Educacion Alimentaria y Nutricional CC BY-SA 3.0 PDF

AUTORES
Luisa Saravia Makowski

Isabel Carmona Garcés
Mariano Fernández
Ana Ibañez
Ana Laura Meroni
Vanessa Miguel
María del Huerto Nari
María Elena Ongay
Jaqueline Panvini de Rubín
Griselda Rodríguez
Educación Alimentaria y Nutricional en el marco de la Educación para la Salud
1a ed. - Iniciativa Latinoamericana de Libros de Texto Abiertos (LATIn), 2014. 165 pag.
Primera Edición: Marzo 2014

Iniciativa Latinoamericana de Libros de Texto Abiertos (LATIn)
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(UdelaR); Universidad Nacional de Rosario, Argentina(UR); Universidad Central de Venezuela, Venezuela
(UCV), Universidad Austral de Chile, Chile (UACH), Universidad del Cauca, Colombia (UNICAUCA),
Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica (KUL), Universidad de Alcalá, España (UAH), Université Paul
Sabatier, Francia (UPS).
Índice general
1 El nutricionista dietista como educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1 Educación 9
1.2 Educación para la salud 10
1.3 Educación alimentaria y nutricional 11
2 Buenas prácticas en ICEAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1 Introducción 15
2.2 Definición, Propósito y Características de la Información, Comunicación
y Educación Alimentario Nutricional (ICEAN) 16
2.3 La ICEAN en América Latina 16
3 La planificación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la

Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1 TIC y las Herramientas de la Web 2.0 29
4.2 TIC y la Información en Salud 32
4.3 eSalud y eLearning 33
5 Diseño y gestión de proyectos de EAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.2 Las instituciones y las Organizaciones y su relación con los proyectos 38
5.3 Factores determinantes del resultado de los proyectos 38
5.4 Etapas de la Programación 39
5.4.1 Diseño del Proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.4.2 Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.4.3 Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.5 Preguntas útiles para chequear la correcta formulación del proyecto 60
5.6 Bibliografía 61
6 Modelos de comportamiento en salud y cambio de comportamien-
to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.1 El Modelo de Creencias en Salud 63
6.2 El Modelo PRECEDE 66
6.3 Modelo basado en la Política Económica 67
6.4 Modelo Pragmático 68
6.5 Modelo de etapas del cambio o modelo transteórico del cambio 70
6.6 Teoría del Aprendizaje Social o Teoría Cognitiva Social 71
6.7 Teoría de acción razonada 72
7 La entrevista en la práctica profesional del nutricionista . . . . . . 75

7.2 Consulta, Anamnesis y Entrevista 76
7.3 La entrevista en la práctica profesional del nutricionista 77
7.3.1 Campo en la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
7.3.2 Encuadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
7.4 La relación interpersonal entre nutricionista y usuario 80
7.4.1 Proceso de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
7.4.2 Transferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
7.4.3 Contratransferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
7.4.4 Distancia Óptima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
7.4.5 Ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
7.4.6 Tipos de Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
7.4.7 Planificación de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
7.4.8 Desarrollo de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
8 Consejería Nutricional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
9 Adherencia a los tratamientos nutricionales . . . . . . . . . . . . . . . . 111

9.2 Estado de situación 112
9.3 Relevancia de la Temática 114
9.4 Concepto de adherencia 115
9.5 Factores determinantes de la adherencia terapéutica 117
9.5.1 Socioeconómico y demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
9.5.2 Relativos al sistema de salud y el equipo de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
9.5.3 Características del tratamiento y la enfermedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
9.5.4 La red familiar y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
9.5.5 Factores relacionados con el paciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
9.6 Condiciones que favorecen la adherencia 130
10 Ética, Antropología de la Alimentación y Educación . . . . . . . . 137
10.1 Presentación 137
10.2 Somos lo que comemos 138
10.3 Ética, cultura y decisiones alimentarias 141
10.4 Alimentación, ética y “cuidado” del otro 142
10.5 Cultura alimentaria y procesos de socialización. Un trabajo de campo
144
10.6 Algunos recursos didácticos a utilizar 144
10.7 Cuentos relacionados con la alimentación, los afectos y la transmisión
de valores 145
10.8 Canciones para trabajar en grupos de estudiantes 147
10.9 Refranes y dichos populares vinculados con la alimentación 148
10.10 Referencias bibliográficas: 149
11 Capacitación de funcionarios de Servicios de Alimentación y Nu-

trición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
11.2 Generalidades 152
11.3 Capacitación y Aprendizaje 152
11.4 El proceso de capacitación 154
11.5 Planificación de la capacitación 156
11.6 Etapas de la planificación 157
11.6.1 Formulación de Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
11.6.2 Estrategias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
11.7 Ejecución de la capacitación 160
11.8 Evaluación de la capacitación 160
1 — El nutricionista dietista como
educador
Isabel Cristina Carmona Garcés.
Para hablar del nutricionista dietista como educador es necesario hablar a la par de varios
conceptos que ilustren por qué como profesionales de la salud tenemos el gran reto de “Educar”,
contribuyendo a que individuos, grupos y poblaciones alcancen su mayor nivel de nutrición y
salud.
1.1 Educación
Partamos en primer lugar del concepto de educación, Freire postula que “la educación
verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (1),
uno de los principales objetivos de la educación es la formación de seres humanos pensantes,
comprometidos con su devenir, con libertad de opinar, criticar, construir, proponer y crear (2),
para este fin es necesario partir de una adecuada lectura del mundo y una mirada crítica, que
implica conocer al otro, dialogar con el otro, aprender juntos, ser con el otro.
Desde la anterior mirada se vuelve fundamental partir del el conocimiento de la realidad, para
lo cual se requiere como andamiaje un profesional de la salud curioso, con espíritu investigativo
y con habilidades comunicativas que le posibiliten la empatía y el establecimiento de relaciones
con los otros. Parafraseando a Morín para percibir a los demás y comprenderlos, se requiere de
apertura, simpatía, generosidad, pues “el otro no se percibe sólo objetivamente, sino como otro
sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en sí mismo, un ego alter que se vuelve
alter ego” (3) lo cual trasciende de la comprensión intelectual a la humana.
En su obra, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (3), Morín habla de
la educación del futuro como aquella que “..deberá ser una enseñanza primera y universal
centrada en la condición humana . . . ”, por lo tanto se requiere de habilidades comunicativas
y capacidad de entender una realidad compleja, para concebir al ser humano como “Un ser
biológico, síquico, social, afectivo, racional” y entender las dimensiones históricas, económicas,
sociológicas, religiosas, culturales, con el fin de lograr para sí y para los otros el conocimiento
pertinente.
Bastien, citado por Morín (3) anota que «la evolución cognitiva no se dirige hacia la
elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextu-
alización. . . la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento
cognitivo. . . ”, concepto que refuerza la responsabilidad que como nutricionistas tenemos de
entender la realidad en la que vive cada individuo, grupo o población y en la que están presentes
los problemas y las necesidades educativas en salud, alimentación y nutrición.
En suma, se requiere trascender el concepto de que establecer relaciones basadas en el
lenguaje y el proceso comunicativo es suficiente, pues retomando a Morin, “La comunicación no
10 El nutricionista dietista como educador
conlleva a la comprensión”, así mismo, y con mayor ahínco, es necesario trascender el concepto
de que la educación es transmitir información, pues parafraseando el mismo autor, esta puede
llevar a la comprensión intelectual y no ser suficiente. Se requiere entonces de nutricionistas
que entiendan que su labor educativa se centra en la comprensión humana, en el respeto y el
reconocimiento del otro, con el fin de lograr una educación pertinente.
Según la UNESCO, la educación ilumina cada etapa del camino hacia una vida mejor y
tiene la capacidad de acelerar el cumplimiento de los objetivos más amplios (4), entre estos,
los objetivos de desarrollo del milenio (5), muchos de los cuales tienen que ver con la salud
y la nutrición, como erradicar la pobreza extrema y el hambre, reducir la mortalidad de niños
menores de cinco años y mejorar la salud materna.
Desde la mirada de la UNESCO se reconoce entonces, la capacidad de la educación no sólo
como camino para lograr vencer la pobreza, potenciar oportunidades de empleo y desarrollo
económico, sino también como herramienta para “hacer crecer la posibilidad de que la gente
disfrute de una vida sana”. Desde este punto de vista la educación se convierte en una oportunidad
para que los profesionales de la salud aportemos no solo al logro de objetivos individuales, sino
también al logro de objetivos sociales.
1.2 Educación para la salud

Adjetivar la educación para la salud, para la alimentación o para la nutrición es un poco
reduccionista si se comprende que la educación en sí misma, se considera hoy como un de-
terminante del estado de salud y un medio fundamental para mejorarla. Según la UNESCO
(4), “. . . existen pruebas suficientes de que la educación hace aumentar de forma constante la
probabilidad de que las personas disfruten de una vida sana”.
Lo anterior se sustenta en el poder de la educación para facilitar que las personas tengan
mayor acceso a la información en salud, desarrollando la capacidad de prevenir enfermedades
concretas, tener un mayor acceso y hacer un mejor uso de los servicios de salud, tener mayor
control sobre sus decisiones y su proceder. Especialmente la educación de las niñas y las mujeres
jóvenes ha mostrado tener efectos muy positivos en la salud, pues son mujeres más sanas y que
tienen hijos más sanos, pues consultan a tiempo y a la persona indicada, procuran que sus hijos
estén vacunados, están en mayor capacidad de prevenir y tratar enfermedades infecciosas como
la diarrea, la neumonía (4).
La educación también desempeña un papel importante en la prevención de la muerte temprana
por enfermedades no transmisibles, explicado por la capacidad de la educación para elevar el
nivel de sensibilización acerca de las consecuencias a largo plazo de hábitos poco saludables,
particularmente, de nuevo, la educación de las mujeres garantiza que los niños reciban los
mejores nutrientes que les ayuden a prevenir o superar la enfermedad, incluso en familias con
limitaciones económicas, garantiza mejores hábitos higiénicos en el hogar y el mantenimiento
de la salud para beneficiarse totalmente de los alimentos que consumen, alejando la malnutrición
y el hambre (4).
No obstante, se habla desde años atrás de la educación específicamente para la salud. Históri-
camente, cuando Sigerist concibió las cuatro funciones de la salud como Promoción, prevención,
curación y rehabilitación, uso el término de promoción de la salud para referirse a las acciones
basadas en la educación sanitaria (6). Más tarde en la declaración de Alma-Ata (7) reconoció
la educación para la salud como una de las actividades inherentes a la atención primaria en
salud, por ser uno de los medios para lograr que las personas tengan mayor control sobre su
salud, su vida y sus problemas, también reconoció su papel como mecanismo para fomentar la
participación comunitaria.
En el mismo sentido, la carta de Ottawa (8) reconoció más tarde, la educación como prerreq-
uisito para la salud, pero particularizó en la educación para la salud como una de las principales
acciones para la promoción y como medio para alcanzar el desarrollo personal y colectivo,
potenciando las habilidades para la vida. Por un lado las habilidades personales, con el fin de que
los individuos tengan un mayor control sobre su salud y su ambiente, conduciendo a elecciones
a favor de ambos y por el otro potenciando el empoderamiento y la acción comunitaria, siendo
la educación para la salud un medio para que las colectividades controlen y sean dueños de su
propio destino.
Partiendo del concepto de educación como un proceso optimizador, integrador y social y
del concepto salud como el bienestar físico, mental y social, Perea Quesada (9) ha definido
la educación para la salud como “Un proceso de educación permanente que se inicia en
los primeros años de la infancia, orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas sus
dimensiones tanto individuales como sociales, y también del ambiente que le rodea en su doble
dimensión, ecológica y social, con el objeto de poder tener una vida sana y participar en la
salud colectiva”.
En concordancia con el concepto anterior la educación para la salud, se convierte en un reto
para los profesionales del área, pues no sólo deben tener capacidad para brindar información en
salud, establecer procesos comunicativos efectivos con individuos y colectivos, sino que también
deben lograr impactar en los determinantes sociales y económicos de la salud, en el ambiente en
que los sujetos educativos se encuentran inmersos.
Ahora bien, una pregunta fundamental para los profesionales de la salud es saber por qué
las personas se enferman o se mantienen sanas y está claro que muchos de estos por qué
están directamente relacionados con la alimentación y la nutrición, algunos de ellos de origen
comportamental, producto del ambiente, la cultura, las costumbres, entre otros. Comprender por
qué los individuos actúan de una manera u otra y como el ambiente favorece o no actitudes y
prácticas se hace necesario para lograr el fin último de la educación para la salud, por lo tanto
toma mayor relevancia la necesidad de profesionales de la salud que entiendan que su labor
educativa se centra en la comprensión humana, en el respeto y el reconocimiento del otro, con el
fin de lograr una educación pertinente.
Para lograr la comprensión humana, es claro que debe pasarse antes por la comprensión
intelectual, pero más allá de un proceso mental se hace necesario situarse en contexto, generar
relaciones empáticas y de confianza, estar en capacidad de ponerse en los zapatos del otro, evitar
los prejuicios y los juicios, respetar al otro y ser congruentes. Sobre este último aspecto es
importante resaltar que los agentes de salud deben comprender que su ejemplo contribuye a
educar a los demás (10).
Un apunte final sobre este concepto es que siendo el objeto de la educación para la salud
la mejora de las condiciones de salud de los individuos o poblaciones a las que se dirige, esta
debe en palabras de García y colaboradores, “propiciar cambios de conducta voluntarios de
la población objetivo. . . , apoyados en la transformación de los determinantes de la salud y el
ambiente” (11).
1.3 Educación alimentaria y nutricional

Desde las anteriores perspectivas de educación y educación para la salud, encuentro relevante
la definición que de educación alimentaria y nutricional hace Contento (12), como “ La
Combinación de estrategias educativas, acompañadas de ambientes favorables, diseñadas
para facilitar la adopción voluntaria de conductas, comportamientos y elecciones adecuadas en
alimentación y nutrición para mantener o mejorar la salud y el bienestar”. Esta definición atiende
al enfoque tridimensional de la nutrición, que distingue al ser humano y a sus problemáticas de
salud desde una perspectiva integral que involucra el contexto biológico, social y ambiental (13).
Al ser la alimentación y la nutrición un determinante de la salud de los individuos es
fundamental entender que es importante abordar las conductas, las actitudes y las prácticas,
12 El nutricionista dietista como educador
pero que al concebir la nutrición desde un enfoque tridimensional hay muchos factores que
no sólo dependen del individuo o del colectivo. Es necesario entonces que el nutricionista
dietista entienda la relación bidireccional entre los sujetos y su medio ambiente. Macías hace
claridad entre la articulación entre el concepto tridimensional de la nutrición y la educación
para la salud “ambas toman en consideración al individuo en su contexto, es decir, dejan de ser
unidimensionales al no solo considerarlo desde una dimensión biológica sino también como un
ser social y en constante relación con el medio”.
En otro orden de ideas, al enfoque del abordaje de los problemas en salud desde los determi-
nantes sociales y económicos, se le suma el concepto de la educación para el desarrollo humano
sostenible, en el cual los principios de equidad, solidaridad y conciencia de pertenencia a una
sociedad planetaria con proyección de futuro cobran especial relevancia (9), en este sentido
Perea resalta la importancia de metas educativas como un imperativo ético y moral ineludible.
Lo anterior amplía de manera considerable el ejercicio educativo del nutricionista dietista y lo
hace relevante en cualquier área del desempeño profesional, pues nos obliga a entender, analizar
e intervenir la realidad biológica de los sujetos y sus factores constitutivos (sus características
biológicas, sus conocimientos, sus actitudes, sus prácticas en alimentarias), pero en el contexto
de sus condiciones de vida, socioeconómicas, culturales y ambientales. En palabras de Perea (9)
“El modelo de asistencia sanitaria centrado en un modelo biomédico ha dado paso a un modelo
intersectorial en salud”.
En suma el alcance de la educación alimentaria y nutricional es amplio, citando a contento
“La principal función de la educación nutricional es asistir a individuos y colectivos para que estos
disfruten de comer saludablemente, incrementen su conocimiento y su motivación, impactando
su ambiente para facilitar la implementación de acciones a favor de su salud y nutrición” (12).
Referencias
1. Freire P. Prólogo de Julio Barreiro. La Educación como Práctica de la Libertad. 3 ed. Motev-
ideo: Tierra Nueva; 1971. p. 1.
2. Paiva A. La Educación liberadora de Paulo Freire y el Desarrollo del Pensamiento. Rev Cien-
cias de la educación [revista en Internet]. 2005 [citado febrero de 2014]; 2: 133-42. Disponible
en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-8.pdf
3. Morin E. Los siete saberes necesarios para La Educación del futuro. [Internet] París: UN-
ESCO; [citado febrero de 2014]. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/
0011/001177/117740so.pdf
4. UNESCO. Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo: Enseñanza y Aprendizaje Lograr
la Calidad para Todos. [Internet] París: UNESCO; 2014 [citado febrero de 2014]. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226159s.pdf
5. Naciones Unidas. Objetivos de desarrollo del milenio. [citado febrero de 2014]. Disponible
en: http://www.un.org/es/millenniumgoals/poverty.shtml
6. Restrepo E, et al. Promoción de la salud: Cómo construir vida saludable. Bogotá: Panameri-
cana; 2001.
7. OMS. Declaración de Alma-ata. 1978.
8. OMS. Carta de Ottawa para la promoción de la salud. HEP/ 95.1. Ottawa. 1986.
9. Perea R. Educación para la salud reto de nuestro tiempo. Madrid: Diaz de Santos; 2004.
10. OMS. Educación para la salud: Manual sobre educación sanitaria en atención primaria de
salud. Ginebra; 1989.
11. García A, Sáez J, Escarbajal A. Educación Para la Salud: la apuesta por la calidad de vida.
Madrid: Arán ;2000.
12. Contento IR. Nutrition Education: Linking Theory, Research, and Practice. 2 ed: EEUU:
Jones & Bartlett Publishers; 2011.
13. Macias AI, Quintero ML, Camacho EJ, Sánchez JM. La tridimensionalidad del concepto
de nutrición: su relación con la educación para la salud. Rev. chil. nutr. [revista en la Internet].
2009 Dic [citado febrero 2014] ; 36(4): 1129-1135. Disponible en: http://www.scielo.cl/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-75182009000400010&lng=es http://dx.
doi.org/10.4067/S0717-75182009000400010
2 — Buenas prácticas en ICEAN
Luisa Saravia
2.1 Introducción
La educación es un proceso que desarrolla en los seres humanos el respeto a sí mismos y
a los otros, con conciencia social y ecológica, para actuar con responsabilidad y libertad en la
comunidad a la que pertenecen.
El acto educativo es inherente al ser humano ya que la educación es una función necesaria
no solo para la vida de las personas sin también para toda la sociedad.
La educación debiera contribuir a ampliar la capacidad de acción y reflexión de cada persona
en el mundo en que vive, promover los espacios de acción, en lo procedimental, actitudinal y
conceptual, como forma de promover la transformación colectiva y personal.
La educación se expresa a través de las diferentes culturas, generaciones, épocas históricas y a
lo largo de la vida. El proceso educativo no puede ser analizado fuera del contexto socioeconómi-
co y político del cual forma parte. En consecuencia, la educación en nutrición debe orientarse
a promover la capacidad crítica de las personas para optar por una alimentación saludable en
un mundo que cambia rápidamente y en el cual se observa una continua diversificación de los
alimentos procesados y una pérdida de los estilos de alimentación familiar.
Se debe tener en cuenta que la educación es sólo un factor contribuyente a la solución de
las problemáticas de salud y nutrición, ya que por sí sola no puede resolverlas y, en la medida
en que contribuye, debe considerar la estructura social, las necesidades objetivas y sentidas por
la población a la que esté dirigida, las posibilidades políticas y las características generales de
la gente. La situación alimentario nutricional de una comunidad, región o país tiene una raíz
multicausal y, debido a eso, las soluciones rebasan las posibilidades de la educación. Por lo tanto,
para que se produzcan resultados concretos y permanentes, el sector educación debe realizar
acciones coordinadas y concertadas con otros sectores, promoviendo la adopción de estructuras
que permitan una distribución justa de la salud y la nutrición.
No obstante, en muchos casos, acciones educativas bien dirigidas pueden ayudar a la vigo-
rización y despertar la acción comunitaria orientada a alcanzar soluciones parciales. El educador
en nutrición debiera brindar a su comunidad las herramientas necesarias para que ésta pue-
da analizar críticamente la realidad en que vive, entender las consecuencias de su situación
alimentaria y de salud, y tomar conciencia de su potencial en la solución de problemas.
Asimismo, los conocimientos que se comparten deben ser accesibles a la población y ésta de
apropiarse de ellos. Debe procurarse su autoconfianza para que ponga en práctica sus propias
soluciones a la problemática existente.
16 Buenas prácticas en ICEAN
2.2 Definición, Propósito y Características de la Información, Comunicación

y Educación Alimentario Nutricional (ICEAN)
Desde hace años, la educación en nutrición, la educación alimentaria, la educación alimenta-
rio nutricional, y desde hace un par de años atrás, la información, comunicación y educación
alimentario nutricional -todas estas denominaciones similares-, ha sido reconocida por los or-
ganismos internacionales, las conferencias de expertos en nutrición y otros, como uno de los
elementos esenciales para contribuir a prevenir y controlar los problemas relacionados con la
alimentación y la malnutrición en el mundo. La ICEAN es, por definición, la combinación de
experiencias de aprendizaje diseñadas para facilitar la adopción voluntaria de comportamientos
alimentarios y otros relacionados con la nutrición humana, que contribuyan a la salud y al
bienestar de las personas. Es el proceso por el cual se modifican, se adquieren y se refuerzan
comportamientos de las personas, grupos o poblaciones, con el fin de contribuir al mantenimiento
de la salud, la prevención y el control de la malnutrición en cualquiera de sus formas, mediante
la adopción de prácticas científicamente consistentes y acorde con las necesidades individuales,
los recursos y los hábitos alimentarios.
El propósito de la ICEAN es contribuir a desarrollar en las personas la capacidad para
identificar sus problemas alimentario nutricionales, sus posibles causas y soluciones y actuar en
consecuencia, con el fin de contribuir a mejorar el estado nutricional personal, familiar y de la
comunidad, con un espíritu de autorresponsabilidad y autocuidado.
La ICEAN se caracteriza por:
Implicar un proceso de aprendizaje
Necesitar de cierto tiempo e intensidad
Requerir ser planificada
Estar unida a procesos de promoción de salud y prevención de enfermedades, sobre todo
aquellos vinculados a la nutrición y la alimentación
Incluir el análisis de las causas de los problemas nutricionales
Implicar la participación activa de las personas
Tener en cuenta que las personas ya tienen conocimientos sobre alimentación y nutrición
por lo que, el proceso educativo debe partir de esos conocimientos previos
Contribuir a transformar los conocimientos de nutrición de la gente en comportamientos
alimentarios saludables.
2.3 La ICEAN en América Latina

En los países de América Latina, así como en el resto del mundo, se observan los efectos
de la globalización sobre las actitudes y los estilos de vida de las personas, que han producido
transformaciones profundas en las conductas alimentarias. Esto ha hecho que a los problemas de
seguridad alimentaria originados en la malnutrición por déficit, se sumen aquellos causados por
un consumo excesivo de alimentos procesados de alta densidad energética y pobres en nutrientes,
que han llevado a un rápido aumento en la prevalencia de sobrepeso y obesidad en niños y
adultos. Estos problemas afectan con mayor fuerza a los grupos de menor nivel socioeconómico,
más vulnerables ante la elevada oferta, los bajos precios y la masiva publicidad de este tipo de
alimentos.
Sobre esta base, en la IV reunión del Grupo de Trabajo de la Iniciativa América Latina
y Caribe Sin Hambre 2025 (IALCSH), realizada en 2010 en Ecuador, los países miembros
solicitaron a la Secretaría de la Iniciativa que elaborara un documento conceptual sobre el
«rescate de la cultura alimentaria y nutricional de la región estimulando hábitos alimentarios
saludables».
La Secretaría, ejecutada por la FAO a través del Proyecto de Apoyo a la IALCSH, consultó
al Grupo de Educación Nutricional y de Sensibilización del Consumidor, de la División de

Nutrición (ESN) de la FAO, y se estableció la necesidad de disponer de un inventario y un
análisis de los programas de información, comunicación y educación en alimentación y nutrición
(ICEAN) existentes en América Latina y el Caribe, de manera de avanzar en esta materia.
El interés del Proyecto de Apoyo a la Iniciativa ALCSH y del Grupo de Educación Nutricional
y de Sensibilización del Consumidor de la FAO por identificar y analizar la existencia de buenas
prácticas en los programas de ICEAN que se realizan en la región representa una gran oportunidad
para los profesionales e instituciones que creen en la necesidad de mejorar la efectividad de las
intervenciones, programas y proyectos que se llevan adelante en este campo.
A partir de esta colaboración, en el año 2011 se realizó un estudio en 17 países de América
Latina y el Caribe sobre las características de los programas de ICEAN en ejecución o ejecutados
en un periodo no mayor a cinco años, orientados a distintos grupos objetivo, y que en lo posible
contaran con diagnósticos y evaluación de impacto. Debido a que uno de los requisitos esenciales
para desarrollar programas apropiados de ICEAN es contar con recursos humanos calificados, la
investigación incluyó la identificación de las características de la formación en ICEAN existente
en las escuelas de nutrición. También se analizó la formación en ICEAN que reciben en estos
países los profesionales de los sectores de salud, educación, agricultura, y otros.
La ICEAN se define como “un conjunto de actividades dirigidas a mejorar los conocimientos,
actitudes y prácticas de las personas, con el propósito de generar cambios voluntarios en las prác-
ticas alimentarias que afectan su estado nutricional”. La meta final de la educación alimentario
nutricional es mejorar el estado nutricional de la población.
Las buenas prácticas, en cualquier escenario, se definen como “hacer las cosas bien” y “dar
garantías de ello”. En este contexto, las Buenas Prácticas en ICEAN, se pueden definir como
aquellas que producen cambios de conducta posibles de medir, contribuyen al mejoramiento del
estado nutricional de la población objetivo (evaluación de impacto), son sensibles culturalmente,
económicamente viables y técnicamente prácticas.
Para ser considerados como “Buenas Prácticas en ICEAN (BP-ICEAN)” los programas
educativos deben cumplir con los criterios del nuevo enfoque de ICEAN:
1. Se formulan después de una investigación en profundidad, en la que se han determinado las
percepciones, creencias, actitudes, conocimientos, barreras y motivaciones que permiten
comprender las prácticas alimentarias de la población objetivo, así como sus necesidades
y prioridades, para abordar apropiadamente los problemas nutricionales que la afectan.
El objetivo de esta investigación en profundidad es conocer los por qué las personas se
alimentan de la forma en que lo hacen, o tienen el estilo de vida que tienen, y no sólo saber
qué comen o cuál es su estilo de vida. Es decir, ahondar en las creencias, los valores, las
barreras y las motivaciones que influyen en sus decisiones y limitarse a los conocimientos
que poseen.
2. Consideran las necesidades nutricionales del grupo objetivo. Esto requiere sumar al punto
anterior (conocimiento de percepciones, creencias, etc.) un diagnóstico nutricional sobre
el estado nutricional de la población, el acceso y la disponibilidad de alimentos, el medio
ambiente en el que viven, entre otros.
3. Promueven conductas muy específicas, que invitan a la acción y no sólo trasmiten
conocimientos. Es decir, la metodología que se plantee en el programa no debe sólo
incluir la transmisión de conocimientos, sino que debe trabajar en el cambio de compor-
tamiento.
4. Establecen objetivos que priorizan el cambio de conductas o prácticas alimentarias.
5. Las conductas que promueven están basadas en las preferencias del grupo objetivo. Estas
preferencias deben haber sido investigadas en profundidad en el diagnóstico inicial.
6. Utilizan enfoques metodológicos orientados al logro del aprendizaje a partir de las experi-
encias y la solución de problemas sentidos por la población. Para esto es imprescindible

trabajar, desde el inicio del programa, con la población destinataria del mismo.
7. Ponen el proceso de cambio en manos de los actores, dando mucha atención a las habili-
dades para la vida.
8. Consideran el contexto social y físico en el que las personas deciden y actúan, por lo que
operan, tanto como es posible, en todas las dimensiones del ambiente de la persona.
9. Utilizan una combinación de canales interpersonales y masivos, lo que provee exposición
frecuente y directa a los mensajes. En este sentido debe planificarse cuidadosamente las
intervenciones educativas a realizar de forma de asegurarse que los mensajes lleguen a los
beneficiarios y sean correctamente interpretados por los mismos.
10. Reconocen las dificultades del cambio de comportamiento y el tiempo que toma cambiar,
por lo que se comprometen a esfuerzos de largo plazo para lograr un cambio de conducta
sostenido. Es así que los programas de ICEAN deben asegurar su continuidad en el tiempo
y la sostenibilidad de los factores que propician los cambios de comportamiento una vez
que el programa finaliza.
11. Trabajan en forma coordinada con los líderes comunitarios y las redes sociales para
promover soluciones a los problemas nutricionales. Estos aspectos también deben ser in-
vestigados en el diagnóstico inicial y, tanto los líderes comunitarios como las instituciones
vinculadas a la nutrición, la salud y la educación que actúan en la zona deben ser aliadas
del programa.
12. Capacitan a los agentes de cambio en habilidades de consulta y de comunicación para:
Discutir qué es lo que las personas realmente están haciendo
Explorar las causas y dificultades
Discutir cómo hacer cambios fáciles y atractivos y construir sobre las prácticas
existentes
Dar buenas explicaciones, ejemplos y realizar demostraciones prácticas
Impulsar iniciativas para la acción
Dar seguimiento a las acciones que se realizan
Discutir formas simples de autoevaluación
Generar el apoyo mutuo entre los miembros de la comunidad y lograr el apoyo
comunitario
Estimular a los actores a trasmitir conocimientos, habilidades y experiencias.
Además de cumplir con estas premisas relacionadas directamente con los lineamientos
y metodología del programa, las buenas prácticas de ICEAN deben cumplir las siguientes
características que son consideradas como factores de éxito.
Efectividad o (Eficacia): Utilización eficaz de los recursos disponibles con la que se
consiguen los máximos efectos posibles.
Eficiencia: Nivel o grado en el que se alcanzan los objetivos de un programa en relación a
sus costos.
Sostenibilidad: Probabilidad de que continúen los beneficios de una intervención a largo
plazo.
Replicabilidad: Capaz de repetirse en otros escenarios obteniendo resultados similares y
que responda a necesidades locales reales.
Asimismo, se ha demostrado que las intervenciones de ICEAN son más efectivas cuando
forman parte de planes y programas que tratan de mejorar la calidad de vida de la población en
forma integral, y que además se acompañan de políticas públicas que favorecen la adopción de
conductas saludables.
Los informes preliminares de los 17 países de América Latina y el Caribe sobre las carac-
terísticas de los programas de ICEAN se publicaron en el año 2011 y se presentaron en la reunión
“La información, comunicación y educación alimentaria y nutricional (ICEAN) para promover la

