La literatura en la escuela.

Ruth Kaufman

La literatura en la escuela
Qu, quin, dnde, cmo, cundo y cunto
Lic. Ruth Kaufman

1. Qu?
Una definicin que se escapa

Si la consigna es leer literatura en la escuela, ingenuamente podramos pensar

que la pregunta que encabeza este apartado es redundante, se responde sola:
literatura. Sin embargo, la definicin de literatura se nos escapa. Se ha intentado
acorralarla desde distintas teoras, dar un conjunto de rasgos, caractersticas y
determinaciones que permitan a un lector decir esto es literatura; esto no es
literatura, pero no se ha logrado. Como toda obra de arte, su apreciacin forma parte
de un entramado de relaciones sociales y culturales. Dicho de otro modo, en una
poca un grupo de lectores considerar determinado cuento, poema o novela como
literatura y en otra poca no. O, an peor, dentro de la misma poca y frente al mismo
texto unos dirn: Esto es literatura!, y otros dirn: Esto es una porquera!.
Aceptado este fracaso, los lectores y, sobre todo, los crticos, editores,
mediadores, bibliotecarios, maestros y profesores debemos apelar a los adjetivos.
Diremos, entonces, que una obra es buena literatura, aunque se trata de una
palabra ambigua y subjetiva.

Los editores

Cada poca tiene instituciones que por decirlo de algn modo legislan
quin entra y quin no entra al campo de lo literario. Dentro de esas instituciones
escuelas, liceos, universidades, crticos literarios las editoriales son, sin duda, las
ms poderosas, ya que de estas depende que un manuscrito se publique, es decir,
circule y sea ledo en un espacio pblico.
Qu criterios tienen en cuenta los editores de literatura al seleccionar los textos que
van a publicar? La calidad literaria no es el principal criterio que rige la seleccin
editorial. Hoy la mayora de los libros que circulan en el mundo son publicados por
empresas multinacionales que, adems de editar libros, editan productos de todo tipo.

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Las pautas que rigen su funcionamiento son las del mercado. As lo explica el editor y
agente literario en lengua espaola Guillermo Schavelson (2007):

Por ejemplo, el 70% de libros que se publican hoy en Francia vienen de

editoriales que estn en manos de un grupo que tiene fbricas de aviones,
armas y misiles, cadenas comerciales, revistas, radios y canales de
televisin. Al ser la rentabilidad el objetivo principal, la presin con respecto
a los beneficios es prioritaria porque el director tiene que aportar al grupo un
margen por lo menos igual al de los otros negocios. Entonces se comienza
a presionar al equipo editorial para que haga libros de gran venta, lo cual va
modificando las caractersticas del editor. Los editores tradicionales se van y
surgen nuevos editores muy ligados al mercado, al marketing, a lo que el
pblico quiere leer y a proveer lo que la gente quiere comprar en lugar de
1
hacer nuevos aportes culturales y literarios .

Pero qu relacin tiene este tema editorial con la literatura en la escuela?

Tener conocimiento al respecto es importante para descartar la idea de que todo texto
que se publica tiene necesariamente valor literario.

Criterios para elegir

Si bien el texto se construye en cada lectura y, en ese sentido, podemos

argumentar que un cuento puede resultar interesante a un lector y no a otro, estamos
convencidos de que los cuentos para nios pueden ser sencillos sin ser tontos. Como
mediadores, siempre debemos apreciar los textos que compartiremos con los chicos
con toda nuestra experiencia lectora a cuestas.
Para desenmascarar un cuento tonto puede seguir estas instrucciones:
Al comenzar la historia, lea algunas pginas y detenga la lectura. Alce la vista y
realice anticipaciones: imagine cmo se va a desarrollar la historia y cul va a ser el
final. Luego, contine leyendo. Si al concluir el texto comprueba que todas sus
anticipaciones se cumplieron, probablemente ha ledo un cuento tonto. Haga la
prueba, ver que infinidad de relatos publicados no pasan este examen.
A primera vista, se podra pensar que los cuentos tradicionales, tales como
Hansel y Gretel o La bella durmiente, por citar ejemplos ampliamente conocidos, no
pasan este examen, ya que ambos concluyen con un final feliz. Sin embargo, el
desarrollo de la historia contiene situaciones difciles de anticipar; como en la escena
en la que un pjaro come las miguitas dejadas por Hansel y frustra, de ese modo, su
posibilidad de encontrar el camino de regreso. Haga el examen con los cuentos

1
Entrevista publicada en el blog El ojo fisgn: http://elojofisgon.blogspot.com/2007
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tradicionales ms conocidos, ver que sus argumentos no son tan sencillos como
aparentan y cuntos significados encierran sus nudos narrativos.

