, melodas o dramatizaciones indgenas y campesinas de mesoamrica, as
como en numerosos cuentos que se han transmitido oralmente. La historia de la
Ciguanaba, por ejemplo, tiene como tema central la desobediencia al poder establecido y
las consecuencias de esa desobediencia. Quiz esa potencialidad emancipadora del arte
165

Manuel ESCAMILLA, Una educacin entre dos imperios y la educacin de adultos, Ministerio de
Educacin, San Salvador 1990, pp. 50-51. El aporte de Escamilla a la educacin salvadorea podemos
rastrearlo, adems, en otras obras suyas como Teora de la Educacin, Ministerio de Educacin, San Salvador
1971 y Reformas educativa. Historia contempornea de la educacin formal en El Salvador, Ministerio de
Educacin, San Salvador 1981. En el caso de Costa Rica, el mito del mestizaje como elemento fundante de la
identidad nacional, puede ser caracterizado como un mestizaje blanqueado, estrechamente vinculado al
mito del Valle Central o mito de la Arcadia Tropical, en palabras de Carlos Corts- y, por lo tanto,
excluyente de lo afrocaribeo y de lo indgena. Cfr. Carlos CORTS, La invencin de Costa Rica, Ed. Costa
Rica, San Jos 2003, pp. 24-33.
166

Luis GALLEGOS, La afirmacin de la personalidad centroamericana, en Sntesis N 3, San Salvador

1954, pp. 22-23.

72

explica la dbil presencia de la educacin artstica en las ltimas reformas educativas de

Latinoamrica. El control sobre el tipo de literatura nacional y extranjera con el que las
personas estudiantes y docentes tienen contacto, posee tambin connotaciones ideolgicas.
En todo caso y siguiendo a Sacristn y Prez el conocimiento es cada vez ms pblico y
cada vez menos monopolio de la escuela. La historia, la memoria colectiva, las evidencias
de diversidad cultural, tnica, religiosa, as como el arte en todas sus expresiones y con
todos sus mensajes y fuerza interpretadora, existen aunque el mismo sistema educativo
intente debilitarlos. Y existen tambin dentro de la escuela, visibilizados por docentes y
comunidades educativas ms concientes de la funcin social y poltica de la educacin.
Todas estas realidades que hemos llamado herramientas participan, sin embargo, de la
ambigedad de la educacin, de tal manera que el lenguaje, por ejemplo, tambin puede ser
utilizado para disfrazar la realidad, mentir, manipular; lo mismo podemos decir del arte y
de la historia; y hasta la misma conciencia de la diversidad puede ser utilizada para
legitimar la negacin, la exclusin y la violencia.
Por otro lado, lo ideal sera que los espacios educativos se conviertan en dinamizadores de
procesos transformadores de la sociedad, no porque poseen unas herramientas que
eventualmente podran generar tales procesos, sino porque hay personas y grupos que
deliberadamente quieren que as sea.

73

Captulo III: El proyecto filosfico intercultural de Ral FornetBetancourt

Introduccin
El tema de la interculturalidad es relativamente nuevo en la filosofa y en la pedagoga. En
Amrica latina, la reflexin sobre la interculturalidad fue significativamente impulsada en
el marco del quinto centenario del violento encuentro de las culturas europeas y las culturas
amerindias. Se trata, por tanto, de un camino del que se estn dando an los primeros pasos,
y que busca poner a la filosofa a la altura de las exigencias reales del dilogo de las
culturas. Cuando hablamos de transformacin intercultural de la filosofa hablamos, por lo
tanto, ms de un proceso en curso y de una necesidad sentida, que de un hecho consumado.
La propuesta intercultural se diferencia de otras aproximaciones a las culturas, como la
multiculturalidad167 y la inculturacin168, que tambin buscan alternativas al enfoque
monocultural desde el que han sido realizados la mayor parte de los procesos de
socializacin en nuestro continente. La categora y la prctica de la inculturacin, sin
embargo, supone la existencia de un ncleo duro que habra que in-culturar (cultivar
dentro de) en las distintas culturas, lo cual no deja de representar una forma de sutil
colonialismo. La multiculturalidad, por su parte, puede ser entendida como la constatacin
de una realidad cultural mltiple, en la que no necesariamente se visibiliza la exigencia de
interrelacin entre las culturas. Algunos explican la diferencia entre multiculturalidad e

167

Por ejemplo Carlos DIAZ (editor), Multicultural education for the 21st century, Ed. NEA, Washington DC
1993.
168

La categora inculturacin fue ampliamente utilizada, en ambientes eclesiales, en el marco de la

conmemoracin de los quinientos aos de evangelizacin. El documento de Santo Domingo recoge parte de la
reflexin hecha en aquel entonces. Algunos, sin embargo, se han esforzado por reconocer los esfuerzos
eclesiales de inculturacin a lo largo de otros perodos de la historia de la Iglesia catlica. Ver, por ejemplo,
Luis MARTNEZ y Ricardo ACOSTA, Inculturacin. Magisterio de la Iglesia y documentos eclesiales, Ed.
Promesa, San Jos 2006. Fornet Betancourt, sin embargo, advierte sobre la insuficiencia de esta categora, en
cuanto puede estar vincula a la canonizacin de buena parte de la tradicin de occidente. En todo cado, sera
necesario no limitar la inculturacin a asimilacin de un logos un tronco fuerte- monoculturalmente
determinado por occidente, y entenderla ms bien desde el reconocimiento de la polifona de las culturas y
como movimiento de transnacionalizacin del logos mediante la aceptacin de la solidaria equivalencia del
logos en que hablan las culturas. Ral FORNET BETANCOURT, Transformacin Intercultural de la
Filosofa, p. 64. Ver tambin, Ral FORTET BETANCOURT, Interculturalidad y religin. Para una lectura
intercultural de la crisis actual del cristianismo, Ed. Abya Yala, Quito 2007, especialmente el captulo IV,
titulado De la inculturacin a la interculturalidad.

74

interculturalidad, diciendo que la primera categora es la ms usada en Estados Unidos,

mientras la segunda es la ms adoptada en Europa. Advierten, sin embargo que detrs de
cada una de ellas se esconden significados muy distintos que van desde camufladas formas
de negacin de la diversidad, hasta propuestas de sociedades construidas a partir del respeto
frente las diferencias culturales169. Jos Luis Garca afirma que el concepto de
multiculturalidad es ms descriptivo o sociolgico, en cuanto pretende reflejar una realidad
pluricultural innegable, mientras que el de interculturalidad es ms prescriptivo o
pedaggico, es decir, ms orientado a lo que debe existir y no existe170.
En este tercer captulo quiero recoger el aporte singular de Ral Fornet-Betancourt. Su
propuesta resulta particularmente sugerente en tiempos como los nuestros, en los que el
monlogo (del neoliberalismo, de las instituciones financiera internacionales, del libre
mercado, de los nuevos fundamentalismos religiosos) se impone e impide que otras voces
se expresen. No pretendo construir aqu una sntesis de todos sus aportes, sino que estar
atento sobre todo a aquellos elementos de su propuesta que nos pueden ayudar a responder
a los desafos educativos actuales. No pretendo tampoco hacer un abordaje exhaustivo de
todos sus escritos que toman con frecuencia la modalidad de artculos y conferencias-.
Aprovechar sobre todo aunque no exclusivamente- la reunin de varios de sus trabajos
bajo el ttulo Transformacin Intercultural de la Filosofa, publicado por Descle de
Brouwer en el ao 2001, al que ya he hecho referencia en este trabajo.
Desde ahora hay que advertir que Ral Fornet Betancourt no es el nico que ha abordado el
tema de la interculturalidad. En Amrica Latina, esta temtica ha sido estudiada, entre
otros, por Antonio Sidekum, Dina Picotti, Carlos Cullen, Mara Luisa Rubinelli, Ricardo
Salas y Juan Ansin171. Por otro, lado, el mismo Fornet-Betancourt reconoce que la actual

169

Ver, por ejemplo, Jos Lus GARCIA, Educacin intercultural en Europa: un estudio comparado, en
Antonio RIVILLA et Al, Interculturalidad, formacin del profesorado y educacin, Ed. Pearson Prentice
Hall, Madrid 2004, pp. 13-14; Teresa AGUADO, Pedagoga intercultural, Ed. Mc Graw Hill, Madrid 2003,
p. 2.

170

Jos Lus GARCA, Educacin intercultural en Europa: un estudio comparado, p 14.

171

Por ejemplo, Antonio SIDEKUM, Alteridade e multiculturalismo, Ed. Unijui, Rio Grande do Sul, 2003.
De ese mismo autor, ver Alteridad, en Ricardo SALAS (Coord.) Pensamiento crtico latinoamericano, Vol. 1,
Ed. UCSH, Santiago 2005, y Desafos para a filosofa intercultural: cultura e poder, en Jos de la FUENTE
Yamand ACOSTA (Coord.), Sociedad Civil, Democracia e integracin, Ed. UCSH, Santiago 2005, pp 449470. En esa misma obra colectiva, ver Dina PICOTTI, Las exigencias y posibilidades interculturales para la
configuracin poltica de la integracin, pp. 313-326 y Mara Luisa RUBINELLI, Narrativa oral e

75

reflexin sobre el tema de la interculturalidad se ubica dentro de una vertiente de

pensamiento latinoamericano que, al igual que la liberadora con la cual se complementacuenta con antecedentes histricos y momentos precursores que se remontan al comienzo
de la conquista y de la colonizacin y que, pasando por la poca de la independencia,
llegan sin interrupcin hasta la ltimas dcadas del pasado siglo XX en que se da su
articulacin actual en sentido estricto172.
Fornet Betancourt es, sin embargo, quin ms agudamente ha sabido expresar la necesidad
de una transformacin de la filosofa desde una perspectiva intercultural; y en ese esfuerzo
ha sabido articular y repensar los elementos fundamentales de una importante tradicin
filosfica de Occidente: el humanismo crtico-revolucionario-tico. Desde ese humanismo,
est pro-poniendo y ex-poniendo un proyecto que especifica y acenta la tarea crtico
liberadora de la filosofa en el actual contexto de globalizacin neoliberal. Esos rasgos
crtica y liberadora han sido atribuidos tambin a la educacin que requiere
latinoamericana, como qued expresado, por ejemplo, en los documentos de la II y III
conferencias generales del Episcopado Latinoamericano173.
Sabemos que toda propuesta de educacin que quiera ser verdaderamente alternativa pasa
por el re-pensamiento de la filosofa misma en que se sustenta. Las filosofas han estado
siempre muy cerca de los diferentes proyectos educativos: a veces para legitimarlos y
interculturalidad, pp. 377-387. Ver tambin Carlos CULLEN, La construccin de un espacio pblico
intercultural como alternativa a la asimetra de culturas en el contexto de la globalizacin. Perspectivas
latinoamericanas, en Ral FORNET-BETANCOURT (Editor), Culturas y poder, Interaccin y asimetra
entre las culturas en el contexto de la globalizacin. Documentacin del cuarto congreso internacional de
filosofa intercultural, Ed. Descle de Brouwer, Bilbao 2003. En esta misma obra compartida aparece el
aporte de Fernando AINSA, El destino de la utopa latinoamericana como interculturalidad y mestizaje.
Consultar tambin a Juan ANSIN, La interculturalidad y los desafos de una nueva ciudadana, en Fidel
TUBINO- Juan ANSIN (dirigido por), Educar en ciudadana intercultural, Ed. Fondo Editorial, Lima 2007,
pp. 37-62; Ricardo SALAS, tica Intercultural. Ensayo de una tica discursiva para contextos culturales
conflictivos. (Re) Lecturas del pensamiento latinoamericano, Ed. UCSH, Santiago 2003; Samuel ALMADA,
Dilogo interreligioso e intercultural en la educacin teolgica con pueblos originarios, en Cuadernos de
Teologa Vol. XX (2001), p. 235-246; Marta NRNBERG-Hans TREIN, Perspectivas para o dilogo
intecultural, en Estudios Teolgicos, Ao 47, No 2 (2007), pp. 145-156. En Centroamrica un importante
aporte ha sido hecho por el Centro Bartolom de las Casas, mediante talleres y publicaciones. Destaca la
publicacin de los Textos AK KUTAN, con ttulos como Reconciliacin y Cultura, Globalizacin y
diversidad cultural, Estos s son hombres: a propsito de Bartolom de las Casa, El dilogo: puente
intercultural.
172

Ral FORNET-BETANCOURT, Interculturalidad y religin, p. 124.

173

Cfr. Documento 4 de Medelln, y los nmeros 1026-1039 de documento de Puebla; SECRETARIADO

GENERAL DEL CELAM, Medelln. Reflexiones en el CELAM, BAC, Madrid 1977, especialmente pp. 5565.

76

fortalecerlos, en otras ocasiones para cuestionarlos y transformarlos. De alguna manera,

repensar la educacin exige trasformar la filosofa o cambiar el marco filosfico en que se
sustenta. Es por eso que el proyecto de transformacin intercultural de la filosofa, como
nos lo propone Ral Fornet Betancourt, es una ocasin formidable para impulsar desde l
un nuevo paradigma educativo. Considero que su propuesta es educativamente relevante
porque la educacin tiene que ver con el logos, con el di-logo, con el ntropos y con el
cosmos, con los contextos y los sitios, con las culturas, con tareas crtico-liberadoras de las
personas y las comunidades. Y esos son temas fundamentales en la propuesta de este
pensador latinoamericano.
En este captulo busco dar respuestas a las siguientes preguntas: cules son las fuentes en
que se inspira Fornet-Betancourt?, cmo entiende Fornet-Betancourt la cultura?, qu
puede aportar su propuesta al esfuerzo por construir un proyecto educativo alternativo?,
cules son las condiciones para una transformacin de la filosofa que contribuya, a su
vez, a la transformacin de la educacin?

1. Las empalmes de Ral Fornet-Betancourt

Para comenzar, considero oportuno identificar los vnculos que explican, al menos en parte,
el proyecto filosfico que estamos abordando. Ral Fornet-Betancourt describe as sus
orgenes: comprendo la filosofa, empalmando con una de sus tradiciones ms
meritorias y coherentes la del humanismo crtico-revolucionario- como ejercicio de una
reflexin terico-prctica que, conjugando las dimensiones humanas fundamentales de la
lgica, la tica, la pattica, y la ideativa (tambin se podra decir imaginativa o
innovativa), se condensa en un saber de realidades responsivo que sabe encargarse,
cargar y organizar lo real responsablemente174. En esa lnea, Fornet-Betancourt afirma
inspirarse particularmente en lo que l llama teora crtica y en la filosofa de la

174

Ral FORNET-BETANCOURT, La transformacin intercultural de la filosofa, p. 274. En su texto La

globalizacin como universalizacin de polticas neoliberales: apuntes para una crtica filosfica, Fornet
Betancourt afirma ubicarse, para esta crtica, en la tradicin de un humanismo crtico que, impulsada
originalmente por las corriente liberadoras en el pensamiento judeo-cristiano, es desarrollada y ampliada por
Herder, Marx, Sartre, Levinas y el ms reciente aporte de la filosofa latinoamericana de la liberacin. Cfr.
Ibid., p. 310.

77

liberacin. De esas tradiciones filosficas, Fornet-Betancourt sostiene que tienen mritos y

pero tambin deficiencias.
Con respecto a la teora crtica de la primera escuela de Frankfurt, sostiene que tiene el
mrito de repensar y transformar el modelo filosfico marxista, y de cultivar la crtica
social y cultural a la luz de un proyecto utpico. Sin embargo, no logra superar el horizonte
europeo como eje central de la historia. En efecto, sus representantes conservan una visin
eurocntrica de la filosofa, que privilegia un tipo de racionalidad monocultural y que no
acierta a plantear la crtica y la revolucin desde el intercambio solidario de las tradiciones
crticas y liberadoras de otras culturas175.
La segunda escuela de Frankfurt manifiesta una cierta apertura de la estrechez monocultural
que padece la primera, pues intenta dar cuenta de la diversidad cultural de los mundos de
vida y de las exigencias de una sociedad multicultural. Sin embargo, pareciera que su
alternativa consiste en integrar la alteridad del otro en un proyecto histrico cuyos
valores rectores son de clara procedencia europea. Esta filosofa representa, adems, un
retroceso en cuanto a los niveles de criticidad, con respecto a la primera escuela de
Frankfurt, debido a la sustitucin del paradigma del trabajo humano vivo, por el paradigma
del lenguaje, y a la desvinculacin que hace entre lenguaje y materialidad de las relaciones
de produccin y de reproduccin de la vida176.
En la filosofa latinoamericana de la liberacin, Fornet-Betancourt reconoce, como uno de
sus puntos fuertes, el haber sabido recuperar lo material como base de la crtica, y haber
hecho de la crtica un ingrediente sustancial de un nuevo proyecto utpico de
transformacin del orden vigente entendido como encarnacin histrica de lo que hay.
Por eso, esta filosofa est en condiciones de sealar crticamente que lo que hay puede
darse de otra manera y que puede haber ms mundo, ms realidad de la que nos dice
lo que hay en el sistema dominante177. Sin embargo esta filosofa no ha sabido leer la
contextualidad latinoamericana como un complejo entretejido de tradiciones culturales muy
diversas. Por eso ha tendido a nivelar las diferencias y a reducirlas en un confuso

175

Ral FORNET BETANCOURT, Crtica intercultural de la filosofa latinoamericana actual, p. 276.

176

Ral FORNET BETANCOURT, La transformacin intercultural de la filosofa, p. 276.

177

Ibid., p. 277-278.

78

mestizaje cultural. Es una filosofa de rostro criollo, con sabor monocultural, que
privilegia un tipo de racionalidad universalista de proveniencia europea. Es una filosofa
que habla espaol y portugus, y que no se ha abierto todava al dilogo interfilosfico con
otras tradiciones como las indgenas o afroamericanas.
Con su propuesta de transformacin intercultural de la filosofa, Fornet-Betancourt busca
ampliar el horizonte de la crtica y de la liberacin mediante la consulta dialgica de las
distintas culturas filosficas de la humanidad.
Fornet-Betancourt se reconoce particularmente heredero del pensamiento de Jos Mart, a
quien se refiere como el que acaso con ms clarividencia que ningn otro supo articular en
su obra el reclamo de comprender y reorganizar Amrica Latina desde su real constitucin
intercultural178.
Hay dos creencias u opciones fundamentales de Mart por las que Fornet-Betancourt lo
considera un transformador de la filosofa: la primera es la que afirma que hay que echar
su suerte con los pobres; y la segunda es el respeto y la defensa incondicional de las
diversidades oprimidas. En esa transformacin de la filosofa sugerida por Mart, FornetBetancourt analiza tres momentos: el primero se refiere a la revisin del vnculo entre
pensamiento filosfico e historia. Eso explica tanto la tenaz crtica de Mart a lo que llam
catedrticos momias de la filosofa, como la propuesta de una relacin entre filosofa e
historia que tenga al centro el verbo inventar: inventar momentos de intervencin en la
realidad a travs del pensar179.
El segundo momento en que se reconoce y concentra la transformacin martiana de la
filosofa es la revisin que surge de las preguntas sobre el aporte de cada filosofa a la
dialctica histrica de la liberacin de esas realidades oprimidas que pueden ser realidades
de todo tipo: sociales, culturales, etc. Para Mart, hay que romper las jaulas a todas las
aves para liberar las particularidades de todas las diversidades y promover un mtodo de

178

Ral FORNET-BETANCOURT, Crtica intercultural de la filosofa latinoamericana actual, p. 20.

179

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Mart y la filosofa latinoamericana, en Roberto ALBARESAntonio HEREDIA-Ricardo PIERO (dirigido por), Filosofa Hispnica y Dilogo Intercultural, Actas del X
Seminario de Filosofa e Historia en Iberoamrica, Fundacin Gustavo Bueno, Salamanca 2000, pp. 214-215.