seguridad alimentaria y nutricional”, que tuvo lugar en El Salvador en el mismo año.
El propósito de la investigación fue conocer el abordaje en los diferentes escenarios y
contextos en que se desarrolla la ICEAN en la Región de las Américas, ya sea para personas
sanas o para personas con problemas de malnutrición (desnutrición o sobrepeso/obesidad),
analizando además el marco político en que estas acciones se desarrollan.
Los objetivos fueron:
Identificar las experiencias y el abordaje de los programas de ICEAN que se están desar-
rollando en la Región.
Identificar las buenas prácticas de los programas de ICEAN y los factores de éxito de los
mismos.
Identificar los recursos humanos que ejecutan actividades de ICEAN y determinar su
formación en este campo.
La investigación recoge la información recolectada en 17 países de América Latina, divididos
en tres subregiones:
América del Sur: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Paraguay, Perú, Venezuela.
Mesoamérica y República Dominicana: El Salvador, Guatemala, Honduras, México,
Nicaragua y República Dominicana.
Caribe: Jamaica, Bahamas, Barbados. Posteriormente, en el año 2012, la investigación se
llevó a cabo en Uruguay.
La información recolectada en cada uno de los países fue la siguiente:
Identificación de las buenas prácticas en los programas de ICEAN
Características de la formación y capacitación de nutricionistas en ICEAN
Características de la formación y capacitación de profesionales de los sectores de salud,
educación y agricultura en ICEAN.
Para su inclusión en el estudio se definieron, a priori, cinco requisitos de inclusión:
Programas de comunicación y/o educación
Abordaje en alimentación y nutrición
Que estén en ejecución o que hayan sido ejecutados en los últimos cinco años
Cobertura mínima de 100 beneficiarios
Que incluyan algún tipo de evaluación
Las conclusiones a las que se arriba en el estudio son las siguientes:
1. En general, los programas calificados con BPICEAN están relacionados con políticas,
planes o estrategias nacionales que facilitan el desarrollo de intervenciones en alimentación
y nutrición con contenidos que cuentan con el consenso y respaldo de las instituciones
relacionadas, lo que permite entregar mensajes más claros y coherentes a la población.
2. Las alianzas entre el sector gubernamental, en especial los municipios, las universidades,
las ONGs, los Organismos de Naciones Unidas y las empresas privadas, han permitido
la implementación de intervenciones de ICEAN bien diseñadas, con un apoyo técnico
y financiero que, en algunos casos, logra mantenerse en el tiempo y replicarse en otros
escenarios, aun en ausencia de políticas públicas que faciliten su sostenibilidad.
3. Los programas más importantes de ICEAN tienen como grupo objetivo a los niños, tanto
para la prevención de la desnutrición, la anemia y otros originados por el déficit de
alimentos, como para la prevención y control de los originados por un consumo excesivo
de alimentos de alta densidad energética.
4. La prioridad dada a uno u otro aspecto varía entre los países, de acuerdo a su desarrollo
económico, aunque en la mayoría coexisten, representando una doble carga para los
estados. En los adultos, los problemas mayoritariamente abordados por los programas de
ICEAN se relacionan con la prevención y control de la obesidad, diabetes, hipertensión y
enfermedades cardiovasculares, todas con elevada prevalencia en los países de América

del Sur. La anemia nutricional en las mujeres en edad fértil, además de los programas de
fortificación de alimentos, también esté siendo abordada con programas de ICEAN en
varios países.
5. Los aspectos positivos en los que se encontró mayor coincidencia entre las experiencias
con BP-ICEAN en los países fueron:
toman en cuenta las necesidades nutricionales del grupo objetivo,
promueven conductas específicas y no solo la transmisión de conocimientos,
forman parte de planes y programas que tratan de mejorar la calidad de vida de la
población en forma integral, y
están relacionados con alguna estrategia o política a nivel nacional.
6. La capacitación de capacitadores representa un aspecto importante en los programas con
BP-ICEAN, convirtiéndose en un doble beneficio para los países, tanto por aumentar
las posibilidades de lograr los objetivos de la intervención de la que forma parte, como
por aumentar la disponibilidad de recursos humanos capacitados que podrían seguir
colaborando en los distintos sectores.
7. La gran variedad de materiales educativos creados por los programas con BP-ICEAN
representa un valioso aporte para la información de la población de los países. Con el fin
de optimizar el tiempo y los recursos invertidos en su diseño y publicación, es esperable
que los mejores sean compartidos entre los aliados pertinentes y difundidos en forma
masiva, cuando ello es posible.
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Universidad de la República, Escuela de Nutrición, Departamento de Educación, material de
clase, 2007
3 — La planificación educativa
Vanessa Miguel, Jaqueline Panvini y Mariano Fernández
El papel de la Educación para la Salud (EpS) ha sido reconocido de vital importancia para
el mejoramiento de la salud en documentos tales como el Informe del Comité de expertos de
la Organización Mundial de la Salud (OMS) en Formación del Personal de Sanidad para la
educación Sanitaria Popular (OMS, 1958), a Declaración de Alma Ata sobre Atención Primaria
de la Salud (1978) y la Carta de Ottawa para el Fomento de la Salud (Ottawa 1986) El profesional
de salud necesita una formación pedagógica que le permita facilitar proceso de aprendizaje que
promuevan comportamientos que contribuyan a mejorar la salud y el bienestar de los individuos,
comunidades y la sociedad. Estas acciones educativas deben ser planificadas a fin de obtener los
resultados esperados. La planificación, entendida como sistematización previa a la intervención,
debe estar alineada al proceso de formación.
Si entendemos la formación como la actividad dirigida a conseguir unos determinados obje-
tivos, no podemos concebirla sin una mínima sistematización que permita ordenar los procesos y
actividades a realizar (Gairin, 2009). La planificación educativa es pues, elaborar un plan donde
se puedan prever las situaciones en las que habrá de llevarse a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje con el propósito de tener una visión total y específica de la acción educativa. Este
plan permite organizar actividades, facilitar los contenidos en el tiempo disponible y diseñar las
actividades adecuadas a la audiencia. Mediante la planificación educativa se intenta conocer la
situación actual de un espacio social definido, con objeto de elaborar programas congruentes con
los programas generales de desarrollo, que permitan que se adquieran las conductas positivas
para lograr el cambio deseado (Cordero y Bobenrieth, 1981). La planificación permite disminuir
los riesgos de la incertidumbre y aumentar el éxito de un programa educativo. Esta planificación
en los inicios del siglo XXI, debe ser más prospectiva, visionaria, estratégica, pragmática y
operacional (Venegas, 2006). En este capítulo se revisan algunos de los conceptos básicos de
planificación educativa para la educación para la salud y la educación alimentaria.
Educación para la Salud (EpS)

La EpS la salud fue definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como “las
oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comuni-
cación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de
la población en relación con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan
a la salud individual y de la comunidad” (OMS, 1998, p. 13). En el caso de la educación ali-
mentaria, ésta no solo se limita a realizar acciones educativas y brindar información para elevar
el conocimiento en cuanto a nutrición y alimentación, sino que debe tener como finalidad el
mejoramiento de la conducta alimentaria, la adquisición de conocimientos y la adopción de acti-
tudes positivas. (Álvarez, 2001). En este proceso los actores pueden variar desde el nutricionista,
pasando por el pediatra, el maestro, los padres, el adulto que toma sus decisiones nutricionales e
22 La planificación educativa
incluso los medios de comunicación, la escuela y el contexto social.

El concepto de EpS ha evolucionado desde la sola adquisición de conocimientos, actitudes
y comportamientos saludables en el individuo o la comunidad a la incorporación del medio
ambiente social de los mismos, ya que los cambios no se logran si los factores sociales no son
favorables (FUNDEN, 2004). Para Gallego, Granizo y Febrel (2004) “La educación para la salud
forma parte de la educación integral encaminada al desarrollo de la personalidad y también
un instrumento de promoción de salud que propicia el cambio de estilos de vida y los factores
ambientales que influyen en la salud” (p.41). Desde esta concepción, los objetivos de la EpS son:
reconocerla como derecho fundamental, comprenderla como una responsabilidad compartida y
contextualizar las condiciones sociales y de vida que influyen en ella.
Los programas de EpS deben concebirse como programas interinstitucionales e interdis-
ciplinarios con intervenciones en todos los niveles. En la planificación de estos programas se
pueden identificar cuatro actores principales: a) el planificador, b) quien decide, .c) los bene-
ficiados o afectados directamente y d) Los otros beneficiados o afectados indirectamente. La
concepción del programa va a depender del problema de salud que se quiera abordar, de las
personas que se quiere alcanzar y del escenario en el que se va a ejecutar (escolar, servicios de
salud, laboral, comunitario, medios de comunicación social). Los niveles de intervención más
utilizados son (Redondo, 2004):
1. Educación Masiva. dirigidas a fomentar la salud pública en un área, región o país, es
decir la población en general. Se utilizan recursos educativos tales como: folletos, carteles,
trípticos, murales, prensa, radio, televisión e Internet
2. Educación Grupal. Dirigida a grupos de personas tales como centros educativos y laborales,
grupos familiares, grupos organizados; para abordar determinados problemas de salud. El
propósito es informar, motivar, intercambiar conocimientos e inducir conductas y actitudes
con relación a la salud. Se realiza a través de talleres, cursos, charlas, entre otros.
3. Educación Individual. Está dirigida al individuo, usualmente en los servicios de salud
y en el escenario familiar. con la finalidad de abordar un tema de salud con el objetivo
de informar, motivar, intercambiar conocimientos e inducir conductas y actitudes en los
individuos. Las actividades educativas incluyen la conversación y el consejo profesional
que pueden estar apoyados en recursos como folletos y trípticos, teniendo como ventaja el
mayor acercamiento y la evaluación y retroalimentación directa. Con respecto a este último
nivel es importante diferenciarlo del asesoramiento. La educación individual está dirigido
por el profesional educador mientas que el asesoramiento es un proceso de orientación a un
individuo para que reconozca y haga frente a su problema (el individuo lleva la dirección).
También es importante destacar que se pueden identificar dos campos de acción de la EpS:
uno dirigido a la población sana, a fin de promocionar la salud y otro a la población enferma,
orientado a la recuperación de la salud.
Todo tema seleccionado para la educación para la salud debe cumplir con estos requisitos:
servir para solucionar problemas educativos, partir del nivel de conocimiento, actitudes o prácti-
cas de la población objeto y tomar en cuenta los intereses y necesidades de la población. Entre
los contenidos que se recomienda considerar en una intervención de EpS están:
Informar sobre la salud y la enfermedad a las personas y a la población en general
remarcando medidas que les permitan proteger su propia salud. Por ejemplo: Lavado de
manos o una alimentación natural y nutritiva.
Motivar a la población para el cambio de hábitos o estilos de vida.
Ayudar a adquirir conocimientos sobre salud que les permita realizar modificaciones en
sus hábitos de vida y propiciar un estilo de vida saludable.
Fomentar cambios para la protección del medio ambiente.
Los medios disponibles para la EpS se pueden clasificar en medios directos y medios indi-
23
rectos. Entre los primeros se incluyen el diálogo, la entrevista, la clase, la charla y la discusión
en grupo. Los medios indirectos implican una separación en tiempo o espacio con el educando y
en general constituyen los medios de comunicación masivos. Se pueden subdividir en visuales
(carteles, prensa, folletos, carteles) y audiovisuales (cine, video, televisión, radio, medios interac-
tivos de la web 2.0) (Funden, 2004).
Planificación Educativa
Toda planificación pretende lograr mediante un método racional objetivos preseleccionados.
Implica tomar decisiones para definir cursos de acción a fin de: a) determinar metas, objetivos y
recursos disponibles, b) definir visiones, misiones y acciones para alcanzar las metas y objetivos,
c) definir las alternativas de ejecución y d) establecer mecanismos de seguimiento, control y
evaluación. Existen muchos métodos de planificación educativa, pero en general en todos se
pueden reconocer tres grandes etapas: análisis del problema, programación de las actividades
educativas y evaluación. A continuación de describen algunos enfoque que pueden ser de utilidad
en la planificación educativa para la salud y la educación alimentaria.
La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO)
presenta un esquema para planificar las intervenciones de educación en nutrición. Este esquema
se basa en una estructura teórico-metodológica que consta de cuatro fases (FAO, 1996):
1. Concepción. Fase de diagnóstico educativo, donde se estudian y analizan los problemas
alimentario nutricionales de la comunidad identificando: los factores causales a ser aborda-
dos, los canales y medios de comunicación existentes, los grupos de referencia y de apoyo
y las redes a través de las cuales se diseminarán los mensajes educativos.
2. Formulación. En esta fase se definen los objetivos generales y específicos para cada grupo
de la población objetivo.
3. Implementación. En esta fase se producen los materiales de apoyo, se realiza el adies-
tramiento de los facilitadores y se lleva a cabo el programa.
4. Evaluación. En esta fase se busca responder si se alcanzaron los objetivos y si se logró
la satisfacción de los actores, en especial de la comunidad a ser formada. La población
objetivo de la intervención debe ser invitada a participar, ya que las acciones que se van a
evaluar les atañen directamente.
La audiencia se conforma con los grupos objeto donde en ocasiones el grupo en riesgo
no necesariamente participa. El propósito debe ser del dominio de ambas partes, tanto planifi-
cadores/interventores como de la población intervenida. El plan de ejecución debe cumplirse
a cabalidad, las modalidades de intervención y educación se llevaran a cabo de acuerdo a lo
establecido por el Comité de Planificación y las discusiones deben arrojar al final conclusiones
aplicables para la resolución de la situación real a atacar. En el Cuadro 3.1 se resumen algunos
de los aspectos más importantes a considerar en las fases 1, 2 y 3.
Con respecto a la evaluación de los resultados, hay que hacer notar que se pueden encontrar
resultados no deseados, por lo que es aconsejable revisar si se incurrió en errores metodológicos
como la formulación errada de los mensajes y la selección del medio de comunicación, el uso
inadecuado de los materiales de apoyo, la falta de entrenamiento del equipo de planificación e
intervención o simplemente la identificación de un problema que no lo era.
Otra metodología que puede ser de utilidad en la planificación de EpS, es la propuesta por
Gairin (2010), cuyo esquema se muestra en la Fig. 3.1. Se observa una secuencia conceptual,
estructural y operativa que sirve a la elaboración de programas de formación. En esta secuencia
se destaca la conexión entre los procesos de planificación y evaluación (ajustada al momento:
diagnóstica, de procesos, de resultados, de transferencia, de impacto), y la necesidad no solo de
una adecuada detección de necesidades sino también de una clara definición política de lo que se
desea y de la asignación de los medios (humanos y materiales) requeridos.
Cuadro 3.1: Aspectos a considerar en el esquema propuesto por FAO (2009)

Actividad Aspectos a Considerar
Identificación del ¿Cuál es el problema?, ¿Cómo se manifiesta? ¿Cuál es la población
Problema afectada? ¿Cuál es su impacto sobre la vida social económica y
cultural de la población afectada?
¿Constituye un problema de salud
Análisis Causal Constitución de un equipo interdisciplinario e intersectorial, que
incluya representantes de la población implicada.
Establecimiento factores que afectan el estado nutricional de la
población objetivo de la intervención.
Construcción cadena de causalidad. Red de factores que afectan el
estado nutricional.
Identificación de factores sobre los cuales parece oportuno actuar
susceptibles a una intervención educativa.
Identificación de la Grupo de Riesgo. Grupo o población que debido a características
Audiencia biológicas, físicas o sociales tienen mayor probabilidad de contraer
determinadas enfermedades.
Grupo objetivo. Lo conforman los individuos que se van a estar
involucrados en la intervención educativa. Niveles:
Primario- Individuos en los que hay que modificar la conducta.
Secundario. Los encargados de llevar los mensajes
Terciario. Las personas cercanas al grupo de riesgo y que tomarán
las acciones para el cambio.
Formulación de Ob- Objetivo general: objetivo nutricional, mejorar el estado nutri-
jetivos cional
Objetivo educativo específico: cambio en la conducta
Objetivos educativos intermedios: cambio en la motivación,
conocimientos, autoestima, preferencias, decisión.
Objetivos de comunicación: Exposición a mensajes, retención de
mensajes
Diseño de los Men- ¿Qué palabras debieran usarse? ¿En qué orden? ¿Son coherentes
sajes con los objetivos? ¿Es coherente con otras intervenciones?
Selección de Los medios son los canales de comunicación a través de los cuales
Medios se transmiten los mensajes.
¿Qué tipo de medios? ¿Cuál es la combinación óptima de medios
para esta situación? ¿Se puede solventar financieramente la uti-
lización de este medio? ¿En qué medida la audiencia objetivo
tiene acceso al medio? ¿Es fácil de usar? ¿Es creíble? ¿Estimula la
participación de la comunidad? ¿Permite extender la difusión del
mensaje a largo plazo? ¿Se puede utilizar este medio para lograr
los objetivos?
Desarrollo de mate- ¿Qué tipo de material? ¿Qué imágenes usar? ¿Qué colores? ¿Qué
riales de apoyo sistema de sonido
Capacitación de los Evaluar las necesidades de capacitación y traducirlas en objetivos
Agentes de de capacitación.
Desarrollo Determinar la finalidad de los programas: sesiones de capacitación,
métodos didácticos, materiales y procedimientos de evaluación
(Fuente: elaboración propia)
25
Figura 3.1: Secuencia conceptual, estructural y operativa en la elaboración de programas
(Fuente Gairin, 2010)
Por otra parte, el Enfoque del Marco Lógico (EML) también puede resultar pertinente la
aplicación para la planificación educativa en EpS ya que es una de las metodologías más utilizadas
por las agencias de cooperación internacional para la planificación y gestión de proyectos de
desarrollo (para una revisión en el contexto educativo (ver Zamora, 2013). El proceso del Marco
Lógico comprende siete fases:
1. Análisis de involucrados o de partes interesadas en el proyecto.
2. Análisis de problemas (imagen de la realidad o de la situación actual).
3. Análisis de objetivos (imagen del futuro o de la situación deseada).
4. Análisis de alternativas (comparación de diferentes opciones combinadas para el logro del
objetivo del proyecto).
5. Estructura Analítica del Proyecto (EAP).
6. Diseño de la Matriz del Marco Lógico.
7. Evaluación.
El Cuadro 3.2, muestra la Matriz del Marco Lógico con las explicaciones que permiten
entender de forma detallada los elementos del EML según elaboración de Zamora (2013).
Por otra parte, ya en el contexto particular de la planificación intruccional se pueden iden-
tificar como necesarios los siguientes elementos: a) Fundamentación, b) Contenidos Instruc-
cionales, c) Objetivos Instruccionales, d) Estrategias y Medios Instruccionales y e) Evaluación
de los Aprendizajes.
Para la planificación de una sesión educativa, Walter (2006) Identificó siete pasos a seguir:
1. Quiénes-. Analizar las características de los participantes, sus necesidades de aprendizaje,
sus temas generativos y su experiencia en relación al tema tratado.
2. Por qué: Analizar el problema comenzando por el grupo de alumnos. A quién afecta,
causas, consecuencias, cómo lo perciben las diferentes personas implicadas (alumnos,
expertos, miembros de la institución). Quién está dispuesto a dar recursos. Qué tipo de
Cuadro 3.2: Componentes de la Matriz del Marco Lógico
(Fuente: Zamora, 2013)
resultados se buscan.
3. Tiempo: Adaptación al tiempo y lugar
4. Lugar. Preparar el entorno físico del proceso educativo.
5. Para qué: acotar los objetivos.
6. Qué Los contenidos del taller (conocimientos, habilidades, actitudes) derivan de los
objetivos, en una secuencia adecuada. Apuntan a integrar la dimensión afectiva, la cognitiva
y la psicomotora, para que se produzca un aprendizaje efectivo.
7. Cómo. Los métodos, los cuales dependerán del tipo de objetivos que se están trabajando.
Para finalizar, a modo de ejemplo de cómo llevar a cabo la planificación para en un Programa
de EpS se recomienda revisar el Plan para la Educación en Salud en la Escuela de la Región de
Murcia 2005-2010, disponible en http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/
websDinamicas/26/ipinf42.pdf.
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4 — Las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC) y la
Salud
Vanessa Miguel, Jaqueline Panvini y Mariano Fernández
4.1 TIC y las Herramientas de la Web 2.0

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha cambiado
la manera cómo generamos, almacenamos, buscamos, procesamos, compartimos y debatimos
la información. La salud y la educación son de las áreas más impactadas por los cambios
ocasionados por la emergencia de internet y las TIC, desarrollándose nuevas prácticas que pueden
permitir la mejora de las condiciones de vida y de salud de las comunidades. Entre éstas podemos
encontrar la telemedicina o cuidado de la salud a distancia (Wootton, Patil, Scott, y Ho, 2009),
que ha permitido la disponibilidad de recursos de asistencia médica especializada, diagnósticos y
monitoreo a distancia; apoyando también la formación y actualización del personal de salud que
vive en lugares apartados atendiendo a sus comunidades. El desarrollo y la sustentabilidad de los
proyectos de telemedicina se relacionan con el acceso al asesoramiento de expertos y con que
se responda a las necesidades de educación continua del personal de salud, aún en entornos de
bajos recursos económicos (Wootton y Bonnardot, 2010). El avance rápido de las TIC y su uso a
través de dispositivos inalámbricos e interconectados permite la unión del mundo real y el virtual,
gracias a las facilidades de acceso y utilidades de los sistemas de información, incluyendo el
área de la salud y la educación (Jardines Méndez, 2006).
Para explicar el impacto de las TIC en las diferentes áreas del campo de salud, Fernández
(2003) identificó tres ámbitos de acción principales: En lo técnico – administrativo, en la gestión
del conocimiento y en la educación. Para este autor, el uso de las TIC puede también mejorar
la práctica sanitaria y la gerencia de servicios de salud, en áreas como: a) la investigación
aplicada, incluyendo la recolección decisiones basadas en evidencia, b) evaluación y control,
a fin de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de los servicios y c) comunicación,
promoviendo el intercambio de conocimientos y opiniones en niveles comunitarios e individuales.
Fernández (2013) definió la salud 2.0 como “una forma integral de asistencia médica y
sanitaria centrada en el ciudadano o en el individuo; en la que los actores involucrados (pacientes,
profesionales, administradores, proveedores) participan de forma activa empleando las redes
sociales y las herramienta de la web 2.0, para mejorar la calidad de vida de las comunidades”. Para
comprender mejor este concepto es importante revisar los siete principios que según O’Reilly
(2005), sustentan la web 2.0:
1. La World Wide Web como plataforma.
2. Aprovechar la inteligencia colectiva. En el entorno de la Web 2.0, los usuarios ya no sólo
pueden navegar por los contenidos sino pueden aportarlos.
30 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la Salud
3. La gestión de la base de datos como competencia básica.

4. El fin de las actualizaciones de versiones del software. Gracias al paso del software cerrado
con derechos de uso al software como servicio gratuito, ejecutándose sobre la propia Web.
5. Modelos de programación ligera con énfasis en la reducción de la complejidad
6. El software no limitado a un sólo dispositivo. Actualmente un número cada vez may-
or de dispositivos móviles, como teléfonos, tabletas e iPods, mantienen a los usuarios
conectados.
7. Experiencias enriquecedoras del usuario, con interfaces con apoyo gráfico que permiten la
interactividad.
Son múltiples las herramientas Web 2.0 que pueden utilizarse en el área de educación y salud,
las cuales pueden agruparse en (Miguel y Fernández, 2013):
1. Sistemas de gestión de contenidos (Content Management Systems, CMS) y sistemas de
gestión de aprendizaje ( Learning Managment Systems, LMS), las cuales son herramientas
que permiten crear y gestionar sitios web completos, como por ej, la plataforma MOODLE
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) y las que prestan servicios de
publicación y colaboración tipo Blogs (ilustradas en el cuadro 4.1) y Wikis, cuyo ejemplo
más emblemático es la wikipedia ( https://www.wikipedia.org).
2. Sistemas manejadores de intercambio de archivos, los cuales permiten a los usuarios
crear, compartir y almacenar información en repositorios organizados mediante etiquetas
de contenidos creadas por ellos mismos. Incluye utilidades para crear y gestionar fotos
(Flirck, Instangram, Picasa), vídeos (YouTube, Vimeo), documentos (Scribd), mapas
(Google Map), presentaciones (SlideShare, Prezi), música (LastFM), calendarios (Google
Calendar), archivos en general (Dropbox, 4share, Box, Google Drive).
3. Sistemas de agregación o recuperación de información, los cuales permiten la recopilación
y posterior recuperación de la información. Entre ellos se encuentra el etiquetado (Tag) de
recursos (folcsonomía) y la sindicación (RSS). Esta última permite la suscripción a los
recursos que sean de nuestro interés (blog, wiki, vídeo, presentación, etc.) y su posterior
visualización a través de agregadores.
4. Redes Sociales. Aplicaciones diseñadas para soportar redes sociales que favorecen la
comunicación y la colaboración, permitiendo crear comunidades virtuales de personas que
comparten intereses comunes, tales como Ning, Elgg, Facebook o Twitter. Un ejemplo de
sus usos en educación y salud se muestran en el Cuadro 4.2.
Cuadro 4.1: Ejemplos de Blogs de Salud

Blogs
Fitness revolucionario http://fitnessrevolucionario.com/
Mi dieta cojea
Blog de Nutrición y dietética http://midietacojea.com/
Dermapixel
Blog de dermatología cotidiana
http://www.dermapixel.com/
Alimenta tu bienestar
http://alimentatubienestar.es/
Blog de Farmacia
http://www.blogdefarmacia.com/
Vitónica
http://www.vitonica.com
Medciencia
http://www.medciencia.com/
4.1 TIC y las Herramientas de la Web 2.0 31
Cuadro 4.2: Ejemplos de Usos de las Redes Sociales en Educación para la Salud.
Red Social Usos
Facebook y Ning Para compartir materiales educativos propios o selec-
cionados
Responder dudas
Humanizarnos ante nuestros pacientes
Compartir ideas y buenas prácticas
Creación de Redes
Tablón de anuncios
Consultas
Realización de trabajos en forma conjunta
Tutorías
Desarrollo de grupos especializados o profesionales
Desarrollo de tareas de investigación
Espacio para interactuar a través de muchos recursos
en un sólo entorno
Twitter Promover la interacción
Compartir recursos como enlaces
Debatir ideas
Explicar actividades
Conectarse con otros profesionales de la salud y do-
centes
Seguir portales y personas que aportan información
relevante
Seguir a asistentes a foros o conferencias
Discutir conceptos utilizando # “hashtag”
Determinar conocimientos previos
Desarrollo de habilidades de selección y síntesis de
información
Rastrear acontecimientos de actualidad
Edmodo Crear grupos y subgrupos
Microblogging para ambientes Crear y valorar tareas
educativos
Comunicación con alumnos y otros docente
Google+ Posibilidad de crear videoconferencia en tiempo real
(hang out)
Colaboración a través de los círculos
Compartir publicaciones
Pinterest Creación de tableros de diferentes temáticas
Selección de contenidos
Lluvia de ideas
Motivación
(Modificado de Miguel y Fernández, 2013)
Para Gabarrona y Luque (2012) las redes sociales y las herramientas 2.0, como YouTube,
Facebook, Twitter, blogs, wikis, etc. permiten empoderar a los pacientes para que busquen ayuda
Cuadro 4.3: Funciones esenciales de la Salud Pública y Aplicaciones de la Web 2.0

Funciones esenciales de la Salud Pública Aplicaciones de la web 2.0
Promoción de la Salud: Uso de social media.
Creación de hábitos Saludables. Creación de comunidades virtuales de
salud para la promoción hábitos.
Monitorización, evaluación y análi- Inteligencia en salud pública a través
sis del estado de salud de la de internet: Análisis de búsquedas en
población. internet.
Vigilancia epidemiológica. Sistemas de información geográfica 2.0
Capacitación y desarrollo de los re- Comunidades de práctica.
cursos humanos en salud Pública.
(Tomado de Fernández, 2013)
online, encuentren información sobre aspectos relacionados con su salud o la de las personas de
su entorno, formen redes con otras personas con inquietudes o problemas similares o generen sus
propios contenidos. Para estos autores la difusión de información sobre salud en plataformas de
vídeo online presenta como ventajas su bajo costo, su potencial para hacer llegar información a un
amplio sector de la población y el hecho de facilitar la interacción con los usuarios pero presenta
como desventaja que puede ser difícil para el usuario valorar la calidad de sus contenidos, ya que
en muchos casos no puede identificarse al autor de los vídeos, no se citan fuentes y se muestran
opiniones personales como si fueran hechos. Para ilustrar la potencialidad de los videos como
fuente de información en salud se hizo una consulta sobre videos disponibles en youtube,com
sobre salud online y sobre cáncer y se obtuvieron 73,900 resultados y 5,790,000 respectivamente
(16 de febrero de 2014). En la Tabla 4.3 se esquematizan como algunas aplicaciones de la web
2.0 pueden utilizarse para actividades relacionadas a la salud pública.
4.2 TIC y la Información en Salud

Aunque el uso de las TIC ha permitido el acceso a través de internet de una gran cantidad de
información en salud, para el usuario no experto esto puede también significar un riesgo por el
acceso a información de poca calidad, sesgada o errónea. Para orientar al público en general,
como resultado final de la investigación “Elaboración de guías prácticas para el uso responsable
de la información obtenida en Internet con finalidades sanitarias” realizada por el Colegio Oficial
de Médicos de Barcelona bajo la coordinación del Departamento de Web Médica se elaboró
el “Decálogo de la Información sobre Salud en la Web: qué tenemos que saber” (2008). Este
decálogo es una guía donde ofrecen unas recomendaciones prácticas que proporcionen al usuario
un conjunto de orientaciones básicas que deben tenerse en cuenta al obtener información sanitaria
en la web, a fin de utilizar de forma adecuada y responsable la información sanitaria obtenida en
Internet (ver Cuadro 4.4).
Como respuesta a inmensas cantidades de información disponible en internet ha surgido
lo que se ha denominado curación de contenidos, término que es la traducción más común
de la acción ejercida por el Content Curators, usuarios expertos buscan y seleccionar los in-
formaciones relevantes en un área, para lo cual pueden apoyarse en herramientas tales co-
mo Pearltrees ( http://www.pearltrees.com), Parper.li ( http://paper.li) y Scoop.it (
http://www.scoop.it). Un ejemplo del uso de la misma para la curación de contenidos en las
áreas de la salud pública y de procesos educativos con implementación de las TIC y son http://
www.scoop.it/t/salud-publica y http://www.scoop.it/t/educacion-y-tic respec-
tivamente. Los aspectos más importantes de la curación de contenidos se pueden ilustrar en
una infografía disponible en el siguiente enlace http://www.trecebits.com/2013/09/10/
Cuadro 4.4: Decálogo para el uso de las webs de salud
(Tomado de http://www.guiasinfosalud.es/doc/guia_diptico.pdf
todo-sobre-la-curacion-de-contenidos-infografia/
4.3 eSalud y eLearning

La electronicHealth, e-Health, eHealth; o eSalud es un término asociado a la provisión de
servicios de salud en íntima relación con la tecnología. Eysenbach (2001) la definió como “un
campo emergente en la intersección de la informática médica, salud pública y las iniciativas
privadas, en referencia a los servicios de salud y la información entregada o mejoradas a través de
Internet y las tecnologías relacionadas. En un sentido más amplio, el término caracteriza no sólo
un desarrollo técnico, sino también un estado de ánimo, una manera de pensar, una actitud y un
compromiso para las redes y el pensamiento global, para mejorar la atención de la salud a nivel
local, regional y mundial mediante el uso de tecnología de información y comunicación”. Para
la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de Salud (OPS)
(2011) la cibersalud o eSalud: “consiste en el apoyo que la utilización costo-eficaz y segura de las
tecnologías de la información y las comunicaciones ofrece a la salud y a los ámbitos relacionados
con ella, con inclusión de los servicios de atención de salud, la vigilancia y la documentación
sanitaria, así como la educación, los conocimientos y las investigaciones en materia de salud”.
(p. 1-2). Entre los componentes que se establecen como principales destacan (OMS, 2011):
1. Registro médico electrónico (o historia clínica electrónica
2. Telesalud (incluida la telemedicina.