Un cuento muy sencillo que no es nada tonto

Choco encuentra una mam es un libro de la japonesa Keiko Kasza y fue

publicado en espaol por la editorial colombiana Norma.
Se trata de un relato que puede leerse a chicos de cinco aos en adelante (en
una clase de quinto ao este cuento tambin va a emocionar). Choco es un pjaro
muy pequeo que vive solo y tiene muchas ganas de conseguir una mam. El cuento
comienza cuando Choco decide salir a buscarla. Se encuentra con una jirafa y le
pregunta si dado que ambos son de color amarillo ella es su mam. La jirafa le
explica que no, que ella no tiene alas. Choco sigue caminando, se encuentra con la
seora pingino y le pregunta dado que ambos tienen alas si ella es su mam. La
seora pingino le responde que no, sealando una diferencia corporal entre ambos.
Aqu el lector mediador detiene su lectura y anticipa: Choco se va a encontrar
con un animal y otro y otro. Cada uno le mostrar en qu se diferencian de l y al final,
va a encontrar a su mam, que es un pjaro y se le parece. Pero como se trata de un
cuento inteligente, la anticipacin del lector adulto no se cumple. Choco encuentra una
mam (no a su mam), que quiere ser su mam, aunque es una osa, y en nada se
parece fsicamente a un pjaro. La osa le propone otros criterios, distintos al parecido
fsico, para definir la maternidad y le presenta a sus otros hijos: un hipoptamo, un
cocodrilo y un cerdo.
El cuento tiene 32 pginas, con bellas ilustraciones y pocas lneas de texto por
pgina. Es sencillo, se despliega a partir del mecanismo de la repeticin, que gusta a
los nios pequeos, pero no cumple con las anticipaciones ms obvias. Y quizs sea
justamente all, en esa confrontacin entre la anticipacin del lector y la propuesta del
relato, donde se produce un descubrimiento que vuelve la lectura una experiencia.

Otros indicios a tener en cuenta

La tontera de los libros para nios se muestra a veces en usos particulares del
lenguaje, por ejemplo, el uso excesivo de diminutivos es un motivo para desconfiar. No
le tema a la presencia de palabras difciles, porque si bien es importante que los
textos dirigidos a nios estn escritos con un lxico cercano a ellos, no es necesario

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que TODAS las palabras sean conocidas. Justamente, las palabras desconocidas
despiertan en el nio lector la curiosidad por el lenguaje y el mundo.
Tampoco le tema a los mundos desconocidos. Una reconocida editora y
promotora de literatura infantil, Patsy Aldana (2011), sintetiza esta idea en una frase:
Leer te habla acerca de quin eres o te cuenta algo acerca de quin es el otro. De
ese modo, los libros pueden ser tanto ventanas como espejos2.
Los libros espejos son aquellos que le hablan al nio de su mundo y su
cotidianeidad. Al encontrarse con elementos de su realidad pasados a la ficcin, esta
se vuelve ms comprensible para l mismo.
Con respecto a los libros ventanas, la literatura (tambin el cine) la ficcin en
general nos permite conectar con personas pertenecientes a espacios y tiempos
diferentes al nuestro. Una nave que viaja en el tiempo le permite al lector entrar en
otra cabeza, meterse en otra piel y sentir y pensar como si fuera otro.
La directora del Programa Nacional de Lectura de Mxico, Elisa Bonilla Rius
(2008)3, lo explica as:

Detrs de esa discusin sobre la oportunidad de elegir en medio de la

diversidad, est el tema de la identidad, esto es, de la posibilidad de que un
lector se encuentre en un libro, pero tambin la idea de que tenga
oportunidades de conocer y respetar a los otros. () As, se plante que los
nios requieren espejos para mirarse en ellos y tambin ventanas para
conocer a otros. En esta metfora se apuntalaron muchas de las decisiones
e iniciamos un trabajo que buscaba la posibilidad permanente de que un
libro fuese espejo para unos y ventana para otros. Claramente un libro per
se no es lo uno ni lo otro, depende de la lectura (e incluso relectura) de cada
4
cual .

Por ltimo, huya de los libros que dejan ver enseguida cul es su enseanza.
La literatura es un poderoso artefacto para transmitir valores (no puede evitarlo), pero
todo su poder se anula cuando el autor sin trabajar el lenguaje, sin construir historia,
ni enigma, ni belleza, ni personajes la utiliza para ensear. El aburrimiento que
causan esos libros anula que se transmitan valores o se creen lectores.