79

filosofa resolutiva que, al pensar, est resolviendo realidades. Por eso, para Mart el
filsofo debe hacer crecer las ideas en la tierra180.
Finalmente, el tercer aporte de Mart a la transformacin de la filosofa es la propuesta de
un programa de contextualizacin del pensamiento filosfico: Mart no cree que haya un
lugar de la filosofa; hay lugares de la filosofa181. Por eso podemos hablar de hacer de
Nuestra Amrica un lugar filosfico. Amrica, con todas sus voces sobre todo con sus
voces marginadas, no es objeto, sino sujeto de la filosofa182.
Esa filosofa nuestra-americana es un pensar previsor. En ese sentido, segn FornetBetancourt, Mart recupera para la filosofa la funcin de la imaginacin, una funcin que
no debe seguir colonizada. Es adems, un pensar relacionador. La filosofa relacionadora
a la que se refiere Mart tiene mltiples influencias, corrientes, etc. Es un pensar ms
preocupado por las relaciones que por el contenido.
Para Fornet Betancourt, Mart es una de las primeras figura de un pensar intercultural, de
una filosofa intercultural, capaz de devolver a la humanidad la voz americana y de hacer
una Amrica nueva, en la que todas las diferencias puedan hacer su casa.

2. La transformacin intercultural de la filosofa en Amrica Latina

Fornet-Betancourt entiende la transformacin intercultural de la filosofa como un proceso
de recproca interpelacin y con-vocacin de racionalidades diversas y culturalmente
determinadas, pero dis-puestas a formar parte de esa dinmica de intercambio en la que
toda cultura determinada es trnsito y no punto final. En este proceso, la palabra del otro es
parte constitutiva de mi propio proceso de pensar183.

180
Cfr. Ibid, p. 215. Ver tambin Jacqueline GARCA, El pensamiento pedaggico de Jos Mart acerca de
la formacin docente y el currculo educativo, en Revista Educacin Vol. 29 (2), (2005), p. 67-75, as como
los estudios aparecidos en el Repertorio Americano No 15 y 16 (2003) en ocasin del 150 aniversario del
nacimiento de Mart, especialmente Rodrigo QUESADA, Globalizacin y humanismo. Algunas reflexiones
sobre el legado de JoseMart (1853-1895), pp. 362-365; Alejandro SEBAZCO, El Proyecto de modernidad
martiniano, pp. 366-371.
181

Ral FORNET-BETANCOURT, Mart y la filosofa latinoamericana, p. 215.

182

Cfr. Ibid. p. 216.

183

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin Intercultural de la Filosofa, p.55.

80

Eso implica estar atentos a y aprender a dialogar con tradiciones de pensamiento que
han sido histricamente negadas o marginadas por la dinmica expansiva imperial de un
logos monocultural y uniformante. Se trata, consecuentemente, de una nueva figura que
nace del intercambio solidario entre las culturas y sus tradiciones de pensamiento
filosfico184.
Fornet-Betancourt utiliza el verbo des-definir para expresar la tarea que se debe
emprender con respecto a la filosofa, si queremos su transformacin intercultural. Desdefinirla significa liberarla de la definicin monocultural que an pesa sobre ella o, al
menos, dejar de elevar esa definicin occidental a la categora de paradigma universalmente
normativo. En este sentido, toda filosofa debe ser conciente de su contingencia y debe
renunciar a su pretensin de entenderse como nica forma posible de hacer filosofa.
Fornet-Betancourt utiliza sustantivos como contraste, litigio, pleito, consultacin,
dilogo, convocacin, comercio, inter-conversacin e inter-fecundacin para
expresar el tipo de relacin que debemos promover entre los diversos logos filosficos si
queremos hacer posible esa transformacin de la filosofa185.
La tarea de construir una filosofa de talante intercultural exige repensar la universalidad y
reaprender a pensar desde la contingencia, la respectividad y la solidaridad. Exige,
igualmente, deponer todo sentimiento de posible superioridad filosfica y reconocer la
propia finitud.
De esta re-construccin de la filosofa, en Latinoamrica ya tenemos las bases. Una de las
razones por las que podemos pensar que en Latinoamrica tenemos las bases para una
filosofa intercultural, es que nuestra Amrica posee una textura intercultural y
polifnica; es un continente donde se dan cita, concurren y se entrecruzan en tensa y a
veces conflictiva relacin, diversas tradiciones de pensamiento y de expresin cultural en
general186.

184

Cfr. Ibid., p. 58.

185

Cfr. Ibid., p. 67.

186

Ibid., p. 78. Ver tambin Ral FORNET BETANCOURT, Filosofa e interculturalidad en Amrica
Latina: intento de introduccin no filosfica, en Jess SERRANO (Compilador), Filosofa actual en
perspectiva latinoamericana, Ed. San Pablo, Bogot 2007, pp. 253-265.

81

La as llamada filosofa latinoamericana ha implicado una prctica de la filosofa que

supone una elaborada relacin entre racionalidad filosfica y contexto histrico en que se
ejercita. Se trata, entonces, de una filosofa a la que podemos atribuirle el adjetivo
contextual, en cuanto que responde a la realidad de los diferentes contextos. Adems, la
filosofa latinoamericana tiene el mrito de haber tomado posicin: es una filosofa a favor
de los pobres, los excluidos, los de abajo, las vctimas; una filosofa que opone una tica
una lgica de la vida, a la lgica del mercado: esta lgica de la vida es la alternativa al
cierre categorial e histrico que se nos quiere imponer con un sistema que pretende
justamente representar el fin de la historia187.
Sin embargo, Fornet Betancourt asegura que esta filosofa slo es parcialmente
latinoamericana, en la medida en que ha privilegiado ser vehculo de voces y tradiciones
criollas, mestizas y europeas, y ha preferido, adems, tener interlocutores y
destinatarios profesionales188. Amrica Latina advierte Fornet Betancourt no es
nicamente tierra de mestizaje de culturas. Actualmente es tambin tierra en que se
reducen las culturas autctonas. Esas nuevas reducciones reclaman una interpretacin
intercultural del continente en la que todos los que son diferentes puedan tambin hacer su
mundo.
El paso hacia una filosofa intercultural requiere hacer una revisin de la historia de la
filosofa y de la historia de las ideas en Amrica Latina, para cuestionarlas en sus
presupuestos historiogrficos y para aprender a valorarlas como trabajos regionales, en la
medida en que slo presentan caras de una nica tradicin. Se trata, por lo tanto, de
investigaciones que deben ser complementadas en la medida en que nos abrimos a las
tradiciones ausentes y omos las voces silenciadas-

para permitir la irrupcin de la

polifona. De esa manera, junto a la legtima voz europeo-occidental podremos ir haciendo

lugar a otras voces tambin legtimas que nos interpelan189. Ese paso exige reconocer que la
filosofa latinoamrica ha tenido y sigue teniendo problemas de acceso, de relacin, de
interpelacin y de comunicacin con algunas fuentes de pensamiento latinoamericano, pues

187

Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin Intercultural de la Filosofa, p. 207.

188

Cfr. Ibid., pp. 249-250.

189

Cfr. Ibid., pp. 78-89

82

se ha orientado en base a una categora que Fornet-Betancourt describe como ambigua: el

mestizaje cultural. Se trata de una categora que pretende ser envolvente de la pluralidad de
culturas de Amrica Latina, pero cuya dinmica de estructuracin sigue respondiendo a un
eje monocultural. La crtica de Fornet-Betancourt no va dirigida a la contextualizacin ni a
la inculturacin de la filosofa latinoamericana, sino sobre todo al hecho del detenimiento
de un proceso de transformacin que de por s debiera conducir a una radical apertura
intercultural190.
Ese paso hacia la filosofa intercultural requiere, adems, desarrollar la capacidad de
consultar sin prejuicios otras fuentes provenientes de reas como la poesa, la literatura, la
religin; as como aprender a superar los lmites de nuestra cultura escrita para or y dar
lugar a otras fuentes, sobre todo orales. Implica tambin un giro metodolgico relacionado
con un cambio de actitud frente a las culturas diversas, de manera que seamos capaces de
percibirlas como portadoras de una palabra que nos interpela y como una perspectiva que
nos interpreta desde su especfico horizonte de vida y de comprensin del mundo. Ese
cambio de mtodo exige permitir que el otro irrumpa como intrprete, como sujeto que me
ofrece una perspectiva desde la que yo mismo me puedo interpretar y ver191.
Fornet-Betancourt utiliza el trmino desfilosofar para describir parte del camino que est
llamada a recorrer la filosofa latinoamericana frente a las exigencias del dilogo de las
culturas. Con esta categora se refiere a la praxis de liberarse de la concepcin de filosofa
acuada por la tradicin dominante occidental.
Desfilosofar la filosofa implica, primero, sacarla de la crcel en que la mantiene la
todava vigente hegemona de la tradicin occidental europea; en segundo lugar, implica
romper con el prejuicio de que la filosofa es un producto de la cultura occidental y mostrar
el carcter monocultural de la comprensin dominante de la filosofa. Tercero, implica

190

Cfr. Ral FORNET BETANCOURT, Crtica intercultural de la filosofa latinoamericana actual, p. 21.

191

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, p. 88-89. Con esta

misma sensibilidad, Domnico Jervolino vincula el quehacer filosfico con la prctica interpretativa y la
trasformacin de la realidad. Describe una relacin entre una filosofa entendida esencialmente como
interpretacin y prctica interprentante y el proyecto de liberacin que se encuentra en el centro de un
quehacer filosfico que no se conforma con la presencia del dolor y las injusticias en la realidad actual, sino
que se concibe como momento de un proceso de transformacin del mundo. Domnico JERVOLINO,
Hermenutica, en Ricardo SALAS (Coord.), Pensamiento crtico latinoamericano II, Ed. UCSH, Santiago
2005, p. 495.

83

hacer que la filosofa se preocupe de su presente contexto (y no tanto de su historia, sus

textos y sus filsofos). En cuarto lugar, implica hacer que el presente de la filosofa se
articule como presencia efectiva en el espacio pblico de las sociedades y las culturas en
que se ejerce. Finalmente, implica atreverse a reconstruir el quehacer filosfico a partir del
mundo de la sabidura popular, para ampliar el horizonte desde el que pensamos.
Este camino tiene un momento explcitamente constructivo: el momento de la reubicacin
cultural, en el que se realiza la apropiacin de la diversidad cultural en sus diferentes
tradiciones, voces y formas de articulacin, as como el reconocimiento de la polifona con
que se expresa Amrica Latina192.
A este punto, conviene precisar que para Fornet-Betancour, la filosofa intercultural no es
ni un intento de formulacin de una nueva filosofa de las culturas (filosofa en genitivo), ni
un programa de ampliacin de la filosofa vigente. Cuando hablamos de filosofa
intercultural, debemos relacionarla, en cambio, con un esfuerzo serio por arrancar a la
filosofa de un nico lugar de nacimiento, para reconocer que la filosofa puede tener
muchas cartas de ciudadana. Se trata de un ejercicio filosfico que tiene como punto de
partida la renuncia a la monolocalizacin y el esfuerzo por reconocer que ella tiene su casa
en cada rincn cultural de este mundo. Desde esta multilocalizacin, es posible la
solidaridad de los logos193.

3. La transformacin intercultural de la filosofa y el dilogo de las culturas.

Existe una muy estrecha relacin entre la transformacin intercultural de la filosofa, por
una lado, y las actuales exigencias del dilogo de las culturas, por otro.
El dilogo intercultural que no es actualmente una realidad, sino una necesidad y una
tarea busca cancelar los hbitos heredados del colonialismo para dar respuesta a la
demanda de justicia cultural del continente; busca evitar que la diferencia del otro siga
siendo reducida y que el otro siga siendo convertido en objeto colonizado, es decir,
neutralizado social, cultural y polticamente. Se trata, por eso mismo, de una opcin tica
imperativa vinculada a la solidaridad, la liberacin y la justicia; a la reparacin de las
192

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, pp. 150-152.

193

Cfr. Ibid., pp. 241-243.

84

culpas con las vctimas del colonialismo y a la promocin de un orden justo, en el que se
reconozca al otro en su dignidad194. Ese dialogo comprende tambin la tarea de corregir las
asimetras actuales y de crear las condiciones para el desarrollo pleno de todas las culturas.
Es, por lo tanto, un proyecto alternativo.
En algn momento Fornet-Betancourt describe la interculturalidad como fruto de una
postura o disposicin del ser humano por la que se capacita para y se habita a vivir sus
referencias identitarias en relacin con los llamados otros, es decir, compartindolas en
convivencia con ellos. De ah que se trate de una actitud que abre al ser humano y lo
impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicacin cultural y contextual. Es una actitud
que, por sacarnos de nuestras seguridades tericas y prcticas, nos permite percibir el
analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando creemos que basta una
cultura, la propia, para leer e interpretar el mundo.195 Esa disposicin es condicin para el
dilogo de las culturas y, por lo mismo, para la transformacin intercultural de la filosofa
que surge como respuesta a las exigencias de ese dilogo.

a) Los presupuestos para el dilogo intercultural

Fornet Betancourt resume as los presupuestos para el dilogo intercultural: el primero de
ellos es la creacin de las condiciones para que los pueblos hablen con voz propia, digan su
propia palabra y articulen sus logos sin pretensiones ni deformaciones impuestas196.
El segundo presupuesto es la disposicin a fundar una nueva dinmica de totalizacin
universalizante con el otro, basada en el reconocimiento, el respeto y la solidaridad
recprocos. La interculturalidad busca una interaccin que transfigure lo propio y lo ajeno
en vistas a la creacin de un espacio comn compartido determinado por la convivencia, lo
cual no significa pacificacin de las controversias mediante la reunin de las mismas en

194

Cfr. Ibid., p. 263.

195

Ral FORNET-.BETANCOURT, Crtica intercultural de la filosofa latinoamericana, p. 15.

196

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, pp. 45-46.

85

una gran totalidad superior. Se trata, ms bien, de una con-vivencia que apunta a la
solidaridad, la cual supone y quiere al otro desde su alteridad y exterioridad197.
El tercer presupuesto consiste en la necesidad de pasar de un modelo mental que opera con
la categora de la totalidad, a un modelo que prefiere trabajar con la idea de la totalizacin
dialctica. En este modelo, la verdad no es condicin ni situacin, sino proceso.
Precisamente por eso, ninguna cultura puede entenderse ni ser entendida como lugar
definitivo de la verdad ni expresin absoluta de la misma. En este sentido, es necesario
reconocer que las culturas no dan la verdad, sino slo posibilidades y referencias para
buscarla198.
Este tercer presupuesto est relacionado, tambin, con la capacidad de entrar en un proceso
de intercambio cultural con los otros, en igualdad de condiciones. El proceso verdad
implica una dinmica de aprendizaje recproco mediante la interdiscursividad. En esta
interdiscursividad, se da un transcurso hacia la totalizacin, la cual representa el lmite al
relativismo en el proceso verdad. En efecto, la interdiscursividad supone la respectividad
como formal apertura de lo real. Hay varias formas de realidad, es decir, varias o muchas
posibilidades de ordenamiento no totalitario de lo real. La interdiscursividad, entonces, va
configurando un horizonte de totalizacin. Y la respectividad afirma la pluriversin de la
realidad, pero sin abandonarla al aislamiento (relativismo)199.
El cuarto presupuesto es, sobre todo, una propuesta epistemolgica que busca responder a
la pregunta sobre las condiciones para la comprensibidad y la comprensin de lo que nos es
culturalmente extrao. Ante todo, la respuesta exige renunciar a ajustar lo extrao y lo otro,
a lo comprensible para nosotros.

Adems, no se trata slo de conceptos, sino de

comprender al otro en su vida y en su corporalidad. Esta comprensin del otro en su vida y

corporalidad exige depurar los hbitos de subsuncin y reduccin que suelen ser generados
por el etnocentrismo, y cultivar el inter como espacio abierto por el encuentro de
posiciones culturales conscientes de su correspondiente respectividad. Se trata, en otros

197

Ibid., p. 47.

198

Ibid., pp. 48-49.

199

Ibid., p. 49.

86

trminos, de dejar al otro in-definido desde nuestra posicin para que su alteridad se
comunique sin bloqueos200, en una indefinicin que nada tiene que ver con la indiferencia.

b) Una filosofa a la altura de las exigencias de ese dilogo

Pues bien, ese desafo del dilogo de las culturas es, para la filosofa, plataforma de
transformacin y correctivo para su orientacin. Se tratara de una nueva forma de hacer
filosofa que tiene como referente fundamental las exigencias actuales de ese dilogo de las
culturas. A la luz de este marco referencial, la filosofa puede tomar conciencia de que,
para que su reflexin est realmente a la altura de las exigencias de nuestra poca, no basta
con que responda a los desafos de la civilizacin cientfico-tcnica y de las sociedades
funcionalmente complejas y altamente autodiferenciadas como parecen pensar Apel y
Habermas, entre otros- sino que tiene que asumir el desafo de redefinirse y reubicarse
terica y socialmente a partir justamente del intercambio entre las distintas tradiciones
culturales de la humanidad201.
La calidad de la filosofa depende, segn Fornet-Betancourt, de la transformacin que
sepamos hacer de la misma filosofa a partir de las exigencias que nos plantea ese dilogo
intercultural. Esa transformacin implica un proceso de autocrtica y re-organizacin que
hemos ya descrito con el trmino des-filosofar. El dilogo intercultural hace ver a la
filosofa que junto a la contextualidad neoliberal, coexisten los contextos de las culturas
invadidas que han sido marginadas, pero no neutralizadas en su capacidad de resistir y de
proponer alternativas. Se trata de una transformacin que lleva a la filosofa a reconstruir su
historia aceptando sus plurales lugares de nacimiento y desarrollo entre los cuales
promueve la comunicacin y la solidaridad y sus plurales fuentes y mtodos. La filosofa,
as entendida, es saber contextual que contribuye a orientar la vida humana en sus mltiples
contextos.

200

Ibid., p. 51.

201

Ibid., pp. 283-284.

87

Se trata, en fin, de una filosofa que tiene clara su funcin crtico-liberadora y cuya tarea
implica recuperar y activar las experiencias histricas liberadoras como momentos de una
historia de liberacin que todava sigue abierta.

4. La tarea crtico-liberadora de la filosofa en el contexto de globalizacin

Para comprender mejor la tarea crtico-liberadora de la filosofa, es necesario distinguir al
menos dos elementos importantes: el contexto en el que hoy buscamos fomentar el dilogo
de las culturas y ante el cual este dilogo es respuesta y, en segundo lugar, la
transformacin necesaria para que la filosofa est a la altura de las exigencias de ese
dilogo.

a) El contexto
Para Fornet-Betancourt, la filosofa es un saber realidad y un saber hacer realidad202. Por
eso es un saber fundamentalmente prctico; un saber que, en base al discernimiento del
conflicto entre los modelos de interpretacin de la realidad, se articula con los movimientos
sociales alternativos y liberadores y se entrega a un proyecto para hacer realidad esas otras
realidades que parecen imposibles. Como saber prctico, la filosofa, segn FornetBetancourt, no es un fin en s misma. Ella tiene una tarea de reflexin crtico-liberadora en
el mundo de hoy para responder mejor a los desafos de este mundo. El cumplimiento de
esa tarea la hace estar a la altura de las exigencias del dilogo de las culturas, caminar al
ritmo de la historia, intervenir en ella, ser factor de cambio en nuestro presente histrico203.
Esta tarea le exige a la filosofa tomar en serio el marco histrico real en el que se
desarrolla el dilogo de las culturas, un marco histrico que est siendo determinado por el
proceso que llamamos globalizacin.
Fornet-Betancourt describe la globalizacin neoliberal como un tejido de complejas
estrategias polticas, econmicas, culturales, militares, ideolgicas, etc., que transforman
tanto las condiciones de vida en el planeta, como al ser humano mismo. Se trata de un

202

Ibid., p. 256

203

Cfr. Ibid., pp. 19 y 174.