3. mSalud (o salud por dispositivos móviles): es un término empleado para designar el
ejercicio de la medicina y la salud pública con apoyo de los dispositivos móviles, como
teléfonos móviles, tabletas, dispositivos de monitoreo de pacientes y otros dispositivos
inalámbricos. En este sentido son destacables las Aplicaciones Médicas Móviles (Med-
Apps o simplemente Apps, aplicaciones de software para proporcionar servicios de salud
y gestionar la información del paciente
4. eLearning (incluida la formación o aprendizaje a distancia). El uso de las TIC para
educación en salud, se ha complementado con el desarrollo de soluciones tecnológicas
como las aplicaciones que permiten al personal de salud el acceso a espacios para la
formación y actualización desde lugares que cuenten con conectividad a internet
5. Educación continua en TIC.
6. Estandarización e interoperabilidad, lo cual requiere del uso de estándares para una gestión
integrada de los sistemas de salud en todos los niveles desde cualquier dispositivo.
En el ámbito de elearning y la educación continua en TIC se destacan los Entornos Virtuales
de Aprendizaje (EVEA) que se definen como un proceso o actividad de enseñanza-aprendizaje
que se desarrolla través de Internet fuera de un espacio físico y temporal permitiendo ofrecer
una diversidad de recursos para apoyar la enseñanza considerando los diferentes estilos de
aprendizaje. Representan un paradigma diferente al de la educación tradicional, ya que centra
sus procesos en el estudiante, lo invita a construir conocimiento a partir de sus propias ideas,
experiencias o expectativas para satisfacción de sus necesidades y en su contexto; además de
permitirle investigar con métodos propios para obtener resultados positivos con intenciones
dirigidas a la resolución de problemas.
La educación continua en salud, para la formación y la reducción del aislamiento laboral es
una aplicación concreta de las TIC en beneficio del personal de salud. La difusión de materiales
y programas de educación distancia a través de soportes basados en las TIC (ya sea Internet
o soportes electrónicos de almacenamiento), permite al personal salud, especialmente los que
están en lugares remotos o aislados, continuar su formación y actualizar sus conocimientos. Un
beneficio indirecto es la reducción de la sensación de aislamiento profesional en zonas rurales,
remotas o aisladas (Crespo, 2007).
UNESCO (2013) presentó el documento “Enfoques Estratégicos sobre las TICs en Educación
en América Latina y el Caribe” donde se destacan en relación a las TIC y nuevas prácticas educa-
tivas los siguientes aspectos: personalización, foco en los resultados de aprendizaje, ampliación
de los tiempos y espacios para el aprendizaje, nuevas experiencias de aprendizaje, construcción
colaborativa de conocimientos y la gestión del conocimiento basada en evidencia. La UNESCO
ha identificado también varios principios de éxito para integrar a las TIC a la educación: liderazgo
y respaldo por parte del gobierno y la administración pública, planificación educativa detallada y
con objetivos claros y no anecdóticos, elección del tipo de tecnología acorde a objetivos y capaci-
dades previas, entrenamiento en TIC de los recursos humanos involucrados, calidad y diversidad
cultural en los contenidos y aplicaciones específicas para los nuevos entornos educativos, política
y regulación de las TIC en educación y cooperación transparente entre los actores involucrados.
También se recomienda conocer los tipos de tecnologías para interactuación, antes de elaborar
una estrategia de instrucción para un modelo de educación en entorno virtual. Pueden ser de tipo
de presentación de información como una presentación en Power Point, interactivas como el uso
de chats y colaborativas como la escritura colaborativa de wikis (Velasco, 2012). Algunas de
las principales técnicas de trabajo colaborativo, que pueden ser mediadas por TIC son: trabajo
en parejas, lluvia de ideas, votaciones, valoración de decisiones, pro y contras, debate y foro,
discusión de pequeños grupos, controversias estructuradas, grupos de investigación, simulaciones
y juegos de rol, estudio de casos y trabajo por proyectos. Más recientemente se ha incorporado el
uso de las redes sociales como medio de integración de estrategias didácticas utilizando las TIC.
El uso de las redes en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha permitido identificar tres
modelos básicos reconocidos: 1. Las aulas virtuales como redes para complementar cursos
tradicionales presenciales, 2. Las redes informáticas y los medios de comunicación para facilitar
las interacciones entre estudiantes, docentes y materiales, de metodología colaborativa y 3. Los
cursos en red. Hay que hacer notar que las nuevas tecnologías, las redes sociales y la revolución
de la Web 2.0 están transformando e innovando el modelo de salud, centrándolo más en el
ciudadano en conjunto con la información recibida por parte de profesionales y pacientes que
interactúan en las redes sociales especializadas en las diferentes áreas (Fernández, 2013).
Teorías modernas socioculturales del aprendizaje integrado a los EVEA generan nuevos con-
textos desde una estructura de acción tecnológica, dan pie a nuevos umbrales de representación
del conocimiento e influyen en los marcos de pensamiento y desarrollo del individuo (Suárez
Guerrero, 2003). Entre estos nuevos enfoques destaca el Conectivismo, donde el aprendizaje
es definido como un proceso que ocurre en ambientes difusos, sin control del individuo, como
un conocimiento aplicable y que puede residir fuera del individuo y estar enfocado en conectar
conjuntos de información especializada a través de las conexiones que le permiten aprender
más y que tienen mayor importancia que el estado actual del conocimiento. Es la integración de
principios explorados por las teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización (Siemens,
2004). Se fundamenta en principios relacionados con la era digital, la interrelación de individuos
a través de redes, nodos, fuentes de información, las habilidades de ver conexiones entre áreas,
ideas y conceptos, la crítica y la toma de decisiones (Del Moral, Cernea y Villalustre, 2010).
Aunque el punto de partida es el individuo, el conocimiento se genera a través de la red y su
alimentación por un conjunto de individuos. Al conectivismo se le atribuyen implicaciones en
otros aspectos de la vida como la administración y el liderazgo, la información y los medios, lo
organizacional y el diseño de ambientes de aprendizaje.
La construcción de un modelo de enseñanza aprendizaje en entorno virtual para personal
de salud representa una puesta en práctica de un nuevo tipo de relaciones e interacciones entre
profesores y alumnos, una revisión de las teorías de la educación, sin obviar la formalidad del
diseño de instrucción ni tomar a la ligera los procesos, por creer que la tecnología lo sustituye
o lo soluciona todo. También es una tarea compleja que depende de factores como el acceso
asequible a las mismas, las habilidades suficientes para su uso y el desarrollo de aplicaciones
para estos nuevos modelos educativos
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5 — Diseño y gestión de proyectos de
EAN
Luisa Saravia
5.1 Introducción
Un proyecto de educación alimentario nutricional (EAN) es un emprendimiento planificado
consistente en un conjunto de actividades (en general educativas, como talleres, actividades
grupales, elaboración de materiales educativos, entre otras) interrelacionadas y coordinadas con
el fin de alcanzar objetivos específicos dentro de los límites de un presupuesto y un período
de tiempo dados. Es, por lo tanto, la unidad operativa dentro de un proceso de planificación
y constituye el eslabón final de dicho proceso. Está orientado a la producción de determina-
dos bienes y servicios como medio para satisfacer necesidades básicas, construir capacidades,
modificar condiciones de vida o introducir cambios en los comportamientos en los estilos de
vida, en los valores o en las actitudes que sustentan al grupo de población al cual se dirige.
Si bien, en general, todos los proyectos sociales tienen un componente educativo importante,
aquellos proyectos cuya intervención es netamente educativa como los de EAN, tienen algunas
características propias que los diferencian de otro tipo de proyectos sociales.
El diseño de proyectos consiste en un proceso integrador que vincula los contenidos de un
proyecto, sus metas, estrategias, productos, actividades y recursos, con el contexto en el que
tiene lugar el problema a resolver y, al final, con la imagen a futuro que se quiere conseguir si
se llevan a cabo las actividades propuestas y se obtienen los resultados previstos. Es también
una herramienta clave que facilitará las mejores formas de implementación, una vez aprobado el
proyecto y obtenido el financiamiento para su puesta en funcionamiento.
Si bien en algunas ocasiones los términos política, plan, programa y proyecto se usan como
sinónimos o se confunden, con la finalidad de aclarar los conceptos que se manejarán en esta
oportunidad, se definirán de la siguiente manera:
La política es un conjunto de decisiones, principios y normas que orientan la adopción de
medidas encaminadas a alcanzar objetivos y metas concretas, con la finalidad de legitimar y
ejercer poder para satisfacer determinadas necesidades de un país, sector, institución u organi-
zación. Los países no suelen tener políticas exclusivas de EAN, las acciones que se vinculan a
ésta en general, se encuentran comprendidas entre las leyes vinculadas al derecho alimentario y
a las políticas de salud y nutricionales.
Un plan es la suma de programas que quieren alcanzar los objetivos comunes de las políticas.
Los programas son instrumentos de planificación para organizar los objetivos y metas
trazadas en los planes generales de desarrollo, que quedan establecidos como reflejo de las
políticas de los países, de las diferentes regiones, instituciones u organizaciones; se constituyen
por un conjunto de proyectos que persiguen los mismos objetivos y por lo tanto, permiten la
38 Diseño y gestión de proyectos de EAN
implementación del programa. Establecen prioridades de intervención, identificando y ordenando

los proyectos, definiendo el marco institucional y asignando los recursos a utilizar. Un programa
debe representar la expresión operacional de los planes y las políticas de un país; como tal, su
contenido e identidad deberían surgir del consenso y la negociación entre entidades formales y
no formales del país, desde el nivel nacional, hasta los niveles locales.
5.2 Las instituciones y las Organizaciones y su relación con los proyectos

Una vez diseñado el proyecto de EAN, para la puesta en marcha del mismo, el profesional o
el equipo de trabajo responsable de su implementación, deberá obtener los recursos (humanos,
materiales y financieros) para su puesta en funcionamiento. Estos recursos podrán provenir de la
institución en la cual el profesional o el equipo se desempeñan, de una organización vinculada
a la temática del proyecto alimentario nutricional y de mejora en los estilos de vida, de una
empresa privada que destina fondos para la implementación de proyectos en diferentes áreas,
entre otros.
Parte del éxito en obtener el financiamiento del proyecto dependerá del conocimiento previo
que tenga el profesional o equipo responsable del diseño, de la institución u organización a la cual
será presentado y de cuánto se reflejen las características de dicha institución en la formulación
del proyecto. Por lo tanto, a la hora de diseñar un proyecto que proponga una intervención, se
debe analizar primero el marco en el que se producirá y desarrollará la misma.
Para que un determinado proyecto sea sostenible, el entorno (la institución u organización)
tiene que ser consistente con los requerimientos para su gestión; pero también impone demandas
sobre el proyecto, para que sea armonioso con el entorno. Los impactos son sostenibles si
perduran en el tiempo, aún en ausencia de las intervenciones que los generaron. Para que los
impactos de los proyectos sean sostenibles, la institución u organización tiene que apoyarlo y
los impactos tienen que ser consistentes y mantenibles en las dinámicas múltiples del entorno.
La sostenibilidad, entonces, depende de determinadas características y comportamientos del
entorno y del proyecto, y de la armonía entre los dos. En el caso específico de proyectos de EAN,
en donde lo que se buscará es el cambio en los comportamientos alimentarios y en el estilo de
vida de las personas, la sostenibilidad del proyecto es fundamental para asegurar que el nuevo
comportamiento se mantenga en el tiempo.
Se debe conocer los procedimientos de operación de las instituciones/organizaciones finan-
ciadoras por lo que es necesario informarse al respecto conociendo cuáles son sus expectativas
en cuanto al contenido del proyecto, cuál es su calendario (cuál es el mejor momento para
presentar el proyecto), ya que estos aspectos, entre otros, pueden ser influenciados para favorecer
el financiamiento del proyecto.
5.3 Factores determinantes del resultado de los proyectos

Para que el proyecto se desarrolle en forma exitosa se recomienda que no sea impuesto o
decidido fuera de la institución u organización que lo adoptará. Esto implica que si el mismo
es formulado por un equipo externo a la misma, éste debe tener un conocimiento profundo
de las necesidades institucionales y negociar con la institución u organización su puesta en
funcionamiento. Si por el contrario, el proyecto surge de un equipo de la propia institución u
organización, sus posibilidades de implementación son mayores pero igualmente será necesario
negociar con las autoridades y el resto de los integrantes su puesta en funcionamiento.
Por otra parte es altamente aconsejable que los destinatarios del proyecto participen de la
formulación del mismo, desde la etapa de diagnóstico y hasta la evaluación final del proyecto.
Si las personas que van a recibir los beneficios del proyecto no entienden la pertinencia de
los mismos en ese momento de su vida, o si no sienten la necesidad de mejorar algunos de
los aspectos de su cotidianeidad que el proyecto intenta cambiar, el fracaso del mismo es casi
seguro. Los proyectos que involucran cambios en los estilos de vida necesitan que esos cambios
sean percibidos por la población destinataria como realmente necesarios; en caso contrario, es
probable que el proyecto no llegue a buen fin.
Asimismo deben existir una serie de condiciones que faciliten su implementación futura.
Se considera que si estas condiciones facilitadoras no se dan, o están presentes únicamente al
momento de iniciarse el proyecto, deberán hacerse esfuerzos para crearlas durante la imple-
mentación del mismo para así asegurar la sostenibilidad del proyecto. Las condiciones son:
- Apoyo del nivel de decisión

El apoyo de la autoridad de la institución u organización en la que se enmarca el proyecto es
esencial para ponerlo en práctica ya que facilita la coordinación intersectorial, asigna los recursos
materiales y humanos, permite el efecto multiplicador y da continuidad en el tiempo. Todos
estos aspectos son determinantes de la efectividad de la acción para el logro de los objetivos
propuestos.Cuando se trata de un proyecto de carácter nacional, se requiere de decisiones que
involucran a diversos sectores, necesitándose de planes o programas que cuenten con el respaldo
del Gobierno.
- Institucionalidad de base
La existencia de instituciones de salud, educación, agricultura, sociales y otras, de recono-
cido nivel técnico y con políticas estables respaldando la acción, facilitará la implementación
de proyectos de mayor cobertura y continuidad, especialmente si dichas instituciones cuentan
con personal con la formación y motivación necesarias. También será necesario que exista una
necesidad sentida de cambio, si la adopción de un enfoque nuevo así lo requiere, y apertura para
el aprendizaje, es decir, deseo de innovar y tomar riesgos en busca de resultados.Por otra parte, si
los múltiples niveles de la institución u organización se ven involucrados en las etapas de diseño,
implementación, monitoreo y evaluación se facilitará la aceptación y puesta en funcionamiento
del proyecto.
- Financiamiento
Como toda intervención, la implementación de un proyecto necesita de recursos económicos
para el diagnóstico, programación, ejecución y evaluación de las acciones realizadas. Los
principales costos se refieren a personal, material e insumos para el desarrollo de las acciones,
los que requieren continuidad en el tiempo, para lograr resultados efectivos.Confeccionar un
presupuesto requiere del equipo responsable de la planificación del proyecto, la capacidad para
calcular los recursos necesarios en personal, locales o planta física, maquinaria, equipos y
útiles, transporte, costos de administración, etc.Dependiendo de la magnitud del proyecto, de
los requerimientos de la entidad financiadora y de los conocimientos del equipo responsable,
puede ser necesario contar con un profesional idóneo (contador, economista o ingeniero, por
ejemplo) que colabore en el armado del presupuesto. Los integrantes del equipo, por su parte,
deberán tener muy claro los objetivos que se persiguen, los productos que se pretenden alcanzar,
las actividades previstas y los materiales necesarios para facilitar el trabajo del experto.
5.4 Etapas de la Programación

En el análisis del proceso de gestión de un proyecto de características educativas, sociales o
de salud (no un proyecto de inversión que incluye otra serie de etapas vinculadas a la inversión
propiamente dicha), pueden distinguirse distintas fases en el ciclo de acción: los momentos de
formulación o diseño, la sanción o aprobación, la ejecución y seguimiento y la evaluación. En
ellas se movilizan recursos y se hace uso de metodologías específicas. En cada fase se deben
realizar acciones diferenciadas pero a la vez articuladas, coordinadas y convergentes para el
logro de los objetivos. En éstas intervienen múltiples actores con diferente capacidad decisoria,
ya sea como agencias con competencia política o técnica o como participantes con distinto grado
de responsabilidad, involucramiento o continuidad en la acción. La gestión del proyecto consiste
en dar unidad y coherencia al ciclo de acción.
Los proyectos educativos tienen, por consecuencia, un conjunto de productos, resultados e
impactos y es responsabilidad de la gerencia que éstos sean coherentes con la concepción y los
fines del proyecto asegurando su eficacia y efectividad.
5.4.1 Diseño del Proyecto

El diseño de proyectos consiste en un proceso integrador que vincula los contenidos de un
proyecto, sus metas, estrategias, productos, actividades y recursos, con el contexto en el que
tiene lugar el problema a resolver y, finalmente, con la imagen a futuro que se quiere conseguir
si se llevan a cabo las actividades propuestas y se obtienen los resultados previstos. Para que un
proyecto esté bien diseñado y formulado debe explicar lo siguiente:
Razones por las que se necesita realizar el proyecto (fundamentación)
A qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto (finalidad)
Qué se espera obtener del proyecto en caso de que tenga éxito (objetivos)
A quién va dirigido el proyecto (beneficiarios directos e indirectos)
Qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permitan la consecu-
ción del objetivo (productos)
Con qué acciones se generarán los productos (actividades)
Qué recursos se necesitarán para obtener el producto y lograr el objetivo propuesto
(insumos)
Quién ejecutará el proyecto (responsables y estructura administrativa)
Cómo se ejecutará el proyecto (metodología)
En cuánto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los objetivos previstos (crono-
grama)
Cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éxito del proyecto
(prerrequisitos).
El proyecto debe, además, responder a las siguientes preguntas:
QUÉ se quiere hacer Naturaleza del proyecto

POR QUÉ se quiere hacer Origen y fundamentación
PARA QUÉ se quiere hacer Objetivos, propósitos
CUÁNTO se quiere hacer Metas
DÓNDE se quiere hacer Localización física
CÓMO se va a hacer Actividades, tareas, metodología
CUÁNDO se va a hacer Cronograma
A QUIÉNES va dirigido Destinatarios o beneficiarios
QUIÉNES lo van a hacer Recursos humanos
CON QUÉ se va a hacer Recursos materiales
Recursos financieros
Un proyecto surge de la identificación de una situación que se desea modificar: el problema

que se propone solucionar. Un problema social es una condición que se establece como tal por
un número considerable de personas como una desviación de las normas sociales habituales.
Un problema alimentario nutricional en una población es un estado de malnutrición por déficit
(desnutrición infantil o materna, carencias específicas por ausencia de algunos nutrientes en la
dieta, por ejemplo) o de malnutrición por exceso (sobrepeso y obesidad en diferentes grupos
de edad, enfermedades no transmisibles asociadas a la dieta, entre otros) causado por distintos
factores económicos (como el acceso y la disponibilidad de alimentos), de salud y comporta-
mentales (como malos hábitos alimentarios). La identificación del problema se inicia con el
reconocimiento de una tensión entre lo que se está observando o viviendo y lo que se considera
que debe ser y puede ser. Esta tensión, incomodidad o inconformidad genera un problema a
quienes la experimentan. A su vez, la manera en que se interpreta y se define va a influenciar las
decisiones sobre sus vías de solución y condicionar las alternativas que se consideran para su
solución.
Por lo tanto, lo primero para diseñar el proyecto es determinar el problema que se va a tratar
y establecer su magnitud. Para ello es necesario realizar una evaluación inicial o diagnóstico de
situación.
5.4.1.1. Diagnóstico
Efectuar un diagnóstico implica realizar una descripción y un análisis preciso y lo más
objetivo posible de la situación que se desea modificar, el cambio del comportamiento alimentario
o del estilo de vida que se entiende que la población necesita adquirir o modificar. El diagnóstico
intentará ser realista considerando que se deberá tomar en cuenta para su realización, datos
y fuentes confiables que sean posibles de ser modificadas. El diagnóstico proporciona los
elementos necesarios para la toma de decisiones sobre la orientación que se dará al proyecto,
para la jerarquización de actividades y para crear la línea de base que permitirá su evaluación
posterior. Identifica y especifica el nivel del problema y en tal sentido, al momento de formular
el proyecto, se podrán fijar objetivos y metas más concretas.
La información juega un papel muy importante en todas las fases de la formulación e
implementación del proyecto por lo que es fundamental que sea relevada adecuadamente en la
etapa del diagnóstico.
La información es necesaria para la formulación e implementación de las acciones a todos
estos niveles:
Para iniciar y conseguir el apoyo para la ejecución del proyecto.
Información para el conocimiento de los factores que afectan la situación social, sanitaria
y alimentaria a nivel comunitario, familiar e individual.
Información para la identificación de las mejores opciones de diseño y las mejores estrate-
gias de intervención.
Información sobre experiencias previas en el país y en la región.
Percepciones, reacciones y proposición de la comunidad sobre las posibilidades de acciones
de cambios en su situación de salud y nutrición.
Información para la identificación de “cuellos de botella” antes y durante la imple-
mentación de los procesos.
Costos y costo-efectividad de las estrategias.
Recolección de la información
La identificación de los problemas sólo es posible si se puede obtener un cuadro preciso de
la situación existente, que permita decidir lo que debe hacerse y medir más adelante los cambios
producidos por el proyecto. Este cuadro preciso debe estar cuantificado de forma que cuando se
instrumenten las acciones del proyecto, sea posible volver a medir los resultados obtenidos para
compararlos con la situación inicial.
Una clasificación gruesa de las fuentes de información y las opciones más recomendadas en
cada una de ellas dividen estas fuentes en los niveles del hogar, comunidad y contexto nacional.
A nivel del hogar, la información recolectada es necesaria para la mayoría de los pasos
del diseño e implementación de los proyectos, principalmente para conocer las percepciones y
proposiciones de los beneficiarios y actores. Para recolectar esta información se recomienda un

buen equipo de trabajadores comunitarios motivados e informados.
A nivel comunitario, el tipo de información dependerá del enfoque en la planificación que el
proyecto vaya a utilizar. La planificación basada en la comunidad se basará más en la capacidad
de ésta para diagnosticar su situación.
En las comunidades en que las personas están bien informadas y entrenadas para analizar
críticamente su realidad e implementar la gestión para la resolución de los problemas, los
sistemas de monitoreo y promoción del crecimiento podrían, en teoría, ser una buena fuente de
información sobre los problemas de la comunidad. Para esto es necesario además que existan
vínculos consolidados y de credibilidad entre el nivel comunitario y los niveles administrativos
del proyecto.
En las comunidades en las que las actividades de desarrollo sean incipientes y en las que
todavía no haya un sistema de monitoreo de crecimiento funcional, se recomienda más pensar
en sistemas de información comunitarios basados en el seguimiento y la evaluación de las
necesidades básicas de la comunidad, apoyados con la asistencia técnica de otros grupos que
participen en diagnósticos comunitarios, selección de indicadores y acciones posibles con base
en la información.
A nivel nacional las fuentes de información pueden ser múltiples: oficinas centrales de estadís-
tica, unidades de planificación, centros de investigación, universidades, sistemas de vigilancia
sanitaria y de alimentación y nutrición, agencias no gubernamentales, agencias internacionales.
Entre los problemas más graves de la información proveniente de estas fuentes está el retardo de
su difusión y el poco nivel de análisis al que esta información es sometida antes de su uso.
Otra fuente importante de información son las encuestas nacionales que recolectan infor-
mación sobre varias áreas de interés, pero principalmente sobre indicadores socioeconómicos e
indicadores de salud, alimentación y nutrición.
A los efectos de la recolección, se puede agrupar la información en relación a:
Información básica
Descripción de la situación problema
Descripción del comportamiento de la población afectada por el problema y sus causas
Definición de la situación institucional
Información básica: algunos aspectos a investigar, dependiendo del tipo de problema a
solucionar y de las características de las respuestas que se pretenden ofrecer a través del
proyecto, son:
• El territorio geográfico
• La situación socioeconómica (niveles de ingreso económico, ocupación y vivienda,
escolaridad)
• La situación ambiental (saneamiento, agua, disposición de la basura)
• Las instituciones de acción social (públicas y privadas), organizaciones barriales de
la zona
• Los servicios de salud
• Los servicios de alimentación y las instituciones que brindan asistencia alimentaria
• El estado de salud y nutricional de la población
• La producción de alimentos
• Los programas sociales, educativos, sanitarios, alimentario-nutricionales disponibles
para la población
• Las organizaciones no gubernamentales (ONGs) con actividades vinculadas a lo
social, la salud, la educación, la nutrición, entre otras.
• Los recursos humanos capacitados.
Situación problema: Los problemas son vacíos, carencias, necesidades o dificultades que
se perciben mediante el conocimiento de la realidad, los cuales demandan una propuesta

para calmarla o resolverla; esta respuesta a los problemas es el proyecto. Del problema se
necesita conocer:
• Naturaleza del problema:
• de salud
• ambiental (falta de agua potable, poca higiene, etc.)
• hábitos y prácticas alimentarias inadecuadas, etc.
• Magnitud del problema
• Población afectada: morbi-mortalidad, grupos vulnerables
• Causas directas e indirectas del problema
• Actividades previstas para enfrentar el problema (desde los servicios de salud, las
organizaciones barriales)
• Comportamiento de la población frente al problema y sus causas. Factores que
predisponen, posibilitan y refuerzan
• Formas de comunicación (familia, vecinos, barrio, etc.)
• Formas de organización local, existencia de dirigentes y líderes
• Situación institucional
• Política y normas existentes para enfrentar el problema
• Recursos concedidos o disponibles (humanos, financieros, materiales, tiempo)
• Instituciones y recursos de la comunidad
En función del número y la magnitud de los problemas relevados, puede ser necesario es-
tablecer prioridades que permitirán buscarles soluciones a través de diferentes tipos de proyectos.
Este ordenamiento de problemas de acuerdo a las posibilidades de solución es recomendable
trabajarlo junto a la institución u organización que lo financiará y, por supuesto, con la comunidad
que será la beneficiaria del proyecto.
Fuente de los datos

Es conveniente precisar en el momento en que se identifiquen los datos necesarios, las fuentes
que proveerán dichos datos. Las fuentes de información comprenden:
Personas del lugar que pueden dar información sobre los problemas de salud, la situación
socioeconómica y educativa de la población, otro tipo de problemas, causas del problema,
recursos y necesidades de la comunidad, expectativas e intereses.
Datos rutinarios procedentes de los sectores sanitarios, educativos y otros, que ofrezcan
detalles sobre el estado de salud y nutricional de la población, la asistencia a los centros de
atención primaria de la salud, la inscripción escolar, los índices de asistencia y abandono,
así como los resultados escolares.
Encuestas de salud y nutrición y datos de vigilancia del estado de salud y nutricional que
dan información actual y prevista sobre la naturaleza y extensión de los problemas de
salud, malnutrición y de enfermedades comunes, así como de seguridad alimentaria.
En algunos casos la fuente de los datos son parte del sistema de información de las insti-
tuciones, en otras habrá que desarrollar métodos para establecer fuente de datos propios del
proyecto.
Cuando se usan datos ya existentes en las instituciones o se obtienen de publicaciones de
organismos reconocidos, se estaría recurriendo a fuentes secundarias de información. Estos datos
son recopilados por gestores, frecuentemente para otros fines. Se trata de datos ya relevados, que
pueden ser utilizados directamente o pueden ser procesados de tal manera que resulten útiles
para los procesos de evaluación y monitoreo.
Las fuentes primarias de información son las que se recolectan directamente en la comunidad,
se trata de datos obtenidos de primera mano, por los que están gestionando el proceso de
implementación del proyecto, por medio de procesos de recopilación que ellos mismos diseñan
y gestionan.
En general se recomienda que, siempre que sea posible, en los procesos de diagnóstico y
análisis de problemas se tomen las fuentes secundarias, pues se puede economizar los esfuerzos
y los recursos de recopilación de datos.
Interpretación o análisis de la información