2
Entrevista a Patsy Aldana publicada en The Canadian childrens book centre
http://www.bookcentre.ca/news/; enero 2011.
3
Elisa Bonilla Rius fue directora general de la Direccin General de Materiales Educativos de la
Secretara de Educacin Pblica de Mxico, dentro de la que se encuentra el Programa
Nacional de Lectura, que proporciona material de lectura para 170.000 bibliotecas escolares y
850.000 bibliotecas de aula.
4
Elisa Bonilla Rius (julio de 2008) Atencin a la Diversidad en la Formacin de Lectores en
Mxico, Conferencia dictada en el IV Congreso Ibrico de Literatura Infantil y Juvenil, Donostia,
Espaa.
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Los gneros

En la actualidad la literatura dirigida a nios y jvenes abarca diversos gneros:

narrativa cuento, relato brevsimo o minicuento, cuento ilustrado, novela, poesa y
teatro. Consideramos que una propuesta de lectura literaria en la escuela debe incluir
los tres gneros y uno ms: la historieta.
La historieta narra una historia apelando a dos lenguajes: el visual y el cdigo
escrito (aunque tambin existen historietas mudas); por esto, se la considera un
gnero hbrido. Su llegada natural a nios, jvenes y adultos no muy instruidos da
una pista acerca de su capacidad para atrapar a lectores en formacin. Cmo logra
esto? Observando los dibujos, el lector de historieta construye las representaciones
del espacio, la poca, los personajes y las acciones; a travs del cdigo escrito,
accede a los dilogos y ciertas acotaciones del narrador. De este modo, alcanza
niveles de comprensin muy superiores a los que lograra frente a un texto puro.
Podramos decir que este gnero brinda al lector incipiente un equilibrio ideal
entre esfuerzo cognitivo y satisfaccin. Al aliviar las tareas de decodificacin y
comprensin lectora, la historieta brinda la oportunidad de vivir intensas experiencias
de lectura autnoma a lectores que an no pueden recorrer con xito muchas pginas
llenas de letras.

El envase del texto literario

Antes de la fotocopia y la computadora el nico modo de acceder a un texto

escrito era el libro. Estos avances hacen posible que hoy un docente les lea a los
nios y les d a leer fotocopias y textos digitales. En lo que refiere a despertar el
inters, es evidente que una fotocopia en blanco y negro nunca tendr para un nio el
atractivo de un libro ni el de una revista de historietas. Adems, los libros les permiten
a los nios con mayor facilidad recordar el nombre de los autores; conocer sus
diversas partes, como el ndice, la portadilla, el colofn; observar detenidamente las
imgenes de los libros ilustrados, que son verdaderos espacios de creacin en la
actualidad. Por otra parte, ya sea con un libro de papel o en formato digital es
necesario que cada nio acceda de modo individual a la lectura para aprender a
regular su tiempo de lectura, a detenerse cuando no entiende, a ir hacia atrs o a
saltear lo que no le interesa.

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En realidad, los mediadores que trabajan con fotocopias lo hacen con aires de
culpabilidad, sabiendo que se trata de un retaceo motivado generalmente por razones
econmicas. Esto puede revertirse con polticas de Estado y acciones institucionales
destinadas a la compra de libros o con trabajo comunitario para crear, fortalecer y
visitar las bibliotecas de cada localidad.
De a poco, la tecnologa va desarrollando un nuevo soporte: el libro digital. La
escuela puede ensear a leer cuentos, novelas y poemas en una computadora. Los
docentes debern prestar atencin a los textos digitales que les proponen a sus
alumnos. Por ejemplo, debern contemplar que los materiales tengan valor literario;
que no tengan faltas de ortografa ni errores de edicin o traduccin; que el formato
sea amigable, es decir, que tenga ilustraciones y una tipografa acorde a la edad de
los lectores.
Nadie se vuelve un lector autnomo sin experiencias asiduas de contacto con
libros (de papel o digitales). Es una verdad de Perogrullo, una obviedad; sin embargo,
muchas veces omos a los adultos decir los chicos no leen, pero ni en sus casas, ni
en sus escuelas, ni en sus clubes han sido invitados a tomar contacto directo, asiduo y
apasionado con los libros.