88

proceso de desnacionalizacin del capital que permite una accin global de las finanzas
capaz de barrer con las fronteras y de crear las condiciones para un mercado mundial en el
que las mercancas y los capitales transiten libremente. Esta globalizacin exige un
debilitamiento de los estados como instancias polticas de la sociedad, para tomar el control
de sectores tales como el econmico, el tecnolgico, el educativo. As, los estados se ven
sometidos a la presin de los intereses internacionales de las empresas y de los monopolios
transnacionales que homogenizan globalizando una cultura del consumo y del
individualismo autodestructivos204.
Para Fornet Betancourt, la globalizacin es el proceso resultante de una poltica
econmica que se expande mundialmente como la nica opcin de la humanidad y que,
justo por entenderse y quererse imponer como el nico proyecto globalizable, no tolera
diferencias culturales con planes alternativos, esto es, culturas con alternativas propias, ni
en Occidente ni en ninguna otra regin del mundo205.
Fornet-Betancourt, como otros crticos de la globalizacin, es particularmente sensible al
efecto homogenizante, nivelador, asimilador de la misma. Se trata de una estrategia
homogenizante tan convencida de su supremaca que relega el dilogo a niveles
insignificantes o controlados por sus propios intereses; una estrategia que revela el conflicto
que existe entre contextualidad y culturas. La contextualidad la globalizacin neoliberales el resultado de la expansin de un proyecto civilizatorio que no representa un
crecimiento en universalizacin, sino un movimiento reductivo monotonizante que se
apodera de la base material de las culturas en cuanto les roba la posibilidad de disponer de
su tiempo y espacio, es decir, la posibilidad de configurar el tiempo y el espacio de acuerdo
a sus propios valores y fines. En efecto, asistimos a una expansin del mercado neoliberal totalizador y sacralizado- que puede ser descrita como ocupacin de tiempos y espacios
culturales. Se trata, adems, de una expansin que excluye, que margina206, una expansin
del mercado total que se nos presenta como nico horizonte posible y que se da junto a la

204

Cfr. Ibid., pp. 349-350.

205

Ibid., p. 175.

206

Cfr. Ibid., pp. 280-281.

89

universalizacin de una cultura que pretende ser la nica viable, frente a la cual no caben
alternativas; una cultura del consumo que, sin embargo, no es universalizable.
Esa homogenizacin que produce la globalizacin est vinculada estrechamente a lo que
Fornet-Betancourt

llama

consecuencias

antropolgicas

de

la

globalizacin.

Efectivamente, podemos hablar de una revolucin antropolgica del extra mercatum nulla
salus, la cual est configurando un tipo de sujeto acorde al mercado; est, en otras
palabras, produciendo un cambio en las condiciones de subjetivacin de los seres humanos;
est produciendo sujetos desde la conciencia de ser propietario, consumir, y desde las
relaciones mercantiles que este propietario-consumidor establece con los otros207.
Pero las secuelas de la globalizacin no son solamente antropolgicas. Fornet Betancourt
advierte tambin sobre las secuelas cosmolgicas. En efecto, la globalizacin produce
una inversin cosmolgica que sustituye la idea de mundo como un cosmos que puede
sentirse universal porque refleja el equilibro de los elementos diversos que lo componen, es
decir, la idea del mundo como armona de diversidades, por la idea de un mundo global en
el que el crecimiento de lo global es directamente proporcional con la prdida de diversidad
y de armona o, si se prefiere, con el aumento de la monotona del nico ritmo que se
admite para marcar el comps de la historia de la humanidad, a saber, el de la cosmovisin
neoliberal208.
En ese contexto, el dilogo de las culturas se presenta como el desafo de un horizonte
alternativo de esperanza, ms que como un hecho de nuestra realidad histrica. Es algo por
hacerse. En efecto, lo que hoy tenemos es un proceso de colonizacin sin precedentes que
homogeniza y que se impone por la fuerza de una poltica econmica neoliberal. Aqu, el
dilogo de las culturas es respuesta a la necesidad de crear las condiciones justas para el
encuentro de las culturas, lo cual implica el reconocimiento de derecho que tienen todas las
culturas a disponer de contextos propios, de su tiempo y de su espacio.

b) El papel de la filosofa

207

Cfr. Ibid., pp. 341-343.

208

Ral FORNET-BETANCOURT, La interculturalidad a prueba (versin PDF), p. 69.

90

Pues bien, ese dilogo intercultural, mediante el cual se pretende recuperar los contextos de
las culturas, es un nuevo marco referencial para la reflexin filosfica.
El dilogo de las culturas debe darse en condiciones de igualdad, y a la filosofa le
corresponde tanto desenmascarar la asimetra como contribuir a explicitar el
reordenamiento de nuevas condiciones para el dilogo: condiciones en las que se
reconozca y respete al derecho de cada cultura a disponer de la materialidad necesaria para
su libre desarrollo209, o sea, el derecho a tener mundo propio, a ser s misma, a
moldear su materialidad desde sus propios valores y metas.
El cumplimiento de esa tarea aclara Fornet-Betancourt es para la filosofa parte de su
camino de transformacin intercultural, pues en la aclaracin crtica de las condiciones
reales del dilogo de las culturas, la filosofa se confronta tambin con las fuerzas culturales
que animan un movimiento crtico que se expresa en forma de resistencia y de modelos
alternativos. En otras palabras, la filosofa aprende a ver la otra cara de la contextualidad de
la globalizacin: la lucha de culturas vivas por sus propios espacios culturales. Y esa lucha
la desafa a superar su posible ubicacin monocultural. La filosofa, entonces, se ve
transformada y, a la vez, se convierte en fermento de transformacin de las culturas en
dilogo. La filosofa puede ser fermento de transformacin porque fomenta en las culturas
las potencialidades crticas y, en los casos lmites- la desobediencia cultural.
La idea de desobediencia cultural nace de la comprensin de la cultura como una
historia de lucha y no como un bloque monoltico ni como un universo a conservar. En
las culturas hay siempre pluralidad y conflicto de tradiciones: por eso, en cada cultura hay
siempre posibilidades truncadas, abortadas por ella misma. Fomentar la desobediencia
cultural implica fortalecer el derecho de cada miembro de una cultura a verla como un
universo transitable, modificable, como un mundo que no se agota ni en sus tradiciones
pasadas ni en su estabilizacin actual. Ninguna cultura tiene el derecho a imponerse a sus
miembros como la nica visin que pueden o deben compartir. Eso quiere decir que cada
persona humana deber hacer de su cultura propia una opcin, no un destino del que no hay
escape. Los sujetos que son sujetos de cultura, que hacen cultura, que cultivan deben
discernir las tradiciones liberadoras y opresoras de su propia cultura. Por eso, la
209

Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, p. 178.

91

desobediencia cultural est ligada a lo que Fornet-Betancour llama praxis cultural de

liberacin.

Liberacin

interculturalidad

son,

por

lo

tanto,

paradigmas

complementarios210.
El dilogo de las culturas tiene el carcter de proyecto tico guiado por el valor de la
acogida del otro. Este otro es realidad con la que se quiere compartir la soberana y con la
que se quiere compartir un futuro que no est determinado slo por mi propia manera de
pensar y querer la vida. Fornet-Betancour habla de co-autonoma y co-soberana para
describir la forma de encuentro con el otro que puede ser generado por este proyecto
tico211. Y hablar de proyecto tico es hablar de articular las esperanzas concretas de los
que hoy se atreven a imaginar y ensayar otros mundos posibles212.
Estar a la altura de las exigencias de ese dilogo de las culturas implica para la filosofa
tomar conciencia refleja de la procedencia cultural de sus presupuestos, sabiendo que stos
condicionan sus discursos sobre los presupuestos filosficos del dilogo intercultural.
Partimos, por tanto, de una filosofa, lo cual es inevitable, pero eso no tiene que ver nada
con la pretensin de privilegiar algn sistema terico. Se trata ms bien de una posicin que
se ex-pone y que no excluye su propia transformacin a partir del encuentro con otras
posiciones. No se busca, por lo tanto, la disolucin de la pluralidad en una especie de
metacultura que la resume a todas, ni la creacin de una nueva filosofa que sustituya e
incluya a las otras, sino el cultivo de una nueva forma de relacin entre las filosofas, que
las transforme a todas y las haga concientes de que sus acentos identifican pero no
separan.213
Una filosofa interculturalmente transformada contribuir al cumplimiento del derecho que
tienen las culturas y los pueblos no solamente a decir que ven el mundo de forma distinta,
sino tambin a hacerlo segn su propia manera de vivir. De esta manera, la filosofa
contribuir a la bsqueda de alternativas a la globalizacin del neoliberalismo, ya que
muestra la ideologa imperial que gobierna ese proceso como globalizacin acelerada de

210

Cfr. Ibid., pp. 188-189.

211

Cfr. Ibid., p. 208.

212

Ibid., p. 209.

213

Cfr. Ibid., p. 210.

92

una forma particular de vida, de economa, de cultura, de democracia, etc.; y opone a dicha
ideologa una concepcin de la historia de la vida humana donde sta se hace desde y con
sus diferencias, desde el valor de las memorias en todos los pueblos; es decir, no una
historia lineal, reducida a la lnea que dibuja el progreso en su sentido occidental, sino una
historia pruriversa, con muchas lneas y futuros posibles214.
La tarea crtico-liberadora de la filosofa implica el esfuerzo por repensar al sujeto. Y hay
que pensarlo como sujeto vivo, que no se deja reducir a objeto; como sujeto histrico,
fuente de resistencia. Fornet Betancourt reconoce en la tradicin del humanismo crticotico en el que se inspira, lo que l llama principio subjetividad, el cual est vinculado al
proceso de formacin de la existencia humana como subjetividad participativa y valorante.
Esta subjetividad es entendida como un ordenamiento comunitario mediante el cual la
existencia humana se va calificando como un s mismo que, justo por ser en su propia
subjetividad o conciencia (de s) como conciencia de y entre los otros; y que, por lo tanto,
su subjetividad es subjetividad interesada (inter-esse) en y por el otro, no puede lograr
dicha calidad si no como formacin tica215. La subjetividad as entendida, se refiere, por
lo tanto, a una

subjetividad concreta y viviente que, alimentada por la memoria de

liberacin de todos los que han luchado por su humanidad negada, se funda como
existencia comunitaria en resistencia para continuar dicha tradicin de liberacin, como
existencia libre y solidaria con el destino del otro.
Se trata, entonces, de romper con la visin cartesiana del sujeto (ego) que sujeta, del sujeto
que convierte al mundo en su imperio, que somete la realidad a su dominio y hace de ella
un objeto de su posesin (sujeto propietario), para entender y vivir la subjetividad desde la
idea de sujeto viviente, segn la cual cada uno se hace sujeto mediante la prctica de la
justicia, mediante la opcin tica por la lucha a favor de la justicia. Se trata de la superacin
del paradigma de posesin, de autoafirmacin, de asimilacin del otro y del homo hominis
lupus, por el paradigma de justicia216.

214

Ibid., p. 271.

215

Ibid., p. 311.

216

Cfr. Ibid., pp. 315-317.

93

Slo el sujeto as entendido ser centro de protesta y de crtica a la dominacin personal y

social; ser fuente de visiones alternativas y foco de resistencia creadora frente a la opresiva
hegemona del engranaje objetivante de la globalizacin neoliberal; ser un sujeto que sabe
que es sujeto y que ejerce como sujeto; el sujeto del saber prctico cotidiano, un sujeto que
se hace sujeto al escribir su biografa desde la convivencia y como convivencia, el sujeto
que se hace sujeto haciendo comunidad. El sujeto, as entendido, es el primer acto de
fundacin tica.

5. Algunas condiciones para la transformacin intercultural de la filosofa.

La transformacin intercultural de la filosofa y el cumplimiento de su tarea crtico
liberadora en el actual contexto de globalizacin, implica, segn Fornet-Betancourt,
entender el tiempo y el contexto como ingredientes bsicos del saber filosfico y, por lo
tanto, reconocer la irreductible polifona de las culturas. Desde el punto de vista
epistemolgico, eso implica re-aprender a pensar. Y en este re-aprendizaje son bsicas, para
Fornet-Betancourt, categoras como universalidad, contingencia, respectividad,
solidaridad, dilogo e interfecundacin de los saberes.

a) El tiempo y el contexto como ingredientes bsicos del saber filosfico: el logos es un

logos localizado.
Fornet-Betancourt suele hablar frecuentemente de la polifona del logos filosfico y
siguiendo a Habermas de la multiplicidad de las voces de la razn. Se trata de voces
histricas, expresiones contingentes que se articulan como tales desde el trasfondo
irreductible de distintos mundos de vida217, y que afirman el derecho de ver las cosas
desde contextos y culturas distintas.
Para Fornet-Betancourt, la filosofa es un saber contextual, que se expresa en una pluralidad
de formas y de lenguajes. El saber filosfico, por lo tanto, refleja siempre una determinada
contextualidad; es un saber culturalmente determinado.

217

Ibid., p. 35.

94

Tiempo y contexto son, entonces, ingredientes bsicos de todo quehacer filosfico. El

pensamiento filosfico est ligado a los muchos tiempos que vive y genera la humanidad en
la prctica cotidiana de sus mltiples formas de vida218. Cada filosofa, por eso, tiene que
decir cosas que ninguna otra filosofa puede decir por ella. Este carcter contextual de la
filosofa es descrito por Fornet Betancourt con trminos como localizacin del logos y
necesidad de no delegar la palabra. La filosofa, en ese sentido, es un proceso
continuamente abierto en el que se dan cita, se con-vocan y aprenden a convivir las diversas
experiencias filosficas de la humanidad: experiencias todas que son localizables.

b) La irreductible polifona de las culturas

La filosofa intercultural se fundamenta en el reconocimiento de la irreductible polifona de
las culturas dispuestas al dilogo. De esa manera, la cultura del otro, que es distinta y que
forma parte de esa polifona, es parte constitutiva de mi propio proceso de pensar y de
aprender.
El reconocimiento de la polifona de las culturas exige renunciar a toda postura
monolgica, a toda pretensin de absolutizacin de la propia perspectiva. Se traduce, en
cambio, en la convocacin y el contraste de voces por las que aprendemos a revolucionar
nuestro modo de pensar.
Tal polifona supone una comprensin dinmica de la cultura, vinculada a la materialidad
de la vida. Por ser un saber contextual, la filosofa se da siempre en una pluralidad de
formas de pensar y de hacer, por lo que no hay ninguna razn para absolutizar una de esas
formas ni para propagarla como la nica vlida. La filosofa, por lo tanto, no es slo griega,
o slo europea, sino que puede tener muchas nacionalidades y muchas formas de
expresin, como consecuencia de la irreductible polifona de las culturas en que nace.
Fornet-Betancourt entiende la cultura como el proceso concreto mediante el cual una
comunidad humana determinada organiza su materialidad en base a los fines y valores que
quiere realizar. Por lo tanto, no hay cultura sin materialidad interpretada u organizada por

218

Cfr. Ibid., pp. 12-13.

95

fines y valores representativos y especficos219. La cultura est, entonces, estrechamente

relacionada con la lucha por la vida, con las respuestas contextuales que los seres humanos
damos, cotidianamente, a nuestras preocupaciones, necesidades e interrogantes.
Las culturas no son nunca realidades mudas, pues son siempre fuente de interpretacin y de
sentido de lo real.

Por eso mismo, las culturas son universos originarios. Pero la

originalidad no puede ser entendida como encerramiento solipsista o autoctona

intransitiva. La originalidad de las culturas no excluye la interaccin, sino que la supone.
Esa originalidad, adems, no se da de una vez por todas, sino que se va desarrollando desde
el discernimiento del adentro y del afuera, de lo propio y de lo extrao. De esa
manera va cuajando una apropiacin especfica del mundo, una forma especfica de estar en
l y de organizarlo220.
Las culturas no son bloques monolticos, ni manifestaciones del desarrollo de una tradicin
nica que crece sin conflictos ni contradicciones. En cada cultura hay una historia de lucha
por la determinacin de sus metas y valores. La cultura genera no una, sino una pluralidad
de tradiciones. Eso quiere decir que en cada cultura hay posibilidades truncadas, y
abortadas por ella misma. O sea que cada cultura pudo ser establecida de una manera
diferente a como hoy la vemos. En otras palabras, toda cultura es ambivalente en su
proceso histrico, y su desarrollo est permeado por contradicciones y luchas de
intereses221. La ambivalencia y la coexistencia de tradiciones distintas hacen posible lo que
Fornet-Betancourt llama dialctica entre tradicin e innovacin, la cual forma parte del
flujo vital de cada cultura.
Las tradiciones que forman parte de las culturas no son intocables, ni sus miembros
disponen de ella de forma total ni uniforme. Por el contrario, esas tradiciones puede ser
enjuicidas, y el juicio consiste fundamentalmente en preguntarles si son capaces de ser
horizontes generadores de sentido para sus miembros. En la respuesta a esa pregunta se
juega la calidad de una cultura.

219

Ibid., p. 181.

220

Cfr. Ibid., p. 184.

221

Ibid., p. 195.

96

La cultura en la que el ser humano est, hace al ser humano. Pero tambin debemos
reconocer que el ser humano hace y rehace su cultura en sus constantes esfuerzos de
apropiacin. La cultura, aun la propia, debe ser apropiada por sus sujetos. Cada sujeto debe
apropiarse las reservas de su tradicin de origen como punto de partida para su propia
identidad personal; entendida sta como un permanente proceso de liberacin que requiere
una tarea de constante discernimiento en el interior mismo del universo cultural con que se
identifica cada persona222.

c) Reaprender a pensar: un programa de nueva universalizacin fundada en la

contingencia, la respectividad, la solidaridad, el dilogo y la intefecundacin de los
saberes.
Fornet-Betancourt sugiere la necesidad de revisar nuestros hbitos de pensar si queremos
encaminarnos hacia una transformacin intercultural de la filosofa. Se trata de una revisin
de nuestros hbitos de pensar que se plantea en conexin ntima con la reconstruccin
crtica de la historia del pensamiento latinoamericano. Tal reconstruccin est vinculada a
nuestra capacidad de superar el horizonte de un pensar cualificado monoculturalmente.
Pensar sera, entonces, un ejercicio continuado de convocacin de voces y de reperspectivacin de saberes y sabiduras223. Y ese ejercicio tiene que ver con una nueva
forma de entender la universalidad; tiene que ver con la contingencia, con la respectividad,
la solidaridad, el dilogo y la interfecundacin de los saberes. A continuacin intento
ampliar esas ideas fundamentales de la propuesta de Fornet-Betancourt.

Reaprender a pensar desde una forma distinta de entender la universalidad.

Fornet-Betancourt sugiere la necesidad de repensar lo universal. La universalidad no puede

seguir siendo entendida como un movimiento de extrapolacin y expansin de una cultura
222

Ibid., p. 197.

223

Ibid., p. 93. La idea de convocacin de voces y de polifona es muy frecuente en Fornet-Betancourt, y

guarda relacin con la necesidad expresada por Freire de romper la cultura del silencio: Hay, por lo tanto,
una relacin necesaria entre dependencia y cultura del silencio. Ser silencioso no es no tener una palabra
autntica, sino seguir las prescripciones de aqullos que hablan e impone su voz. Pablo FREIRE,
Concientizacin, Ed. Bsqueda, Buenos Aires 1974, p. 68.