La información sobre la situación recolectada debe ser registrada y procesada de tal manera
que permita identificar los problemas existentes, quiénes son los afectados, cuántos son, dónde
están y cuáles son los factores causales de los problemas detectados. Se debe además, agregar el
análisis de la información correspondiente a los programas y proyectos en marcha en organismos
gubernamentales y no gubernamentales, cuyos efectos constituyen antecedentes que deben ser
considerados antes de adoptar una decisión respecto a la realización de nuevas intervenciones.
Para establecer que existe un problema es necesario comparar la información encontrada con
criterios preestablecidos, habitualmente patrones o estándares de referencia utilizados en el país.
El resultado de dicho análisis establecerá el marco de referencia inicial a partir del cual se
realizará la planificación, debiendo tenerse en cuenta los alcances de la intervención tratando de
actuar coordinadamente con otras instituciones o profesionales de manera de lograr un mayor
impacto.
Un diagnóstico eficaz es la base de la formulación de un grupo de objetivos que, si se
logran, deben tener un impacto importante en los comportamientos de salud de la población
contribuyendo a resolver el problema.
5.4.1.2. Planificación
Planificar es aplicar un proceso que conduce a decidir acciones, cómo hacerlas, en que
tiempo, con qué medios y cómo evaluarlas. Es definir y plantear en forma encadenada el camino
que va a conducir a la obtención del cambio deseado.
El trabajo de planificar es fundamentalmente “de escritorio” y es el momento en que se
describe cómo se desarrollará el proyecto y se justifica su implementación. A medida que se
va planificando se va escribiendo el documento en el que se plasmarán las intenciones a llevar
adelante.
El proceso de formulación varía según los requerimientos de las instituciones y organi-
zaciones a las cuales se les presentará el proyecto, y de acuerdo al carácter del mismo. A
continuación se describen una serie de pasos que pueden guiar la elaboración y diseño de proyec-
tos. Este esquema debe utilizarse con flexibilidad y creatividad, adaptándolo a las exigencias de
cada caso concreto.
a) Resumen Ejecutivo
Aunque es lo último que se prepara en la fase de diseño, la información general o resumen
ejecutivo del proyecto es una breve descripción que identifica claramente los objetivos, el costo,
la duración y la entidad promotora del proyecto.
Algunas instituciones u organizaciones proveen un formato específico, otras simplemente
sugieren que se elabore un resumen; en cualquier caso, es absolutamente necesaria la presentación
de este componente, pues permite visualizar de una manera ágil y fácil la radiografía del proyecto.
Algunos contenidos de este resumen pueden ser:
Título del proyecto: Es el nombre con el que se identifica el proyecto, el cual debe reflejar
brevemente lo que se va a hacer, el resultado de la acción y la localización del mismo.
Fecha: Fecha de presentación del proyecto.
Organización solicitante: Identificar la institución, organización, equipo de trabajo o
profesional solicitante o promotora del proyecto y responsable de la ejecución. Mencionar
el nombre, dirección, teléfono, dirección de correo electrónico y número de personería

jurídica u otro número que identifique a la entidad o profesional
Personal responsable del proyecto (si es diferente al de la organización solicitante): Nom-
bre, dirección, teléfono, dirección de correo electrónico, número de documento de identi-
dad.
Ubicación geográfica del proyecto (si corresponde): Especificar la sede del proyecto.-
Objetivo general del proyecto: Estipular brevemente qué se va a realizar en el proyecto y
cuáles son los resultados esperados.
Costo total del proyecto: Cuántos son los desembolsos totales en los que se incurrirá,
discriminando los aportes de cada una de las fuentes de recursos, y si éstos son donaciones,
préstamos o autogenerador.
Duración del proyecto: Tiempo total estimado para su ejecución.
EJEMPLO
RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO

1. Título
2. Fecha
3. Organización solicitante
4. Persona responsable del proyecto
5. Ubicación geográfica del proyecto
6. Objetivo general del proyecto
7. Costo total del proyecto
Aporte local
Otros aportes
Aporte solicitado
8. Duración del proyecto
b) Denominación del proyecto

Se indica en forma sintética y mediante un título, aquello que se quiere hacer. Se debe
hacer referencia a la institución responsable de la ejecución del proyecto y, en aquellos casos en
que el que ejecuta no es el mismo que el que patrocina, se debe indicar también el organismo
patrocinante. La finalidad es identificar el proyecto e indicar el marco institucional desde el cual
se realizará.
EJEMPLO
MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA DE LOS POBLADORES DE LOCALIDAD

DE XXX
Proyecto a ser presentado ante la FAO
c) Descripción del proyecto Se debe realizar una descripción más amplia del proyecto, definien-
do y caracterizando la idea central de lo que se pretende realizar. Se pretende que la persona que
desea conocer el proyecto obtenga una idea exacta acerca de lo fundamental del mismo.
EJEMPLO
La idea central del proyecto es mejorar la calidad de vida de los pobladores de la

localidad XXX.
Para ello se debe trabajar junto con la comunidad para fortalecer las organiza-
ciones locales, mejorar el modo de producción y comercialización de los agricultores
de la zona y promover un estilo de vida saludable en las familias.
d) Fundamentación o justificación
Consiste en explicar las maneras como el proyecto solucionará o aliviará el problema
planteado, llenará los vacíos, suplirá las carencias y resolverá las necesidades detalladas; en
síntesis, qué busca el proyecto y cuál es su contribución. En la fundamentación del proyecto
hay que presentar los criterios y las razones que justifican la realización del mismo. Se deben
describir tres aspectos esenciales:
La prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución.
Justificar por qué este proyecto es la propuesta más adecuada o viable para resolver el
problema.
El impacto esperado en el corto, mediano y largo plazo, los factores multiplicadores, así
como también la forma como el proyecto servirá a los diferentes beneficiarios.
En la fundamentación deben explicitarse los siguientes puntos:
- Antecedentes:
La formulación de antecedentes implica especificar el origen (dónde y cómo) y las motiva-
ciones que indujeron a plantear el proyecto. Como se vio, el proyecto es la solución de a un
problema; en tal sentido se debe comenzar por estipular la necesidad, vacío o carencia detectada
en el sector o grupo.
- Marco conceptual:
Es el respaldo teórico, conceptual y filosófico que establece la dirección del proyecto. El
marco conceptual es la ideología que prima sobre el proyecto.
- Marco referencial nacional:

En qué forma el proyecto que se va a realizar se inscribe en el objetivo, las políticas, planes y
programas nacionales o macroeconómicos.
- Marco referencial particular:

El proyecto que se está formulando, cómo encaja o concuerda con los objetivos y programas
institucionales y organizacionales, así como también, la relación de este proyecto con otros
previamente realizados por la organización. De igual forma el marco referencial particular debe
enmarcar el proyecto con políticas, programas y proyectos de los niveles gubernamentales,
regionales y municipales, al igual que con los de otras instituciones no gubernamentales.
- Identificación, naturaleza y urgencia del problema que se pretende resolver:

Estos aspectos surgen del diagnóstico realizado previamente y se debe explicitar con toda
claridad cuál es el problema y sus consecuencias. La metodología seguida para identificar,
priorizar, analizar y definir el problema debe ser presentada en esta fase de la formulación del
proyecto.
En algunas ocasiones, cuando el proyecto no se plantea con el conocimiento cabal del
problema que se pretende resolver, solo se conocerán datos generales acerca de la población y
sus problemas. En estos casos, una de las primeras actividades que debe plantearse el proyecto
es realizar un diagnóstico a fondo de la situación y para ello debe disponerse del tiempo y los
recursos para realizarlo. El equipo de trabajo deberá plantearlo y justificarlo ante la entidad
financiadora.
- Qué prioridad se le concede a la solución del problema:

Se deben considerar las razones técnicas (necesidades, problemas y magnitud de los mismos)
que dan lugar a la realización del proyecto y las razones políticas (declaraciones de políticas,
planes existentes, programas ya aprobados) que justifican el mismo.
- Recursos internos y externos asignados para la solución del problema:

Permite visualizar cuáles son las prioridades de la institución en relación a la solución del
problema.
Se debe tener presente que la justificación debe convencer a aquel a quién se presente el
proyecto; que éste es viable institucional y jurídicamente, explicando por qué hay seguridad de
su éxito y que se cuenta con algunos elementos necesarios para llevarlo a cabo, es decir, una
ventaja comparativa.
EJEMPLO
Datos sobre generales sobre la localidad
Características sociodemográficas de sus pobladores.
Características de morbi-mortalidad de la región, grupos vulnerables.
Estado nutricional de la población.
Disponibilidad de alimentos en la zona.
Hábitos alimentarios de los pobladores.
Instituciones y organizaciones que están trabajando en la región.
e) Marco Institucional
Cuando el proyecto se formula en una institución que será responsable de su ejecución, pero
éste será presentado para su financiamiento a otra entidad diferente a la que formula el proyecto,
será necesario indicar la naturaleza de la organización, situación jurídica y administrativa,
instalaciones y servicios, personal, etc.
EJEMPLO
Datos de la empresa responsable del proyecto, por ejemplo:

- Asesoramientos realizados con anterioridad
- Resultados obtenidos
- Experiencia en situaciones similares a la del proyecto
f) Objetivos
Un objetivo es la situación que se desea obtener al final del período de duración del proyecto,
mediante la aplicación de los recursos y con la realización de las acciones previstas. Debe ser
un enunciado claro y preciso de lo que se espera obtener como resultado de las actividades a
desarrollar y son el punto de partida que guía el proceso. Los objetivos describen los efectos y
el impacto que se pretende con un proyecto y determinan los insumos, actividades y productos
necesarios para conseguirlos.
La buena formulación del objetivo general y de los objetivos específicos es la garantía para
elaborar un buen proyecto, ya que en torno a los objetivos, se da coherencia al conjunto de
actividades que componen el proyecto, costos, estrategias, tiempos, etc.
Características de los objetivos:

Un objetivo correctamente formulado debe:
Basarse en el diagnóstico de la situación social, sanitario y alimentario nutricional y en las
necesidades e intereses de la población objetivo.
Ser claro y preciso, de tal modo que explique claramente la meta que se pretende alcanzar.
Debe ser comprensible aún para personas ajenas al proyecto y definir claramente la
población beneficiaria en términos de edad, sexo, ubicación, estado nutricional, etc.
Establecer el tiempo en el que se espera lograr la meta, esto es, señalar si se piensa
alcanzarla en seis meses, un año, dos años, etc. Cuando se plantean distintas sub-metas que
se alcanzarán en diversos períodos de tiempo, conviene dejar establecido dicho período en
su formulación.
Ser realista, tomando en cuenta los recursos institucionales, humanos, económicos y de
tiempo disponibles. La magnitud de la intervención dependerá estrechamente de estos
factores, a los que deben sumarse las situaciones inesperadas, no siempre posibles de
prever desde el punto de vista presupuestario y de tiempo.
Ser evaluable o medible a través de indicadores cuantitativos como números, porcentajes,
etc. En los proyectos educativos, el cuantificar los cambios comportamentales que se
pretenden alcanzar, a veces no es sencillo. Sin embargo, el equipo responsable del proyecto,
en base a un diagnóstico preciso de la situación problema y de las características de la
comunidad o grupo de personas a las que irá dirigido el mismo, y a la experiencia de otras
intervenciones similares implementadas en poblaciones parecidas, deberá establecer esos
indicadores cuantitativos que permitirán una medición de los resultados alcanzados.
Clasificación de objetivos:
Objetivos generales o terminales o de impacto o a largo plazo: son aquellos que contribuyen
a un propósito general, a alcanzar un “estado deseado de las cosas”. Indican resultados esperados
para cuyo logro es necesario haber alcanzado otros más específicos. Son más amplios, menos
precisos, favorecen situaciones que resultan difícilmente evaluables y cuantificables. Son los que
enmarcan el problema específico y no serán resueltos por el proyecto, pues el alcance de éste es
menor a la dimensión del problema. Sin embargo, los resultados del proyecto contribuirán, junto
con otros, a su solución oportuna.
EJEMPLO
Contribuir a mejorar la calidad de vida de los pobladores de la región rural XXX, mediante
el fortalecimiento de las organizaciones locales, la promoción de mejoras en el modo de
producción y comercialización de los pequeños y medianos productores agropecuarios, y la
promoción de estilos de vida saludable y hábitos alimentarios a través de la red de escuelas
rurales, como medio de alcanzar a las familias y a la comunidad.
Objetivos específicos, intermedios, de proceso o a corto plazo: refieren a las modificaciones

que podrán producirse de la situación considerada como problema, a partir de la obtención de los
resultados previstos. Es el resultado esperado al final de la ejecución del proyecto. Son objetivos
más concretos, operativos, alcanzables por el proyecto y cuantificables. No admiten más de
una conducta a alcanzar y deben especificar los cambios necesarios para alcanzar los objetivos
generales. Son más puntuales y más precisos. Su determinación es relativamente simple, toda
vez que el problema específico del proyecto haya sido, también, acertadamente definido. El
cumplimiento de los objetivos específicos permitirá alcanzar el logro del objetivo general.
EJEMPLO
Al finalizar el proyecto se contará con:
Organizaciones locales con un buen estado de organización y gestión.
Pequeños productores y vecinos de la zona con una mejor disponibilidad de hortalizas
y plantas medicinales y aromáticas.
Escolares con un adecuado estado nutricional.
Maestros capacitados en nutrición y alimentación.
Pobladores de XXX con hábitos alimentarios adecuados.
Metas: es la forma de cuantificar los objetivos. Las metas establecen cuánto se hará para
lograr el objetivo, dónde se realizará y cuándo se llevará a cabo.
EJEMPLO
Al finalizar la primera etapa del proyecto:
Se habrá conformado una Comisión Pro Desarrollo de XXX.
El 75 % de los maestros rurales de las escuelas de la región XXX tendrán conocimien-
tos en nutrición y alimentación.
El 75 % de los maestros rurales de las escuelas de XXX tendrán conocimientos del
cultivo de huertas orgánicas y plantas aromáticas y medicinales.
El 50 % de los pobladores de XXX conocerán acerca del cultivo de huertas orgánicas
Al finalizar la segunda etapa del proyecto:

La Comisión Pro Desarrollo de XXX habrá establecido redes de apoyo con al menos
dos instituciones estatales.
El 50 % de los maestros capacitados en nutrición y alimentación habrán implementa-
do en sus escuelas un proyecto transversal de nutrición y alimentación.
40 % de las escuelas rurales de XXX habrán implementado el cultivo de hortalizas y
plantas aromáticas y medicinales en forma orgánica.
30 % de los pobladores de XXX habrán implementado el cultivo de hortalizas y
plantas aromáticas y medicinales en forma orgánica en sus hogares.
Al finalizar la última etapa del proyecto:

El 100 % de las escuelas participantes del proyecto dispondrán de un plan de menú

escolar nutricionalmente adecuado.
En el 75 % de los hogares en los que se implementó el cultivo de hortalizas y plantas
aromáticas y medicinales se estarán consumiendo al menos cuatro hortalizas diarias.
El 90 % de los escolares de las escuelas participantes del proyecto tendrán un estado
nutricional normal.
g) Beneficiarios
Los beneficiarios del proyecto son aquellos que, directa o indirectamente, van a recibir los
resultados del mismo. Corresponden a una parte o al total de la población que se encuentra
afectada por aquella situación problema que se pretende modificar.
Son beneficiarios directos o grupos objetivos aquellos para los cuales ha sido pensada la in-
tervención; e indirectos los que obtienen un beneficio sin haber sido explícitamente considerados
como beneficiarios.
Dependiendo de las características del proyecto, la población destinataria podrá ser selec-
cionada antes de la realización del diagnóstico, en cuyo caso éste se desarrollará sobre sus
necesidades, creencias, hábitos, entre otros, o bien, luego de realizado el mismo, y en este caso
los beneficiarios se elegirán de acuerdo a los resultados del diagnóstico.
En ambos casos, una vez que se ha definido la población con la que se realizará la in-
tervención, será necesario contar con información respecto a su situación social, de salud y
de alimentación y nutrición y sobre sus conocimientos, actitudes y prácticas, todos ellos in-
dispensables para determinar la orientación que se dará al proyecto y permitir su evaluación
posterior.
EJEMPLO
Son beneficiarios directos del proyecto:
Los escolares de la región XXX.
Los pobladores de la región XXX involucrados en el proyecto.
Son beneficiarios indirectos del proyecto:

Los maestros de las escuelas involucradas en el proyecto.
La totalidad de los pobladores de XXX.
h) Productos
Los productos son el primer nivel de resultados a los que se llega por el hecho de haber
realizado con éxito las actividades. Además, son la condición previa para el logro de los objetivos
y metas. La generación de productos depende casi exclusivamente de la realización de las
actividades.
Los productos que pueden obtenerse en proyectos de tipo educativo pueden ser de dos tipos:
Resultados materiales: cantidad de talleres realizados, número de materiales educativos
diseñados, entre otros.
Servicios prestados: personas capacitadas, por ejemplo.
Para un buen diseño de proyectos, los productos deben cumplir algunos requisitos:
Que su realización pueda comprobarse, tanto en lo que se refiere a la cantidad como al

tiempo de consecución.
Que estén ordenados según una secuencia temporal lógica.
Que su realización sea esencial para conseguir el objetivo propuesto.
Que sean realizables con los recursos disponibles.
EJEMPLO
Comisión pro desarrollo de XXX fortalecida.
Pobladores capacitados en desarrollar huertas orgánicas y cultivo de plantas medici-
nales y aromáticas.
Maestros capacitados en nutrición y alimentación
1 huerta demostrativa en una escuela de la zona.
1 huerta demostrativa en un predio de un vecino de la zona.
Escuelas con proyectos trasversales de nutrición y alimentación.
2 diagnósticos del estado nutricional de los niños (uno realizado al inicio del proyecto
y el segundo al finalizar el mismo).
2 diagnósticos de los hábitos alimentarios de los pobladores de la región YYY (uno
realizado al inicio del proyecto y el segundo al finalizar el mismo).
Escuelas con planes de menús saludables.
Un material didáctico sobre nutrición y alimentación dirigido a maestros.
2 recetarios, uno de plantas aromáticas y el segundo de hortalizas.
Etc.
i) Estrategias
Así como el problema específico se refiere a por qué ejecutar el proyecto y el objetivo
específico a para qué hacerlo, la estrategia tiene que ver con quién realizará el proyecto (la o
las instituciones y, dentro de ellas el departamento o programa); dónde se desarrollará (ámbito
geográfico) y cuándo se ejecutará.
Significa hacia dónde orientar la acción, se refiere al “cómo” o a las vías para realizar las
actividades. Una clasificación u ordenamiento práctico es el siguiente:
Elaboración del plan de trabajo

Determinar las distintas actividades y la forma en que se van a desarrollar para alcanzar los
objetivos: un taller, una reunión, una charla, una demostración, un cursillo, entre otras.
Determinar todos los recursos: humanos (técnico, administrativo, auxiliar), materiales
(equipos, medios audiovisuales, alimentos), transporte, financieros, tiempos necesarios.
Las actividades son todas las acciones que, llevadas a cabo en forma encadenada durante el
desarrollo del proyecto, conducen a la obtención de resultados concretos. Deben establecerse en
términos de acción y no de resultados. Permiten estimar mejor los recursos materiales, humanos
y financieros y el tiempo que demandará.
Tienen que ver con qué hacer, o sea el conjunto de tareas que es necesario realizar para
alcanzar los productos finales del proyecto. Aunque no necesariamente una determinada ac-
tividad responde a un único producto final o viceversa, conviene recordar que siempre habrá
correspondencia entre unas y otros, es decir no podrá existir un producto final sin una o más
actividades detrás y ni una actividad que no se oriente al logro de uno o más productos finales
definidos por el proyecto.
EJEMPLO
META
Se habrá capacitado a un 75 % de los maestros rurales de las escuelas de la región XXX en

nutrición y alimentación.
ACTIVIDADES
Realizar un diagnóstico acerca de los conocimientos previos de los maestros en
relación a la alimentación y la nutrición.
Planificar las actividades educativas a desarrollar.
Elaborar el material de apoyo para las actividades.
Desarrollar el cronograma de las actividades educativas.
Ejecutar las actividades.
Evaluar las actividades.
Cronograma
Representa secuencialmente la forma en que se organizan las actividades del programa
facilitando su organización y ejecución.
EJEMPLO
Actividades Mes1 Mes2 Mes3 Mes4 Mes5 Mes6 Mes7 Mes8

Diagnóstico conocimientos X
maestros
Planificar actividades X
Elaborar material X
Diseñar cronograma X
Ejecutar actividades X X X X X
Evaluar actividades X
j) Determinación de costos del proyecto

Todo proyecto requiere, para su realización, una serie de recursos que permitan obtener los
productos y lograr los objetivos. Cuando se elabora un proyecto suelen distinguirse tres tipos de
recursos: humanos, materiales y financieros.
Humanos: para ejecutar cualquier tipo de proyecto, hay que disponer del personal adecua-
do y capacitado para realizar las actividades previstas. Esto supone especificar la cantidad
de personal, la calificación requerida y las funciones a desarrollar.
Materiales: son las herramientas, equipos, instrumentos, infraestructura física, entre otros,
necesarios para llevar adelante el proyecto.
Financieros: se realiza una estimación de los fondos que se necesitan para la ejecución
del proyecto para establecer la estructura financiera del proyecto.
Sin embargo, para asegurar un buen diseño del proyecto en la parte financiera, es necesario
establecer un calendario financiero. Se trata de establecer, en cada actividad y en cada momento
o fase del proyecto, cuáles son los recursos financieros necesarios.

Para ello debe elaborarse un listado de actividades que permita realizar la lista de recursos
que serán necesarios para ejecutar cada actividad.
Es conveniente clasificar las actividades en el tiempo de la forma siguiente:
Actividades de diagnóstico
Actividades de planificación
Actividades de diseño
Actividades de preparación
Actividades de ejecución
Actividades de evaluación
Los verbos correspondientes a cada actividad (que indican la acción que debe emprenderse
para su cumplimiento) servirán de guía lógica y cronológica de la secuencia de acciones para
llevar adelante un proyecto: diagnosticar, planificar, diseñar, preparar, ejecutar y evaluar.
Los recursos se agruparan en los siguientes rubros básicos:
Horas de técnicos
Viáticos
Equipamiento
Materiales
Local
Con estos antecedentes se desarrolla el cuadro de costos de acuerdo a los siguientes pasos:
Paso 1: Lista de recursos necesarios para la actividad: se genera el listado de recursos
necesarios para dar cumplimiento a la actividad propuesta. Paso 2: Lista de recursos disponibles
(situación sin proyecto): se extrae de la lista generada en el paso anterior, todo aquello que está
disponible en algún lugar, generalmente en la institución asociada al proyecto. Así queda definida
la lista de recursos institucionales. Paso 3: Lista de recursos del proyecto (situación con proyecto)
es, sencillamente, el listado que queda, luego de sacar los rubros que forman la lista de recursos
institucionales (Paso 2). Esta lista es la base para determinar los costos del proyecto y se le llama
lista de recursos del proyecto.
Esta lista de recursos se transforma en el cuadro siguiente:
Cuadro previo de costos del proyecto
Actividad Horas técnico Viáticos Equipos Materiales Local

Diagnóstico
Planificación
Diseño
Preparación
Ejecución
Evaluación
Con los recursos dispuestos en el cuadro anterior, la secuencia a seguir para elaborar el
cuadro de costos definitivo consiste en:Identificar en forma específica los recursos necesarios
para la actividad en cuestión, si es una actividad educativa: salón y sillas.
Cuantificar los recursos: un salón y 50 sillas, si participan 50 personas.
Valorar dichos recursos: el alquiler de cada silla versus la compra.En los proyectos de las
áreas de la nutrición y la alimentación, muchas veces el recurso humano es el más estratégico y
seguramente tendrán el mayor peso en el costo total final.
Así, si el proyecto se refiere a una consulta nutricional, un taller relativo a la nutrición o
una conferencia sobre un alimento, es necesario contabilizar tiempos para cada actividad de las
indicadas en el cuadro anterior.
Si se tiene en cuenta el dicho: “Un problema bien planteado, está en un 90 % resuelto”, se le

debe asignar más horas a las primeras actividades que a las últimas. En general una conferencia
lleva una hora y su preparación llevará de 3 a 10 horas o más, dependiendo del tema y de su
profundidad.
Luego de cuantificar y valorar cada recurso se estará en condiciones de presentar el cuadro
final siguiente:
Cuadro de costos
No Rubro Cantidad Unidad Precio/unidad $ Total $ %

1 Equipo de trabajo 246 horas 257 63.222 89
2 Viáticos 78 boleto 35 2.730 3,9
... Papelería .... .... .... .... ....
Total 70.827 100
5.4.2 Ejecución
Una vez aprobado el proyecto por la institución y obtenidos los recursos para su financiamien-
to, se procede a ejecutar el mismo. Esta etapa comprende la organización y desarrollo del plan
de trabajo, la dirección, seguimiento y monitoreo del mismo. En la fase de ejecución se realizan
las diferentes tareas o actividades planificadas para obtener los resultados que lleven al logro de
los objetivos.
La ejecución es el núcleo en la gerencia de los proyectos, es la fase en la que se transforman
los recursos en resultados esperados. El objetivo de la ejecución del proyecto es lograr su
propósito.
La gerencia social se trata de un campo de conocimientos y de prácticas que propone
asegurar que las políticas, los programas y los proyectos sociales respondan de manera valiosa,
eficaz y eficiente a problemas importantes para la comunidad, promoviendo así el logro de un
desarrollo social, equitativo y sostenible. Por desarrollo social se entiende un proceso dinámico,
multidimensional, que conduce a mejoras sostenibles en el bienestar de los individuos, familias,
comunidades y sociedades, en un contexto de justicia y equidad.
La gerencia social se fundamente en la propuesta de que la esencia de la gerencia en los
ámbitos públicos radica en la generación de valor público a través de la entrega de servicios y a
la ejecución de programas y proyectos.
El enfoque en el valor público brinda a la gerencia social un enfoque estratégico que prioriza
la respuesta a los ciudadanos y el mantenimiento de su confianza y legitimidad a través de la
buena entrega de productos o servicios. Implica que importan los resultados que los servicios,
proyectos o programas causen entre las poblaciones objetivo, pero también importan los procesos
aplicados para generar dichos resultados, ya que las relaciones y los procesos que se establecen
entre las organizaciones responsables por una creación de valor público y las comunidades
generan valor en sí mismos.
La gerencia social deriva de la naturaleza particular de los problemas que se propone superar
o evitar y de las características de las organizaciones e instituciones del medio. Los problemas
sociales tienen las siguientes características:
Los problemas sociales son complejos; resultan y se asocian con múltiples dinámicas y
causas entremezcladas. Esta complejidad hace que no sea sencillo formular el problema de
manera precisa ni proponer fácilmente acciones para enfrentarlo. Como consecuencia, las
políticas, planes, programas y proyectos sociales suelen tener múltiples objetivos, a veces
inconsistentes entre sí y hasta contradictorios, siendo que unas actividades respondan a
unos objetivos, y otras a otros.
Los problemas sociales son dinámicos, es decir, cambian a lo largo del tiempo. Esto
obliga a que los programas y proyectos sociales tengan objetivos móviles, que requieren
reformulación de manera continua con el fin de seguir siendo pertinentes y relevantes.
El aprendizaje que tienen las instituciones u organizaciones, los gestores y directivos
involucrados en los proyectos sociales, influye también en este proceso de redefinición de
los objetivos.
Los objetivos de las políticas, programas y proyectos sociales se refieren a mejoras en las
condiciones y calidad de vida de los individuos, las familias y las comunidades. Actúan
sobre personas individuales y sobre las relaciones entre personas. Como tal, tienen una
naturaleza que no cabe cómodamente en los compartimentos sectoriales que caracterizan
las instituciones y organizaciones del ámbito social. La coordinación intrainstitucional e
intraorganizacional resulta así necesaria.
Los cambios en lo social requiere que la población objetivo “ponga de su parte” para
que se generen los logros deseados. Dicha población no puede recibir pasivamente los
servicios sociales, sino que tiene que interactuar con los servicios o las intervenciones para
poder generar el cambio deseado.
Estas características constituyen desafíos para la generación de valor para los ciudadanos en
los ámbitos de las políticas, planes, programas y proyectos sociales. La gerencia social propone
enfrentar dichos desafíos, y por lo tanto, tiene las siguientes características:
Es adaptativa, pues debe reformular de manera continua las acciones a realizar para
responder a objetivos múltiples y móviles, así como a un mejoramiento de las metodologías
en uso. Obedece además a la necesidad de ser lo suficientemente flexible para poder adaptar
a las reacciones de los usuarios y beneficiarios con los que interactúa. La adaptabilidad
responde también a la existencia de diferentes visiones por parte de un número significativo
de actores que constantemente interactúan y negocian entre sí. Finalmente, la adaptabilidad
es también necesaria para responder a problemas que muestran una dinámica permanente
de cambio.
Es integral, pues debe considerar la complejidad e interrelación de los problemas so-
ciales. Así, los proyectos sociales deben buscar capturar la integralidad del problema que
enfrentan, considerando las diversas dimensiones y causas que en él intervienen.
Promueve la participación y la concertación de objetivos y prioridades entre actores que
tienen diversas visiones del problema y de las soluciones, así como distintos grados de
poder.
La ejecución del proyecto comprende que quien lo gestione, el gerente, persiga los siguientes
objetivos:
La obtención de resultados, de manera que las actividades desarrolladas puedan tener el
impacto esperado en las poblaciones objetivos.
Seguimiento para asegurar que los resultados producidos sean los mismos que se iden-
tificaron en la fase de diseño y que son los que tienen una mayor repercusión sobre el
problema principal.
La generación de valor, lo cual, en el caso de la gerencia social, supone satisfacer las
demandas sentidas e importantes de los beneficiarios.
Lograr que el proyecto tenga sostenibilidad.
La gestión y control de todos los recursos de forma tal que se aseguren que los resultados
del proyecto se obtengan de manera oportuna y eficaz en función de los costos.
Las funciones principales del gerente durante la ejecución del proyecto son:
Monitorear el medio ambiente: se trata de identificar y mantenerse actualizado sobre las
cuestiones y tendencias externas a la institución u organización en la que se desarrolla

el proyecto, ya sea en la administración pública o en el medio ambiente político, social
y económico y su relación con las políticas y prioridades del organismo financiador del
proyecto.
Interpretar: el gerente tiene que interpretar adecuadamente todos los datos sobre el medio
externo e interno de forma tal que le permita identificar oportunidades de largo plazo,
generar una visión de futuro, dar a conocer a los subordinados las políticas, prioridades,
cuestiones y tendencias de la organización y la manera en que estas orientaciones serán
incorporadas en las actividades y productos de sus unidades.
Representar el proyecto, lo que implica explicar, promover y defender sus actividades ante
personas y grupos externos y frente a las autoridades de la institución u organización que
lo desarrolla.
Coordinar: supone desempeñar funciones de vinculación e integración de las actividades
de las diversas unidades del proyecto y de ellas con otras actividades de la institución.
Mantiene la estructura y el flujo del sistema protegiendo su continuidad.
Conducir la unidad de trabajo: lo que implica asignar responsables de realizar las ac-
tividades y tareas planificadas, vigilar el progreso del proyecto comparándolo con la
planificación, hacer los ajustes necesarios en correspondencia con los problemas observa-
dos.
Las actividades que se lleven a cabo en la etapa de ejecución, en términos generales, dependen
de los alcances y complejidad del proyecto. Cuándo es un proyecto pequeño, en general todo el
personal está involucrado en la planificación, pero puede pasar que sea un proyecto de mayor
alcance, donde las personas encargadas de ejecutar el programa hayan contribuido poco en su
formulación. En esos casos es necesario un plan de capacitación donde fundamentalmente se
busque que los involucrados:
Interpreten el programa, en términos de objetivos, estrategias, actividades, de manera de
obtener mayor eficacia que con una mera distribución de materiales escritos
Desarrollen o refuercen las competencias necesarias (información, conceptos, habilidades,
entre otros)
Generen entusiasmo y compromiso con el programa. Esto tiene mejores resultados en una
base de persona a persona que tan sólo distribuyendo una guía impresa.
En relación a los beneficiarios o participantes del programa, podrá ser necesario realizar
difusión a nivel de las instituciones o de la comunidad si es que la participación en el mismo no es
obligatoria. Aquí son importantes las coordinaciones interinstitucionales, barriales, comunitarias
cuyos miembros constituyan parte de la población objetivo a la que se desea llegar.
5.4.3 Evaluación
La evaluación es el proceso que procura determinar periódicamente y de manera sistemática
y objetiva, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de un proyecto, a la luz de sus objetivos.
Es una actividad gerencial externa e interna que analiza las relaciones de los procesos y recursos
con los resultados e impactos.
El propósito de la evaluación es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la
eficiencia, efectividad, impacto y sostenibilidad del proyecto. Una evaluación debe proporcionar
información que sea creíble y útil, para permitir la incorporación de la experiencia adquirida en
el proceso de adopción de decisiones.
Evaluar un proyecto de social, en este caso de EAN implica asumir una posición, tomar
partido respecto de lo que es adecuado o inadecuado: hacer público (al nivel que sea) un juicio
de valor. La evaluación instala una reflexión sobre lo que está bien o mal, sobre lo que debe
cambiar o mantenerse, lo necesario y lo innecesario.