2. Quin? (y dnde?)
Quin es el encargado de leer e invitar a leer literatura en la escuela? Sin
duda, es el docente, pero no solo este. Tambin es fundamental la presencia del
bibliotecario escolar, que invita a los chicos a la biblioteca de la escuela y comparte
con ellos modos distintos de relacionarse con los libros. Aprender a moverse en una
biblioteca, buscar libros por temtica, por autor, explorarlos, hojearlos, leer libremente;
recomendar y escuchar las recomendaciones de pares o de un adulto; ordenar los
libros y las revistas siguiendo diferentes mtodos de clasificacin; realizar fichas
bibliogrficas son actividades fundamentales para la formacin lectora. En ese sentido,
nos queda por delante un largo camino que solo podr iniciarse a partir de la creacin
de ms bibliotecas escolares.
A pesar de que las bibliotecas de cada ciudad y la escuela tienen la mutua
obligacin de estrechar lazos, existen grandes carencias al respecto. Las licenciadas
en Bibliotecologa Claudia Basile y Magdalena Reyes (2005) han sealado que la
fecha de creacin de la ms antigua de las bibliotecas es de 1902, y la ms reciente

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es de 19885. Los barrios ms nuevos de Montevideo son los que menos bibliotecas
tienen. La capital cuenta con 19 Bibliotecas Pblicas Municipales y el resto del pas
presenta diferencias extremas en cuanto a la cantidad de bibliotecas. En palabras de
las profesionales, hay departamentos con una sola biblioteca y otros con 25
bibliotecas.
Una de las tareas de los biblioteclogos es la bsqueda de nuevos lectores.
Esta bsqueda no se realiza detrs de un mostrador atendiendo a quienes llegan, sino
saliendo a buscar potenciales lectores en distintos mbitos, dentro de los cuales la
escuela es un sitio primordial. Las cajas viajeras, cargadas de libros seleccionados
pensando en la diversidad de lectores, deben salir de la biblioteca y aterrizar en las
escuelas de su zona de influencia, as como las visitas organizadas a la biblioteca del
barrio deben formar parte de la rutina escolar. En ese ir y venir de los libros y los nios
se irn forjando historias de lectura.
El mejor promotor de lectura es un lector. El nio, adolescente o adulto que ha
sido picado por el virus de la lectura ser su mejor propagador. La escuela puede
ser un mbito para esos encuentros; en primer lugar, dando espacio para que los
chicos conversen acerca de sus lecturas, se recomienden y se presten libros y
revistas. En segundo lugar, puede invitar a padres, abuelos, vecinos lectores a trabajar
en la promocin de la lectura. No estamos hablando de una accin puntual
generalmente para conmemorar el Da del Libro, sino de un trabajo sostenido a lo
largo del tiempo.
En el departamento de Paysand, las maestras Mara Noel Guidali Leunda y
Mabel de Agostini Pinna llevan adelante el proyecto Cuenta quien cuentaen la
comunidad. Se trata de un programa pensado como una estrategia de cooperacin
estrecha entre familias, vecinos y escuela para la construccin de una comunidad de
lectores. Para conocer el proyecto se puede acceder al siguiente enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=rhewLLzNY0c

5
Seminario IFLA, 2005: Situacin de las bibliotecas pblicas y bibliotecas escolares en el
Uruguay, Asociacin de Biblioteclogos del Uruguay.
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3. Cmo?, cundo?
El entrenamiento

La enseanza de la lectura en la escuela primaria as como la enseanza de

la escritura debe atravesar la fase de la decodificacin, sin la cual la comprensin es
imposible de alcanzar. En el libro Leer para comprender TLC, un grupo de
investigadores (2010) seala:

Sera ingenuo afirmar que la habilidad de comprender es totalmente

independiente de la habilidad de decodificar un texto; una decodificacin
adecuada es, sin lugar a dudas, condicin necesaria aunque no suficiente
para comprender un texto. La emergencia de la automatizacin del proceso
de decodificacin constituye, de hecho, una importante ventaja en tanto deja
6
recursos disponibles para el proceso de comprensin lectora .

La emergencia de la automatizacin y una consiguiente fluidez en la lectura se

logran con entrenamiento, es decir, con lectura. Es fundamental contar con
materiales que no descorazonen al lector en ciernes, que no hagan de este
entrenamiento algo penoso y rido, sino una actividad placentera. Algunos nios de
nueve o diez aos, y nios mayores an, leen lenta y penosamente. Ser muy
importante acercarles materiales que tengan poco texto, pero que al mismo tiempo
cuenten historias interesantes para sus edades. A nuestro entender las historietas y
los libros ilustrados son los dos materiales privilegiados para avanzar en la fluidez
lectora.

Lector de textos breves, oyente de textos largos

En cierto momento del aprendizaje los nios como lectores autnomos solo
pueden acceder a textos muy breves; mientras que escuchando a un adulto que les
lee, disfrutan y comprenden textos de una relativa complejidad. Por ejemplo, los
alumnos de primer ao pueden escuchar la lectura de una novela y retener la
informacin de cada captulo de un da o incluso de una semana para la otra.
En estas etapas iniciales resulta fundamental que el docente tenga en cuenta
ambos modos de acceso: el primero para lograr fluidez lectora, el segundo para
enriquecer las experiencias de lectura de cada nio.