97

regional. La crtica de Fornet-Betancourt a la universalidad filosfica europea se debe

precisamente a lo poco que ella tiene de verdadera universalidad y a lo mucho que transpira
etnocentrismo europeo224.
Segn l, habra que pensar ms bien en universales: los troncos propios en cada cultura
son universales concretos. No hay particularidades y universalidad, sino universalidades
histricas. Y todo depender entonces de que esas universalidades se capaciten para el
encuentro solidario entre s, o no225. La universalidad se consigue mediante la convocacin
de universalidades histricas. Ms que un universo, lo que tenemos es un pluriverso
creciente cuyas interrelaciones debieran fundarse en la solidaridad. Fornet-Betancourt
propone una universalidad desde abajo, desde las experiencias contextuales y desde las
memorias plurales de la humanidad.
La propuesta de transformacin intercultural de la filosofa requiere la renuncia a toda
forma de concebir la universalidad como uniformidad. Se exige, en cambio, repensar la
universalidad liberarla de todo sabor imperial a partir del fomento de la solidaridad
concurrente entre todos los universos que componen nuestro mundo226. Se trata de una
universalidad que, sin caer en el relativismo, evita la opresin de las particularidades: un
saber que no crece hacia una totalidad uniformada y niveladora de las diferencias, sino que
avanza por totalizaciones interculturales, en cuyo espacio de convivencia y de comunidad
de saberes y de culturas cada particularidad se vive, al mimo tiempo, como apertura capaz
de re-orientarse a la luz de la otra y como posible identidad referencial para la reorientacin
de la otra227.
Para Fornet-Betancour, universalizar no es expandir lo propio, sino ser capar de dialogar
con las otras tradiciones, porque el mundo no es universo, sino multiverso. La universalidad
se refiere a mancomunar formas de pensar y de hacer liberadoras desde las memorias
subversivas de la humanidad en todos los lugares donde se ha escrito y se sigue escribiendo

224

Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, p. 166.

225

Ibid., p. 65.

226

Ibid., p. 32.

227

Ibid., p. 167.

98

todava la verdad de lo humano228. Lo que hay son universos histricos desde los que se
puede hacer un dilogo.
Inspirndose en una metfora de Jos Mart, Fornet-Betancourt afirma que cada tronco
cultural como universo de vida y de pensamiento que es- debe fungir como plataforma
desde la que puede abrirse un modo de pensar que quiere articularse, como filosofa, a la
tradicin filosfica constituida y consolidada ya en otras culturas.
Se trata siempre de la razn filosfica, del logos, pero de una razn un logos que asume
distintas voces, distintos futuros, distintos mundos, distintas situaciones. Por eso, la
universalidad nace desde abajo: por y con la participacin de los mltiples y complejos
mundos reales encarnados en los universos culturales en los que hoy se define la
humanidad. Para que sea posible la interculturalidad se debe pasar de una razn filosfica
nica potencia legisladora- entendida como criterio y medida de toda argumentacin
racional posible, a una cultura razonada de las muchas formas contextuales en que los
humanos dan razn de la situacin de su condicin229.

Reapender a pensar desde la reperspetivacin de nuestra perspectiva

La filosofa intercultural renuncia a toda postura hermenutica reduccionista. Entiende, ms

bien, que la interpretacin de lo otro y de lo propio va brotando como resultado de la
interpretacin comn, mutua, donde la voz de cada uno es percibida al mismo tiempo como
un modelo de interpretacin tambin posible230. Reaprender a pensar significa para
Fornet-Betancour aprender a comprender y presentar la propia palabra como siempre
respectiva a otra: se trata de explicitar el carcter respectivo de la perspectiva que
asumimos.
Fornet Betancourt propone la puesta en prctica de una actitud hermenutica que exige
reconocer que la finitud humana impone renunciar a la tendencia, tan propia de toda
cultura, a absolutizar lo propio. Se trata, por lo tanto, de un esfuerzo por renunciar a las

228

Ibid., p. 17.

229

Ral FORNET-BETANCOURT, La Interculturalidad a prueba (versin PDF), p. 29.

230

Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, p. 30.

99

unilateralidades a las palabras definitivas, a los dogmatismos y de transformar la razn

no negarla incluyendo en su proceso de constitucin o produccin las perspectivas de las
voces negadas. Sera sta una racionalidad que nos posibilitara ver el mundo y la historia
desde la perspectiva de la an perifrica exterioridad del otro231. Como consecuencia, el
lugar del encuentro con el otro no sera ya nuestra propia manera de pensar, ni el mundo
categorial desde el cual entendemos al otro, sino la situacin histrica del encuentro con
l232. En ese lugar, el encuentro con el otro es interpelacin desde la que debiera ser
repensada reperspectivada nuestra manera de pensar nuestra propia perspectiva. Se
trata de una transformacin recproca, fruto de la mutua escucha.

Reaprender a pensar desde el ejercicio continuado de dilogo

Pensar, como hemos dicho, es un proceso un ejercicio continuado de convocacin de

voces y re-perspectivacin de saberes, es un lugar en el que se dan cita y dialogan
diversas perspectivas. El dilogo, por lo tanto, es una consecuencia directa y necesaria de la
polifona de voces contextuales en que se expresa el logos, y de la polifona de
racionalidades filosficas portadoras de una carga histrica propia que necesariamente las
separa pero, a la vez, las hace aptas para el dilogo. La dimensin histrica, entonces, no
obstaculiza el dilogo, sino que es una posibilidad de comunicacin no dominante233.
El dilogo es un tema central en la propuesta de Fornet-Betancourt. Por eso llega a afirmar
que la filosofa intercultural se comprende desde el dilogo, y entiende que es en el
dilogo donde se juega todo, pues es ah donde se va a decidir si somos capaces o no de
caminar hacia una cultura de convivencia que se cultiva como un bien universal, porque
en ella todos y todas escriben la universalidad deletreado la relacionalidad de las
diferencias que conforman nuestra diversidad234.

231

Ibid., p. 40.

232

Cfr. Idem.

Con formato: Ingls (Reino

Unido)

233

Cfr. Ibid., p. 36.

Con formato: Ingls (Reino

Unido)

234

Ral FORNET BETANCOURT, Prlogo de SALAS Ricardo, tica intercultural. Ensayos de una tica
discursiva para contextos culturales conflictivos. (Re) Lectura del pensamiento latinoamericano, Ed. UCSH,
Santiago 2003, p. 9.

100

La propuesta de trasformacin intercultural de la filosofa, as como es presentada por Ral

Fornet-Betancourt, est estrechamente vinculada al elemento dialgico. La interculturalidad
pasa por el dilogo: es condicin indispensable, para la interculturalidad, que la palabra no
sea monopolio de una cultura, o de un grupo particular. No se trata, sin embargo, del
dilogo como estrategia para el consenso, ni de ste como criterio de verdad. El dilogo se
refiere sobre todo al derecho de los pueblos y de las culturas a tener voz propia, a
pronunciar la propia palabra, no slo en funcin del consenso, sino tambin para hacer
posible el disenso y la resistencia. El dilogo es vehculo de interculturalidad porque
posibilita que las culturas que histricamente han sido negadas, sean no slo interlocutores
sino tambin fuente de interpelacin.
El dilogo exige algunas condiciones: ante todo, exige no reducir al otro a objeto de
inters u objeto de investigacin, pues el otro es como yo sujeto de un pensamiento
propio en proceso; en segundo lugar, demanda desmontar todas las formas de
unilateralidades y dogmatismos, lo cual significa renunciar a la palabra definitiva: si hay
palabra definitiva, se acaba el dilogo o ni siquiera puede empezar. En tercer lugar, el
dilogo implica evitar un acercamiento al otro que busque comparar, integrar, asimilar o
aglutinar su pensamiento en mi propio pensamiento.
El dilogo, como consecuencia, implica tambin lo que Fornet-Betancourt llama
sublevacin o alzamiento de las voces y memorias calladas, reprimidas o
marginalizadas, lo cual no es simple oposicin ni resentimiento, ni lucha por el
reconocimiento por parte de las memoria hegemnica, sino un esfuerzo por escribir el
mapa de la filosofa desde esos lugares-que-dan-verdad y sus voces propias, portadoras de
memorias alternativas hasta ahora perifricas235.
La propia cultura es el punto de partida de cada uno para el dilogo: se parte de la propia
tradicin cultural, pero sabindola y vivindola no como instalacin absoluta, sino como
trnsito y como puente para intercomunicacin236.

235

Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, p. 16.

236

Ibid., p. 31.

101

Reaprender a pensar desde la interfecundacin de los saberes

La transformacin intercultural de la filosofa pasa, como hemos visto, por el dilogo de los
saberes. Fornet-Betancourt describe ese dilogo con expresiones como consulta,
cooperacin, descentramiento, apertura, interdependencia, interfecundacin,
convocacin de las racionalidades disciplinares, controversia argumentativa y
transracionalizacin de las racionalidades. Son trminos todos que describir diferentes
aspectos de esa cualidad que suele ser lamada interdisciplinaridad.

Lo opuesto es la

sacralizacin de un mbito del saber, la monodisciplinariedad, la instrumentalizacin

de una ciencia por parte de otra, la acumulacin o yuxtaposicin de saberes.
Fornet-Betancourt no rechaza la autonoma cientfica, sino que se la ve como condicin
indispensable para el trabajo interdisciplinar. Por eso, la interdisciplinariedad puede ser
descrita como una dinmica interna de interconexin de las autonomas. Y el aporte de cada
disciplina consiste, precisamente, en la reflexin crtica sobre su autonoma para explicar su
modo especfico de investigacin e inteleccin. As, las fronteras de cada disciplina se
convierten en lugar de encuentro, lugar de intercambio, de dilogo y de consulta. Esta
consulta se presenta como necesaria para el dilogo intercultural, pues facilita el acceso a
los diferentes mbitos de las otras culturas y ayuda a descifrar sus mensajes237. Desde la
consulta se abre la oportunidad de una cualificacin epistemolgica nueva para cada
ciencia.
La transracionalizacin de las racionalidades, dice Fornet-Betancuort, puede ayudar a
plantear la cuestin de la unidad de los saberes sin caer en la dominacin de una forma de
racionalidad, o de unidad en que los saberes sean subsumidos o sometidos. La unidad es,
ms bien, el resultado de la articulacin en el complejo tejido creado por la interaccin de
los saberes238.
En resumen, se puede decir que lo realmente decisivo en la tarea de la
interdisciplinariedad es saber asumirla como una oportunidad metodolgica-epistemolgica
incomparable para trabajar dialgicamente con otros saberes en el programa de vivir,

237

Cfr. Ibid., p. 114.

238

Cfr. Ibid., pp.121-123.

102

ejercitar y pensar la razn humana como un concierto o una composicin siempre

inconclusos; y por tanto, donde nunca se podr colgar el letrero de no hay entrada.239

Conclusin.
La propuesta de transformacin intercultural de la filosofa, as como la plantea FornetBetancourt, es relevante porque puede inspirar una respuesta adecuada a la demanda de
justicia cultural que se expresa en mltiples formas de resistencias y en el otro rostro de
la globalizacin: el rostro de los que han sido excluidos. Esa demanda, como veamos en el
segundo captulo, podra incluso ser expresada desde la educacin en sus mltiples
mediaciones y ambientes. Sin embargo, la educacin, sobre todo aqulla que ha tenido a la
escuela por mediacin, ha servido en la mayora de los casos, para la conservacin y el
control social.
Precisamente por eso, el proyecto de transformacin intercultural de la filosofa resulta ms
relevante aun. El carcter visiblemente monocultural y homogenizador que poseen algunas
mediaciones educativas caractersticas que tambin encontramos en los medios de
comunicacin social, en el modelo econmico que se nos trata de imponer, en los
movimientos religiosos fundamentalistas nos impelen a buscar alternativas. Y la propuesta
de transformacin intercultural de la filosofa puede sugerirlas.
Hacer filosofa desde las exigencias reales del dilogo de las culturas implica, como bien
lo expresa Fornet- Betancourt, tomar en serio la tarea crtico-liberadora de la filosofa en el
actual contexto de globalizacin neoliberal. De la filosofa se pide, en este contexto,
contribuir a crear las condiciones para el dilogo, desvelando las asimetras que lo impiden
y generando alternativas orientadas a otro mundo posible.
Y aqu nos encontramos ante la pregunta por la real posibilidad de otro mundo posible. Nos
han tratado de ensear que otro mundo no es posible, y que no es ni siquiera necesario. Nos
han indicado que, a lo sumo, se requieren algunos ajustes, algunos correctores, y que el
mercado (en el que somos, nos movemos y existimos) por s mismo y desde sus leyes,
encausar las aspiraciones humanas fundamentales.

239

Ibid., p. 123.

103

La realidad real, es decir, el otro rostro de la globalizacin el rostro de los millones de

seres humanos con hambre, de los emigrantes, de los que viven en una cada vez mayor
vulnerabilidad e indefeccin social, de los que siguen padeciendo las seculares formas de
exclusin a las que casi nos hemos acostumbrado- nos grita no slo que otro mundo es
necesario, sino que otro mundo es urgente e impostergable.
La filosofa que no es un saber especulativo est estrechamente vinculada a la realidad.
Por eso es un saber fundamentalmente prctico que tiene la tarea de encargarse, cargar y
organizar lo real, y debe hacerlo

responsablemente, es decir respondiendo, dando

respuesta. La filosofa es, entonces, un saber contextual, un saber situado, ubicado y

condicionado por esa ubicacin.
La filosofa es un saber realidad y un saber hacer realidad al que se le exige honestidad
con la realidad, y la honestidad pasa por el dejarse incomodar por esa realidad y por la
capacidad de responderle responsablemente.
Si detrs de toda propuesta educativa hay siempre una filosofa en que se sustenta, este
esfuerzo de re-pensar la filosofa, puede generar entonces una propuesta educativa
alternativa. Eso es lo que queremos esbozar en el siguiente captulo de este trabajo.

104

Captulo IV: Hacia una propuesta de educacin alternativa

Introduccin.
En este ltimo captulo quiero esbozar una propuesta educativa con el propsito de
contribuir al esfuerzo que muchos educadores y educadoras realizan por dar respuesta a los
desafos educativos actuales, sobre todo a aqullos que se refieren a la demanda de justicia
cultural del contexto en que vivimos y educamos y a la violencia epistemolgica que reduce
el saber a la forma en que se lo ha entendido desde la modernidad capitalista, en alianza con
el progreso industrial y el comercio. Se trata sta de una violencia expresada en el carcter
homogenizante de la actual estrategia de globalizacin neoliberal y en la utilizacin de la
escuela para servir a los fines del mercado, es decir, para la formacin de sujetos
productivos (fin econmico) y sumisos (fin poltico).
En este trabajo busco dar respuestas a preguntas como: Qu podemos entender por
educacin alternativa? Por qu la perspectiva intercultural puede inspirar una educacin
alternativa? Qu caractersticas debiera tener esa educacin? Qu condiciones deben
crearse para una propuesta de educacin alternativa desde la perspectiva intercultural?
Este esfuerzo de respuesta se realiza junto a otros: el lenguaje en torno a alternativas en
educacin no es nuevo; tampoco es ya novedad, en Amrica Latina, la propuesta de
alternativas educativas en la lnea de la interculturalidad. Ms aun, existen en
Centroamrica misma, diversos acentos y formas de entender la educacin intercultural. En
este contexto, el presente trabajo no busca deslegitimar ninguna, sino contribuir al dilogo
educativo aportando una perspectiva inspirada en el proyecto de transformacin
intercultural de la filosofa.

1. Algunas aclaraciones previas.

En primer lugar, quiero tomar muy en serio la palabra propuesta, indicada en el ttulo de
mi trabajo. Se trata de una propuesta, en el sentido de dejar expuesta a la reflexin y a la
influencia de otros un camino de bsqueda de alternativas educativas que contribuyan a
construir un mundo en el que quepan todos y todas. Se trata, por lo tanto, de un intento
pro-vocativo, es decir, un intento que quiere provocar el dilogo y la inter-locucin. No

105

pretende, por tanto, ofrecer respuestas definitivas, sino slo un aporte, entre otros, al
necesario dilogo sobre el tema educativo. Adems, se trata de una propuesta que nace de
la conviccin de que las limitaciones de la educacin, tal como la pensamos y actuamos
actualmente, no deben ser vistos slo como vacos o lagunas que simplemente hay que
llenar, sino como desafos permanentes provenientes de un sistema social y epistmico
hegemnico.
En segundo lugar, conviene aclarar desde el inicio que no entiendo la educacin alternativa
como educacin con el uso de las nuevas tecnologas al servicio de los procesos educativos.
Tampoco identifico educacin alternativa con formas novedosas de educacin no
presencial, semipresencial, a distancia virtual o en lnea, ni con la
implementacin de programas educativos tendientes a ampliar la cobertura o a asegurar la
calidad. Muchas iniciativas de ese tipo siguen siendo mediaciones para el control social,
para la homogenizacin cultural, para la imposicin de verdades; es decir, siguen siendo
la educacin de siempre, con modalidades nuevas: educacin que da continuidad a un
mundo epistemolgicamente controlado por una sola de las muchas constelaciones del
saber producidas desde las distintas culturas. El mayor fracaso de muchas reformas
educativas en Latinoamrica consiste en que, a pesar de promover cambios en cuanto a
tecnologas, programas, sistemas de calidad, evaluacin, programas de desarrollo
profesional docente, etc., no estn dispuestas a apuntar hacia otro tipo de sociedad y de
mundo, y hacia otras formas de acceso al saber240. Es decir, dejan inmutables las
intenciones y siguen aferradas a esos saberes instrumentales que Fornet-Betancourt llama
constelacin de saberes dominantes hoy: aqulla que configuran las sociedades que,
debido a la dinmica de constante innovacin a que las lleva su fundamento cientfico
tecnolgico mercantil, deben ser caracterizadas como sociedades de informacin o de
conocimiento, y que sera justamente el tipo de sociedad en que vive la humanidad hoy, o al

240
Fideligno Nio advierte que una buena parte de los recientes esfuerzos por renovar la educacin, en el
mbito escolar, buscan incorporar correctivos vinculados con la descentralizacin, privatizacin,
racionalizacin econmica del uso de recursos, inestabilidad laboral de los docentes, etc. Se trata, segn este
autor, de una pedagoga de cariz neoliberal que instrumentaliza la educacin convirtindola en un servicio
aparentemente neutro que mercantiliza el saber, que subordina la pedagoga a la administracin; que relega a
los docentes al papel de tcnicos de la enseanza antes que educadores; y que convierte a los educandos en
clientes y usuarios en vez de sujetos de un derecho fundamental Fideligno NIO, Filosofa de la Educacin
Latinoamericana. Una clave intercultural desde Zubiri-Ellacura, en Cuadernos de Filosofa
Latinoamericana, Vol. 26, N 93 (2005), p. 113.