El concepto de evaluación engloba implícitamente la idea de la existencia de una alternativa.
En ausencia de opciones no es posible evaluar ya que siempre se tiene la posibilidad de no
realizar el proyecto, en cuyo caso la evaluación se realizaría comparando dos opciones: llevar a
cabo el proyecto y no ejecutarlo. En cualquier caso, siempre hay razones para comparar lo que
se pretende hacer con otros usos alternativos de los recursos disponibles.
La evaluación permite formular de forma explícita las distintas alternativas (técnicamente
viables y lógicamente diseñadas) y ayuda a discernir entre ellas.
Los instrumentos de evaluación de los cambios producidos en los beneficiarios serán los
mismos utilizados en el diagnóstico, que establece la línea de base para la comparación de los
resultados. Si no hay evaluación previa, no se pueden medir los cambios. Es por eso que la
evaluación debe incluirse durante las etapas iniciales de la planificación de los programas o
proyectos y debe ser una parte continua del proceso.
Tipos de evaluación:
Evaluación en curso
Evaluación terminal
Evaluación a posteriori
La utilización de los distintos tipos de evaluación dependerá, en gran parte de los objetivos del
proyecto, el tiempo de duración y el tipo de proyecto.
La evaluación en curso, continua o formativa es el análisis de la validez, eficiencia y efec-
tividad de una actividad y sus resultados. Esta evaluación se realiza durante la implementación del
proyecto y es hecha en intervalos previamente determinados. Mide en qué medida la ejecución
coincide con el diseño y cómo se están utilizando los recursos. Puede incluir los procesos de
monitoreo, supervisión y auditoría. Este tipo de evaluación podrá ayudar a los responsables
del proyecto a realizar ajustes en los objetivos, en las estrategias de implementación o en otros
aspectos.
La evaluación terminal o de resultados se realiza a la conclusión o poco antes de finalizar
el proyecto. Este tipo de evaluación, además del análisis de las actividades y resultados, deberá
proporcionar las bases para decidir sobre acciones futuras como extensión de la experiencia a
otras áreas, necesidad de realizar una segunda fase del proyecto, entre otros. Se debe destinar
un tiempo específico en el cronograma del proyecto para su realización ya que, en general, su
implementación lleva tiempo. Sus resultados deben plasmarse en un informe final del proyecto
que se presentará a la entidad financiadora y a la institución u organización en la que se desarrolló
el proyecto.
La evaluación a posteriori o de impacto se realiza después de tiempo de finalizado el
proyecto, cuando se espera tener el desarrollo total de los beneficiarios que éste pretendía
alcanzar. Esta evaluación analizará el impacto del proyecto sobre la población beneficiaria,
determinado los efectos residuales del proyecto, una vez transcurrido un tiempo de concluido el
proyecto. La evaluación de impacto es fundamental en los proyectos de EAN ya que es la única
forma de saber si realmente la población beneficiaria adoptó los comportamientos esperados.
A pesar de las ventajas de poder realizar este tipo de evaluaciones de impacto, que no siempre
es posible de realizar porque no se prevén a la hora del diseño y formulación de los proyectos,
se debe tener en cuenta que muchas veces ya no hay posibilidades de reacción o ajuste por
parte del equipo que gestionó el proyecto. En esta situación la evaluación se convierte en un
aprendizaje que no puede ser aplicado inmediatamente pero que debe ser tenido en cuenta en
futuras intervenciones.
Al evaluar un programa o proyecto se considera:
El logro de los objetivos específicos en términos del impacto sobre el problema. Habitual-
mente debe expresarse en indicadores cuantitativos como números o porcentajes.
El cumplimiento de las distintas actividades planificadas para alcanzar cada objetivo
específico, permitiendo estimar la participación de cada una en el éxito o el fracaso de
logro de la meta final.
El costo-efectividad del programa realizado, para determinar los cambios efectivamente
logrados en relación al costo y si la estrategia escogida representó la alternativa más
económica.
Indicadores
Los indicadores son un índice o un reflejo de una situación dada. Se les definen como
variables que sirven para medir los cambios, actúan como un instrumento entre un objetivo y los
medios para verificar que dicho objetivo sea logrado.
Son expresiones no ambiguas de fenómenos con características tanto cuantitativas como
cualitativas. Los indicadores deben describir los fenómenos de tal manera que pueden ser
comparados y contrastados en diferentes momentos del tiempo, en diferentes lugares o contextos
y en diferentes escenarios. Por esto mismo, los indicadores tienden a tomar una naturaleza
cuantitativa, pues la cuantificación facilita la agregación y la comparación.
Constituyen instrumentos para el seguimiento y la evaluación de las actividades que se
ejecutan en el marco del proyecto para alcanzar los resultados comprometidos, cualquiera sea el
nivel de éstos. Es decir que se deben definir indicadores y metas de logro del objetivo específico
y, también, de los productos finales y de los impactos del proyecto.
Los indicadores seleccionados deberán ser:
Prácticos, fáciles de recolectar e interpretar ya que el costo de recopilar datos y producir
información a ser sintetizada por el indicador debe ser razonable y de acuerdo a los
recursos disponibles.
Tan objetivos y precisos como sea posible, para que pueda ser interpretado de manera clara,
de tal forma que sea plenamente entendible por diversos actores, en diferentes momentos.
Numéricamente medibles.
Tan específicos como sea posible, en relación a los cambios que el programa trata de
promover.- Relevantes, que reflejen elementos o fenómenos que forman parte de lo que se
busca entender.
Su definición debe incluir la definición de las fuentes de información o de los métodos de
recopilación de datos para su elaboración.
Al identificar y definir indicadores es importante que simultáneamente se elaboren los métodos

y técnicas para obtener los datos. Este proceso permitirá a la vez establecer el grado en que se
pueden verificar dichos indicadores.
Una vez que se definió un indicador, se debe someter el mismo a un análisis para asegurar
que su definición aclare:
El plazo de tiempo para el cual se va a medir o describir el fenómeno.
Los espacios o ámbitos incluidos en la medición o descripción.
Las poblaciones, organizaciones o grupos incluidos en la medición o descripción.
Si el indicador se trata de una proporción o porcentaje, se debe especificar qué grupos,
poblaciones u organizaciones se está analizando como parte (o numerador) de qué grupo
más amplio (o denominador).
En caso de estar indicando elementos cualitativos del fenómeno, incluir las especificaciones
o estándares que se desean indicar o medir.
En los proyectos sociales se suele presentar alguna resistencia a la definición o uso de indi-
cadores de efectos e impactos, pues los indicadores pueden resultar limitados para el análisis de
fenómenos complejos, cualitativos y multidimensionales. No obstante, los indicadores no tienen
ninguna limitación intrínseca para describir fenómenos cualitativos o complejos. Igualmente, se
debe reconocer que aquellos indicadores que miden exclusivamente las dimensiones cuantitativas
o fácilmente observables de los fenómenos que se pretenden entender, resultan insuficientes para
muchos de los análisis necesarios para apoyar la gestión del proyecto. Es muy probable que un
determinado efecto o impacto no se pueda resumir en un solo indicador; cada efecto o impacto
podría necesitar más de un indicador para representar su dinámica.
EJEMPLO
META:
- Se habrá capacitado a un 75 % de los maestros rurales de las escuelas de la región YYY en
nutrición y alimentación.
INDICADOR:
No de maestros rurales capacitados en nutrición y alimentación
—————————————————————————- x 100
No de maestros rurales de la región YYY
META:
- Se habrá capacitado a un 75 % de los maestros rurales de las escuelas de YYY en el cultivo
de huertas orgánicas y plantas aromáticas y medicinales.
INDICADOR:
No de maestros rurales capacitados en huerta orgánica y plantas medicinales
——————————————————————————————— x 100
No de maestros rurales de la región YYY
META:
- Se habrá capacitado a un 50 % de los pobladores de YYY en el cultivo de huertas orgánicas
INDICADOR:
No de pobladores rurales capacitados en huerta orgánica y plantas medicinales
——————————————————————————————— x 100
No de pobladores de la región YYY
META:
- La Comisión Pro Desarrollo de YYY habrá establecido redes de apoyo con al menos dos
instituciones estatales.
INDICADOR:
No de instituciones con la que la Comisión estableció redes de apoyo
META:
- El 50 % de los maestros capacitados en nutrición y alimentación habrán implementado en
sus escuelas un proyecto transversal de nutrición y alimentación.
INDICADOR:
No de maestros que implementaron proyectos transversales en sus escuelas
——————————————————————————————– x 100
No de maestros capacitados
Etc.
Evaluación económica de proyectos

La evaluación económica de proyectos compara sus costos y beneficios económicos con el
objetivo de emitir un juicio sobre la conveniencia de ejecutar dichos proyectos en lugar de otros.
El proceso de evaluar implica identificar, medir y valorar los costos y beneficios pertinentes
de distintas y múltiples alternativas de proyectos para lograr los objetivos propuestos, a los
efectos de establecer cuál de ellos es más conveniente ejecutar.
Para identificar los costos y beneficios pertinentes de un proyecto primeramente debe definirse
la llamada “situación base” o “situación sin proyecto”; para ello el evaluador debe establecer que
es lo que sucederá durante el horizonte de evaluación en el caso de que no se ejecute el o los
proyectos que se considerarán en la situación con proyecto.
El análisis socio-económico combina o relaciona los beneficios económicos o sociales del
proyecto con los costos incurridos en su ejecución. Este análisis forma parte del componente
evaluativo de la fase de diseño del proyecto y sus técnicas, en general, se utilizan para comparar
proyectos.
Todo proyecto implica costos. Cuando los resultados y costos del proyecto pueden traducirse
en unidades monetarias, su evaluación se realiza utilizando la técnica del Análisis Costo-Beneficio
(ACB). Así sucede en los proyectos económicos. En la mayor parte de los proyectos sociales, en
cambio, los productos no pueden ser valorados en moneda, por lo que la técnica más adecuada
es el Análisis Costo-Efectividad (ACE). La particularidad del ACE radica en que los costos, en
cada una de las opciones presentadas, deben ser comparados con la potencialidad de alcanzar
más eficientemente los objetivos (evaluación ex-ante), o con la eficiencia o sea, la diferencial
real que las distintas formas de implementación han mostrado en la consecución de sus metas
(evaluación ex-post).
Hay un solo caso en que la evaluación no se justifica y es cuando ya existe la decisión política
irrevocable de realizar determinado proyecto, y se dispone, al mismo tiempo, de información
relevante y confiable que indica el camino óptimo para la ejecución, dadas las restricciones
existentes.
5.5 Preguntas útiles para chequear la correcta formulación del proyecto

Una vez finalizada la formulación del proyecto, resulta conveniente responder una serie de
preguntas que permiten revisar la adecuada formulación de la propuesta.
¿La situación-problema seleccionada sobre la cual se va intervenir, es la más conveniente
acorde a los recursos humanos y materiales de que se podrían disponer?
¿La información con que se cuenta, es suficiente, confiable y utilizable?
¿Están bien definidos los beneficiarios, tanto sean directos como indirectos?
¿Tienen una relación lógica los objetivos generales y los específicos? ¿La realización de
los objetivos específicos, contribuyen al logro de aquellos objetivos generales?
¿Están bien definidas las metas?
5.6 Bibliografía 61
De realizarse las actividades seleccionadas, ¿se obtendrán los productos previstos? Y de

ser así, la obtención de estos productos, ¿contribuirá al logro de los objetivos específicos?
¿Es realmente viable realizar la intervención en el tiempo estipulado? Asimismo, ¿cada
actividad es realizable en el tiempo establecido en el cronograma?
En cuánto a los recursos, ¿está bien definido cada rubro?, ¿son suficientes los recursos?,
¿el calendario en cual van a ser desembolsados es el adecuado o van a existir vacíos en
algún momento?
Los indicadores de evaluación, ¿están bien definidos?
Por último se recomienda revisar la coherencia interna del documento del proyecto para asegurar
su comprensión plena por quienes estén involucrados en el mismo.
5.6 Bibliografía
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6 — Modelos de comportamiento en salud y cam-
bio de comportamiento
Luisa Saravia, Ana Laura Meroni, Ana Ibáñez
Hoy en día existe acuerdo general sobre la importancia de los estilos de vida en la causalidad
de los problemas de salud prevalentes. También hay acuerdo unánime sobre la importancia del
cumplimiento de las recomendaciones y prescripciones del personal de salud. Se ha señalado
la necesidad de poner en marcha programas de educación sanitaria con el fin de prevenir la
morbilidad y mortalidad derivadas de los hábitos insanos, fomentar la salud de las personas
y contribuir a su restauración cuando se ha perdido. El objetivo último de estos programas es
modificar los comportamientos de la población en sentido favorable de la salud.
Si bien se arribaron a consensos sobre la necesidad de cambiar los comportamientos insanos
prevalentes, no lo hay en cambio sobre como hacerlo, es decir, sobre como estructurar y desar-
rollar el proceso de acción educativa para que sea eficaz en el logro del objetivo que se le ha
asignado.
Para explicar la forma en que las personas se comportan frente a las situaciones de salud y
enfermedad, diferentes disciplinas de las ciencias sociales como la psicología social, la sociología,
la antropología, la psicología, la economía, la medicina y las ciencias de la comunicación, han
intentado desarrollar modelos teóricos que intentan explicar los mecanismos a través de los
cuales se pueden modificar los comportamientos de salud. Se han desarrollado más de veinte
modelos que se encuentran descriptos en la bibliografía existente.
En esta oportunidad se mencionarán siete modelos, que responden a diferentes teorías y que
han sido los más usados. Estos modelos son:
1. Modelo de creencias en salud
2. Modelo PRECEDE
3. Modelo basado en la política económica
4. Modelo pragmático.
5. Modelo de etapas del cambio o transteórico del cambio.
6. Teoría del aprendizaje social.
7. Teoría de acción razonada.
6.1 El Modelo de Creencias en Salud

El Modelo de Creencias de Salud fue uno de los primeros modelos adaptado a las teorías de
las ciencias del comportamiento para analizar los problemas de salud. Actualmente, más allá de
las críticas que ha recibido por sus debilidades, sigue siendo uno de los modelos más reconocidos
y utilizados en aplicaciones de comportamientos de salud.
La teoría psicosociológica expresada en este modelo se basa en numerosas investigaciones
experimentales publicadas en la literatura durante los años 1950 y 1960, que sugieren que
64 Modelos de comportamiento en salud y cambio de comportamiento
las creencias de los consumidores y los pacientes influyen de forma sustancial, en la toma
de decisiones en relación con la aceptación de las medidas preventivas recomendadas por las
autoridades sanitarias y en cooperación con los planes terapéuticos propuestos por el personal
de salud. Estas creencias en salud han sido incorporadas a los diversos modelos psicológicos
ideados para explicar las decisiones tomadas por el paciente en relación con la promoción y
restauración de su salud.
La idea fundamental del modelo sostiene que las cosas reales y los eventos reales no tienen
efecto directo sobre las decisiones. Las percepciones de estos objetos y eventos es lo que es
importante.
El modelo pone de relieve las creencias; una creencia es algo que se acepta como verdad,
sin tomar en consideración si en realidad es o no es verdad en términos objetivos. Las creencias
se componen de:
Un elemento cognoscitivo (por ejemplo, qué podría suceder).
Un elemento afectivo (por ejemplo, qué tan profundamente importa las consecuencias de
lo que podría suceder).
Según el modelo original, que el individuo siga o no las recomendaciones preventivas del
personal de salud está en función de las siguientes percepciones:
La susceptibilidad personal a la enfermedad que se pretende prevenir, es decir, la per-
cepción que posee la persona de tener un riesgo de enfermar. Cuando ya existe una
enfermedad diagnosticada, esta dimensión se reformula incluyendo la percepción subjetiva
sobre probables recaídas, la aceptación de la enfermedad y la susceptibilidad de enfermarse
en general.
La gravedad probable de la enfermedad, la cual alude a los sentimientos personales
sobre la seriedad del problema de salud. Este aspecto no solo incluye la evaluación clinica
de la enfermedad, sino también las consecuencias sociales de la misma (repercusiones
sobre la familia, relaciones sociales o trabajo).
Los beneficios potenciales de la medida preventiva recomendada (eficacia en prevenir o
reducir la susceptibilidad personal a la enfermedad o su gravedad).
Las barreras o dificultades encontradas en la adopción de las medidas preventivas re-
comendadas (costo económico, molestias físicas o emocionales, incomodidad).
Los hallazgos revelados por distintos estudios realizados sobre la aplicación de este modelo,
han señalado a la percepción de las barreras para la acción, como el predictor individual de
las conductas en salud más poderoso en comparación con el resto de los distintos elementos que
conforman este modelo.
El modelo contempla la necesidad de algún tipo de estímulo a la acción o detonante para que
la nueva conducta se ponga en marcha. Estos estímulos harían salir a la luz las percepciones, es
decir, harían consecuente al individuo de sus opiniones, sentimientos e intenciones en relación
con la medida preventiva recomendada.El modelo asume también que diversas variables sociode-
mográficas y estructurales pueden influenciar las creencias y percepciones del individuo. Se
considera, no obstante, que estas variables no ejercen una influencia directa sobre la conducta,
sino que su efecto lo ejercen indirectamente, a través de las percepciones y motivaciones.
El modelo original ha sido posteriormente revisado para incluir en él otras variables que
diversas investigaciones han demostrado que son importantes en la toma de decisiones sobre
la aceptación o no de medidas preventivas, o para hacer factible la aplicación del modelo a
la predicción del cumplimiento, por parte del paciente, de las recomendaciones terapéuticas
prescritas por el médico. Entre las nuevas variables incluidas en el modelo, están las siguientes:
La motivación general sobre las cuestiones de salud.
La resusceptibilidad a la enfermedad.
La confianza general de la persona en el personal de salud y en la asistencia sanitaria.
6.1 El Modelo de Creencias en Salud 65
Las características de la relación personal de salud – paciente.

La percepción de autoeficacia, aspecto que fue originalmente desarrollado por Albert
Bandura en la Teoría Cognitiva Social (Teoría del Aprendizaje Social)e integrado al
modelo en 1988;el mismo alude a la confianza que tiene la persona sobre su capacidad de
llevar adelante una conducta con éxito.
En cuanto a los estímulos a la acción, se ha podido constatar que los estímulos internos (los
síntomas por ejemplo) son muy importantes en el cumplimiento de los regímenes terapéuticos.
También lo son los consejos y recomendaciones del personal de salud, tanto para la adopción de
conductas preventivas como para la cooperación en caso de enfermedad.
La teoría psicosociológica expresada en el Modelo de Creencias en Salud con sus modi-
ficaciones subsiguientes, pone el énfasis principal en las percepciones que el individuo tiene
de la realidad y en las preferencias personales sobre el tema en cuestión. Se trata pues de un
modelo subjetivo, que mira fundamentalmente a los elementos internos del individuo y que
explica la modificación de las conductas en base a estrategias que inciden fundamentalmente
sobre sus percepciones y preferencias. Al medio ambiente físico y social en que vive inmerso el
ser humano y que se sabe que influye de forma importante en las conductas de salud, lo tiene
apenas en cuenta.
El Modelo de Creencias en Salud ofrece las siguientes guías generales que se aplican a una
amplia variedad de situaciones de la educación para la salud:
Proporcionar a los que aprenden una evaluación realista de los riesgos asociados con un
pobre comportamiento de la salud.
Ayudar a los que aprenden a desarrollar un punto de vista realista de su susceptibilidad a
la amenaza de la salud en cuestión.
Ayudar a los que aprenden a tener confianza en la eficacia de la práctica de la salud
recomendada.
Ayudar a los que aprenden a corregir cualquier punto de vista exagerado que pueda tener
los riesgos y dificultades que contenga al comportamiento recomendado.
Proporcionar datos recordatorios frecuentes de la necesidad y oportunidad para ciertas
acciones de la salud. Además de un patrón de creencias predisponentes, un individuo
a menudo debe estar libre de problemas que lo distraigan, tener dinero suficiente y en
general, estar de un humor receptivo. Cuando prevalecen estas condiciones, una señal de
recordatorio es la chispa que se necesita para iniciar la acción.
Animar a las personas a dar un alto valor a su salud.
Ayudar a la gente a reconocer su propio poder para cambiar su vida.
Este modelo ha sido efectivo para afrontar las enfermedades masivas y graves, cuyo elevado
grado de peligrosidad, su amenaza vital y sus efectos inmediatos, genera en las personas gran
temor. También ha sido eficaz en aquellos problemas de salud cuya solución requiere medidas
sencillas, efectivas y de bajo costo (económico y/o social). Contrariamente, en las enfermedades
no trasmisibles relacionadas con los estilos de vida, el uso de este modelo no ha sido tan eficiente,
ya que las repercusiones de los hábitos insanos son observadas a largo plazo y no siempre es
clara la asociación de estos comportamientos con los consecuentes problemas de salud, siendo
poco útil la amenaza como elemento motivador para inducir cambios en las conductas.
Otras de las debilidades que se han identificado en este modelo, refieren al hecho que las
creencias de salud compiten con otras creencias y las actitudes personales, las cuales también
pueden estar ejerciendo influencia sobre el comportamiento individual. A su vez, en las inves-
tigaciones desarrolladas por la psicología social sobre el cambio de comportamiento, no se ha
demostrado que la formación de creencias siempre antecede a un cambio de comportamiento;
contrariamente, la formación de una creencia puede seguir un cambio de comportamiento.
6.2 El Modelo PRECEDE

Uno de los modelos más amplios del comportamiento en salud lo presenta Lawrence Green
y colaboradores con el título PRECEDE, una sigla que significa “predisponer, reforzar y hacer
posible las causas en el diagnóstico y la evaluación educativa”.Este modelo va más allá de
un mero análisis del comportamiento, ya que busca proporcionar una guía comprensiva de
planeación para la preparación y ejecución de programas.
Las actividades organizadas de educación para la salud están basadas en el deseo de intervenir
en el proceso de mantener un adecuado comportamiento en salud o de interrumpir un patrón de
comportamiento que se asocia a un aumento en el riesgo de enfermedad, incapacidad o muerte.
El modelo PRECEDE se aplica en varias situaciones de la educación para la salud. Ha servido
como un modelo exitoso en la evaluación de casos clínicos, como una guía útil en el desarrollo
de programas de educación para la salud a nivel local, como guía para la revisión de proyectos
de salud materno infantiles, como herramienta de análisis para políticas de educación para la
salud a nivel nacional e internacional, y como marco teórico para el desarrollo de educación para
la salud en los curriculums de formación de los futuros profesionales de la salud.
El modelo PRECEDE lleva a pensar en forma deductiva, empezando por las consecuencias
finales y trabajando hacia atrás hasta llegar a las causas originales del problema. Este proceso
consta de siete fases:
Fase 1: Se comienza apuntando a la calidad de vida de las personas valorando los
problemas generales de la gente en los grupos de pacientes, estudiantes, trabajadores o
consumidores. El tipo de problema social que experimenta una comunidad es un buen
termómetro de la calidad de vida del grupo.
Fase 2: Se identifican los problemas específicos de salud que podrían estar contribuyendo
al problema social detectado en la fase 1. Usando los datos disponibles y generando otros
con métodos de investigación apropiados, el educador para la salud ordena los diversos
problemas sanitarios y elige el problema que merece más recursos de educación para la
salud.
Fase 3: Consiste en la identificación de los comportamientos de salud relacionadas que
podrían estar conectadas con el problema sanitario elegido en la fase dos. Como la inter-
vención se realizará sobre estos comportamientos, es esencial que estén específicamente
identificados y cuidadosamente ordenados. Los factores económicos, genéticos y ambien-
tales que influencian la salud son no comportamentales, pero deben ser reconocidos por el
poder que tienen. Si los educadores para la salud son concientes de estas fuerzas serán
más realistas en las limitaciones de sus programas.
Fase 4: Tomando como base las investigaciones en los comportamientos en salud, se
han identificado tres tipos de factores que pueden afectar el comportamiento sanitario:
factores predisponentes, factores posibilitadores y factores reforzadores. Los factores
predisponentes son las actitudes, creencias, valores y percepciones personales que facilitan
las motivaciones personales para el cambio. Los factores posibilitadores son las barreras
creadas por fuerzas o sistemas sociales. Las habilidades y los conocimientos requeridos
para que un comportamiento deseado ocurra son un ejemplo de los factores posibilitadores.
Los reforzadores son aquellos relacionados con los conocimientos recibidos de otros cuyo
resultado puede ser o animar o desalentar el cambio de comportamiento.
La cuarta fase es entonces, el identificar y categorizar los factores que parecen tener un
impacto directo en el comportamiento seleccionado en la fase 2.
Fase 5: En este punto el educador debe decidir en cuál factor de los citados debe focalizarse
la intervención. La decisión se basa en la importancia relativa y en los recursos disponibles
6.3 Modelo basado en la Política Económica 67
para influenciarlos.
Fase 6: Es el desarrollo e implementación del programa. Si el educador tiene presente
las limitaciones de los recursos disponibles, del tiempo y de sus habilidades, las in-
tervenciones educativas apropiadas serán casi evidentes a partir del diagnóstico de los
factores predisponentes, posibilitadores y reforzadores. Solo resta la selección adecuada
de las combinaciones de intervenciones y una valoración de los recursos y problemas
administrativos.
Fase 7: Es la evaluación, que es considerada como una parte integral y continua de todo
el esquema. Los criterios de la evaluación surgen naturalmente del procedimiento de
diagnóstico; por ejemplo, en el inicio del proceso se debe enfatizar en la importancia
de fijar objetivos programáticos y comportamentales claros para que los estándares de
aceptabilidad sean definidos antes de la evaluación.
El modelo PRECEDE enfatiza dos proposiciones: una, que la salud y los comportamientos en
salud son causados por múltiples factores y, dos que como la salud y los comportamientos en
salud son causados por diversos factores, los esfuerzos para afectar estos comportamientos deben
ser multidimensionales.
6.3 Modelo basado en la Política Económica

La salud, como los demás recursos, está desigualmente distribuida, con una minoría rica
que, en general goza de buena salud, y una mayoría pobre, en general con bajo nivel de salud.
Las actividades de educación sanitaria dirigidas al individuo contribuirán a incrementar estas
desigualdades, ya que, independientemente de su valor, es probable que sean más eficaces en los
grupos de mayor nivel socioeconómico, pues éstos son más sensibles a la educación sanitaria, y
el medio ambiente en que viven es más favorable al cambio.
Los comportamientos insanos prevalentes en los países capitalistas serían consecuencia de
las presiones y valores sociales prevalentes influenciados y modulados por las corporaciones
multinacionales cuyo interés principal es ganar dinero, y a las que la salud pública les interesa
bien poco. Para subsanar esta situación el modelo propugna que los educadores para la salud
dediquen sus esfuerzos no sólo a transformar al individuo sino también a estudiar la manera
de controlar la creciente y desmesurada potencia de ciertos grupos industriales que tienen una
extraordinaria influencia sobre la salud de la población.
Según el modelo, los educadores sanitarios, además de estudiar y comprender los mecanismos
psicológicos que llevan al individuo a adoptar o cambiar su conducta de salud, deberán también
investigar y comprender las fuerzas económicas y políticas que modelan el medio ambiente
social e influyen sobre la salud.
De la misma forma, las acciones educativas la deberán ejercer, no sólo a nivel del individuo
y medio ambiente más inmediato (familia, amigos y grupos sociales organizados) sino también a
nivel del medio ambiente social más general. Se trata de influir sobre la opinión pública y sobre
los políticos que toman las decisiones para que corrijan los factores del medio ambiente que son
contrarios a la adopción de hábitos saludables por el individuo.
Quizás la objeción más importante que puede hacerse al modelo teórico basado en la política
económica está en las dificultades insalvables con que se encuentran sus mismos promotores para
intentar explicar por qué los mismos hábitos insanos que afligen a las sociedades capitalistas,
castigan también, y de una forma cada vez más intensa, a los países no capitalistas en los que en
teoría el medio ambiente social está controlado.
La segunda objeción importante que puede hacerse a este modelo es que las evaluaciones
recientes efectuadas en los países que han adoptado la estrategia de cambio en los estilos de
vida, están demostrando que las acciones educativas emprendidas hace unos años han sido
extraordinariamente eficaces en la reducción de la ingesta de grasa saturadas de origen animal, y

en la disminución de la prevalencia del hábito tabáquico en hombres y mujeres.
6.4 Modelo Pragmático