6
Abusamra V., Ferreres A. y Raiter A. (2010) Las habilidades de comprensin: un enfoque
cognitivo. En Abusamra y otros, Leer para comprender TLC, Buenos Aires: Paids.
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Cuando los nios hayan logrado fluidez, el docente puede continuar con las
lecturas en voz alta, ya que estas valorizan el texto y generan climas de clida
intimidad. Por otra parte, el docente brinda de este modo un modelo de lectura en voz
alta, donde la interpretacin del significado del texto se expresa por medio de la voz.
De a poco los nios tomarn el texto y sern ellos quienes lean en voz alta.
Esta actividad se har con la intencin de compartir, no de ser examinados; lo que no
impide que haya previas instancias de prctica y ensayo. Los eventos de lectura en
voz alta pueden realizarse dentro del aula, visitando a nios de otras clases, invitando
a padres y familiares, leyendo en la radio o en otros espacios pblicos.

Ensear a leer

Habr momentos en los que el docente ensear a leer haciendo evidente, por
medio de preguntas y conversaciones, el trabajo de inferencia que va construyendo la
comprensin de un texto. Para llevar adelante esta tarea, el docente deber
seleccionar un texto que signifique un desafo para sus alumnos, que exija inferencias
que no se realicen de modo inconsciente. Por ejemplo, puede ser un texto que
contenga palabras que los chicos no conocen pero puedan deducir; un texto que aluda
a un mundo poco familiar; un texto que requiera que el lector se d cuenta de quin es
el narrador, etc. Una vez seleccionado el texto, el docente deber identificar las zonas
que exigen inferencias del lector y desplegar con los alumnos las estrategias de
comprensin que permiten llenar esos vacos.
En otras instancias el docente ensear a interpretar un texto promoviendo las
ideas personales de los chicos en el horizonte sealado por este. Invitar, por ejemplo,
a juzgar las acciones o los dichos de un personaje, pidiendo a cada alumno que
fundamente su opinin con palabras del texto.
Habr otros momentos en los que el docente dejar en libertad a cada nio
lector, incentivando lo que muchos especialistas llaman leer por placer. Por su
parte, la investigadora francesa Michle Petit (1999) nos alerta acerca de la diferencia
entre lectura por placer y lectura til. Seala que la lectura de literatura es una sola y,
en verdad, conlleva un inmenso trabajo, tanto desde el punto de vista cognitivo, ya que
son constantes la creacin de significado y el trabajo de imaginacin que debe
acompaar al texto en la construccin de las realidades ficcionales, como el trabajo
psquico, en el sentido empleado por los psicoanalistas. Segn Petit:

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Los escritores nos ayudan a ponerle nombre a los estados de nimo por los
que pasamos, a apaciguarlos, a conocerlos mejor, a compartirlos. Gracias a
sus historias nosotros escribimos las nuestras, entre lneas. Me parece que
con esta dimensin de la lectura en que la lectura trabaja al lector,
estamos muy lejos de las divisiones establecidas que oponen entre s a los
partidarios de la lectura til y a los de la lectura de distraccin. Cuando
encuentro palabras que me perturban porque hacen posible que se diga lo
ms ntimo que yo senta es esto algo til?; es esto placer? Para decirlo
7
como Freud, tal vez es algo que est ms all del placer .

4. Y cunto?
Importa la cantidad de textos ledos? Sin duda, s. Los libros remiten unos a
otros, se citan entre s, se burlan unos de otros; se reescriben una y otra vez las
mismas tramas variando escenarios, tiempos, personajes, intenciones. Las
posibilidades de comprensin de un lector que ha ledo muy poco se reducen
notablemente, ya que no podr seguir ninguna de las referencias a otros textos que
encuentre en sus lecturas. Si bien es cierto que la literatura dirigida a nios y jvenes
intenta no excluir a sus lectores con abigarradas referencias literarias y culturales,
tampoco es posible escribir textos interesantes en los que estas se encuentren
completamente ausentes. En ese sentido, la Biblioteca mnima propuesta por ProLEE
traza una meta de diez libros por ao como base para lograr la lectura de noventa
ttulos al finalizar el ciclo primario. Esta seleccin propone no solo una biblioteca fsica,
sino que aspira a contribuir en la conformacin de la biblioteca mental de cada nio, a
travs de la lectura, la relectura y el comentario.

7
Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico: FCE.
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