106

menos la parte de la humanidad que cuenta para el crecimiento y desarrollo

econmico241.
Sabemos que lo que distingue a la educacin de otras formas de socializacin es,
precisamente, la presencia de intenciones explcitas y ms o menos compartidas y de
estrategias ms o menos sistemticas orientadas por esas intenciones. Pues bien, una
educacin es alter, es otra, sobre todo cuando est orientada por intenciones distintas de
aqullas que se le han atribuido prioritariamente en el pasado. La otridad de la educacin,
por lo tanto, se expresa fundamentalmente en sus intenciones, y stas, en la forma en que se
entiende y se practica la construccin del conocimiento, en el tipo de relaciones que se
establece entre los sujetos que aprenden, en el lenguaje que se privilegia, en la antropologa
que subyace a ese lenguaje, etc.
Ms concretamente, entiendo aqu que en nuestros pases una educacin es alternativa
cuando est explcita y deliberadamente orientada a revertir el modelo social excluyente
desde el que ha sido configurada la sociedad centroamericana. En otras palabras, es
alternativa una educacin que sugiere y realiza otra calidad del tipo humano que queremos
ser (alternativa antropolgica) y otro mundo hecho desde la pluralidad de mundos posibles
(alternativa cosmolgica).
La educacin, para ser alternativa, debe estar orientada, por tanto, a superar todos los
dinamismos monoculturales de los que ha sido instrumento eficaz hasta ahora, para
convertirse en una mediacin para que sus autores-actores recuperen la palabra y para
animar (dar vida a) la polifona de voces y de formas de acceso al saber que surgen de la
diversidad de mundos a que asistimos. En palabras de Ral Fornet Betancourt, pensar y
actuar la educacin de forma alternativa, exige visualizar universos alternativos de saber y
de convivencia humana, lo cual implica reivindicar el derecho a descolonizar las pautas
para la educacin y la convivencia de la humanidad y a elaborar un nuevo contrato
cultural242 basado en el dilogo, la interaccin y el intercambio.

241

Ral FORNET-BETANCOUR, Introduccin, o de la pregunta: cmo pensar el saber que debemos

saber?, documento policopiado, p. 3.

242

Ral FORNET BETANCOURT, Interculturalidad, gnero y educacin, en Concordia 37 (2004), p. 62.

107

En tercer lugar, lo que aqu intento esbozar y ex-poner es una pro-puesta inspirada en el
proyecto de filosofa intercultural descrito en el captulo anterior. Creo que la educacin
centroamericana puede enriquecerse si es abordada desde una perspectiva intercultural que
responda a la realidad multicultural, plurilinge y multitnica de la regin centroamericana
y a las diversas formas de colonialismos sufridos en el pasado y en el presente.
Asumir una perspectiva intercultural nos permitir seguramente reconocer y valorar la
irreductible polifona de las culturas y las diversas formas de acceso al saber, sobre todo
aqullas que han sido histricamente negadas o deslegitimadas por ininterrumpidos
procesos de colonizacin poltica, econmica, religiosa y cultural. Es eso lo que Fideligno
Nio afirma cuando reconoce que toda educacin en lnea intercultural posee una ineludible
exigencia descolonizadora243.

2. Es posible una educacin alternativa?

Un importante paso que tenemos que dar es el preguntarnos por las reales posibilidades de
una educacin alternativa tal y como la entendemos aqu. Intento responder aludiendo, en
primer lugar, a la naturaleza polivalente de los procesos educativos y, en segundo lugar, a la
responsabilidad tica de provocar modelos alternativos de educacin en un mundo que no
es precisamente el mejor de los mundos posibles.
Por un lado, debemos reconocer que la educacin tanto aqulla escolar como aqulla que
se desarrolla en otros espacios educativos como las iglesias, las fbricas, los cuarteles, etc.
es una mediacin polivalente, en el sentido de que ha sido y sigue siendo un instrumento
ideal para la creacin de un tipo de sujetos que responden al imaginario de nacin que
quieren imponer quienes detentan el poder.
La funcin conservadora-mantenedora ha tenido mayor peso en la historia de la educacin,
especialmente en la educacin escolar. En efecto, los maestros y los ambientes escolares
han sido instrumentos claves en la configuracin de sujetos sujetados, es decir, sujetos
sumisos, dciles, disciplinados y autodisciplinados (funcin poltica), a la vez que
productivos (funcin econmica). Sin embargo, la educacin en algunas circunstancias
ha sido y puede seguir siendo plataforma de emancipacin.
243

Cfr. Fideligno NIO, op. cit., p. 129.

108

Educar es una cosa, oprimir es otra244 A algunos podra parecer extraa esa afirmacin de
Alberto Masferrer. Podran pensar que es cosa clara la distincin entre ambas realidades y
que ciertamente y sera muy difcil negarlo una cosa es oprimir y otra educar; que
ninguna relacin causal es posible establecer entre ambas; que son realidades
irreconciliables que no podran nunca coincidir ni acercarse.
La afirmacin masferreriana, sin embargo, indica que las fronteras entre una cosa y la otra
no son tan evidentes; ms concretamente, que educacin y opresin pueden habitar en la
misma casa. Oprimir es tener sujeto, y esa accin de sujetar no ha estado ausente de la
educacin, especialmente cuando algunas experiencias escolares han sido poderosos
instrumentos de reproduccin de relaciones sociales y de ideologas legitimadoras de los
grupos dirigentes.
Educacin y opresin hacen pacto cuando la educacin impone verdades consideradas
como universalmente vlidas e incuestionables; cuando las prcticas educativas se basan en
el control de las personas; cuando se promueven prcticas de estandarizacin curricular y
metodolgicas irrespetuosas de las peculiaridades locales; cuando existe una obsesin por
la jerarqua, el orden, la vigilancia; cuando se crea dependencia con respecto a la autoridad
de los expertos; cuando la evaluacin se convierte en una herramienta para medir si la
persona estudiante sabe lo que el docente y el sistema educativo creen que debe saber;
cuando se educa para ser obedientes y sumisos, polticamente dciles y econmicamente
productivos; cuando las polticas, los proyectos y los programas educativos se definen sin
tomar en cuenta el contexto de los seres humanos concretos e histricos que participan en el
proceso; cuando se impone una nica forma de acceso al saber; cuando desde la educacin
absolutizamos una cultura la nuestra o la ajena sin ser capaces de discernir sus
tradiciones liberadoras y opresoras; cuando se educa para la competencia excluyente;
cuando un nico sistema educativo subsume en s, controla y anula todas las posibles
experiencias educativa gestadas desde los distintos grupos y comunidades, etc.
La posibilidad de construir una propuesta de educacin alternativa una educacin en la
que se creen las condiciones para que haya sujetos, no sujetados nace precisamente de la

244

Alberto MASFERRER, Ensayos, Biblioteca bsica de literatura salvadorea, CONCULTURA, San

Salvador 1996, p. 49.

109

ambivalencia de los mismos procesos educativos, los cuales pueden distanciarse de la

opresin, pero pueden tambin servirla. Es eso mismo lo que expresaban Gmez y Puiggrs
cuando afirmaban que, desde la revolucin industrial, tanto las diversas formas de
produccin econmico-social como aqullas de produccin cultural-educativa, forman
parte de una misma red de produccin, distribucin y consumo; pero esa red no es una
cuadrcula eficiente sino una combinacin de mltiples sistemas que no son naturalmente
concurrentes a una forma central de produccin sino que son sometidos o someten como
producto de profundas luchas sociales245.
La educacin, por esa ambivalencia, puede ser tambin herramienta para la emancipacin.
Aunque han sido ms aisladas y menos generalizadas, en Latinoamrica hemos tenido
propuestas y prcticas de educacin liberadoras, crticas y generadoras de cambio social.
Precisamente por esos rasgos, han sido pronto debilitadas y hasta suprimidas por parte de
los grupos ms conservadores. En El Salvador, por ejemplo, el Seminario Nacional sobre la
Reforma Educativa, realizado en 1978, rechazaba las polticas educativas de la Reforma de
1968 y propona promover una educacin con autntico carcter alternativo. Recomendaba,
entre otras cosas, lo siguiente: que la reforma educativa no adopte criterios en funcin de
generar una mayor productividad que impulsa el crecimiento econmico para beneficio
principal de una minora; sino que en ese campo asuma una fundamentacin socio-poltica,
destinada a que el hombre salvadoreo no sea un mero instrumento de produccin, sino un
sujeto crtico capaz de contribuir al desarrollo nacional246. Los participantes en ese evento
advertan que la educacin, ms que una empresa, debe concebirse como un proceso por el
cual se incorpore al individuo en forma crtica y como agente de cambio para una sociedad
ms justa y que la reforma educativa debe desechar en su fundamentacin filosfica una
concepcin ingenua de la sociedad, que deja al educando abandonado a la arbitraria
manipulacin de las llamadas fuerzas libres de la sociedad en la que sectores nacionales y
extranjeros minoritarios dominan e imponen sus intereses247. Dado el carcter alternativo
de su propuesta, no extraa que los participantes en el evento hayan previsto que existe la
245

Marcela GOMEZ- Adriana PUIGGRS (coordinado por), La educacin popular en Amrica Latina 2, Ed.
El Caballito, Mxico 1986, p. 12.
246

Seminario Nacional sobre Reforma Educativa, Etapa Nacional, Ministerio de Educacin, San Salvador,
1979. pp. 53-54.
247

Ibid, p. 60.

110

posibilidad de que todas las conclusiones de este Seminario sean echadas en saco roto248.
Y efectivamente as fue.
El pensamiento crtico centroamericano forjador de alternativas educativas est presente
tambin en los costarricenses Francisco Gutirrez249, Omar Dengo, Carmen Lira y Joaqun
Garca Monge250. Algunas iniciativas educativas centroamericanas del siglo XX estuvieron
orientadas a promover una educacin alternativa. As encontramos, por ejemplo, la Cruzada
Nacional de Alfabetizacin, en Nicaragua, en 1980, y el proceso de post-alfabetizacin en
ese mismo pas (1980-1984); la Campaa de Alfabetizacin Integral de El Salvador,
organizada por ANDES 21 de Junio entre 1981 y 1983; y las Misiones Ambulantes de
Cultura Integral, en Guatemala, entre 1946 y 1952.
Pero una educacin alternativa, es decir, una educacin que ayude a crear las condiciones
para otro mundo posible, debe ser viable no slo porque la educacin da para eso, sino
tambin porque ste no puede ser el mejor de los mundos posibles. En otras palabras,
porque no podemos resignarnos y porque no podemos creer que este sea el fin de la
historia. Dicho con otras palabras, una educacin alternativa es posible porque tenemos
derecho a no estar de acuerdo, a resistir y a responder responsablemente ante los escenarios
de inhumanidad a los que cotidianamente asistimos y que han sido creados
frecuentemente con la complicidad de numerosos proyectos educativos.
Cuando los movimientos altermundistas afirman que otro mundo es posible, urgente, o
impostergable, estn diciendo, a la vez, que otra educacin es posible, urgente e
impostergable. Se trata de una opcin tica, de una responsabilidad, es decir de una forma
de responder ante los desafos de quienes intentan normalizar la exclusin y la muerte.
Por otro lado, es necesario advertir que esa otra educacin orientada a revertir la forma
excluyente desde la que ha sido configurada Centroamrica, difcilmente vendr de arriba:
muy difcilmente ser un proyecto gestado desde las instituciones financieras
internacionales o desde iniciativas oficiales. Afortunadamente el complejo sistema

248

Ibid, p. 61.

249

Por ejemplo, en su obra Educacin como praxis poltica, Ed. Siglo XXI, Mxico 1982.

250

Cfr. Claudio BOGANTES, El surgimiento del discurso crtico en Costa Rica, en http://
www.letras.ufri.br/litcult/revista_litcult/revistalitcult_vol6.php?id=10, consultado el 6 de mayo de 2006.

111

educativo de nuestros pases est constituido no slo por las polticas educativas y
programas oficiales, que generalmente reproducen el modelo social concebido por los
grupos dominantes, sino tambin por todos los dems procesos educativos que transcurren
en la sociedad. Pero adems, la educacin no es monopolio de las instituciones escolares.
Por el contrario, deberamos afirmar que la educacin y la educacin intercultural es
posible incluso en la escuela. En otras palabras, tendramos que reconocer que tambin hay
reformas educativas que provienen de las bases; reformas no oficiales, que se dan dentro y
fuera de los ambientes escolares y que, por lo tanto, se refieren a experiencias muy
variadas: programas de alfabetizacin, educacin en derechos humanos, espacios
educativos para lderes comunitarios, propuestas educativas en la lnea de la exigibilidad
ciudadana, la programacin de las radios comunitarias rurales, comunidades eclesiales de
base, crculos de solidaridad, etc. Es en estos ltimos espacios donde generalmente se han
gestado y se pueden seguir gestando los verdaderos proyectos de educacin alternativa251
que luego podran inspirar transformaciones en los sistemas educativos escolares.

3. La educacin desde la perspectiva intercultural

En el campo educativo, las diferencias culturales han sido abordadas desde diferentes
paradigmas. Teresa Aguado252 menciona, entre otros, el radical, el multicultural y el
lingstico. El primero considera que la meta de la escuela, tal y como la concebimos
actualmente (fundamentalmente como sistema de control social) es inadecuada para ayudar
a los grupos minoritarios en su proceso de liberacin, pues desempea un papel clave en la
perpetuacin de la estratificacin social. La perspectiva radical busca cambiar a la escuela,
aumentar el nivel de concientizacin de la comunidad educativa respecto a las exigencias

251

A manera de ejemplo, podemos mencionar las experiencia promovidas por el proyecto de Educacin
Ciudadana Intercultural para los pueblos indgenas de Amrica Latina en contextos de pobreza (RIDEI), que
incluye programas relacionados con la gestin de la educacin intercultural bilinge, educacin ciudadana
intercultural en la escuela indgena, ciudadana activa y derechos indgenas. Ver tambin Alexandra
MARTNEZ, Curso de formacin ciudadana intercultural en el programa de educacin intercultural
bilinge, Ed. Fondo Editorial, Lima 2007; Mara Bertely BUSQUETS, Conflicto intercultural, educacin y
democracia activa en Mxico, Ed. Fondo Editorial, Lima 2007; Guido MACHACA- Luis Enrique LPEZ, El
fortalecimiento de liderazgos indgenas para la gestin de la educacin intercultural bilinge en Bolivia, Ed.
Fondo Editorial, Lima 2007.
252

Cfr. Teresa AGUADO, op. cit., pp. 6-7.

112

del sistema capitalista y las sociedades estratificadas en clases, con el fin de exigir reformas
radicales en el sistema social y econmico.
El paradigma multicultural defiende y promueve el pluralismo cultural. Se fundamenta en
la certeza de que los grupos minoritarios son depositarios de culturas ricas y diversas con
valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para ellos y valiosos para la nacin
como tal. El objetivo educativo a alcanzar sera que la escuela respetara dichas culturas
introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendizaje de los diferentes grupos253.
Este enfoque con frecuencia es reducido a la adicin tnica y a estudios etnoculturales, lo
que supone la inclusin de contenidos tnicos en el currculo escolar sin
reconceptualizaciones o reestructuraciones del mismo. Su objetivo es disponer de un
currculo integrado mediante la inclusin de unidades y lecciones enriquecidas con
elementos tradicionales de diferentes culturas.
Finalmente, el paradigma lingstico atribuye los deficientes resultados escolares de los
estudiantes de minoras culturales al hecho de recibir la instruccin en una lengua diferente
a la materna. Defiende la utilizacin de la lengua materna y la aplicacin de programas
especficos para el aprendizaje de la segunda lengua254.
Por su parte, Auxiliadora Sales y Rafaela Garca distinguen los siguientes paradigmas o
fundamentos ideolgicos desde los que se entiende, en educacin, la diversidad cultural:
asimilacionismo, integracionismo, pluralismo e interculturalismo255. El primero que se ha
dado sobre todo en pases receptores de emigrantes- es explicado por estas autoras con
trminos como absorcin y adaptacin. Pretende, precisamente, la absorcin de los
diferentes grupos tnicos y culturales en una sociedad que su supone relativamente

253

Sobre el tema de los estilos de aprendizaje en la pedagoga multicultural, ver SWISHER Karen, Learning
styles: implications for teachers, en Carlos DIAZ (Coordinador), Multicultural education for the 21th century,
Ed. National Education Association, Washington1992, p. 72-84. Hay que advertir, sin embargo, que se trata
de un discurso que, si no es correctamente presentado, puede abonar al reforzamiento de estereotipos y
prejuicios hacia los distintos grupos y culturas.

254

Cfr. Teresa AGUADO, op. cit., p. 6.

255

Estas pedagogas afirman que la neutralidad ante el fenmeno de la diversidad cultural es prcticamente
imposible, puesto que hasta la adopcin de una postura de indiferencia poltica denota una terminada
tendencia ideolgica frente a la multiculturalidad. Auxiliadora SALES-Rafaela GARCA, Programas de
educacin intercultural, Descle de Brouwer, Bilbao 1997, p. 15.

113

homognea. El nico criterio cultural a considerar es el de cultura dominante, pues se parte

de la premisa de que la cultura receptora es superior a las recibidas.256
El segundo paradigma enunciado por Sales y Garca es el que ellas denominan
integracionismo, el cual es descrito con los trminos melting pot, y est relacionado con la
fundicin de las diferencias en una sola entidad nacional que pretende ser superior a todas
ellas por separado. En la prctica, se busca mantener la coexistencia y el equilibrio entre
las culturas minoritarias y ofrecer lo mejor de la cultura dominante. Al final termina siendo
una forma de asimilacionismo ms sutil257.
Con el trmino pluralismo, Sales y Garca describen una prctica educativa basada en la
afirmacin de la diferencia cultural como positiva, y en el reconocimiento del derecho de
cada grupo a conservar y desarrollar su cultura y a educarse en sus propios valores, en
igualdad de condiciones. Aqu, el melting pot es sustituido por el fruit salad o salad bowl,
pues las culturas son entendidas como entidades autnomas que pueden contribuir al
enriquecimiento de la sociedad global. Entre los lmites de esta perspectiva est el hecho de
que las culturas son entendidas como invariables en el tiempo. Adems, no contempla la
heterogeneidad posible dentro de los mismos grupos pertenecientes a una misma cultura, ni
valora suficientemente el dilogo entre las culturas258.
Finalmente, con el trmino interculturalismo, Sales y Garca describen una perspectiva que
alimenta prcticas educativas fundadas en un concepto de cultura ms dinmico y
cambiante, que permite el intercambio y el dilogo entre los grupos culturales y su mutuo
enriquecimiento. Esta perspectiva plantea la necesidad de una continua reflexin crtica y
de un dilogo honesto acerca de los elementos culturales propios y ajenos. Los factores
culturales estn interconectados con otros muchos factores que condicionan las relaciones

256

Desde este paradigma, la diversidad es concebida como amenaza para la integridad y cohesin social. Por
eso debe ser compensada con prcticas homogenizantes. Cfr. Ibid. p. 16.
257

Cfr. Ibid. pp. 17-18.

258

Cfr. Ibid, pp. 18-20. Demetrio Velasco, por ejemplo, propone un individualismo tico y un concepto de
ciudadana cosmopolita desde los cuales sera posible reconocer e integrar la diferencia cultural. Ver
Demetrio VELASCO, tica y polticas para una ciudadana universal, Xirimiri de Pastoral 10, Ed. Descle
de Brouwer, Bilbao 2002, pp. 28-29. Tambin este tipo de integracionismo, urgido por el desafo de las
migraciones puede convertirse, en la prctica, en un asimilacionismo incapaz de propiciar las condiciones
para el dilogo entre las culturas.