De lo analizado anteriormente, parecen claros los siguientes aspectos:
La modificación duradera de los comportamientos humanos es una tarea extremadamente
compleja y difícil, fundamentalmente porque estos comportamientos están profundamente
anclados en la cultura y periódicamente son revalorizados y reforzados por el medio
ambiente físico y socioeconómico.
El medio ambiente físico, psicosocial, cultural y socioeconómico influyen de forma
importante sobre los comportamientos de salud que adopta la población. En consecuencia,
las estrategias educativas que sólo inciden sobre el individuo (el Modelo de Creencia en
Salud, pr ejemplo) no sirven para la educación para la salud de adultos en la comunidad,
ya que el medio ambiente opone una extraordinaria resistencia al cambio en todos los
casos, pero, en especial cuando se trata de modificar hábitos fuertemente arraigados como
son los hábitos de salud.
Los modelos de comunicación persuasiva que sólo inicien sobre el individuo y no tienen
en cuenta las contingencias ambientales, y sobre todo el papel del medio ambiente físico y
social, no sirven para modificar los comportamientos de salud de la población adulta.
Se hace pues, necesario adoptar un enfoque multifactorial de la educación sanitaria y la
promoción de salud que no sólo incida sobre el individuo, sino también sobre el medio
ambiente. Este enfoque contiene aportes de los modelos basados en la comunicación
persuasiva y del enfoque crítico. Con diferentes nombres es el adoptado por los educadores
para la salud y por las administraciones sanitarias, las cuales, al desarrollar las campañas
o programas de promoción de salud, no sólo inciden sobre el individuo mediante comu-
nicaciones persuasivas informativas y motivadoras, sino también inciden sobre las leyes,
sobre el medio ambiente físico, psicosocial, sociocultural y socioeconómico, con el fin de
convertirlo en favorable al cambio de conducta que se busca.
Este modelo sostiene que el cambio de conducta se logrará una vez que se haya producido el
cambio de actitud en sentido favorable. Se basa en la comunicación persuasiva y las contingencias
situacionales.
La comunicación simple que sólo suministra información, no es útil en la educación sanitaria
de adultos. La modificación de los comportamientos insanos sólo puede conseguirse mediante
la comunicación persuasiva, la cual no sólo suministra información (conocimientos), sino que
también aporta la motivación necesaria para la modificación de las actitudes, de tal forma
que el sujeto pueda pasar a la acción. En otras palabras, la comunicación simple sólo aporta
conocimientos. La comunicación persuasiva modifica, además, las actitudes, y deja abierto el
camino para los cambios de los comportamientos.
Al comunicarse las personas comparten una información con otra persona o grupo de
personas. En el caso de la persuasión, se intenta además, hacer compartir una actitud (una
opinión, un sentimiento y una intención), que deje abierto el camino a la acción (cambio de
conducta). El cambio de comportamiento a partir de esta fase, ya es posible, pero, el que realmente
tenga lugar, no sólo depende de la actitud, sino también de las contingencias situacionales.
Los modelos de la comunicación simple (transmisión de informaciones) tienen dos fases: la
transmisión y el descifrado de los signos.
Los modelos de la persuasión (modificación de actitudes y comportamientos) añaden un
tercer aspecto: la aceptación y utilización de los signos por los que los reciben.
El objetivo de la educación para la salud es la modificación del comportamiento en sentido
favorable para la salud. El Modelo Pragmático plantea tres etapas para lograr el cambio en el
6.4 Modelo Pragmático 69
comportamiento sanitario de las personas. Estas etapas son:
a) Suministro de la información:
La información es uno de los elementos básicos de la acción educativa. Pero la información
sola no es suficiente para que el individuo pase a la acción, siendo necesario que previamente
cambien las actitudes como consecuencia de la motivación.
Ofrecer una información válida no es sencillo. La información, para ser válida en educación
sanitaria, debe ser veráz, completa, clara y comprensible. Para que sea eficaz y recordada, la
información debe ser dada repetidamente y a través del mayor número de fuentes posibles.
b) Cambio de actitudes:
En esta etapa, el sujeto cambia sus actitudes como consecuencia de la motivación conteni-
da en el mensaje persuasivo. Se le conoce también como proceso de aceptación-rechazo, ya
que, después de esta etapa, el sujeto ha aceptado la información (ha cambiado sus opiniones,
sentimientos e intenciones) y está predispuesto a la acción.
En el contexto de la educación para la salud, la actitud es una predisposición mental adquiri-
dad y duradera que incita a comportarse de una forma determinada frente a un determinado tema
de salud.
El conjunto de las reacciones de un individuo frente a un estímulo (objeto, persona o situación)
se resume en tres componentes principales: cognitivo, afectivo y conativo (intención).El conjunto
de lo que se sabe del estímulo, como se lo percibe, que significancias y características se le
atribuye, constituye el componente cognitivo de la actitud. La segunda dimensión de la actitud,
concierne a los sentimientos o reacciones emocionales frente al estímulo en cuestión. La tercera
dimensión de una actitud incluye todos los planes, decisiones e intenciones relativas a las
acciones a emprender frente al estímulo.
Como los tres componentes de la actitud son el resultado de las mismas experiencias,es
normal que estén estrechamente ligados.
Las actitudes vienen determinadas, principalmente, por lo vivdo por el individuo, y pueden
considerarse como el resultado de lo que el individuo ha aprendido sobre los más diversos
aspectos de vida y de la sociedad a través de las diferentes experiencias sufridas desde su
nacimiento.
Las actitudes de salud de la población se adquieren también de esta forma. Las experiencias
propias, las de las personas cercanas (del propio grupo familiar o social), las de personas
relevantes y dignas de imitación (personajes famosos), y las comunicaciones especialmente
de los medios de difusión de masas, de la relación equipo de salud-paciente, son las fuentes
principales de las actitudes de salud de los individuos, grupos y colectividades. Muchas de estas
actitudes serán positivas; otras serán negativas. Estas actitudes negativas de salud son las que
pretende modificar la educación para la salud, sin lo cual, el individuo no pasará a la acción.
Las actitudes no son estables durante toda la vida del individuo, sino que son modificables
por el aprendizaje. La comunicación persuasiva es el instrumento más utilizado para modificar
las actitudes de educación para la salud, pero para que el cambio de actitud persista, es preciso
repetir periódicamente los mensajes persuasivos, para, de esta forma, sostener el cambio de
actitud conseguido.
c) Modificación del Comportamiento:

Para las acciones de medicina preventiva y educación para la salud no basta modificar las
actitudes para que el individuo pase a la acción. Los mensajes educativos que sólo informan y
motivan (y, en consecuencia, cambian la actitud), no se traducen, en la mayoría de los casos, en
cambios de conducta por parte de los receptores.
6.5 Modelo de etapas del cambio o modelo transteórico del cambio

Las etapas del cambio o el modelo transteórico del cambio, fue publicado inicialmente en
1979 por Prochaska; este modelo surge de las experiencias de trabajo desarrolladas por Prochaska
y DiClemente, con personas que deseaban dejar de fumar o se encontraban en tratamiento por
la adicción a las drogas y el alcohol. Posteriormente también se aplicó dicho modelo a otros
comportamientos de salud como son los cambios en la alimentación.
El modelo transteórico del cambio se basa en el supuesto que el cambio de conductas de
salud no es un acto único, contrariamente, es visto como un proceso por el cual los individuos
transitan con distintos niveles de motivación o de "preparación"para cambiar, y en función de
estos se deben planificar las estrategias a desarrollar.
Las etapas del cambio de las personas con enfermedades crónicas identificadas en este
modelo son:
Precontemplación: la persona no es consciente del problema de salud o no ha pensado
en la necesidad del cambio, probablemente esta no sea capaz de visualizar las ventajas del
cambio a conductas saludables, maximizando sus desventajas.
Contemplación: la persona es consciente del problema y manifiesta su intención de
cambiar en los próximos seis meses.
Preparación para la acción: la persona tiene la intención de tomar medidas y actuar
dentro del próximo mes.
Acción: la persona lleva adelante un plan de acción específico para modificar el compor-
tamiento.
Mantenimiento: la persona continúa con las acciones de cambio de comportamiento en
el tiempo.
Terminación: la persona alcanza un cambio sostenible, tiene cero la tentación y la capaci-
dad de resistir a una recaída.
Las acciones propuestas para cada una de las etapas son las siguientes:
En el caso de aquellas personas que están en la etapa de precontemplación, estas no se
encuentran preparadas para la acción, por lo que se sugiere concientizar sobre la necesidad de un
cambio de conducta, ofreciendo información personalizada sobre sus riesgos y beneficios.
En la etapa de contemplación, se recomienda motivar a las personas para iniciar el cambio
e incrementar la confianza en sí mismos sobre sus capacidades para llevar adelante el mismo, así
como brindar información sobre los recursos existentes que pueden contribuir en el logro del
mismo.
Aquellas personas que se encuentran en la etapa de preparación para la acción general-
mente han elaborado un plan para el cambio de conducta, a estas se las debe apoyar en la
planificación de dicho cambio, en el establecimiento de metas realistas, en la solución de los
problemas y en el desarrollo de conocimientos y habilidades que incrementen su autoeficacia.
Las personas que se encuentran en la etapa de acción están llevando adelante el cambio, por
lo que se debe acompañarlas en la acción brindando información sobre las estrategias más útiles,
prácticas y satisfactorias. También es importante considerar el contexto y el apoyo social, de
manera que favorezcan los cambios de conducta.
En la etapa de mantenimiento, la persona viene ejecutando la nueva conducta al menos seis
meses, en este caso es importante apoyarla en la resolución de los problemas que se presentan,
recordando la decisión del cambio, reconociendo sus logros y esfuerzos y acompañando en el
caso de recaídas.
En el proceso ideal, la persona avanza por las distintas etapas sin retroceso, sin embargo las
recaídas son frecuentes en los cambios de comportamiento relacionadas con la salud; frente a
esta situación, es importante que el sujeto mantenga la intención de cambio hasta convertir la
6.6 Teoría del Aprendizaje Social o Teoría Cognitiva Social 71
nueva conducta en un hábito.

Las investigaciones desarrolladas en relación a este modelo a demostrado que los medios de
comunicación masivos son efectivos en las dos primeras etapas (precontemplación y contem-
plación), sin embargo en las etapas siguientes (preparación, acción y mantenimiento) las mejores
herramientas para favorecer el cambio son el apoyo social y la comunicación interpersonal.
6.6 Teoría del Aprendizaje Social o Teoría Cognitiva Social

La Teoría de Aprendizaje Social es el resultado de una investigación separada por Rotter
(1954) y Albert Bandura (1977), posteriormente es denominada como Teoría Cognitiva Social
ya que Bandura puso énfasis en el aspecto cognitivo.
La Teoría de Aprendizaje Social se basa en dos supuestos:
La mayor parte de la conducta humana es aprendida.
Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico.
A partir de estos supuestos, tras décadas de investigación estableció su teoría basándose en
un modelo de aprendizaje llamado reciprocidad triádica del funcionamiento humano.
Este modelo establece que el aprendizaje, y por ende el comportamiento humano, es producto
de la influencia de tres dimensiones: los factores personales (procesos cognitivos, emociones,
etc.), la conducta y las condiciones del ambiente. Estos factores interaccionan constantemente
a través de un proceso de determinismo recíproco o de causalidad recíproca. Este hecho
implica que el comportamiento no es un estricto producto del ambiente y la persona, o las
condiciones ambientales tampoco son consecuencia de la persona y la conducta; sino que las tres
dimensiones interactúan entre sí de manera dinámica y continua, por lo que cualquier cambio
introducido en una de estas repercutirá sobre las otras.
Según la Teoría Cognitiva Social, las condiciones del entrono influyen sobre la conducta
mediante un proceso de simbolización, o sea, los hechos transitorios tienen un efecto duradero
sobre la conducta de la persona, ya que la información que trasmiten son transformados en
símbolos.
Bandura establece que se pude aprender de distintas maneras: por ejecución directa, por
ejecución vicaria (a través de terceras personas) u observación, a través de la auto-gestión del
refuerzo que se suministra directamente a la persona, o por la combinación de estás formas.
En el caso del refuerzo vicario la persona observa a un tercero y se refuerzan por comportarse
de una manera apropiada o inapropiada; este modo de aprendizaje también ha sido llama-
domodelo social o el aprendizaje por observación. En el caso del refuerzo de la autogestión,
la persona mantiene registros de su comportamiento premiándose o reforzándose cuando esta es
correcta. Este tipo de refuerzo se relaciona con el concepto de auto- control, ya que contempla el
concepto de que las personas pueden obtener el control de su propio comportamiento mediante
el control de la misma.
Existen otras construcciones en torno a esta teoría que también pueden ser empleadas en
situaciones de aprendizaje de las conductas de salud:
Capacidad de conducta, esta hace alusión a los conocimientos y las habilidades que debe
poseer un persona para llevar adelante un comportamiento determinado.
Las expectativas, refiere a los resultados esperados por las personas de determinada
conducta, y a los valores asignados a la misma. La persona le asignan cierto valor al
resultado esperado de una acción y probablemente esta lleve adelante la conducta necesaria
para obtener dicho resultado.
La autoeficacia, es entendida como la confianza que posee una persona en la propia
capacidad para realizar con éxito una determinada acción, la cual ha sido aceptada.
6.7 Teoría de acción razonada

La Teoría de la Acción Razonada fue diseñada para explicar todos los comportamientos
volitivos (voluntarios) de las personas, y no sólo las conductas de salud.
El propósito de esta teoría no solo es predecir el comportamiento de las personas en cir-
cunstancias definidas, sino también entenderlo. La misma parte del supuesto que todos los
comportamientos de transcendencia social se encuentran bajo el control voluntario; a su vez
plantea que la intención de una persona para llevar adelante una conducta específica es el deter-
minante inmediato de dicha conducta. Esta intención se encuentra en función de dos factores:
1. La actitud hacia el comportamiento, esa esta positiva o negativa.
2. La influencia del entorno social (normas generales subjetivas) sobre el comportamiento.
La actitud hacia el comportamiento está determinada por las creencias evaluativas de
la persona sobre el resultado que obtendrá por llevar adelante dicha conducta en un tiempo
y contexto definido. Es decir, las actitudes se encuentran en función de las creencias. Si un
individuo considera que la ejecución de cierta conducta le permitirá obtener los resultados
esperados, tendrá una actitud positiva hacia la realización de la misma; contrariamente, si la
persona cree que por llevar a delante la conducta obtendrá resultados negativos presentará una
actitud desfavorable ante esta.
Estas creencias que constituyen el fundamento de la actitud de una persona hacia la conducta
se conocen como las creencias de comportamiento.
En relación a las norma sociales o subjetivas, se halla determinada por las creencias norma-
tivas de una persona sobre la importancia que tiene para terceros la ejecución de esta conducta, y
por la motivación de esta persona para cumplir con los deseos de otros. Es decir, si la persona
debe cree que para la mayoría de estas personas es significativo que realice la conducta, y además
de esta presión social, la persona también debe estar motivado para cumplir con estos otros. Las
creencias vinculadas a las normas subjetivas de una persona se llaman creencias normativas.
Bibliografía
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Luis, Educación sanitaria. Principios, métodos y aplicaciones. Editorial Diaz de Santos
S.A., Madrid, 1985.
7 — La entrevista en la práctica profesional del
nutricionista
Ana Ibáñez y Luisa Saravia
7.1 Introducción
La entrevista es una relación con caracteristicas especificas que se establece entre
dos o más personas. En el tema que convoca, lo singular de esta relacion consiste en que
uno de los integrantes de la misma es un técnico, que debe actuar en ese rol, y él o los
otros,son usuarios, que necesitan de su intervencion técnica.
El nutricionista es el profesional capaz de evaluar el estado nutricional de la poblacién
a nivel colectivo e individual, administrar programas de alimentacién, nutricion y edu-
cación, realizar investigaciones en estas areas e integrarse a equipos multiprofesionales
para incidir signiticativamente en la situación alimentario-nutricional mediante acciones
de prevencién, promocion y atención.
Dentro de las funciones profesionales que debe llevar a cabo el nutricionista se
encuentra la atención nutricional a los usuarios en situación de hospitalización o am-
bulatoria, con el objetivo de promover, recuperar y/o mantener su adecuado estado
nutricional a través de un tratamiento integral.
La entrevista es una de las técnicas que este profesional utiliza para cumplir su
objetivo durante la consulta.La relación del nutricionista con el usuario se inicia en
la primera entrevista. Este primer encuentro es capital, debido a que, a menudo, la
cualidad de la relación que se crea condicionara el éxito del tratamiento. Es fundamental
considerar que el nutricionista no sólo utiliza sus conocimientos de nutrición con el
entrevistado, sino que esta práctica se produce a través de su propio comportamiento en
la entrevista.
Durante la misma, se obtienen los datos necesarios para definir la solución a la
problemática planteada por el usuario y éste obtiene una respuesta a su problema.
El nutricionista, desde esta perspectiva de su rol, transforma, a través de la elabora-
cion cientifíca como método, las prácticas alimentarias cotidianas del ser humano en
conocimiento, al mismo tiempo que utiliza sus conocimientos cientiflcos.
El estudio de la entrevista como técnica ha reducido su proporción de arte y ha
acrecentado su manejo y efectividad como técnica cientiflca. Se puede enseñar y aprender
a realizar entrevistas sin tener que quedar librado a un don o una virtud imponderable
del profesional.
La entrevista, en cuanto técnica, tiene sus propios métodos y recursos que implican
al mismo tiempo ampliar y aplicar los conocimientos.
76 La entrevista en la práctica profesional del nutricionista
El propósito de este capítulo será el estudio de la entrevista como técnica y en

particular la entrevista en la práctica profesional del nutricionista.
7.2 Consulta, Anamnesis y Entrevista

Muchas veces, cuando se hace referencia a la entrevista se manejan como sinónimos
consulta y anamnesis. Sin embargo, desde el punto de vista técnico existen diferencias
importantes que deben ser valoradas.
La consulta es la solicitud de asistencia profesional. Como ejemplo, solo el hecho de
que el usuario se dirija o concrete telefónicamente una cita con el nutricionista constituye
el acto de pedir asistencia profesional —consultar— sin que necesariamente haya un
contacto personal entre el técnico y el usuario.
La anamnesis es la recopilacion de datos, previamente consignados como necesarios
y previstos en extension y detalle, de forma que permitan obtener una síntesis de
la historia de la persona. Incluye antecedentes y situacion actual familiar y social,
considerando, ademas, tanto los aspectos de salud como de enfermedad.
La anamnesis puede realizarse en forma impersonal, mediante un formulario autoad-
ministrado o completado por el profesional o personal auxiliar, aunque una anamnesis
personalizada conlleva la utilizacion adecuada, por parte del nutricionista, de losfunda-
mentos que rigen la entrevista.
Existen varias formas de realizar una anamnesis alimentaria; lasmás usadas son:
El modelo típico que consiste en la investigacion de la alimentación habitual con
la distribucion horaria por tiempo de comida.
El recordatorio de 24 horas basado en el recuerdo por parte del usuario de los
alimentos consumidos en un día del pasado inmediato representativo de su ali-
mentación habitual.
La frecuencla de consumo de alimentos, en este caso el encuestador debe tener
una idea de pesos y medidas de uso corrlente y de composición habitual de las
preparaciones para poder traduclr en unidades de medida lo que el encuestado
expresa con palabras o gestos.
El diario de dieta es el registro, por parte del encuestado, de todos los alimentos
consumidos en unidades de medida o medidas caseras.
La entrevista es una técnica de investigación cientifica, es un instrumento fun-

damental, no solo del método clínico sino también de la metodología de trabajo del
nutricionista. En su calidad de técnica, implica una zona de intersección interactiva entre
la ciencia y las necesidades prácticas. Es así que en la entrevista se logra la aplicacion
de conocimientos cientifícos y, al mismo tiempo se obtiene y se posibilita Ilevar la
vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y la elaboración cientifica. La
aplicación de conocimientos técnicos posibilita el realizar entrevistas en condiciones
metodológicas mas estrictas, convirtiéndolas en instrumentos científicos con lo cual, el
“arte de la entrevista»” se reduce en función de una sistematización, la que posibilita un
mayor rigor en su aplicación y en sus resultados.
En la entrevista el nutricionista escucha y observa al entrevistado siempre en función
de ciertos supuestos, y va formulando hipótesis que en su transcurso intentará verificar o
rectificar en función de las observaciones subsiguientes.
7.3 La entrevista en la práctica profesional del nutricionista
En la práctica del nutricionista resulta muy útil tomar en cuenta y utilizar los
conocimientos de la técnica de la entrevista, ya que su manejo permitirá optimizar
la investigación, el diagnóstico y la orientación al usuario.
Parte de los conocimientos de la teoria de la técnica de la entrevista corresponden a

los aspectos inherentes a las relaciones interpersonales.
7.3.1 Campo en la entrevista
En la entrevista se configura un campo, una relación que se genera entre el usuario y

el nutricionista de la cual dependerá todo lo que en la entrevista suceda.Para estudiar
sistemáticamente la entrevista como campo se debe considerar:
El entrevistado: su actitud frente al entrevistador (transferencia) y sus respuestas

verbales y no verbales.
El entrevistador: su actitud técnica y sus sentimientos en relación al entrevistado
(contratransferencia).
La relación interpersonal: interacción entre nutricionista y usuario y el proceso de
comunicación.
Para el nutricionista, uno de los propósitos fundamentales de la entrevista será crear

un ambiente de seguridad, confianza e interés para el usuario. Ese ambiente debe ser
aquél en el que el usuario se sienta capaz de ser honesto consigo mismo, asumir riesgos
y tomar decisiones que lo afectan.
Esa atmósfera exige que él se sienta aceptado tal cual es, sin que se juzgue si su
conducta es buena o mala. En el área clínica un vinculo con estas caracteristicas se
manifiesta como una alianza terapéutica entre nutricionista y paciente. Dicha alianza
terapéutica permite desarrollar una relación en el seno de la cual se puede reunir la
información necesaria para asistir al usuario y a la vez favorecer la función de educador
y motivador del técnico.
Durante la entrevista el nutricionista observa una parte de la vida del entrevistado, que
se desarrolla en relación y frente a aquel. La primera regla fundamental a este respecto
es tratar de que el campo se configure especialmente por las variables que dependen del
entrevistado. Esto permitirá al nutricionista obtener datos fidedignos y orientar en forma
apropiada al usuario para un correcto análisis situacional y, por lo tanto, pasible de ser
considerado por el mismo. Cuando se habla de análisis situacional se hace referencia a
un diagnóstico basado en el modelo biopsicosociocultural de salud-enfermedad. De esta
forma se enfocará al usuario y al motivo de su consulta en el contexto de su vida, de
su familia, de su trabajo y de la comunidad en la que vive. Se intentará reconocer las
alteraciones a nivel bionutricional, psicológico, sociofamiliar y asistencial, de manera
de poder hacer un análisis abarcativo que permita orientar las acciones.
Para pensar acerca de la entrevista
En una institución de asistencia médica colectivizada, una paciente

mujer, de 45 años, consulta a la nutricionista por su propia voluntad, ya
que desea adelgazar.
La nutricionista, de unos 60 años, la recibe con una actitud distante, en
su consultorio.
La paciente manifiesta su deseo de disminuir unos 5 kilos de peso que
ha engordado en el último año.
La nutricionista evalua el estado nutricional de la paciente a través de
la antropometría y le dice que de acuerdo a su talla, el peso actual de la
usuaria es adecuado, por lo que no ve el motivo de la disminución del
mismo.
La paciente insiste en que se siente incómoda en ese peso, que la ropa
le ajusta, y que su peso habitual es de 5 kilos menos que el actual.
La nutriclonista le entrega una dieta preimpresa que, según manifiesta
la paciente, “es para morirse de hambre”.
La paciente pregunta cuándo debe volver a controlarse y la nutricionista
le contesta que no hay necesidad de que se controle, pero que si lo desea,
vuelva en un mes.
La paciente pregunta si puede volver en 15 días, lo que la nutricionista
acepta.
# Frente a esta situación de consulta se observa que la nutricionista

no utiliza la técnica de la entrevista para la solución de la problemétlca
planteada por la paciente.
¿Por qué se puede afirmar ésto?
# En relación al campo, la licenciada en nutrición no favorece que el

campo se configure con las variables que dependen de la usuaria.
¿ Qué sucede durante la entrevista qué permite pensar así?
# La licenciada no busca generar un espacio de confianza y seguridad

para que la paciente se sienta aceptada tal cual es, por lo tanto, no se
podria hablar de alianza terapéutica.
¿Está de acuerdo o no? ¿Por qué?
* Pensamos que:
# Se crea un campo en que la relación interpersonal se manifiesta como
una descalificación mutua de los roles de cada uno.
# La entrevistadora no escucha las necesidades y demandas de la

entrevistada y ésta descaliflca a la entrevistadora como profesional, su
actitud técnica.
# En consecuencia, el proceso de comunicación resulta distorsionado.

7.3.2 Encuadre
Para que el campo de la entrevista se configure por la persona del entrevistdo se debe
establecer un encuadre de trabajo.
El encuadre consiste en transformar en constantes las variables aportadas por el

entrevistador de manera que se manifiesten las características del entrevistado.
El encuadre incluye: la actitud técnica, el rol profesional, los objetivos de la entrevista,

el lugar y el tiempo.
El encuadre funciona como una suerte de estandarización de la situación estimulo,

de forma que el nutricionista pueda interpretar las actitudes y respuestas del usuario sin
tener que especular si éstas se deben a la variación del contexto que le ofrece.Si bien el
ideal es poder mantener constantes todas las variables, en las condiciones prácticas de
trabajo muchas veces esto no es posible. En particular, el lugar en donde se realiza la
entrevista o el tiempo que se le puede dedicar, muchas veces excede al poder de decisión.
Sin embargo, no se puede decir lo mismo con referencia al rol del entrevistador, a la
actitud técnica que asume, ni a los objetivos que se propone.
El nutricionista es responsable del manejo adecuado de estos aspectos inherentes

a su perfil profesional. Por lo tanto, se puede afirmar que, aunque el tiempo y el lugar
pueden ser variables del encuadre que no siempre se pueden transformar en constantes,
en una entrevista deben permanecer siempre constantes el rol, la actitud técnica que
de él deriva y los objetivos. Si esto no fuere así, se habrá desvirtuado la validez de la
información obtenida.
La falta de la observancia de esta regla técnica fundamental lleva, a veces, a interpre-

tar erróneamente los datos obtenidos e incluso, por ejemplo, responsabilizar al usuario
del no cumplimiento de cierta indicación cuando en realidad tal vez ésta no haya sido
realizada en forma adecuada o no consideró los aspectos necesarios.
Cada entrevista tiene un contexto definido (conjunto de constantes y variables)

en función del cual aparecen o se ocultan determinados elementos. El entrevistador
condiciona en cierta medida los hechos que él mismo va a observar.
Para pensar acerca de la entrevista...
En un servicio de alimentacién de una empresa, una de las funcionarias

consulta al nutricionista, en el momento del servicio de la comida, sobre
la alimentación de su hi]o adolescente que practica deportes.
El nutricionista interroga a la funcionaria sobre algunos aspectos
de la actividadl física realizada por el joven, su edad y sus hábitos
alimentarios. Le dice que no encuentra motivos de preocupación en
relación al comportamiento alimentario del adolescente.
En el mismo servicio de alimentación, y frente a la misma problemática
planteada por la funcionaria, otro nutricionista le sugiere a la madre
concretar una consulta para mantener una entrevista con el joven, en su
consultorio, a los efectos de poder atender adecuadamente las necesi-
dades del adolescente deportista.
# A diferencia de la primera situación, en la segunda se plantea la

instauración de un encuadre de trabajo.
# La actitud del primer profesional es amistosa y de compañerismo con

la funcionaria, mientras que el segundo asume su rol profesional y una
actitud técnica frente al problema planteado.
# Si bien el lugar y el tiempo en el que se realizan ambas consultas

es el mismo, el segundo nutricionista, desde su rol y su actitud técnica,
privilegia los objetivos orientadores de su labor. Para esto promueve
la creación de un encuadre que permita poder interpretar las actitudes
y respuestas del usuario sin tener que especular si éstas se deben a la
variacion del contexto que se le ofrece.
# En ambos cases, no queda claro si la inquietud es del joven deportista

o si el interes es de la madre promovido por su contacto laboral con el
nutricionista.
7.4 La relación interpersonal entre nutricionista y usuario

7.4.1 Proceso de comunicación
La cualidad de la comunicación que se establezca entre el nutricionista y el usuario
es clave en varios aspectos de la relación interpersonal que se genera entre ambos. Por
un lado, porque el nutricionista debe promover que el encuentro sea favorecedor de
un clima de seguridad y confianza que permita al usuario desplegar los motivos de
su consulta, por otra parte, porque el tipo de comunicación que se haya establecido
permitirá al profesional conducir el dialogo, graduando y orientando la entrevista.
La comunicación está determinada por la formación social de cada uno de los
involucrados en el diálogo. Hay, asimismo, un marco de referencia que proviene de la
vida cotidiana. Se manejan códlgos que son combinaciones de elementos del lenguaje
que implican también una “obligación” de interpretación. El emlsor del mensaje (en la
entrevista es alternartivamente el nutricionista o el usuario), desde lo real, elige un tema
que le quiere comunicar a su interlocutor (perceptor), pero es al mismo tiempo, vocero
de temas de otros. El perceptor selecciona el mensaje para orientar sus conductas. El

proceso de comunicación depende también de los medios y recursos que se utilicen, del
mensaje que se quiera comunicar y del referente —tema al que alude el mensaje, que es
versión de una realidad—.
Es importante tener presente que cuando se habla de comunicación se deben distin-
guir dos aspectos de la misma: un aspecto racional y un aspecto emocional.
La información que se genera en la entrevista entre nutricionista y usuario será
escuchada y comprendida por ambos desde sus conocimientos y desde su intelecto.
Pero al mismo tiempo y de forma dinámica, será escuchada y comprendida desde sus
experiencias afectivas y desde sus emociones. Esto cobra especial relevancia en el
momento de hacer las indicaciones al usuario.
Se le debe decir todo lo que pueda ser útil para la futura colaboración con la indi-
cación dietética y todo lo que disminuya la angustia. Hay que tener en cuenta que aún
las indicaciones hechas en las condiciones mas adecuadas pueden ser mal interpretadas
por el usuario, distorsionándolas e incluso negándolas.
El conocimiento del aspecto emocional de la comunicacion —y lo que éste implica
como fuente de distorsión o mala interpretación de la información recibida por el
usuario—, permite al nutricionista manejar adecuadamente la distancia afectiva con el
mismo, sin caer en situaciones de enojo con él, o de crítica (aunque no sea manifiesta) a
otros colegas o profesionales.
Es necesario entonces siempre tener presente la importancia de lo que se dice desde
el rol de nutricionista y sobre todo del modo cómo se dice, realizando una autocrítica de
su lugar como emisor y perceptor durante la entrevista.
Para pensar acerca de la entrevista....
En una policlinica de atención a población hipertensa, la nutricionista recibe en la

consulta a un hombre de 42 años, que viene a control de su plan de allmentación
hlposódico.
El siguiente es un extracto de la entrevista:
Nta.: Buenos dias, Sr. J.L.B. ¿Cómo ha pasado?
J.L.B.: De la presión estoy igual.
# Se observa que el paciente utiliza un código comunicativo que implica que la nutri-
cionista deba interpretar que su indicación no mejoró la situación del paciente.
Nta.: Pero ..., cuénteme que ha estado comiendo desde nuestro último encuentro.
J.L.B.: Y bueno, todo lo que Usted me dijo.
# El paciente vuelve a reafirmar el mensaje anterior.
Nta.: Dígame, por ejemplo ayer, ¿qué comió durante el dia?