114

entre los seres humanos que participan en los procesos educativos: econmicos, polticos,
de gnero, de clase social, de edad, etc.259.
Todos estos paradigmas, as como son presentados por Aguado, Salas y Garca, tienen el
lmite de referirse exclusivamente a la educacin escolar, con lo cual se desconoce la
potencialidad de otras experiencias educativas y se sobrevalora aqulla que ha sido
histricamente ms jerarquizante y excluyente. Por otro lado, se circunscriben a la tradicin
que pone a la educacin al servicio de la construccin del Estado-nacin, con todo lo
manipulable que la educacin as entendida puede ser. En efecto, el Estado-nacin, tanto si
es fuerte como si es dbil termina siendo una amenaza para el dilogo de las culturas:
si es fuerte, porque tiende a aniquilar las diferencias con la excusa del fortalecimiento de
una identidad; si es dbil, porque queda sometido al control de las empresas
multinacionales que poseen gran fuerza homogenizante.
Podemos ahora enunciar, de entre los diferentes paradigmas posibles, aqul en el que nos
vamos a detener ms adelante: el intercultural. Y dada la diversidad de prcticas que
pueden estar cobijadas bajo ese nombre, digamos por ahora simplemente que entendemos
la interculturalidad como la perspectiva educativa que sita las demandas de justicia
cultural en el centro de toda reflexin y accin educativa, cuestionando as las visiones
reduccionistas, asimilacionistas, restrictivas y excluyentes de toda prctica educativa
(escolar o no). Es una reflexin sobre el tratamiento educativo de la diversidad cultural
basada en las exigencias actuales del dilogo intercultural.
Aunque es relativamente reciente, el tema de la interculturalidad ya es familiar en el mbito
educativo centroamericano. Prueba de ello son los diversos programas de educacin
superior centroamericanos que lo incluyen260, alguna literatura que comienza a

259

Cfr. Ibid, pp. 20-21. Estas autoras reconocen, adems, que en la prctica- dentro de un modelo que
podemos llamar intercultural encontramos diversidad de planteamientos educativos que van desde versiones
liberales hasta neo-marxistas. Es decir, dentro de experiencias educativas denominadas interculturales,
podemos encontrar tanto prcticas asimilacionistas como prcticas liberadoras. Tambin Stephen Stoer y
Luiza Cartesao advierten, refirindose a la experiencia europea, que no existe un modelo uniforme de
educacin intercultural. Stephen STOER-Luiza CARTESAO, Multiculturalismo y poltica educativa en un
contexto global, en Nicols BURBELES-Carlos TORRES (Coord.), Globalizacin y Educacin. Manual
crtico, Ed. Popular, Madrid 2005, p. 205.
260

Por ejemplo, el programa de Doctorado en Educacin de la Universidad de Costa Rica incluye una ctedra
de educacin intercultural. La Universidad de Nicaragua ofrece un postgrado en Educacin Intercultural,
mientras que la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), la

115

producirse261 y las experiencias promovidas en todos los pases de la regin. Detengmonos

brevemente en sas ltimas, con el fin de aclarar mejor el aporte especfico de mi
propuesta.
Ante todo quiero recordar la diferencia terminolgica con la que ha sido abordado el
desafo de educar a partir de la demanda de justicia cultural. En Estados Unidos y Canad
ha prevalecido el uso de la palabra multiculturalidad, mientras que en Europa se ha
recurrido sobre todo a la categora interculturalidad. En ambos casos, la realidad que ms
provoca el repensamiento de las prcticas educativas es el creciente movimiento migratorio
proveniente de pases del tercer mundo y la necesidad de integrar a esa poblacin
migrante. En el caso de Estados Unidos, la reflexin y bsqueda de alternativas se ha
generado tambin frente al fracaso escolar identificado en los nios, nias y jvenes de
origen hispano, asitico y afro estadounidense262.
En el caso de Centroamrica, como en toda Amrica Latina, ha prevalecido el uso de la
categora interculturalidad. En esta regin, la expresin educacin intercultural aparece
con frecuencia acompaada de otro adjetivo: bilinge. Hablamos as de educacin
intercultural bilinge (EIB) o de educacin bilinge intercultural (EBI). Esta ltima
combinacin revela que, en algunos casos, el motor de las experiencias educativas
interculturales es la voluntad de evitar la desaparicin de las lenguas indgenas. Muchas de
esas experiencias son, sin embargo, planificadas desde la perspectiva de las personas no
indgenas, a veces con motivaciones ms folklricas que ticas.

Universidad Pedaggica de Honduras y la Universidad Rafael Landivar de Guatemala apoyan

acadmicamente propuestas de educacin intercultural en sus respectivos pases.
261

Por ejemplo Pedro US SOC, La prctica de la interculturalidad en el aula, Coordinacin Educativa y

Cultural Centroamericana, Cartago 2002, pp. 78-116. En estas pginas el autor describe, entre otras cosas,
diversas formas de vivir la interculturalidad en la educacin primaria y bsica. La revista Teora y Praxis, de
la Universidad Don Bosco (El Salvador) ha publicado varios artculos sobre el tema de la educacin
intercultural. La revista Estudios Intertnicos, de Guatemala, public un nmero especial titulado
Interculturalidad: un enfoque acadmico a una realidad social, N 14, Ao 10, 2002.
262

Para profundizar la diferencia entre multiculturalidad e interculturalidad, ver Martine ABDALLAH, La

educacin intercultural, Ed. Idea Books, Barcelona 2001. Ver tambin Will KYMLICKA, Multiculturalismo,
en Dilogo Poltico 2/2007, pp. 11-35.

116

Hay que decir, adems, que en Latinoamrica existen experiencias muy distintas263 y hasta
contrapuestas de educacin intercultural. Entre ellas no slo hay diferencias: tambin hay
discrepancias. stas se dan fundamentalmente en la forma diversa en que se entienden los
fines de la educacin por parte de los grupos indgenas y por parte de los que dirigen las
polticas educativas de los pases. Esos ltimos difcilmente renuncian al papel histrico
que se le ha asignado a la educacin en general, y a la escuela en particular, en la
construccin de la ciudadana, del Estado y de la nacin, y desde esa perspectiva miran
tambin a la educacin intercultural bilinge264. Los primeros, en cambio, ven en las
experiencias de educacin llamadas interculturales, una posibilidad para el dilogo en
igualdad de condiciones. En ese contexto-conflicto, se cuestiona el carcter del
conocimiento escolar tradicional, y, al hacerlo, el debate se desplaza desde la esfera de lo
didctico-idiomtico hacia lo epistemolgico y poltico.
En Centroamrica, la mayora de experiencias educativas interculturales estn referidas a
contextos culturales de tradicin indgena o afroamericana, o bien a contextos en que estas
tradiciones conviven generalmente de forma conflictiva- con grupos catalogados como
criollos, ladinos o mestizos, es decir, aquellos grupos que han asimilado mayormente
la cultura occidental.
Entre las numerosas experiencias centroamericanas de educacin intercultural podemos
mencionar las siguientes: en Panam265, el Plan de Educacin Intercultural Bilinge; en

263

En unos casos como en Guatemala ha habido prcticas de educacin intercultural bilinge que se limitan
sobre todo a la enseanza y empleo parcial de las lenguas indgenas durante los primeros aos de educacin
bsica; en otros, como en el de Per, la educacin bilinge, si bien oficialmente rige para toda la primaria,
extendindose a un perodo de 6 aos, se restringe en su aplicacin a las escuelas ms alejadas de un centro
poblacional importante. Tambin existen casos, como el de Argentina, en los cuales la educacin intercultural
bilinge puede aplicarse en la educacin secundaria, sin antes necesariamente haberse desarrollado en la
primaria. Cfr. Luis LPEZ, Desde arriba y desde abajo: Visiones contrapuestas de la educacin intercultural
bilinge en Amrica Latina, en http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1311, consultado en
agosto de 2007.
264

Ya en 1994, Csar Picn adverta que muchas experiencias centroamericanas que l llama de educacin
bilinge y bicultural, terminan siendo instrumentos de dominacin cultural de la poblacin indgena que
retardan lo que llama proceso de interculturalizacin sin dominacin ni dependencia. Esas experiencias, sin
embargo, pueden llegar a ser instrumentos de recuperacin lingstica y cultural para el proyecto histrico de
los pueblos indgenas. Csar PICON, Educacin para todos en Amrica Latina. Experiencias y desafos en
Centroamrica, MINEDUC-PNUD-UNESCO, Panam 1994, p. 400.
265

La educacin intercultural bilinge esta contemplada en la reforma a la ley educativa de Panam de 1995,
as como en la Ley Fundamental de la comarca Kuna Yala. En este pas existe, adems, una Direccin
Nacional de Educacin Intercultural Indgena.

117

Guatemala266, El Proyecto Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (PRONEBI), que

funcion entre 1986 y 1993, el Proyecto de Acceso a la Educacin Bilinge Intercultural
(PAEBI), y los proyectos desarrollados por el Instituto de Lingstica de la Universidad
Rafael Landvar. En ese mismo pas se ha desarrollado el proyecto de Educacin Maya
Bilinge (PEMBI). El programa PROEIMCA se desarrolla en Guatemala, Honduras y
Nicaragua. En este ltimo pas, varias iniciativas de educacin intercultural bilinge han
sido promovidas con la colaboracin de la Universidad de las Regiones Autnomas de la
Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), la Universidad Centroamericana y el Centro de
Investigacin y Documentacin de la Costa Atlntica. A nivel de toda la regin
centroamericana, y en el marco del Mecanismo de Dilogo y Concertacin de Tuxtla
Gutirrez, existe tambin un Proyecto Educativo Intercultural Bilinge. En Honduras existe
un Programa Nacional de Educacin para las Etnias Autctonas y Afroantillanas
(PRONEEAAH) y el proyecto de Educcin Bilinge Intercultural Tawahka. En El Salvador
hay proyectos apoyados por la Asociacin Coordinadora de Comunidades Indgenas y por
la comunidad lenca de Cacaopera, as como una propuesta de educacin intercultural
promovida por la Fundacin Pestalozzi. En Costa Rica, el Ministerio de Educacin cuenta
con un Departamento de Educacin Indgena, responsable de desarrollar proyectos de
educacin intercultural bilinge267.
La mayora de esas iniciativas especialmente aqullas que son oficiales, es decir,
promovidas desde las instituciones del Estado tienen un alcance limitado, debido no slo
al insuficiente apoyo financiero que suelen tener, sino sobre todo a la reduccin de la
educacin a su rostro escolar, lo cual deja fuera a todos los desescolarizados, que siguen
siendo muy numerosos y que participan codianamente en otros procesos educativos de
igual o mayor relevancia que los que se desarrollan en las aulas: grupos comunales,
archicofradas, cooperativas, etc. Muchas de las experiencias de educacin intercultural de
la regin desconocen, por lo tanto, las posibilidades educativas de los otros espacios en los
que transcurre la vida y en los que sucede el encuentro interpersonal que posibilita eso que
llamamos educacin. Ni la educacin en general ni la educacin intercultural en particular
son monopolio de la escuela. La interculturalidad, como modelo educativo, desborda la
266

Tambin en Guatemala existe una Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI).

267

Informacin recopilada por medio de internet.

118

escuela y es posible en todos los espacios educativos, es decir, en todos los espacios en los
que es posible la interlocucin. Y precisamente la debilidad de muchos ambientes escolares
consiste en que no son inter-locuaces, pues son espacios de transmisin unidireccional en
los que no todos tienen voz, o en los que la voz de algunos se sobrepone y anula la voz de
otros.
La interculturalidad exige no slo reconocer las posibilidades educativas de los variados
espacios de interrelacin, sino hacer de los espacios educativos escolares o no
plataformas para que todos recuperen la palabra.
Por otro lado, el acento en el bilingismo o multilingismo aparece como una opcin
legtima pero limitada, pues si bien la lengua es una importante herramienta de transmisin
y construccin cultural que condiciona los mismos procesos de produccin de
subjetividad la diversidad cultural puede darse incluso con homogeneidad lingstica
como lo demostr, por ejemplo, la existencia de muchas culturas indgenas
mesoamericanas aun cuando se impuso, antes de la llegada de los europeos, la lengua
nhuatl. Igual fenmeno haba ocurrido en la regin quechua.
El reduccionismo de la educacin intercultural a su componente lingstico excluye a todos
los as llamados mestizos, criollos o ladinos, para quienes las lenguas indgenas no
representan ningn problema en la vida cotidiana. La educacin intercultural bilinge o
bilinge intercultural tendra, entonces, como destinatarios y no siempre como actores y
autores a los indgenas y afroamericanos. Pierden relevancia, por lo tanto, los desafos
educativos vinculados a las diferentes formas de exclusin por razn del gnero, de la
condicin social, de las preferencias sexuales y religiosas, de las diversas expresiones de la
condicin juvenil, de la condicin migrante, la vejez, etc., y que son desafos que ataen a
indgenas y no indgenas. Eso no significa que se reste importancia a la problemtica
lingstica, sino que se debe ampliar la perspectiva intercultural a todos los dems
cultivos, de tal manera que se acojan todas las demandas de justicia cultural de la regin
centroamericana.
Finalmente, los proyectos de educacin intercultural que se desarrollan en la regin
centroamericana se ven limitados porque en ellos sobreabunda la concepcin de la
educacin que ha prevalecido en Occidente. Esto ocurre porque muchos de los proyectos

119

corresponden a iniciativas gubernamentales o de ONG europeas o norteamericanas que no

siempre favorecen el dilogo con las tradiciones educativas de los pueblos indgenas o
afroamericanos o con las prcticas educativas cultivadas por distintos grupos de jvenes,
campesinos, migrantes: prcticas educativas tremendamente vinculadas a la vida, a la lucha,
a la sobrevivencia, a la memoria histrica, a los antepasados, que suscitan cohesin y
solidaridad y que generan autnticas comunidades de aprendizaje268 en las que el
aprendizaje est estrechamente vinculado con el hacerse cargo de la realidad. La
imposicin de la forma de entender la educacin que ha prevalecido en Occidente
orientada fundamentalmente a formar sujetos productivos y ciudadanos para la nacin- en
las prcticas interculturales, ha debilitado el dilogo, la interpelacin y la interpretacin
entre los diversos actores de los procesos educativos, as como capacidad de discernimiento
frente a las tradiciones culturales propias y ajenas.
Precisamente la originalidad del proyecto de transformacin intercultural de la filosofa
planteado por Fornet-Betancurt es que busca poner a la filosofa al servicio del dilogo de
las culturas. Esa ministerialidad, si se la atribuimos tambin a la educacin estaramos
hablando de una transformacin intercultural de la pedagoga, exige, en primer lugar,
hacer del tiempo y del contexto ingredientes bsicos de la praxis pedaggica y reconocer,
consecuentemente, la contingencia y respectividad de los saberes. En segundo lugar, exige
promover el dilogo, devolver la palabra, aprender a escuchar, hacer del aprendizaje una
prctica cooperativa y solidaria que no se da sin las otras personas. La perspectiva
intercultural, adems, pone a la educacin al servicio de la vida y ayuda a superar la
violencia epistemolgica que ha caracterizado el encuentro asimtrico de las culturas del
saber. Finalmente, desde la perspectiva intercultural la educacin cuestiona la cosmovisin
correspondiente a un mundo global homogenizado, monortmico, pensado y construido con
el molde del mercado. Son esas las dimensiones de una perspectiva intercultural que
pretendo desarrollar brevemente a continuacin.

3.1. El tiempo y el espacio como ingredientes bsicos de la praxis educativa.

268

Sobre las comunidades de aprendizaje, ver Adolfo LOPEZ, Comunidades de aprendizaje, en Educar hoy,
Revista de la Comunidad Educativa Cristiana, No. 104 (2006), pp. 22-24.

120

La mediacin educativa, como cualquier accin humana, est condicionado por el contexto
y por la situacin269. Toda accin educativa est histricamente situada, pues en ella
confluyen intereses, experiencias, saberes e intervenciones de mujeres y hombres reales en
un tiempo concreto y en un espacio identificable. La educacin est vinculada a la vida, y la
vida acontece en la historia y en contextos concretos. La educacin es fruto del dilogo con
ese contexto y a la vez puede contribuir tanto a conservarlo como a transformarlo. Las
prcticas educativas son construcciones histricas relacionadas con los acontecimientos
econmicos, sociales y polticos en un tiempo y un espacio particulares.
Hoy tenemos que reconocer que el contexto de la educacin est constituido
fundamentalmente por la actual estrategia de globalizacin neoliberal, con sus varios
rostros: por un lado, el rostro de la acumulacin de capital y de las crisis sociales y
ecolgicas que ella provoca; y, por otro lado, el rostro de las resistencias que esa estrategia
genera. Segn Hinkelammert, el huracn de la globalizacin es una estrategia de
acumulacin de capital y un proceso de disponibilidad del globo: el globo se ha hecho
disponible para los ms poderosos. Pero esa estrategia implica tambin la globalizacin de
la amenaza: se trata de una amenaza contra la vida en la tierra, una amenaza ante la cual
tendramos que resistirnos y tendramos que construir una cultura de la responsabilidad y de
la crtica, en la que resistencia y crtica estn al servicio de la responsabilidad270. Siguiendo
a Ral Fornet-Betancourt, podemos decir que pensar y actuar la educacin de forma
alternativa exige aprender a compartir herencias de conocimiento y proyectos de
produccin de saber que se hagan cargo de los desafos histricos que plantea hoy la
globalizacin del neoliberalismo271.

269

En su libro La interculturalidad a prueba (cito aqu la versin en PDF facilitada por el autor) Ral Fornet
Betancourt insiste ms que en otros escritos suyos en el tema de la situacin. Las contextualidades dicecuya validez cognitiva reclamamos, son situacionales, p. 26.
270

Cfr. Franz HINKELAMMERT, El sujeto y la ley. El retorno del sujeto viviente, Ed. EUNA, San Jos
2002, pp. 369-373. Para Hinkelammert el proceso de globalizacin pasa desde hace ms de dos dcadas por
encima de America Latina, del mismo modo que pasa por encima del mundo entero: como un huracn. La
privatizacin de las funciones del Estado, el comercio libre, el desencadenamiento de los movimientos
internacionales de los capitales, la disolucin del Estado social, la entrega de las funciones de planificacin
econmica a las empresas multinacionales, y la entrega de la fuerza de trabajo y de la naturaleza a las fuerzas
del mercado, han arrasado el continente. Franz HINKELAMMERT (coordinador), El huracn de la
globalizacin, Ed. DEI, San Jos 1999, p. 17.
271

Ral FORNET BETANCOURT, Interculturalidad, gnero y educacin, p. 64.

121

La estrecha relacin que existe entre educacin y contextos hace que no existan propuestas
educativas vlidas para todos los contextos y todos los tiempos. En efecto, una de las
causas del fracaso de muchas reformas educativas est en la importacin acrtica que ellas
hacen de programas educativos que fueron exitosos en otros contextos y que
frecuentemente se convierten en herramientas de transmisin cultural.
Toda propuesta educativa es respectiva y referencial; es decir, hace referencia y se
construye respecto de un contexto concreto, para transformarlo o para mantenerlo. Esa
respectividad y referencialidad fundamentan el carcter limitado y a la vez original de toda
experiencia educativa, y fundamentan tambin la posibilidad de dilogo inter-pedaggico.
La consideracin del tiempo y el espacio como ingredientes del hecho pedaggico implica
que la educacin debe estar siempre a la altura de los desafos del entorno. Esto exige, en
primer lugar, atencin crtica a ese entorno; en segundo lugar, capacidad de reconocer los
desafos como tales; en tercer lugar, honestidad con esa realidad y sus desafos y,
finalmente, compromiso en la bsqueda de alternativas. No puede ser alternativa una
educacin que oculta o endulza la realidad, ni puede serla una educacin que invita a
debilitar la memoria histrica, con sus vctimas y sus luchas por la defensa de la vida, ni
una educacin que presenta la historia exclusivamente desde la perspectiva de los que
detentan el poder.
Ser honestos con la realidad es hacer de esa realidad un lugar epistmico, un lugar desde el
que podemos aproximarnos a la verdad, conscientes de que la nuestra es una perspectiva
entre otras sobre esa realidad. Nuestro saber es un saber perspectivado. No es la verdad
sino un esfuerzo de aproximacin a ella. El contexto no nos da la verdad, sino insumos para
buscarla. Otras perspectivas, en otros contextos, son tambin vlidas, y si las ponemos en
comn mediante el dilogo, estaremos ms prximos a la verdad. Por eso, imponer una
perspectiva es una accin unilateral, parcial y violenta.

3.2. Reaprender a pensar desde el dilogo

Una educacin alternativa, es decir, orientada a superar la secular exclusin desde la que
hemos sido configurados, es una educacin que crea las condiciones para pensar
dialogando. Desde la perspectiva intercultural, la educacin es un dilogo, no un
122

monlogo. Es un concierto a varias voces272 Con esa elocuente metfora, Pietro Braido
ha querido destacar la dimensin dialgica de cualquier mediacin educativa. Sin dilogo
puede haber trans-misin, in-formacin o in-doctrinamiento, pero no educacin.
Freire es quiz el pedagogo latinoamericano que ms claramente expres la centralidad del
dilogo en los procesos educativos. El dilogo est relacionado con la comunicacin, con la
capacidad que todos tienen de pronunciar el mundo, con la toma de conciencia sobre el
propio ser en situacin. Lo opuesto al dilogo es la domesticacin, la extensin,
transferencia, la
273

invasin

entrega, el depsito, la manipulacin, la conquista, la

Si en el pasado la educacin fue sobre todo un monlogo, siendo portavoz de los intereses
de unos pocos, es desde el dilogo que estar en condiciones de articular las experiencias y
esperanzas concretas de los seres humanos para imaginar y ensayar juntos otros mundos
posibles. El dilogo es el camino para aprender a ser, desde el encuentro con otros,
sujetos crticos, protagonistas de la historia; para aprender a hacer y especialmente para
aprender a hacer prcticas liberadoras; para aprender a aprender y para aprender a
mejor con-vivir.
El dilogo puede ayudar a construir una educacin en la que el cultivo de las diferencias sea
la mejor forma de alcanzar una cultura de la vida en abundancia. Efectivamente, el dilogo
nos da el marco para una praxis cultural y poltica que sabe que las diferencias culturales
son slo una amenaza para el orden hegemnico que pretende nivelar el mundo, pero en
ningn caso una amenaza para la vida. Una educacin fundada en el dilogo ser una
educacin al servicio de un mundo multiverso, construido desde abajo como tejido de
solidaridad entre culturas que se comunican sin perder su raz274.

272

Pietro BRAIDO, El sistema educativo de Don Bosco, Ed. Instituto Teolgico Salesiano, Guatemala 1984,
p. 402.

273

Pablo FREIRE, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Ed. Siglo XXI, Mxico
1976, p. 23-28. Ver tambin, de este mismo autor, Concientizacin, Ediciones Bsqueda, Buenos Aires 1974,
especialmente el apartado titulado nueva relacin pedaggica, p. 83-93; La educacin como prctica de la
libertad, ICIRA, Santiago 1969; Pedagoga del oprimido, Ed. Siglo XXI, Mxico 1970; Pedagogia da
Autonomia, Paz e Terra, Sao Paulo 1996; Pedagogia da Tolerncia, Ed. UNESP, Sao Paulo 2005. Ver
tambin, de Carlos TORRES, Educacin y neoliberalismo, ensayos de oposicin, Editorial Popular, Madrid
2006, escrita en el dcimo aniversario de la muerte de Paulo Freire.
274

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, p. 271.

123

No se trata, entonces, solamente del discurso tan difundido sobre educar en o a la

diversidad, el cual puede esconder y profundizar las asimetras. Se trata, ms bien, de crear
las condiciones para eliminar las asimetras, de tal manera que las diferencias no slo
tengan casa, sino tambin palabra, en igualdad de condiciones.
El dilogo, por otra parte, como elemento central de los procesos educativos, configura un
sujeto participativo protagonista de la historia que le toca vivir y, por lo tanto, una
ciudadana alternativa y una polis alternativa. El sujeto, segn Hinkelammert no puede ser
pensado como una instancia individual. Por eso, segn l, la intersubjetividad es una
condicin para que el ser humano llegue a ser sujeto. Se sabe en una red que incluye la
naturaleza externa al ser humano: que viva el otro, es una condicin de la propia vida275.

3.3. Educacin al servicio de la vida

La educacin tiene consecuencias directas en la vida de las personas que se interrelacionan
en los ambientes educativos y en sus comunidades de origen. Sin embargo, muchos
proyectos educativos optan por poner la vida entre parntesis teniendo como punto de
partida las exigencias del mercado y de la competencia global, ms que las exigencias de la
vida. El olvido de la vida es el ms lamentable error de la educacin moderna: un olvido
que se expresa en elementos a veces muy sutiles de los ambientes escolares, como el uso
del uniforme o la prctica del examen: el uniforme nos somete a una visibilizacin
homologante que distrae de la diversidad de la vida y de la pluriforme presencia de los
hombres y las mujeres en el mundo y en la historia; el examen al menos en su forma
tradicional implica que las respuestas son falsas o verdaderas, buenas o malas, cuando en
la vida real las cosas no necesariamente son as. Los grados y niveles de escolaridad que
han servido a veces como mecanismo de exclusin no corresponden tampoco a la mayor
parte de situaciones de la vida real; la insistencia en el mtodo cientfico como formula
privilegiada para conocer lo verdadero, tampoco corresponde a la pluralidad de caminos
por los cuales tenemos acceso al saber en la vida cotidiana.

275

Franz HINKELAMMERT, El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido, p. 495.

124

Pensar la educacin desde la perspectiva intercultural es pensarla desde la racionalidad de

la vida, lo cual implica, en primer lugar, tomar conciencia de las amenazas contra la vida,
tanto aqullas cotidianas como aqullas extraordinarias; en segundo lugar, implica entender
la educacin como un proyecto que alienta resistencias frente a esas amenazas; proyecto
que, adems, puede apuntar a la creacin de un orden social justo, sin exclusin y que
presenta la solidaridad como alternativa racional: lo racional es la vida y la solidaridad para
que haya vida. Se trata de una racionalidad sometida a las necesidades de la reproduccin
de la vida humana, al servicio de la vida.
Poner la educacin al servicio de la vida implica el ejercicio de discernir tanto las
tradiciones liberadoras como las tradiciones opresoras que se generan al interior de la
propia cultura as como en las otras culturas. Implica, sobre todo, desenmascarar los signos
de muerte que acompaan a la actual estrategia de globalizacin, sobre todo aqullos que se
manifiestan en la crisis social, la crisis de convivencia humana (violencia) y la crisis del
medio ambiente. Poner la educacin al servicio de la vida es renunciar a ponerla al servicio
del libre mercado y de la competitividad que ese libre mercado demanda.

3.4. Educacin y apertura a distintas formas de saber.

La perspectiva intercultural desde la que aqu propongo repensar la educacin puede ayudar
a tomar conciencia de la fuerte asimetra que caracteriza hoy el intercambio cognitivo entre
las culturas de la humanidad y entre las diversas formas de acceso al saber que esas culturas
construyen276. Hay, efectivamente, una episteme dominante, patriarcal-kiryarcal277, que
presenta la verificabilidad, la objetividad, la claridad y distincin, la eficacia y la
utilidad como los criterios vlidos de acceso a la verdad. Esa visin cientificista

276

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, La interculturalidad a prueba, p. 75.

Sobre el carcter patriarcal-kiryarcal del conocimiento dominante, ver por ejemplo, Mara Pilar AQUINO,
Teologa feminista Intercultural. Hacia un futuro comn de justicia, en Mara Pilar AQUINO-Mara Jos
ROSADO (Coord.) Teologa feminista intercultural. Exploraciones latinas para un mundo nuevo, Ed. Dabar,
Mxico 2008. Entre otras cosas, esta teloga afirma la propuesta intercultural enfrenta la tarea de analizar y
evaluar los modelos de conocimiento humano que han dominado al mundo desde la antigedad hasta el
presente. Desde una perspectiva feminista intercultural, los modelos dominantes de conocimiento que hemos
conocido han sido y siguen siendo kiryarcales-monoculturales y eurocntricos. Debido a que esos modelos
siguen declarando que son universales, no es inusual que ignoren o subordinen los modelos emergentes de
racionalidad que, como el modelo feminista crtico, desarrollan teoras enraizadas en los proceso de cambio
social y proponen que la emancipacin y la justicia sean los objetivos primarios del conocimiento. p. 53.
277

125

orientada al dominio del mundo y basada en la distincin sujeto-objeto del conocimientoha impregnado la educacin escolar desde el siglo XVII, cuando la escuela fue impulsada
en estrecha relacin con el desarrollo del capitalismo y cuando la ciencia fue pensada
fundamentalmente en funcin de la rentabilidad de los procesos de produccin.
La imposicin de esa episteme ha corrido junto a la desvalorizacin e invisibilizacin de la
diversidad de caminos para la construccin de sabiduras ms vinculadas, por ejemplo, a la
experiencia, a la vida comunitaria, a las luchas de liberacin de los pueblos, a las
tradiciones orales y escritas que alimentaron esas luchas y las que se generaron a partir de
ellas, a la bsqueda de la justicia, al conflicto, a la resistencia, al disenso, a la
sobrevivencia, a la religiosidad popular, al arte, etc.
Re-aprender a pensar, en este contexto de violencia epistemolgica, implica la tarea de
corregir las relaciones asimtricas en el encuentro de las culturas del saber, para lo cual
tendramos que generar, desde la educacin, procesos orientada a la descolonizacin de los
procesos de intercambio cognitivo. Para Fornet-Betancourt, ese sera un paso necesario
para que el encuentro de las culturas del saber sea un proceso de interaccin cognitiva
simtrica; y para que sea tambin un camino prometedor para resolver el problema de la
violencia epistemolgica que hoy nos desafa. Segn l, la pluralidad epistemolgica nos
exigira preguntarnos por el carcter que debe tener el saber que debemos saber, si es que
queremos saber para ser y convivir, esto es, para saber ser de una manera que detenga la
catstrofe antropolgica y ecolgica que nos amenaza. As estaramos superando el
divorcio entre tica y episteme. Fornet Betancourt considera que las preguntas claves al
respecto son: Dnde, qu y con quines podemos aprender lo que deberamos saber hoy
para que, hoy y maana, sepamos andar mejor por el mundo y el mundo pueda andar
mejor278.

3.5. Repensar los fines econmicos y polticos de la educacin

La perspectiva intercultural tambin parece ofrecer insumos valiosos para repensar los fines
que tradicionalmente se le han atribuido a la educacin. A lo largo de este trabajo nos

278

Ral FORNET BETANCOURT, Interculturalidad, gnero y educacin, p. 67.

126

hemos encontrado reiteradamente con una serie de fines econmicos y polticos de la

educacin, y hemos constatado tambin que, en la mayora de los casos, los fines polticos
estn subordinados a los econmicos279. Ahora bien, esos fines que expresan la no
neutralidad de cualquier mediacin educativa- llevan dentro una imagen de ser humano y
de sociedad.
El fin antropolgico se refiere al tipo de sujetos que formamos y nos co-formamos a partir
de la relacin educativa, mientras que el fin cosmolgico tiene que ver con los diversos
mundos desde los cuales queremos configurar el mundo. De alguna manera, los fines
econmicos

y polticos son concrecin del ntropos y del cosmos hacia los cuales

tendemos desde el acontecimiento educativo.

Repensar los fines econmicos y polticos de la educacin implica ms que sustituirloscuestionar el modelo antropolgico y cosmolgico en que se fundamentan. Para ese
propsito, pueden tambin ser inspiradores los aportes de Fornet-Betancourt. Segn l,
frente al tipo antropolgico que necesita promover la globalizacin del neoliberalismo
como garanta elemental de su predominio, es decir, frente a un tipo antropolgico que
agudiza la inversin efectuada por la modernidad europea capitalista en la manera en que el
ser humano entiende sus relaciones consigo mismo, con la naturaleza, con su semejantes o
la trascendencia, al cortar todo nexo con la comunidad y la tradicin que de hecho lo
sostienen, y proyectarse como un centro indeterminado de acelerada eficacia en funcin de
la globalizacin de sus posibilidades de apropiacin, la interculturalidad recuerda que lo
primero es la relacin, que el principio comunidad es irremontable e insustituible, que los
seres humano necesitan contextualidad y vecindad, que necesitan referencias identitarias
279

Esos fines econmicos y polticos de la educacin corresponden a la distincin que Jacques Therrien hace
entre racionalidad objetiva y racionalidad subjetiva de la educacin. La racionalidad objetiva, llamada
cientfica, ata al aprendiz a elementos externos a s mismo, mientras que la racionalidad subjetiva lo condena
a recurrir a sus recursos personales en la conquista de un lugar en la sociedad. Ver Jacques THERRIEN,
Saberes da racionalidade pedaggica na sociedade contempornea, en Educativa (2006) Vol. 9, N 1, p. 70.
Una dualidad semejante podemos reconocer en la doble etimologa latina que se le atribuye a la palabra
educacin. Pareciera que una de las races acenta la finalidad econmica y la otra acenta la finalidad
poltica. As se puede deducir, por ejemplo, de la explicacin de Gerardo Cordero: el infinitivo educere se
refiere a las potencialidades especficas de la especie humana, a saber, la voluntad, la sensibilidad, la
inteligencia, presentes virtualmente en cada persona desde su concepcin; mientras que la accin propia de
educare es la de facilitar las condiciones ambientales, sociales y culturales bsicas para que estas
virtualidades subjetivas puedan iniciar y expandir sus potenciacin. Gerardo CORDERO, Educacin y
humanismo, en Praxis 59 (2007), p. 39. Tambin en este ltimo autor hay un sometimiento del educare al
educere, es decir, de lo poltico a lo econmico.

127

concretas para apoyar su bsqueda de universalidad280. Una educacin alternativa, en

dilogo con el proyecto de transformacin intercultural de la filosofa, es alternativa
precisamente por la forma en que entiende al ser humano en relacin y en vecindad con los
otros y las otras y por la forma en que genera interrelacin solidaria y cercana. Tal
educacin, por lo tanto, est anclada en lo que Fornet-Betancourt denomina humanismo
crtico-tico: una perspectiva de reflexin y de accin en la que el principio subjetividad
se va cristalizando como el eje fundamental de la misma, pero en el sentido preciso de un
fontanal foco de rebelin y resistencia281. Se trata, entonces de repensar al sujeto o de
reconocer la posibilidad de la emergencia de otro tipo de subjetividad.
Este humanismo desde el que aqu se busca repensar la educacin, es un proyecto
emancipador que hace referencia a los seres humanos concretos, histricamente situados, y
a las condiciones para la reproduccin de la vida humana real y concreta282; un humanismo
que explicita la humanitas entendida como proceso de formacin de la existencia humana
como subjetividad participativa y valorante como subjetividad haciente e interesada en
y por el otro283.
Es el humanismo que ha fundamentado la obra pedaggica de Freire. En efecto, segn
Freire "uno de los equvocos propios de una concepcin ingenua del humanismo, radica en que
en su ansia por presentar un modelo ideal de buen hombre, se olvida de la situacin concreta,
existencial, presente de los hombres mismos". El humanismo, para Freire, consiste en permitir
la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condicin y obligacin, como
situacin y proyecto"284.

280

Ral FORNET-BETANCOURT, La interculturalidad a prueba, p. 70.

Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, pp. 310-311. Es un
humanismo que implica la posibilidad de la rebelin, as como la entiende Hinkelammert: Esta rebelin del
sujeto est naciendo En esa rebelin del sujeto reside la esperanza Franz HINKELAMMERT, El asalto al
poder mundial y la violencia sagrada del imperio, Ed. DEI, San Jos 2003p. 62.
282
Cfr. Franz HINKELAMMERT, Crtica a la razn utpica, DEI, San Jos 2000, p. 19. Ver tambin, del
mismo autor, El asalto al poder mundial y la violencia sagrada del imperio, pp. 26-27. No es este el nico
humanismo que ha producido occidente. En efecto, podemos afirmar, tambin con Hinkelammert, que el
humanismo hegemnico es el que dirige el progreso desencadenando sacrificios humanos; es el humanismo
que permite someter a los seres humanos a las reglas del mercado; o el humanismo en el que los derechos
humanos estn centrados en la propiedad privada.
283
Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, Transformacin intercultural de la filosofa, p. 311.
284
Pablo FREIRE, Pedagoga del oprimido, p. 114.

281

128

Esa proyectualidad de nuestra condicin humana es precisamente lo que posibilita la

educacin. En ella se fundamente la educabilidad de todo ser humano. Por esa educabilidad
mujeres y hombres se arriesgan, se aventuran, se educan en el juego de la libertad"285. Para
Freire, la vocacin humanista, se concreta en procesos que siempre generan rupturas con
"amarras" reales y concretas del orden econmico, poltico, social, ideolgico, etc. Esas
rupturas implican conscientizacin, problematizacin, comunicacin, participacin y
transformacin.

Frente a la cosmovisin de la actual estrategia de globalizacin, es decir, frente a un mundo

pensado y configurado segn el modelo del mercado, la educacin est invitada a construir
otra experiencia de mundo. El mundo no puede ser reducido a mercado mundial, ni
sometido a la dictadura del ritmo nico que marca la aceleracin de la ganancia de dinero.
El mundo, en cambio, es memoria cosmolgica de una humanidad plural que lo habita en
muchas casas. Hay pues, muchas formas de habitar el mundo. Y las casas en que habitamos
el mundo son precisamente eso, moradas en el mundo y no la casa del mundo. La
educacin intercultural rechaza, por lo tanto, la uniformidad, la monologa y la monotona
de un mundo global en el que su globalidad es la trampa de la expansin desmedida de una
sola de las posibilidades humanas de habitar el mundo286.

Conclusin
Una educacin alternativa consciente de su contextualizad, dialgica, al servicio de la vida
y orientada a superar la violencia epistemolgica y repensada en sus fines- puede generar
las condiciones para la irrupcin de otros mundos posibles. Por eso es alternativa.
Y prefiero aqu la palabra irrupcin a inclusin debido al sesgo de paternalismo y
dependencia que puede estar oculto en esta ltima. La inclusin, en efecto, es una
condicin que depende de quien puede incluir. Quien ha excluido puede, si quiere, tambin
incluir. Los excluidos debern esperar para ser incluidos. Y la inclusin ser fruto de una
decisin que no ser de los excluidos, sino de otros: de quienes tienen en sus manos el
incluir y el excluir. Y si los excluidos llegan a ser incluidos, ser porque posiblemente esa

285

Pablo FREIRE, Poltica y educacin, Ed. Siglo XXI, Mxico 1996, p, 74.

286

Cfr. Ral FORNET-BETANCOURT, La interculturalidad a prueba, p. 71.