J.L.B.: Bueno, justo ayer fue un dia muy especial, porque salimos con un grupo de
amigos y, bueno, nos tomamos unos tragos con una picada. Pero eso no tiene mucha sal.
# El paciente se apoya en el marco de referencia de su vida cotidiana y como per-

ceptor ha seleccionado del mensaje de la nutricionista. algunos aspectos para orientar
su conducta.
# Nta.: Sr. J.L.B., no nos entendimos, además de no agregarle sal a las prepara-
ciones, hay una serie de alimentos que son ricos en sodio y por lo tanto Usted no debe
consumirlos.
# La Nta. hace una revisión de los medios y recursos utilizados en la entrevista anterior,
implicándose en el proceso de comunicación.
J.L.B.: Ah, fueron tantas cosas que me dijo Usted la otra vez, que la verdad no me
acordaba.
# Se ve aquí el aspecto emocional de la comunicación, en este caso, como un ob-

stáculo o resistencia para el entendimiento del mensaje.
El proceso de comunicación no se da exclusivamente a través del lenguaje verbal y

por lo general el mensaje no es claro ni explícito. Cuando se habla de comunlcación se
refiere al fenómeno de que la conducta (consciente o no) de una persona, actua (en forma
intencionada o no) como estímulo para la conducta del otro y, a su vez, esta última actua
en calidad de estímulo para las manifestaciones del primero. Se crea un fenomeno de
retroalimentacion interactiva, en la que intervienen aspectos conscientes e inconscientes
de los participantes.
En este proceso dinámico, no solo la palabra juega un rol de enorme significación
sino que también interviene de formarelevante la comunicación no verbal, como ser
timbre y tonalidad afectiva de la voz, actitudes, gestos y postura corporal. El entrevistador
debe aprender a “escuchar” no solamente lo que se dice de forma explícita, por lo que
hay que aprender a observar y comprender el lenguaje corporal.
Si el entrevistado percibe que no se han captado sus preocupaciones en general repite
su mensaje en más de una oportunidad durante la entrevista. Sin embargo, en algunas
ocasiones recién se logra captar el mensaje cuando el entrevistado se retiró y se está
recapitulando la situación.
Los mensajes más importantes pueden esconderse tras frases triviales o bromas. Otro
recurso frecuente que utiliza elentrevistado es trasmitir sentimientos y preocupaciones
actuales hablando del pasado o atribuyéndoselos a otras personas. El hecho de que un
usuario enfoque, cambie o eluda un determinado tema tiene significado en la comuni-
cación. Las preguntas o pedidos de infomiación que el usuario hace, comunican sus
preocupaciones.
Existen cuatro situaciones en las que se debe pensar que, probablemente, detrás del
motivo manifiesto de consulta existen preocupaciones muy importantes para el usuario:
Cuando el paciente se muestra exageradamente precupado por sus síntomas.
Se debe entonces preguntarle explícitamente acerca de lo que piensa, ya que
frecuentemente subyacen fantasfas tales como: “igual esto no tiene solución”,
“nadie me puede ayudar”, “para qué me voy a privar de lo que me gusta si igual me
voy a morir”, etc.
Cuando el usuario no presta la atención necesaria al diagnóstico o tratamien-
to que se Ie indica. En esta situación es aconsejable preguntar directamente si
piensa que se lo puede ayudar y de qué manera, o hacerle notar que no está
prestando atención. De esta forma se puede deslindar si se trata de algo circun-
stancial o si el usuario ha realizado la consulta sin motivación personal o se siente
desesperanzado frente a su situación.
Cuando el usuario manifiesta directamente o deja entrever su insatisfacción
con el servicio. La insatisfacción puede deberse tanto a las condiciones del servicio
como a que no surgió el verdadero motivo de consulta y por lo tanto no pudo
tenerse en cuenta. También pueden influir las experiencias personales anteriores o
de allegados, en dicho servicio u otro similar.
Cuando el usuario consulta reiteradamente sin que haya habido cambios que
Io justifiquen. Es aconsejable preguntar entonces sobre cambios en su vida per-
sonal que lo puedan estar afectando.
La comunicacién tiene lugar cuando el entrevistado provoca en el profesionaI reac-

ciones emocionales
El nutricionista debe manejar sus expresiones afectivas de forma de mantener el
encuadre de la entrevista. De esta manera, el estilo de comunicación que se establezca
será indicativa de la personalidad del entrevistado, especialmente de su modalidad
para relacionarse con los demás. Poder observar ésto en la entrevista tendrá utilidad
tanto para el diagnóstico de la situación del usuario como para establecer estrategias de
comunicación a la hora de las indicaciones.
Existen usuarios que marcan una distancia afectiva con el entrevistador, al grado
de parecer por momentos inconmovibles. Pueden provocar en el nutricionista
una reacción emocional que lo ubique distante e inclusive incómodo frente al
entrevistado. No se debe olvidar, sin embargo, que este estilo de comunicación
muestra a alguien con dificultad para relacionarse, lo que no implica que no valore
al entrevistador.
Es posible encontrarse con entrevistados que se muestran mu y dependientes y
son muy demandantes, Io que si bien puede ser en algún aspecto gratificante para
el nutricionista, en la medida que Ie permiten desplegar su deseo de ayudar, son
usuarios de dificil manejo ya que se frustran ante el menor sentimiento de no ser
atendidos o entendidos.
Hay usuarios que necesitan tener todo bajo control y ordenado. Si bien a
veces se dificulta la comunicación con ellos porque preguntan mucho o parecen no
tener nunca las indicaciones suficientemente claras, son en general cumplidresoa
la hora de seguir la prescripción.
También se presentan usuarios con personalidades seductoras o dramatizado-
ras, que tienden a producir una fuerte identificación en el nutricionista por el
gran componente emocional que movilizan. No se debe olvidar que muchas veces
tienden, mediante mecanismos inconcientes, a ocultar informacion (que sienten les
perjudicaria) o a exagerar situaciones. Con este tipo de usuarios se debe ser muy
cuidadoso en la valoración de la informaclón que se obtenga durante la entrevista.
Existen usuarios con una personalidad sufrida o autosacrificada. Muchas ve-
ces minimizan durante la entrevista los problemas o preocupaciones que los
aquejan, por Io que hay que escucharlos muy atentamente. Este usuario en general
sigue la indicacion casi como un castigo merecido, autorestringiendo su plan
alimentario.
Se encuentran a veces usuarios querellantes, siempre desconformes con la
situación, que cuestionan directa o indirectamente al nutricionista. La reacción

emocional que provocan en el entrevistador es de colocarse en una posición de
autodefensa o entrar en la querella. Ambos sentlmlentos deben de ser controlados,
ya que lo mas adecuado con estos usuarlos es mostrarles su actitud sin responder a
la misma. Por ejemplo, se les podrla declr: “lo noto enojado o desconforme”.
Otro estilo de comunlcaclón que no es senclllo de manejar escuando el usuario se
coloca “en personaje muy lmportante”. Este tipo de actitud se puede dar tanto
en personas que tlenen una profeslón del area de la salud u otra, como en cualquier
otro tlpo de usuarlo, ya que no responde al conoclmlento que el mlsmo tenga o
crea tener sobre el tema, sino a sus característlcas de personalldad. Este estllo
de comunlcaclón genera lncomodldad e incluso rechazo hacia el entrevistado.
Lo que el nutrlclonlt a debe tener presente, para manejar en forma adecuada sus
reacciones emoclonales, es que esta postura no está dlrlglda a su persona o a su rol
profeslonal, sino que es un estilo de afrontamlento del usuarlo ante una sltuaclón
que le produce much aansiedad.
La comunicación se reallza en muchas oportunldades a través de un desplazamlento de

sentimientos. Esto introduce el tema de la transferencia y la contratransferencia.
La transferencia y la contratransferencia son fenomenos que se dan en toda relación
interpersonal y por tanto también aparecen en la entrevista. Manifiestan la parte irracional
e inconsciente de la conducta y son, por tanto, aspectos no controlados por la persona.
7.4.2 Transferencia
La transferencia es un fenómeno psicológico por el cual el usuario traslada sin darse
cuenta _inconscientemente_ sentimientos, deseos, situaciones y pautas de sus vínculos
pasados a la situación presente de entrevista. Tiende de esta manera a “transformar” las
experiencias nuevas en situaciones conocidas y repetitivas.
La transferencia se maniflesta como la asignación de un rol al entrevistador por parte
del entrevistado. Este rol atribuído implica la expectativa de una actitud determinada por
parte del entrevistador, actitud que no se desprende en general de su rol profesional.
Existen, por tanto, una serie de sentimientos cuyas raíces no son conscientes pero
que se manifiestan po r las actitudes, conductas y exigencias del entrevistado.
El nutricionista puede ser identificado tanto con una madre nutricia y acogedora como
con una omnipotente y castigadora y algunas veces, las características de la consulta
pueden favorecer estos tipos de transferencia. No se debe olvidar que la imagen que el
usuario tenga del nutricionista “madre” depende desde el punto de vista inconsciente, de
sus experiencias infantiles.
Este fenómeno afectivo de origen inconsciente (transferencia) se da como fruto del
vínculo entre nutricionista y usuario. Estará teñido especialmente por la personalidad
del usuario, por la situación que motive la consulta al profesional, y por el contexto en
que ésta se desarrolle.
No es lo mismo para un usuario ser paciente particular que ser paciente mutual.
Asi como él se ubicará de manera diferente frente al nutricionista, espera también del
nutricionista actitudes diferentes.
Distintas expectativas suscita una consulta por motivos estéticos que otra por una
importante afección orgánica y por lo tanto se esperaran actitudes diferentes del nutri-
cionista, dado que la necesidad que movió originalmente a consultar ubica a la persona
en un caso como usuaria y en el otro como paciente.
La edad y el sexo del nutricionista también promueven expectativas en el usuario. En

un centro materno—infantil el nutricionista varón suscitara en la paciente embarazada
diferentes expectativas que una nutricionista mujer. En cuanto a la edad, en una policlin-
ica de adultos mayores, el usuario esperara cosas diferentes de un nutricionista joven
“que podria ser su nieto”, que de una nutricionista que tiene una edad comparable a la de
su hija.
Para comprender los aspectos interactivos que se ponen en juego en la relación entre
un nutricionista y un usuario, se debe considerar la alimentacion desde una dimension
que trasciende la necesidad que tiene el ser humano de alimentarse.
Por alimentación se entiende el acto por el cual las personas obtienen del medio
en que viven los alimentos y nutrientes que van a permitir un correcto desarrollo y
crecimiento del organismo y la mente. Es un proceso voluntario y, por lo tanto, está
influído por factores biológicos, psicológicos, económicos y sociales, entre otros. La
alimentación conjuga diferentes aspectos existenciales del ser humano que configuran
su identidad como tal.
Desde e l punto de vista intrasubjetivo se puede señalar que la necesidad de alimen-
tarse, sustentada en e l instinto de autoconservación, está, en el se r humano, entretejida
con el deseo. De esta forma, el alimento y el acto de comer están poblados de significa-
dos y emociones asociados a las experiencias vinculares, de las cuales el prototipo es la
relación madre-bebe, relación en la que el alimento condensa cuidado, vida y amor. Esta
significación va a estar presente durante toda la vida del ser humano.
La relación con el nutricionista, mediada por la alimentación y el alimento, quedará
entonces inscripta para el sujeto en la historia de sus relaciones afectivas mas significati-
vas, mediatizada por la transferencia.
Otro elemento que no se puede dejar de tener en cuenta cuando se considera el tema
de la transferencia, es el sentido ambivalente que tiene la consulta a un nutricionista.
Cuando se habla de ambivalencia se hace referencia a un doble significado asignado a
una situación o persona; doble sentido que es por otro lado antitético, opuesto.
La consulta en general, pero especialmente cuando está enmarcada en un problema
de salud-enfermedad, adquiere al mismo tiempo el sentido de ayuda y de amenaza.
El nutricionista es entonces aquel que “me puede ayudar o me debe ayudar” (nótese
nuevamente como por el fenómeno de la transferencia un mismo sentido puede implicar
diferentes expectativas) y también quien “puede matarme de hambre”. En la figura del
nutricionista se depositan al mismo tiempo sentimientos de esperanza y de peligro;
puede ser alguien que cuida o que castiga.
Al sentido ambivalente de la consulta se le suman las fantasías del usuario. Existen
diferentes ideas acerca de lo que es ser ayudado, de lo que es estar sano o estar enfermo.
Hay situaciones de entrevista en la que el nutricionista percibe que el usuario no colabora
e incluso que se resiste a ser ayudado. En estas situaciones generalmente la consulta
estuvo condicionada por motivos ajenos al deseo de ser ayudado profesionalmente.
Consultar al nutricionista puede implicar beneficios secundarios, como por ejemplo,
obtener ayuda alimemaria en un programa social. La consulta también puede estar
motivada por anhelos frustrados de dependencia o de ser protegido. Es frecuente que
este tipo de usuarios no colabore con la entrevista y/o con la indicación, como forma de
perpetuar la necesidad de consultar.
7.4.3 Contratransferencia
En la contratransferencia se incluyen todos los fenomenos que se generan en el
entrevistador a partir del campo psicológico que se configura en la entrevista.
La contratransferencia sería el efecto psicológico que tiene el usuario en el nutri-
cionista, los sentimientos y pensamientos que le provoca. Es la respuesta intrapsíquica
del entrevistador frente a la propuesta del entrevistado.
Así como el entrevistado desplaza pautas de sus vínculos pasados a la situación
presente, el entrevistador reacciona desde su historia personal. Es por ésto que el
entrevistador debe observar no sólo al entrevistado, sino que debe así mismo, realizar una
autoobservación. Es importante aprender a observar los propios sentimientos para poder
así utilizarlos como instrumento decomprensión de los sentimientos del entrevistado.
No es fácil el manejo de los sentimientos contratransferenciales, sobre todo cuando
éstos son de gran intensidad. El paciente que sistemáticamente desatiende las indica-
ciones del nutricionista, puede provocar en el profesional enojo, desinterés, deseos de
no atenderlo o po r el contrario podria vivirlo como un desafio a su rol (“a mi no me va
a ganar”). Estos sentimientos deben ser transformados por el nutricionista, de elementos
perturbadores de la relación, en elementos que le permitan entender al paciente y su
reacción frente a la indicación. De este modo el técnico transforma una dificultad en una
posibilidad.
Un ejemplo de esta sltuación son algunos paclentes jóvenes con lnsuflclencia renal
crónlca y en plan de hemodiállsls. Es frecuente que durante la entrevista el paclente
se muestre enojado con el nutriclonista conslderando que el plan de allmentación es
exagerado. EI nutricionista probablemente se sienta descallflcado en su rol profeslonal e
lmpotente en su deseo de ayudar al paciente. Estos sentlmientos contratransferenciales
deben ser pensados asumlendo que no son autorreferidos slno que expresan la angustia
del paclente ante su sltuación de enfermedad que lmpllca mucho más que restricciones
en su allmentación.
Es deseable que el nutrlclonista maneje la situaclón comentándole al paciente que
su angustia y enojo se deben, probablemente, a que su tratamiento implica no solo un
réglmen alimentario muy estrlcto, sino también un plan de hemodiálisis que distorsiona
su vida cotidiana.
El adecuado manejo de la contratransferencia permite al nutricionista mantener
constante su rol y los objetivos de la entrevista y, por consiguiente, mantener un encuadre
de trabajo profesional.
7.4.4 Distancia Óptima

El entrevistador debe actuar disociado, es decir que por un lado debe identificarse
con el entrevistado de modo de poder entenderlo y por otro debe permanecer fuera de la
identificación y del impacto emocional que la misma conlleva, para poder observar y
entender qué ocurre. Este tipo de disociación al que se hace referencia es lo que se llama
disociación operativa.
Es necesario poner énfasis en los sentimientos que se ponen en juego en el entrevis-
tador durante una entrevista. Unir lo que se piensa y lo que se vivencia es una tarea que
demanda mucho esfuerzo por parte del entrevistador, ya que él mismo se siente afectado
por lo que sucede en el encuentro con el usuario.
Aquí surge el concepto de distancia óptima, distancia que está marcando el manejo
del afecto por parte del entrevistador como observador participante.
Distancia óptima es aquella distancia afectiva frente al entrevistado que coloca al

entrevistador ni tan lejos afectivamente que no pueda entender al usuario, ni tan cerca
que se confunda afectivamente con él. Un manejo adecuado de la distancia afectiva
permite al nutricionista acercarse al usuario sin dejar de discriminarse y de rescatarse
para su función profesional específica.
Una distancia afectiva inadecuada conduce al nutricionista a una atención distorsion-
ada del usuario. El clásico “apuro” que se encuentra en diferentes profesionales señala,
desde el punto de vista psicológico, una huída o dificultad para afrontar la relación
con el usuario. Implicaría temor a quedar identificado con él y a no poder ayudarlo
profesionalmente.
Otra situación frecuente son las entrevistas estereotipadas, en las que se pregunta
siempre lo mismo y de la misma forma a los diferentes usuarios, obviando las pecu-
liaridades de cada encuentro. Todo está reglado, previsto y es rutinario. La entrevista
como herramienta de trabajo queda convertida en un ritual; no hay casi margen para
la creatividad y el intercambio con el usuario. Cuando el entrevistador actúa de esta
manera está mostrando su dificultad de conectarse afectivamente con el entrevistado,
posiblemente por temores subyacentes.
Para pensar acerca de la entrevista:. ANÁLISIS DEL EXTRACTO DE UNA

ENTREVISTA
La nutricionista recibe, en la policlínica de la mutualista, a un paciente

hombre de 55 años de edad que concurre por primera vez a la consulta
nutricional derivado por su médico tratante con el diagnéstico de diabetes
tipo II y sobrepeso.
Nta.: Buen dia. ¿Por qué viene a consultar?
# Al iniciar la entrevista privilegiando los aspectos de la patologla del

paciente, la nutricionista tiene una actitud por la que, prioritariamente, es
ella quién configura el campo de la entrevista.
# Una forma más abierta para iniciar la entrevista sería preguntarlele al
paciente cómo está, permitiendo que el campo se configure, especialmente,
por las variables que dependen del entrevistado.
El paciente saca un sobre de su bolsillo y coloca los papeles sobre el

escritorio.
# El paciente como perceptor respconde con conductas no verbales.
La nutricionista revisa los papeles y lee la derivación del médico con la

indicación del tratamlento.
# Esta conducta de la nutriclonista es reflejo de la contratransferencia frente
al lugar de dependencia en que la coloca el médico y la institución.
# La aparicion de sentimlentos ccntratransferenciales es un momento críti-
co de la entrevista ya que, del manejo que de éstos haga el profesional
dependerá, el desarrollo de la misma.
Nta.: Asi que usted es diabético.

# La nutricionista como emisor en el proceso de comunicacion elige

como mensaje principal la patología, siendo vocera de la indicación del
médico. Su respuesta contratransferencial es la autodesvalorización de
su rol.
Pte.: Eso dicen.

Nta.: ¿Y usted qué piensa?
Pte.: Si usted no sabe, cómo voy a saber yo.
# Se vive una situacióin de desencuentro afectivo en que la comunicación
está centrada en el aspecto racional.
# El paciente manifiesta una transferencia negativa frente a la nutri-
cionista.
# Se ha configurado un campo de inseguridad y desconfianza.
Nta.: ¿Y cómo se siente?

# La nutricionista pone de manifiesto los fenómenos de transferencia y
ccntratransferencia de la entrevista.
Pte.: El médico me dijo que no comiera cosas dulces, ni harinas. Lo que

más me gusta a mi es lo dulce.
# En este momento el paciente vive la entrevista y el rol profesional del
nutricionista como amenaza.
Nta.: Cuénteme que otras cosas más le gustan.

# La nutricionista intenta conformar un encuadre de trabajo en donde su
rol profesional y los objetivos de la entrevista queden esteblecidos.
Pte.: Y a mi... me gusta todo.

Nta.: Y dígame, frutas y verduras...
Pte.: Ya sabía, ahora voy a tener que vivir a verduritas. Se ríe.
# Se empieza a configurar un encuentro afectivo entre nutricionista y
paciente, en el cual el humorismo indicaría un mecanismo de defensa
que comienza a dejar atrás la ansiedad persecutoria del paciente.
Nta.: Cuénteme, cuando se levanta, ¿qué come?

La nutricionista realiza el recordatorio de 24 horas, investigando toleren-
cias e intolerencias de alimentos y preparaciones.
# El recordatorio de 24 horas es una de las formas de la enamnesis
alimentaria.
Pte.: Bueno, por algo estoy gordo. ¿Qué va a hacer conmigo?

# La comunicación ha quedado francamente abierte a los espectos afec-
tivos.
# La transferencia sobre la figura de la nutricionista es la una madre
omnipotente frente a la que el paciente se siente en total dependencia.
La licenciada realizea adaptaciones en una dieta preimpresa, de acuerdo

a la realidad del paciente.
Nta.: Aquí le estoy entregendo un plan de alimenteción, considerando,

como usted me dijo, sus horarios de comidas, los lugares en los que las
realiza, y le disponibilidad de alimentos y preparaciones a los que usted
tiene acceso en su casa y en el trabajo. Ahora vamos e conversar juntos
aquellas modificaciones que usted va a tener que realizar en sus habitos
alimentarios de acuerdo a su enfermedad.
La nutricionista y el paciente analizan los aspectos del plan de ali-

mentación, discutiendo la viabilidad del mismo.
# La nutricionista no asume el rol que transferencialmente le adjudica
el paciente sino que le devuelve su lugar de autonomía en la relación.
Asume, de esta forma, una actitud técnica adecuada.
Pte.: Ah! No es tan grave. Es casi más de lo que yo como.

# La consulta dejó de ser una amenaza para transformarse en una
situación de esperanza.
7.4.5 Ansiedad
La ansiedad en la entrevista es un fenómeno de presentación frecuente que se puede

manifestar tanto en el entrevistador como en el entrevistado. En una primera entrevista
nutricionista y usuario se enfrentan a una situación nueva, que moviliza ansiedades
frente a lo desconocido.
La ansiedad del entrevistador es un sentimiento de difícil manejo porque está en la base
misma del interés por la investigación
y es motor del conocimiento. Puede llevar al nutricionista a preguntar apresuradamente,
sin escuchar al usuario, y también a
rechazar todo elemento del discurso del usuario que considere irrelevante para responder
a sus propias inquietudes.
El manejo inadecuado de la ansiedad por parte del nutricionista diiiculta la relación con
el usuario, y al mismo tiempo, obtura la posibilidad de una investigación eficaz durante
la entrevista.
Frente a la ansiedad del entrevistado el entrevistador no debe intentar minimizarla

ni disimularla y mucho menos señalarla deforma sansionadora. Se debe respetar al
usuario recordando que la situación de consulta genera siempre un monto variable
deansiedad, cuya intensidad depende de la personalidad del usuario, de su edad y de
lo que motiva la consulta.Cuando un nutricionista recurre al consejo directo, al apoyo
complaciente o a la censura frente a las diferentes manifestacionesde ansiedad del entre-
vistado (silencio, llanto, verborragia, risa, etc.), está dificultando la comunicación con el
entrevistado por unmal manejo de los sentimientos contratansferenciales que le provoca
la ansiedad del mismo.La escucha atenta y respetuosa del entrevistado le brinda la
oportunidad de adapttarse a la nueva situación y crea un clima de confianza e intimidad
entre nutricionista y usuario.Cuando la ansiedad del entrevistado es de ta l intensidad
que imposibilita la comunicación, puede resultar un buen recurso uncomentario directo
tal como “lo noto nervioso” o “posiblemente su silencio se deba a que no sabe por
dónde empezar...”, etc. Estetipo de comentarios denotan que el entrevistador observó
atentamente al entrevistado e intenta ayudarlo respetando sussentimientos.
7.4.6 Tipos de Entrevista

La entrevista puede ser de tres tipos: cerrada o dirigida, abicrta o no dirigida y
semidirigida.
Entrevista cerrada o dirigida

En esta modalidad de entrevista, las preguntas ya están previstas, así como también
lo están el orden y la forma de plantearlas.
A medida que el usuario va describiendo el motivo por el cual consulta, el nutri-
cionista construye una hipótesis de trabajo y formula preguntas para obtener la informa-
ción que necesitaraá.
Plantea las preguntas comenzando por la ficha patronímica: nombre del usuario,
fecha de nacimiento, estado civil, procedencia, actividad laboral,etc. Después interroga
sobre el motivo dc consulta, enfermedades previas (si corresponde) y los antecedentes
familiares (si lo considera necesario). Luego, el nutricionista investigara acerca de la
alimentación rcalizada habitualmente por el usuario, así como otros aspetos relacionados
con la temática.
Las respuestas del usuario sirven para reducir el campo de las preguntas siguientes,
hasta que el nutricionista llega a un plan de alimentación adecuado a las características
del entrevistado.
En esta forma de entrevista, desde las primeras palabras que se intercambian entre
entrevistador y entrevistado, el nutricionista toma la dirección de la conversación. Puede
suceder que, seguro de su ciencia y autoridad induzca las respuestas del usuario, por el
tipo de entrevista que plantca. Puede sugestionarlo y que éste exagere o minimice la
magnitud de sus respuestas lo cual, evidentemente, es muy perjudicial.
No se debe olvidar que el encuentro entre el nutricionista y el usuario se da enmarcado
en el fenómeno de la transferencia. Esto implica que el usuario esté especialmente atento
a la actitud y a las palabras del nutricionista. Es por este motivo que cualquier indicio
de interés o desinterés del nutricionista por un tema, generará en el entrevistado un
deseo de satisfacerlo. Ejemplos de ésto pueden ser: no continuar comentando algo que
percibe que al nutricionista no le interesa, o por el contrario esplayarse excesivamente
en temas que siente que interesan al profesional. Por el contrario, otros ejemplos pueden
ser de oponsición a la figura del licenciado, evitando temas que le son preguntados
directamente, o insistiendo sobre temas que siente que en el nutricionista no despiertan
interés.
En la entrevista se genera un vinculo emocional y se establece una relación afectiva.
La entrevista dirigida, en particular cuando el diálogo se transforma en un interregatorio,
tiende a evitar esta relación. Es la actitud de escucha del nutricionista la que determinara
las posibilidades de expresión del usuarip.
En el area de la salud, la entrevista dirigida se apega en un modelo biologisista o
biomédico, que tiene una concepción mecanicista del proceso de salud—enfermedad.
El usuario aparece como un intermediario entre el nutricionista y su padecimiento; el
nutricionista se ubica no frente a un ser humano enfermo sino frente a un organo a tratar.
Un ejemplo para pensar

En una policlinica barrial la nutricionista recibe en su consultorio a una paciente de sexo
femenino, de 78 anos de edad, jubilada, que vive sola, enviada por el médico geriatra
con el diagnostico de hipertenslón arterial.
Nta.: Buenos dias Celia. Pase y tome asiento. Soy la nutricionista de

lapollclinica. Ahora Ie voy a realizar una serie de preguntas para elaborar
su plan de alimentacien. Veo en su ticha que usted es Celia.; nació el 25
de agosto de 1939; vive en la calle Sin Nombre No 111, su teléfono es
2312 3122; cursó Primaria hasta 5o año y es viuda desde hace 2 años.
¿Cuál es su nacionalidad?
C. R: Griega.
Nta.: ¿Con quién vive?
C. R: Vivo sola; hasta hace un tiempo vivian conmigo mi hijo, mi nuera
y mis dos nietas, pero se mudaron.
(La paciente se pone a llorar).
# Este llanto manifiesta la angustia de la entrevistada.
Nta.: Bueno, tranquilícese. Desde que vive sola, ¿quién paga les gastos
de la casa?
# La nutricionista maneja inadecuadamente la distancia óptima man-
teniéndose muy alejada emocionalmente de la paciente.
C. R: Yo.
Nta.: ¿Cuáles son sus ingresos?
C. R: 6500 pesos.
Nta.: ¿Realiza algún tipo de actividad física? Caminatas, yoga, gimnasia
,....
C. R: Si, yoga en la Casa de los Jubilados, tres veces per semana.
Nta.: ¿Usted conocio a sus padres?
C. R.: Si.
Nta.: ¿Recuerda si tenian alguna enfermedad como diabetes, presión
alta...
# En el transcurso de esta entrevista podemos resaltar el inadecuado

manejo de la ansiedad de la entrevistadora.
C. R.: Si, mi padre se hizo diabético de viejo.

Nta.: ¿Tiene hermanos que sufran de alguna enfermedad?
C. P.: (Se produce un largo silencio). No, mis hermanos no tienen
ninguna enfermedad.
# Este silencio es una manifestación emocional de la entrevistada frente
a la ansiedad de la nutricionista. Puede denotar varios significados:
ansiedad persecutoria o confusional por parte de C.R. frente a la ansiedad
de la nutricionista, resistencia a hablar sobre el tema, oposicionismo,
molestia, etc.
Nta.: ¿Usted tiene alguna entermedad importante o la han operado de

algo?
# La pregunta de la nutricionista es inductora, ya que valora de forma no
precisa algunas enfermedades como importantes, restándole, por ende,
importancia a otras.
C. R.: Sí, me vaciaron hace como 30 años, pero nada más. Además,
desde que quedé viuda, me sube la presión dos por tres. (Se mueve
inquieta en la silla y mira el reloj).
# Enmarcadas en el vínculo transferencial, la respuesta de la paciente
aparece como un intento de satisfacer los intereses de la nutricionista,
restándole importancia a la historia vital de sus enfermedades.
Esta dificultad en la comunicación ha aumentado la ansiedad en la
entrevistada.
Nta.: Veo que este tema la pone mal.

C. R.: Si, desde que muri mi marido, ya no encuentro placer en preparar
la comida.
Nta.: ¿Pero eso signitica qué usted está comiendo menos?
C. R.: No. Ahora me estoy alimentando bien, pero me hago comidas
sencillas.
Nta.: Siguiendo con las preguntas Celia, ¿Usted toma algun medicamen-
to?
# Si bien en la entrevista se genera una relación afectiva, la actitud de no
escuchar de la nutricionista determina la imposibilidad de expresión de
la paciente.
C. R.: Si, aspirina para los dolores de la columna y unas pastillas rojas
que me dió el doctor para la presión.
Nta.: Justo por el tema de la hipertension es que vino a la consulta, para
ver de qué manera los alimentos pueden colaborar en el tratamiento.
¿Hizo tratamiento anteriormente en las comidas por algún motivo?
# La entrevista dirigida claramente se apoya en un modelo biologicista,
desdibujándose la persona del paciente.
C. R: Si.
Nta.: ¿Quién se lo indicó?
C. R.: Nadie. pero astaba un poco gorda y dejé de comer algunas cosas.
Nta.: Explíqueme un poco más.
C. R.: Si, yo tenia como 20 kilos de más, antonces dejé de comer pan,
pastas y cosas dulces.
Nta.: ¿Hoy sigue sin comer estos alimentos?
C. R.: No. Ahora como de todo.
Nta.: Si usted me parmite, ahora la voy a pesar y medir...
# Es de destacar la importancia de la actitud de la licenciada anunciando
a la paciente este segundo momento del encuentro, en el que se pone
en juego de forma directa la intervención en el cuerpo de la paciente.
Implica la consideración de los aspectos subjetivos que se movilizan y
también un posicionamiento ético, al pedir autorización a la usuaria.
Entrevista abierta o no dirigida
Este tipo de entrevista exige gran disposición del nutricionista. Se trata de no plantear
preguntas al inicio, de darle tiempo al usuario para exponer, a su modo, lo que le
preocupa y el motivo de su visita. Ante todo hay que cscuchar. La actitud de escucha del
nutricionista es lo que determinará las posibilidades de expresión del usuario.