129

inclusin beneficia, en ese momento, a quienes tienen el poder de excluir e incluir. La

inclusin, por lo tanto, viene de afuera. Tambin la liberacin puede depender de la
voluntad de quienes tiene fuerza para liberar o mantener sometidos a los otros; o bien puede
depender de la accin liberadora de terceros.
La irrupcin, en cambio, es una decisin de los excluidos que optan por irrumpir a pesar de
la voluntad excluyente de los que tienen el poder de incluir y excluir, liberar o someter. La
irrupcin nace de la conciencia con respecto a la exclusin y al sometimiento y con
respecto a la ausencia de justicia, de la organizacin que se genera a partir de esa
conciencia y de las acciones concretas irruptoras, que porque son irruptoras son tambin
liberadoras. La irrupcin implica resistencia, pero tambin construccin de alternativas de
vida. Es una forma de expresara la demanda de justicia cultural.
Pablo Freire afirmaba

que los oprimidos no obtendrn la liberacin por azar, sino

buscndola en su praxis y reconociendo que es necesario luchar por conseguirla287. En

Freire, la liberacin, por tanto, est asociada a praxis y lucha de los mismos oprimidos,
a combate a conciencia, a compromiso, a conquista del derecho a la palabra. Y
desde esta praxis, los oprimidos no slo se liberarn a s mismos, sino tambin a sus
mismos opresores: solamente los oprimidos pueden liberar a sus opresores, liberndose a
s mismos288. La educacin, para Freire, puede ayudar a conquistar el derecho a la palabra,
es decir, puede generar las condiciones para el dilogo y, por lo tanto, para la irrupcin.
El trmino irrupcin guarda relacin con eso que Peter Mc Laren llama contrahegemona, la cual se refiere a la creacin de esferas contra-pblicas: El concepto de
contra-hegemona implica una comprensin ms poltica, terica y crtica de la naturaleza
de la dominacin y del tipo de oposicin activa que esa dominacin debera engendrar289.
Expresa, no slo la lgica de la crtica sino la creacin de nuevas relaciones sociales y
formas alternativas de experiencia y de lucha.
Una educacin alternativa, es decir, explcita y deliberadamente orientada a revertir el
modelo social excluyente desde el que ha sido configurada nuestra sociedad
287

Pablo FREIRE, Concientizacin, p. 63.

288

Ibid, p. 65.

289

Peter Mc LAREN, op. cit., p. 18.

130

centroamericana, es una educacin que provoca irrupcin, en cuanto invita a ser sujetos y
protagonistas de la historia, junto a otros protagonistas. Y lo hace, entre otras cosas,
ayudando a esos sujetos reales a tomar conciencia del contexto en que viven y en que se
educan juntos; haciendo del dilogo un camino para re-aprender a leer y a pensar;
ponindose al servicio de la vida y ayudando a superar la violencia epistemolgica, es
decir, dando espacio a diversidad de formas de saber.

131

Conclusin
A lo lago de estas pginas nos hemos encontrado reiteradamente con la idea de que la
educacin es ajustable. Esta ajustabilidad habla de su flexibilidad como mediacininstrumento. Hemos sealado tambin que la educacin, como mediacin, es posible
gracias a la educabilidad del ser humano, el cual se va configurando y siendo
configurado- en su interactuar con otros seres humanos. A partir de esa educabilidad del
ser humano y de esa ajustabilidad de la educacin, he intentado en este trabajo esbozar una
propuesta de nuevo ajuste. Se trata esta vez de un ajuste a las exigencias del dilogo de las
culturas y a las demandas de vida en el contexto centroamericano. Para construir este
esbozo, hemos realizado un breve recorrido a travs de algunas etapas de la historia de la
educacin, especialmente la educacin escolar, el cual nos ha revelado cmo la escuela y
otras instancias educativas han sido instrumento eficaz para el control social, la
homogenizacin y la conformacin de una subjetividad que corresponde a los intereses de
los grupos dominantes de las distintas sociedades.
Esta subordinacin de la educacin es comn a todas las culturas, pues las sociedades han
debido crear estructuras que aseguren la asimilacin, por parte de las nuevas generaciones,
de estilos de vida y de formas de acceso al saber que ayuden a conservar y ampliar las
referencias culturales, a ubicarse en la sociedad de acuerdo a una estratificacin ya
establecida (objetivos polticos) y a adquirir herramientas para la produccin material
(objetivos econmicos). De esa manera, la escuela ha sido un espacio de asimilacin de la
cultura en la que se han entremezclado estrechamente vinculados- intereses polticos y
econmicos. Sin embargo en Occidente, esa utilizacin de la educacin ha tenido algunas
peculiaridades.
En primer lugar, la educacin, como herramienta de control social, ha sustituido desde la
modernidad- el anterior rgimen punitivo que visibilizaba al mximo el poder por la
interiorizacin de un tipo de relaciones de poder que minimiza la demostracin de la fuerza
externa; esta tarea ha hecho de la educacin una mediacin homogenizante, reproductora y
transmisora, capaz de hacer que los individuos se autodisciplinen, se autocontrolen y se
adapten a los diversos modelos de produccin. Al servicio de la formacin de ese sujeto
sumiso, autodisciplinado, creativo, autnomo y adaptable, han sido puestos muchos

132

elementos de la educacin: por ejemplo, el tipo de enseanza de la historia y de la religin

que ha prevalecido, las estrategias de evaluacin ms difundidas, las instituciones y su
administracin, la acentuacin en la enseanza de las matemticas y el lenguaje, etc.
En segundo lugar y estrechamente ligado al primer rasgo la educacin, especialmente a
partir del siglo XVII, ha estado dirigida por una intencionalidad utilitarista, vinculada a la
produccin y al consumo. La misma educacin es ahora un producto que se consume; es
una de las muchas ofertas del mercado, se rige por la ley de la oferta y la demanda, forma
parte de los tratados de libre comercio, promueve la competitividad y es objeto de
competencia290.
Estas dos primeras peculiaridades de la educacin en Occidente expresan muy bien el tipo
de subjetividad291 y de sociedad requeridas por un sistema basado en la relacin
dominadores-dominados. Es la tranformacin antropolgica operada por la visin liberal y
neoliberal.
En coherencia con esa subjetividad y este es el tercer rasgo que quiero recordar la
educacin en Occidente se ha mantenido estrechamente unida a una episteme que se
fundamenta en criterios como la verificabilidad, la adecuatio entre mente y objeto a lo
que se ha llamado verdad, la utilidad (eficacia, eficiencia y efectividad) y la
rentabilidad. De esa manera, la escuela ha olvidado otras formas de acceso al saber,
incluyendo algunas con las que sus actores estn familiarizados en otros mbitos como la
familia, el trabajo o la calle e incluso algunas que tienen lugar en los mismos ambientes
educativos, de forma paralela y a veces clandestina a la nica episteme reconocida como
vlida.

290

Segn Juan Ramn Capella, asistimos a un proceso de McDonalizacin de la educacin, que degrada la
superacin de los individuos en la misma medida que la comida rpida tiene riesgos para los hbitos
alimenticios. Pero este aspecto no es quiz el ms importante. Ms que todo, la escuela segrega. El mercado
escolar tambin. Ver Juan Ramn CAPELLA, Globalizacin: una ciudadana evanescente, en Nicols
BURBELES-Carlos TORRES (Coord.), Globalizacin y Educacin. Manual crtico, Ed. Popular, Madrid
2005, p. 189.
291

Para Fornet-Betancourt, se trata de la subjetividad que, arrancando de Descartes, centra el proceso de

subjetivizacin en el yo, esto es, en el individuo desligado de toda socialidad; pero hambriento y necesitado al
mismo tiempo del otro y del mundo, ya que si no los domina, si no obtiene de ellos su reconocimiento,
no llegara en realidad a ser seor de s mismo, que es la condicin para ser seor del otro. Ral FORNETBETANCOURT, Interculturalidad y religin, p. 90.

133

Bajo esta subjetividad y su correspondiente episteme subyace un modelo econmico que se

fundamenta en la desregulacin del mercado, la competitividad, la reduccin del Estado, la
flexibilidad laboral, la acumulacin del capital y su supuesto rebalse (cosmologa
neoliberal). Precisamente es ese el modelo que alienta la actual estrategia de globalizacin,
y al servicio del cual han sido puestas las ltimas reformas educativas de muchos pases de
Latinoamrica. En efecto, la educacin suele formar parte de una alianza cuatripartirta de la
que participan tambin, para apoyarse mutuamente, las grandes empresas, los medios de
difusin colectiva y los grupos polticos simpatizantes del libre mercado. En esa alianza, es
el gran capital quien dirige a la poltica, quien controla a los medios y quien decide sobre la
educacin. El rol de la educacin, en esa alianza, es la configuracin del tipo de sujeto que
corresponde a las exigencias del mercado. La educacin es, por lo tanto, un asunto
poltico292 estrechamente vinculado a los imperativos del mercado. Eso explica por qu, por
ejemplo, cuando recientemente en algunos pases de Latinoamrica se ha producido un giro
poltico que va acompaado de alternativas econmicas, el sistema educativo entero ha sido
extensamente cuestionado y paulatinamente va siendo transformado.
La educacin, a pesar de haber desempeado prioritariamente un rol mantenedor y
reproductor del tipo de relaciones de poder que interesa a los grupos dominantes, puede
cumplir un rol distinto en la sociedad, y de hecho lo ha desempeado. Ella puede ser
mediacin capaz de crear las condiciones para la irrupcin-liberacin de los excluidos;
puede ser mediacin para que los individuos sean sujetos protagonistas de su propia coformacin; para que los actores de los procesos educativos se entiendan a s mismos como
co-gestores sujetos, no objetos de sus propios procesos de aprendizaje. Esto sucede, por
ejemplo, cuando esos actores son capaces de acoger la demanda de justicia cultural, la cual
puede tambin ser expresada desde las relaciones educativas.
A lo largo de este trabajo he identificado algunas razones por las cuales creo que la
educacin puede dar respuesta a la demanda de justicia cultural que reconocemos en
nuestro contexto centroamericano. He aludido, entre otras razones, a las mismas
292

Una de las expresiones ms manifiestas en Centroamrica del carcter poltico de la educacin es la

existencia secular de escuelas a varias velocidades. Juan Ramn Capella lo expresa as: Evidentemente, un
sistema que en realidad ensee a varias velocidades sera la adaptacin de las instituciones educativas al
sistema de clases sociales, con la velocidad ms lenta o baja en correspondencia con el estrato ms bajo de la
estructura social. Op. cit., p. 189.

134

contradicciones existentes entre los objetivos poltico-sociales de la escuela y aqullos

estrictamente econmicos: unas contradicciones que producen resistencias individuales y
grupales293. En segundo lugar, me he referido a la naturaleza polivalente que parece ser
propia de la educacin en cuanto mediacin y herramienta para. En tercer lugar, he hecho
alusin a la autonoma relativa de la educacin que puede ser utilizada para desequilibrar
la evidente tendencia a la reproduccin conservadora del status quo y a la utilizacin del
conocimiento como instrumento que quiebra o puede quebrar el proceso reproductor294.
La educacin puede ser, entonces, germen de irrupcin de otros mundos posibles
(cosmologa alternativa). Por eso podemos re-pensar la educacin. Ese re-pensamiento
requiere, sin embargo, intervenir en la sustentacin filosfica de la educacin.
Efectivamente, hay que reconocer que no hay una forma nica de entender y realizar la
educacin, y que cada una de las aproximaciones educativas tiene su respectiva
fundamentacin filosfica. Hay entonces que interrogar a las filosofas que sirven a las
teoras y a las prcticas educativas para hacerles preguntas como las siguientes: Qu
puesto ocupan en ellas la vida de los seres humanos concretos y las diversas culturas con
sus voces, as como las plurales formas de produccin de saberes que ellas generan? Hacia
qu tipo de sociedad orientan a la educacin? Hacia qu mundos? Qu respuesta ofrecen
frente a los desafos de la actual estrategia de globalizacin? De qu manera dan respuesta
a las diversas demandas de justicia cultural que se expresan hoy, por ejemplo, en los
movimientos indigenistas, en las diversas formas de resistencia frente a los tratados de libre
comercio y frente al control del mundo por parte de las grandes empresas transnacionales?
En este trabajo hemos interrogado a la propuesta de filosofa intercultural que actualmente
se est generando como respuesta a las exigencias del dilogo de las culturas de la
humanidad. Y a partir de ese interrogatorio hemos reconocido las posibilidades que tal
propuesta tiene para alentar una renovacin educativa en un contexto como el
centroamericano. Me he referido a esa renovacin con la categora alternativa, y he
aclarado que el carcter alternativo de la educacin se refiere a su posibilidad de ayudar a
revertir la forma excluyente en que ha sido configurada la sociedad centroamericana.

293

Cfr. Gimeno SACRISTN - ngel PREZ, op. cit., pp. 24-25.

294

Ibid., p. 27.

135

Inspirndome particularmente en el aporte de Ral Fornet-Betancourt he propuesto que, en

este contexto y en esta situacin, una educacin alternativa tendra que caracterizarse por
ser consciente de su contextualidad, ser dialgica, estar al servicio de la vida y orientada a
superar la violencia epistemolgica que ha marcado a la mayora de las experiencias
educativas del pasado. De esta manera, la educacin estar contribuyendo a conformar un
nuevo contrato cultural orientado al cultivo de un mundo en el que quepamos todas y todos.
El carcter alternativo, por consiguiente, toca tanto lo que se refiere a las intenciones de la
educacin (la irrupcin de los excluidos), como lo referente al mtodo (una epistemologa
vinculada al dilogo y a la realidad), al tipo de subjetividad que se alienta (un sujeto
protagonista en la lucha por la vida plena para todos y todas) y al cosmos (un mundo hecho
de muchos mundos distintos). En otras palabras, se trata de alternativas antropolgicas,
cosmolgicas y epistemolgicas que redimensionan los mismos fines polticos y
econmicos de la educacin.
Hay que aclarar que cuando hablamos de una educacin alternativa inspirada en el proyecto
de transformacin intercultural de la filosofa, no nos estamos refiriendo a una educacin
que debe desarrollarse slo en algunos contextos particularmente conflictivos. La
interculturalidad, en al mbito educativo, implica aprender a superar la preponderancia de
un nico sistema educativo y, con l, la de una nica forma de acceso al saber y de
construccin cultural. La educacin intercultural exige resistirse a aceptar la asimilacin de
toda posible experiencia de educacin por parte de una nica lgica educativa impuesta
desde los grupos dominantes. La interculturalidad se refiere, por lo tanto, a la necesidad de
repensar la educacin misma a partir del propio contexto sea ste ms o menos
conflictivo- y de poner la educacin al servicio de la vida. Nace de la conviccin de que
todos los contextos nos dan insumos para reaprender a pensar, y para superar as los
dinamismos de construccin de conocimiento homogenizantes e irrespetuosos de la
diversidad.
Considero oportuno ampliar aqu dos ideas que a lo largo del trabajo slo enunci: en
primer lugar, quisiera detenerme en la forma en que a partir de la propuesta de
transformacin intercultural de la filosofa se puede establecer una relacin fecunda entre

136

educacin, logos y dilogo; y en segundo lugar, quisiera volver a la idea de la polifona de

las culturas para insistir en las consecuencias de ese hecho para la educacin.
La educacin es posibilidad para el despliegue de las multiformes expresiones de la razn.
Es cierto que en el pasado las experiencias educativas escolares han posibilitado ms bien
la imposicin de una racionalidad economicista, cientificista y utilitarista. Sin embargo, la
escuela y otros espacios educativos pueden ser hogar de voces distintas, en los que pensar
distinto no sea causa de sancin. Pensar distinto no puede ser una amenaza al saber y a la
vida. Slo puede serlo para los intereses de aqullos a quienes conviene que todos y todas
piensen igual. Y si la escuela puede ser lugar para las diversas voces de la razn, es porque
puede ser tambin espacio para el dilogo. No puede haber dilogo sin diversidad.
Reconocer, valorar y promover la diversidad de voces de la razn es condicin
indispensable para que pueda haber dilogo y para que desde el dilogo pueda generarse
una forma alternativa de acceso al saber. Esta transformacin de la escuela en lugar polifnico tiene consecuencias antropolgicas y cosmolgicas, pues crea las condiciones para
la irrupcin de un sujeto dialgico, solidario, co-protagonista junto a otros de todos los
procesos que le conciernen.
Una educacin pensada y actuada desde una perspectiva intercultural y que, por lo tanto, se
compromete en la tarea de la devolucin de voces y de formas de acceso al saber, es una
mediacin capaz de robustecer el tejido polifnico de las culturas. Cuando hablamos del
tejido polifnico de las culturas nos referimos a la constatacin de que ninguna cultura es
monoltica ni esttica. El dinamismo propio de las culturas les hacer generar muchas
tradiciones con las cuales debemos aprender a dialogar y a tomas postura.
La cultura y sus dinamismos, no son predeterminables ni definibles. Ninguna cultura tena
que ser necesariamente como es; pero toda cultura es acelerable, enrumbable, cuestionable,
manipulable, vulnerable, tanto mediante procesos de conquista y colonialismo cultural,
como a travs de proceso de resistencia, de contrahegemona, de deconstruccin y
reconstruccin.
La educacin forma parte de ese dinamismo. Ella es una mediacin capaz de acelerar,
enrumbar, cuestionar, distorsionar, manipular, vulnerar, reconstruir y reconstruir las
tradiciones de las que estn hechas las culturas. Puede ser puesta al servicio de la

137

asimilacin de unas culturas por parte de otras; puede generar procesos de inculturacin del
ncleo duro de una cultura en otras; o bien puede ser puesta al servicio del tejido
polifnico de las culturas. Para que esto ltimo suceda, la educacin, sobre todo la escolar,
debe ir ms all del generalizado discurso de atencin a la diversidad, para reconocer que
slo desde la polifona, desde el reconocimiento del rostro diverso, desde la valoracin y
celebracin de experiencias que no son las nuestras, es posible el saber. La educacin slo
ser ex-ducere, es decir, posibilidad para que los seres humanos externen su humanidad, si
ella misma es un concierto a muchas voces, si ella misma es polifona; si en ella somos
todos diversos y si en ella esa diversidad no es nunca interpretada como amenaza, sino
como posibilidad. Finalmente, la educacin debe ser una polifona, pero la partitura no debe
ser la de los grupos dominantes, sino la del contexto y la del sitio que deben ser ledos,
interpretados y convertidos en fuente del saber.
Para finalizar, quiero sealar algunos campos de investigacin relacionados con este trabajo
y que quedan abiertos como una especie de programa de trabajo para el futuro. Algunos de
ellos ya estn siendo objeto de estudio por parte de Ral Fornet Betancourt y de otras
personas interesadas en el abordaje intercultural de los desafos educativos de nuestro
tiempo.
Ante todo queda como tarea pendiente explorar las posibilidades educativas de algunas
categoras vinculadas al proyecto de transformacin intercultural de la filosofa y de las
cuales apenas hice mencin en este trabajo: por ejemplo, nuevo contrato cultural,
equilibrio epistemolgico, recuperacin de las temporalidades contextuales entre otros.
En segundo lugar, creo necesario que las educadoras y los educadores y centroamericanos
nos dispongamos al dilogo con las distintas formas de comprender y actuar el saber
pedaggico, y no slo con el modo occidental, marcado por su vinculacin a la escuela, a la
academia y a lo que aqu hemos denominado con Ral Fornet Betancourt- constelacin
epistemolgica dominante. Particularmente urgente resulta hoy el dilogo con las
tradiciones y experiencias educativas de las culturas indgenas y afrocentroamericanas, as
como de las culturas campesinas y urbanas y de las emergentes culturas juveniles.
En tercer lugar, me parece que, desde una perspectiva intercultural, es importante interrogar
a las propuestas pedaggicas de autores latinoamericanos como Hugo Assmann, Ruben

138

Alves y Jung Moo Sung, especialmente aquellas relacionadas con educacin y ternura,
educacin y placer, sociedades aprendientes.
Un cuarto campo de investigacin abierto est relacionado con la verificacin de las
posibilidades interculturales de los actuales instrumentos y prcticas educativas, expresadas
en los planes educativos, curriculares y didcticos, los cuales debieran ser interrogados
acerca de su capacidad para dar respuestas a las demandas de justicia cultural de los
distintos contextos en que son ejecutados.
Por ltimo, y sin pretender agotar la posibilidad de campos abiertos de investigacin, hoy
es urgente una aproximacin crtica a la pretensin de comprender la escuela a partir de su
ajuste a la denominada sociedad del conocimiento, sociedad de la informacin o
sociedad del aprendizaje, categoras todas frecuentemente utilizadas para describir el tipo
de produccin de la riqueza correspondiente a la sociedad postindustrial.

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