La observación y la escucha atentas y activas son los pilares esenciales para cumplir
con el objetivo de obtener la máxima información posible y aprender a conocer, a la vez,
al sujcto y su situación, es decir, llegar a un tratamiento nutricional pero al mismo tiempo
comprender cual es el sentido que tienen para el entrevistado determinados aspectos de
su vida, los que ofrece al nutricionista en el momento de la entrevista.
En la entrevista abierta el usuario por lo general responde a muchas preguntas sin que
le hayan sido formuladas. Es decir, mucha de la información que el licenciado necesita
conocer para asistir adecuadamente al usuario surgirá espontaneamente, sin necesidad de
atenerse a un cuestionario. Si bien el nutricionista recibe menos informaciones directas,
muchas veces son mas precisas y fidedignas que en la entrevista dirigida.
A propósito de alguna información que el usuario no haya brindado y sea necesaria
para el nutricionista completar, el licenciado puede recurrir a preguntas sobre dichos
aspectos, si le parece necesario, para precisar algunos puntos o complctar la información.
En la entrevista no dirigida quien dirige la entrevista es el usuario, el nutricionista
solamente la controla. Escucha lo que dice el usuario, prestando especial atención en
lo que éste insiste, a lo que apenas alude, lo que omite y lo que evita o rcchaza. Debe
atender también cómo lo dice, es dccir, las reaccioncs emocionales y la profundidad en
los scetimientos.
En este tipo do entrevista subyace un modelo holistico o biopsicosociocultural del
proceso salud—enfermedad. No se considera la situación del usuario como ocasionada
por una única causa, descubierta la cual se puede efectuar el tratamiento eficaz. Responde
a un posicionamiento epistemológico Complejo, desde el cual se entiende que todo
problema es en realidad una problemática que implica miradas múltiples.
Nos encontramos nuevamente con el ejemplo de Celia para pensar

En una policlínica barrial la nutricionista recibe en su consultorio a una paciente de sexo
femenino, de 78 años de edad, jubilada, que vive sola, enviada por el médico geriatra,
con el diagnóstico de hipertensión arterial.
Nta.: Buenos dias Celia. Pase y tome asiento. Soy la nutricionista de la

policlínica. ¿,Cómo está?
C. R: Y, tirando. (Se mueve inquieta en la silla y se queda en silencio
durante un minuto). Estoy vieja y hace un año que vivo sola.
# Frente a la ansiedad manifiesta de la paciente, la entrevistadora maneja
adecuadamente su propia ansiedad, permitiendo un espacio de silencio.
Nta.: Hace un año...

C. R.: Hasta hace un tiempo vivlan conmigo mi hijo, mi nuera y mis
dos nietos, pero se mudaron. Quedé viuda hace dos años y desde ese
momento tengo presión alta.
# En esta entrevista en que la nutricionista se interesa por la situación
integral de la paciente, surge de manera espontánea el motivo que la
lleva a consultar.
Nta.: Cuénteme un poco más.

C. R: Para peor, desde que falleció ml esposo, ya no encuentro placer en
comer, por lo que me hago comidas muy sencillas. Además, la pensión
no me da para mucha cosa.
Nta.: ¿Cuáles son sus ingresos?
C. R.: 6500 pesos; fíjese que eso es una mlserla, no me puedo dar muchos
lujos con la comida.
Nta.: ¿Qué está comiendo?
C. R.: Yo alguna idea de lo que puedo comer tengo, porque dos de mis
hermanas también tlenen presión.
# Se observa que la actitud de escucha de la nutric/onista favoreció la
expresión espontánea de la paciente. De esta forma se obtuvieron respues-
tas a muchas interrogantes que no fueron formuladas y la información
resultó más precisa que en la entrevista dirigida.
Nta.: Bueno, cuénteme por ejemplo, que comió ayer...

# En esta entrevista, el manejo de la distancia óptima fue adecuado.
Entrevista semidirigida
La entrevista semidirigida combina aspectos de la entrevista no dirigida y de la en-

trevista dirigida pero, como éstas, tiene su propiametodologia y desarrollo.La entrevista
semidirigida comienza en forma abierta, permitiendo al usuario expresarse en forma
libre, para lo cual el nutricionista estipula un tiempo que corresponde aproximadamente
a la mitad del que dispone para la entrevista. La segunda mitad de la entrevistaesta
destinada a preguntas dirigidas que completan la información necesaria.
Con la utilización de la entrevista semidirigida se pretende conocer tanto a la persona
que consulta como al padecimiento que la lleva a consultar. En el ambito de la salud se
hablaría de que está orientada por una concepción biopsicosociocultural del proceso de
salud - enfermedad.
El inicio de la entrevista pauta el desarrollo posterior de la misma, pues no es
posible comenzar una entrevista dirigida y en determinado momento pretender que el
entrevistado se exprese libremente, ya que éste estará esperando la próxima pregunta.
El método general de la entrevista debe ser flexible y adaptarse al caso de cada
usuario y a la circunstancia en que se realiza la entrevista. No es lo mismo cuando se
trata de una persona que cursa un episodio agudo, que en el seguimiento de una dolencia
crónica, o en un servicio de urgencia.
Ejemplo de una entrevista semidirigida con Celia

En una policlinica barrial la nutricionista recibe en su consultorio a una paciente de sexo
femenino, de 78 años de edad, jubilada, que vive sola, enviada por el médico geriatra,
con el diagnóstico de hipertensión arterial.
Nta.: Buenos dias Celia. Pase y tome asiento. Soy la nutricionista de la

policlinica. ¿Cómo est,a?
C. R.: Y... tirando. (Se mueve inquieta en la silla y se queda en silen-
cio durante un minuto). Estoy vieja y hace dos años que enviudé. (La
paciente se angustia).
# Frente a la ansiedad manifiesta de la paciente, la entrevistadora maneja
adecuadamente su propia ansiedad permitiendo un espacio de silencio.
Nta.: Veo que este tema la pone mal.

# La nutricionista tiene en cuenta los aspectos psicosociales de la pa-
ciente.
C. R.: Además, hasta hace un tiempo vivían conmlgo mi hijo, mi nuera y

mis dos nietos, pero se mudaron. Como para tener bien la presión...Usted
es joven y no tiene idea de Io que es llegar a vieja y quedarse sola.
Nta.: Tiene la presión alta...
# La entrevistadora maneja adecuadamente los aspectos transferenciales
y contratransferenciales, no dejándose interpelar en su rol por el comen-
tario de Celia
C. R: Yo creo que es de familia, dos de mis hermanas tienen la presión

alta. Además somos griegos y nos gusta mucho comer. Fíjese que hace
unos años yo pesaba 20 kilos más que ahora.
Nta.: Asi que adelgazó 20 kilos...
C. R: Si, dejé de comer cosas dulces y pan. Además estoy haciendo
yoga tres veces por semana en la Casa de los Jubilados.
Nta.: Bueno, cuénteme que está comiendo ahora.
C. R: Muy sencillo, tengo una pensión de 6500 pesos que no me da para
mucho. (La paciente relata sus hábitos de alimentación).
Nta.: ¿Ha tenido o tiene otras enfermedades, además de la hipertensión?
A partir de este momento, la nutricionista comienza a realizar preguntas dirigidas para

completar la información dada por la paciente.
C. R.: Bueno, mi padre fue diabético, pero yo siempre tuve el azú-

car bien. Hace como 30 años me vaciaron. Tengo además dolores de
columna.
Nta.: ¿Está tomando alguna medicación?
C. R.: Si, aspirina para los dolores de la columna y unas pastillas rojas
que me dió el doctor para la presión.
Nta.: ¿Hay algún alimento o preparación que a usted no le guste o le
haga mal?
C. R.: En general como de todo.
Nta.: Si usted me permite, ahora la voy a pesar y medir...
Usted ha visto los tres videos. Le sugerimos que antes de leer las observaciones
que haremos sobre ellos piense:
1. ¿Con cuál de las tres entrevistas se sintió más identificado como usuario y/o como
profesional?
2. ¿Cuál considera que, a la luz de los conceptos trabajados en este capítulo, es la
más adecuada técnicamente? ¿Por qué?
7.4.7 Planificación de la entrevista

La entrevista es una técnica y como tal, es posible aprender a realizarla. Sin embargo,
se debe tener en cuenta que no existe una manera ideal de conducir una entrevista,
sino que cada una va a estar moldeada por el entrevistador y el entrevistado. Cuanto
mas se practique la técnica, mas se perfeccionará este instrumento de investigación,
comunicación y diagnóstico.
Como se habrá observado, uno de los objetivos de este capítulo es situar al lector
en un contexto de entrevista que facilite obtener información del usuario referida a
su situación de salud-enfermedad, así como de sus hábitos alimentarios (anamnesis) y
también acerca de su persona.
Con esta información se puede hacer un diagnóstico del estado nutricional, así como
de la situación personal, familiar y social. Ésto permitirá orientar acciones conocien-
do qué signiiicado tiene el motivo de consulta para el usuario, cual es su estilo de
afrontamiento de la situación y como es su soporte familiar y social. De esta forma se
sabrá cual es la mejor manera de ayudarlo con el tratamiento que se deba instituir y cual
será la manera mas adecuada para proporcionarle información y educación nutricional.

Al planificar la entrevista, el nutricionista debe determinar de forma clara y concreta
el o los objetivos que se plantea, debe tener en cuenta el tiempo que dispone para la
misma y debe preveer el lugar para su realización.
La entrevista requiere:
La observacién cuidadosa de la conducta del usuario, incluyendo su actitud respec-
to al entrevistador.
Criterio al escuchar.
Habilidad y capacidad para dirigir las ideas del usuario hacia los puntos que puedan
proporcionar datos útiles, así como incrementar su buena voluntad y su capacidad
para comunicar información relevante.
La entrevista se inicia con una introducción en la cual el entrevistador y entrevistado
se presentan y establecen el primer contacto. Este primer contacto comprende el saludo
(darle la mano al paciente), el contacto visual y la presentación. El presentarse y conocer
el nombre del entrevistado hace que éste se sienta una persona igual que el nutricionista
y no un mimero de cama o una enfermedad.
En este momento se hace también un rápido examen físico a través del contacto
visual observando, por ejemplo, el estado nutricional del paciente, su apariencia física
(vestimenta, forma de expresarse), su estado de salud bucal y otros aspectos que permiten
llegar a una impresión clínica.
Lograr que el usuario se sienta cómodo en estos primeros momentos de la entrevista,
conlleva transmitirle el mensaje de que existe interés por él. En estas frases iniciales se
jugará el futuro de la entrevista y de la relación con el usuario.
Una muy buena estrategia para conducir correctamente una entrevista es dejar que el
usuario hable, respetando sus tiempos y ritmos. El dejar que sea el usuario quien hable,
favorece que el nutricionista no tenga que preocuparse por cuál será su próxima pregunta,
lo que le permitirá concentrarse, aumentando su capacidad de escuchar, recordar y
analizar.
Obtendrá mucho mas información si deja que sea el paciente el que relate con su
propio estilo su historia, sin tratar de “dominar” la conversación, escuchando con sentido
critico. No se debe olvidar que el entrevistador debe seguir al entrevistado y no debe
liderar la conversación. Esta actitud de escucha requiere un adecuado manejo de su
ansiedad como entrevistador.
La mejor estructura que se puede dar a la entrevista es la cronológica; se puede
indicar al paciente de lo que se pretende en tal sentido en cuanto a su relato. Relatar en
forma cronológica es habitual, así que basta con decirle al entrevistado algo del estilo
de: “¿Cómo fue que empezó a sentirse mal?”, y “¿ luego qué pasó?”.
La historia comienza con el aqui y el ahora. Todo lo que el usuario diga tiene valor
desde el punto de vista diagnostico y terapéutico.
Una vez que la entrevista toma ese hilo conductor se puede desviar y luego volver a
ese hilo en el momento que se quiera.
Las intervenciones del entrevistador deben siempre respetar el ritmo del usuario y su
nivel de educación.
Para conservar toda la información aportada por el usuario, es preciso anotarla. Ahora
bien, el escribir durante la entrevista puede ser muy perturbador para algunos pacientes,
por lo que, en estos casos, será necesario darle explicaciones al entrevistado y decirle
que se tomarán algunas notas.
Es importante mostrarle al entrevistado que se le da importancia al contexto, es decir,
en qué momento de su vida apareció el primersíntoma, qué sucedió fuera de lo habitual,

qué significado le dió el usuario.
Ningún tema es invasivo o incómodo mientras se mantenga un clima de respeto.
Muchas veces es el propio entrevistado el que trae el tema dando permiso para seguir
ahondando en él; otras veces lo aporta el nutricionista y explora la necesidad o deseo del
usuario para tratarlo.
No debe olvidarse que una persona que realiza una consulta a un profesional busca
mostrar determinados sentimientos, volcar y compartir algunos hechos o situaciones que
son vividas como una preocupación angustiante y que le es útil saber si se corresponden
o no con “la normalidad”.
En el decurso de la entrevista se puede preguntar en forma más directa detalles que
se quieren saber de la historia de la situación actual. Es el momento de focalizar algunos
puntos que pueden ser de interés y que no fueron profundizados por el usuario durante
surelato.
Es importante indagar acerca de si conoce familiares o amigos que hayan tenido
problemas similares o iguales a los que motivaron la consulta. Ésto permitira saber el
significado y los temores acerca de lo que le ocurre, y también ubicar al nutricionista en
qué expectativas tiene con respecto a su ayuda profesional, así como las resistencias que
se le pueden presentar en relación a los cambios de hábitos que tenga que proponer.
Hay un par de preguntas que deben hacerse siempre al finalizar la entrevista y antes
de discutir con el usuario el diagnóstico y ladietoterapia adecuada.
La primera es: “¿desearia Ud. preguntar ago?”; con esta pregunta se le da la oportu-
nidad al entrevistado de exponer sus dudas y muchas veces a través de lo que pregunta
aporta datos importantes.
Otra pregunta a hacer, luego de plantear un resumen de los diferentes motivos por los
cuales consultó , y si no se tiene muy claro hasta ese momento cual es el problema más
importante para el usuario y qué expectativas tiene, es: “¿De que forma piensa usted que
lo puedo ayudar?”, o “¿Qué piensa que pueda hacer por usted.?”.
Es importante establecer junto con el paciente sus prioridades y las del nutricionista,
para dejar bien claro cual es el problema principal, el que tiene más jerarquia.
Es conveniente hacer un resumen de lo que piensa el nutricionista y un intercambio
de ideas para llegar a posibilitar un acuerdo con elusuario en relación al plan a seguir.
Se pasa luego a explicarle cual será el plan de alimentación, buscando relacionarlo
con momentos de la vida cotidiana que el entrevistado relató anteriormente. Se debe
cuidar el lenguaje haciéndolo accesible para la persona y siempre ser sensibles a la
necesidad de información que ella tenga. En este momento se podrá acordar la próxima
visita. En el caso de la consulta particular, es aquí cuando se plantea el cobro de los
honorarios.
La entrevista debe cerrarse con un saludo y un estrechar de manos. En este segundo
saludo (el primero fue al inicio de la entrevista), muchas veces se tendrá la medida del
“enganche” con el usuario, si el intercambio ha resultado bcneficioso, y si se ha logrado
una buena relación.
Una vez que el usuario se retira, sería deseable que el nutricionista dispusiera de
un tiempo para analizar lo sucedido durame la entrevista, registrando en la historia del
usuario aquellos aspectos relevantes que no pudieron ser anotados durante el curso de
la misma, planteando además, las dudas e interrogantes que deberá considerar en la
próxima cita.
A continuaclón se presenta una situación de consulta nutriclonal enla cual usted

deberá reallzar la planlflcación de la entrevista.
_En su consulta particular usted recibe una paciente joven que desea adelgazar por
motivos estéticos.
Recuerde tener en cuenta:

los objetivos que se plantea;
el tipo de entrevista que elige utilizar;
las estrategias que lncluye en el desarrollo de la misma;
la estructura que Ie da a la entrevista;
la recopilación de la informacién brindada por la paciente;
la transferencia y la contratransferencia;
la distancia óptima;
el proceso de comunicación;
relaborar el motivo de consulta a la luz de los dates surgidos durante la entrevista;
el cierre de la entrevista.
7.4.8 Desarrollo de la entrevista

Si bien quien dirige la entrevista es el entrevistado, durante el desarrollo de la misma
se utilizan diferentes principios que permitencontrolar su curso:
Amplitud de mente: si la entrevista comienza de forma abierta tienen igual oportu-
nidad de surgir diferentes aspectos de la información. Se pueden realizar preguntas
que promuevan la explicación del problema del usuario pero sin indicarle el tipo
de información que se busca. Frente a esta información, el nutricionista tiene
dos tareas: por un lado, identificar los temas de importancia a medida que van
surgiendo y por otro investigar sistemáticamente cada uno de ellos.
Para crear una atmósfera en la que el usuario se sienta libre para comunicarse se
emplea el apoyo. Consiste en respuestas por parte del entrevistador que muestren
su interés y comprensión, así como su deseo de ayuda. En el ámbito de la relación
nutricionista-usuario, el apoyo tiene un aspecto terapeutico por sí mismo, como lo
tiene la libre expresión de los afectos que promueve.
El silencio es generalmente la mejor actitud cuando un usuario habla fluidamente
y de forma concreta acerca de temas relevantes. En el usuario indica una actitud
de sensibilidad e interés por parte del entrevistador, lo que promueve la empatia en
la relacion, favoreciendo la comunicación.
La facilitación es una estrategia que se emplea para lograr que el entrevistado
continue hablando sobre un determinado tema. Esto puede lograrse con un gesto de
asentimiento con la cabeza,; diciendo ¿si?, o diciendo ¿ me explica un poco más?;
también repitiendo alguna de las úlltimas palabras del entrevistado. El silencio
atento e interesado es una de las formas de facilitación.
Un principio que debe regir la entrevista es el de la opcrtunidad como modo de
evitar la predisposición. El entrevistador puede sugerir al entrevistado, sin darse
cuenta, la respuesta que espera de éste de varias formas: una, con la formulación
de preguntas directas; otra, llevando adelante una sola línea de preguntas con
exclusión de otros tópicos; una tercera, por el momento y la forma en que realiza
sus intervenciones o, por úiltimo, con la interpretación precoz. Por todo ésto es
importante tener presente que se debe fomentar la precisión de la comunicación no
sugiriendo al entrevistado indirectamente respuestas por el contenido, el momento

o la forma en que el entrevistador realiza sus intervenciones.
Cuando el nutricionista interviene lo menos posible, o cuando lo hace sus interven-
ciones son no sugestivas, aparece con mucha claridad la persona del entrevistado
con sus dudas, sus temores, sus creencias y sus características psicológicas.
La confrontación es una forma de motivar al entevistado a hablar de algo que está
manifestando de forma no verbal. La expresión del rostro, la postura tensa, los
puiios cerrados, el moverse continuamente en la silla o mirar reiteradamente el
reloj, expresan sentimientos y emociones que es deseable que el usuario pueda
manifestar verbalmente. Que el nutricionista de cabida a estos sentimientos mejora
la relación con él, ya que favorece un clima de confianza.
En lo relativo al diagnóstico y a la indicación, facilita un adecuado diagnóstico
situacional y permite planificar estrategias de acción más ajustadas en relación a
las posibilidades y disposición afectiva del usuario.
Otra situación en la que es útil la confrontación es cuando el usuario proporciona
datos irrelevantes o circunstanciales que dificultan la investigación en la entrevista.
El nutricionista debe indicar, de forma que no parezca molesta ni desinteresada,que
le está hablando de ciertos temas pero está omitiendo otros.
Cuando el entrevistador desea explicar un conjunto de datos o hechos que han
surgido durante la entrevista, se utiliza la interpretación. Consiste en la inferencia
hecha a partir de los datos observados y es, generalmente, parte de la explicación
del nutricionista acerca de su plan de acción. En la relación nutricionista-usuario,
si las explicaciones son oportunas y persuasivas, no solo pueden llegar a tener
valor terapéutico sino que también facilitan la adherencia al tratamiento, ya que
promueve el acuerdo mutuo sobre los objetivos del mismo.
Un ejemplo para pensar los principios en la entrevista
Al consultorio del nutricionista de un centro de salud, concurre una

madre adolescente que está amamantando a su hijo de dos meses de
vida.
Nta.: Buenos días. (La nutricionista hace un silencio).

Madre: Vengo a verla porque recién pesaron a mi bebé y aumentó muy
poco.
Nta.: Aumentó muy poco...
Madre; Me dijo la enfermera que sólo aumentó 200 grs. desde el mes
pasado. Yo creo que es porque le estoy dando solamente pecho. A mi
hermano más chico, mi madre al mes ya le estaba dando Ieche de lata.
# El inicio de la entrevista es en forma abierta respetando el principio

de la amplitud mental como estrategia para que surjan, con igual opor-
tunidad, diferentes aspectos de la información. El nutricionista utiliza
como facilitador el repetir las últimas palabras de la madre “aumento
muy poco...”, para que ésta continue hablando del tema.
Nta.: Asi que le estás dando pecho, y tú ¿cómo te estás alimentando?

# Si bien se utiliza nuevamente el principio de la facilitación, el nutri-
cionista no tiene en cuenta la estrategia de la oportunidad de realizar
ciertas preguntas como forma de evitar la predisposici6n. De esta manera
excluye las creencias y temores de la madre que aparecen en las palabras
“A mi hermano más chico, mi madre...”
Madre: Yo bien. (Se recuesta en la silla y mece al bebé). El que no

aumenta de peso es mi hijo, igual que lo que pasó con mi hermano más
chico.
Nta.: Me contaste antes que tu madre Ie dio Ieche de lata a tu hermanito
cuando tenía un mes...
Madre: (Enderezándose en la silla) Si, como tampoco aumentó bien de
peso, la doctora le dió leche de lata.
Nta.: Y tu mamá, ¿cuánto tiempo amamantó al resto de tus hermanos?
# El nutricionista emplea la estrategia de apoyo mostrando su interés y
preocupación en relación al tema de la abuela.
Madre: Muy poco tiempo, como nosotros éramos tantos en casa, ella se
ponía nerviosa y no Ie salía Ieche. Yo también me pongo nerviosa y el
bebé llora, mi madre ya me dijo que a mi me iba a pasar lo mismo.
Nta.: El que le haya pasado eso a tu madre no quiere decir que también
te pase a ti. Tal vez podrías buscar un lugar y un momento a solas con
tu hijo y así poder darle el pecho tranquila. Fijate que el mes pasado
tu bebé aumentó un kilo, eso quiere decir que tu tenés leche suficiente
y que es mejor que continúes con la lactancia, más adelante veremos...
Podrias volver en una semana y controlamos nuevamente el peso de tu
hijo.
Madre: Ah bueno, si me Io pueden pesar en una semana de vuelta, yo
pruebo darle sólo pecho.
# El nutricionista utiliza el principio de interpretación a partir de los datos
y hechos surgidos durante la entrevista; ofrece a la madre una explicación
oportuna y su deseo de ayuda (apoyo) Io promueve un acuerdo mutuo
en relación a la indicación.
Volviendo a pensar las entrevistas del video
Entrevista 1
Entrevista cerrrada o dirigida.
Inadecuado manejo de la distancia óptima: excesiva distancia.
Transferencia: actitud de desvalorización del rol del licenciado en nutrición.
Contratrnsferencia: contractitud de reafirmación del rol (actuación de la contra-
transferencia).
Entrevista 2
Entrevista abierta o no dirigida.
Adecuado manejo de la distancia óptima.
Transferencia: al inicio la usuaria manifiesta una actitud de desvalorización del rol
de la licenciada.
Contratransferencia: la nutricionista logra mantener su rol profesional, su actitud

técnica y sus objetivos.No actúa la contratransferencia, lo que favorece que en
el decurso de la entrevista se vaya modificando favorablemente la actitud de la
usuaria.
Entrevista 3
Entrevista semidirigida.
Pérdida de la distancia óptima: excesivo acercamiento afectivo de la profesional.
Pérdida del rol profesional.
Inadecuado manejo de la contratransferencia: la licenciada se identifica con la
usuaria, desvirtuando sus objetivos profesionales y su actitud técnica.
Finalmente, es importante resaltar que ningún tipo de entrevista es en sí misma mejor
que otro, sino que su utilización dcpenderá de la circunstancia en que se realiza, del
motivo de la misma y del paradigma que oriente el accionar del profesional. Lo que no
se debe olvidar es que cada tipo de entrevista implica, para poder ser considerada un
método válido de investigación científica, la aplicaciónadecuada de diferentes técnicas,
la observancia de ciertos principios y el conocimiento y manejo adecuado de los fenó-
menos psicoIógicos que se generan en la relación.
BIBLIOGRAFÍA
Bleger J. Temas de Psicología. Entrevista y Grupos. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visién,
1982.
Cesarco R y col. Aportes Prácticos a la Medicina Psicosocial. Montevideo: Gums Editores,
1990.
Dörr A. Acerca de la relación médico-paciente desde una perspectiva histórica y antropológ-
ica. Revista Médica de Chile, 2004, Vol.132, No 11. Santiago, 2004.
Ibáñez A., Saravia L. La entrevista: una herramienta fundamental en la práctica del
Nutricionista. Oficina del Libro AEM, Montevideo, agosto de 1999.
Martínez OC, Marchante MCF, Morales IG. La relación médico-paciente en la actualidad
y el valor del método clínico. Medisur, 2010, vol.8, No 5.
Mason M, Wenberg B y Welsch K. Dietética Clinica. México: Editorial Limusa, 1991.
Moor L. Elementos de Psicologia Médica de la Practica Cotidiana. Barcelona: Editorial
Toray, 1973.
Pascual P., Induráin S. Cómo mejorar nuestras entrevistas clínicas. Anales del Sistema
Sanitario de Navarra, vol.24, Supl. 2. La comunicación, 2009.
Ruiz-Moral R., Pérula de Torres L.A. Satisfacción de los pacientes con la comunicación
en la consulta e medicina de familia: una comparación de métodos para investigar. Revista
Española de Salud Pública, 2011, 85 (3): 317-324.
Schneider PB. Psicologia Aplicada a la Practica Médica. Buenos Aires:Editorial Paidos,
1974.
Zoppi K., Epstein R.M. ¿E la comunicación una habilidad? Las habilidades comunicativas
para mantener una buena relación. Anales del Sistema Sanitario de Navarra, vol.24, Supl
2. La comunicación, 2009.
8 — Consejería Nutricional
Jacqueline Panvini, Vanessa Miguel y Mariano Fernández
El personal de salud lleva a cabo constantemente acciones educativas durante su práctica

diaria al intercambiar opiniones y hacer sugerencias sobre medidas que contribuyen a preservar la
salud y a prevenir enfermedades en los usuarios que acuden a las consultas. Este proceso educati-
vo que acompaña a las medidas terapéuticas se denomina “consejería” y específicamente cuando
se trata del tema de la alimentación y sus aspectos relacionados se conoce como Consejería
Nutricional.
Su finalidad es contribuir con la toma de decisiones de padres o cuidadores de niños, sobre las
conductas nutricionales mas adecuadas que garanticen el crecimiento y desarrollo. Estas acciones
se fundamentan en el conocimiento de las prácticas alimentarias, la evaluación nutricional y del
contexto en el que viven las familias. De parte de los padres o cuidadores se debe conseguir que
se involucren en el proceso.
Cualquier oportunidad de contacto entre el trabajador de salud y el usuario es valioso para la
consejería nutricional. Se hace a través de un entrenamiento en técnicas para la comunicación
y la entrevista, además de los conocimientos sobre la alimentación. La técnica de consejería
promueve una conversación abierta, en la se respeten las opiniones, se de apoyo e información
útil y que permita al usuario volver a consultar si tiene dudas en la ejecución de las medidas que
se le han recomendado.
La alimentación adecuada para cada etapa de la vida del ser humano está relacionada con
procesos como la maduración de órganos y sistemas involucrados, con el crecimiento, con
factores culturales, socioeconómicos y costumbres. También es considerada como una medida
preventiva para la población, en función de mantener la salud y evitar el riesgo de aparición de
obesidad y por ende, enfermedades crónicas no transmisibles en el adulto como son: diabetes
tipo II, hipertensión arterial, aterosclerosis, accidentes cerebrovasculares y osteoporosis.
Las guías alimentarias han sido publicadas alrededor del mundo por distintos organismos
expertos en la materia e ilustradas en forma de escaleras, pirámides o platos. Los seis grupos
básicos de alimentos que deben ser consumidos diariamente son : granos, cereales y tubérculos,
vegetales y hortalizas, frutas, lácteos y sus derivados, carnes blancas y rojas, huevo, azúcares
simples y grasas.
Medidas preventivas eficaces son: lactancia materna exclusiva durante los seis primeros
meses de vida, alimentación complementaria adecuada, oportuna, inocua y apropiada, a partir de
los seis meses, acompañada por lactancia materna hasta los dos años o más, control periódico del
peso, orientación del patrón dietético, evitando las grasas saturadas y trans, el añadido de azúcar
o sal, la inclusión de vegetales, frutas y fibra predominantemente y evitar la comida chatarra o de
calorías vacías y las golosinas.
104 Consejería Nutricional
Algunas recomendaciones a seguir durante el proceso de introducción de los alimentos

son: suministrar un solo alimento a la vez, ofrecer pocas cantidades, utilizar vaso, taza, plato y
cuchara, incluir progresivamente cereales, frutas, hortalizas, carnes y queso. A partir del noveno
mes: cereales con gluten, granos o leguminosas y yema de huevo. A partir de los doce meses:
leche entera de vaca, frutas cítricas, mariscos y clara de huevo. De aquí en adelante, hasta la etapa
escolar, los niños deben estar incorporados a la mesa familiar, realizar tres comidas principales y
dos meriendas, evitando las comidas monótonas y de acuerdo con la disponibilidad de alimentos
en la zona y con el ingreso económico.
En relación con los hábitos, a los niños se les debe dar independencia progresiva para comer
solos, en ambientes agradables, con el grupo familiar y desarrollar buenos hábitos de higiene.
La presentación de los alimentos debe ser variada en su preparación y su manejo debe ser con
pulcritud.
Hábitos de alimentación adecuada y de actividad física regular, fomentados desde la infancia
y en el ambiente familiar, contribuyen a promover comunidades más saludables, con mayor
expectativa de vida y con un impacto ambiental favorable para futuras generaciones.
MANUAL DE CONSEJERIA NUTRICIONAL

http://www.ins.gob.pe/insvirtual/images/otrpubs/pdf/Consejeria.nutricional.
pdf
Lactancia materna
La leche humana es el alimento que inmuniza al recién nacido. Durante los primeros seis
meses de vida el niño debe tomar únicamente leche materna.
A partir de los seis meses se introducen alimentos sólidos para complementar la lactancia
materna hasta los 2 años.
La leche humana contiene los nutrientes adecuados como lo son las proteínas, grasas,
azúcares, vitaminas y minerales para la alimentación del niño. Es un producto natural de fácil
digestión, que no tiene costos, está siempre disponible y va directo al consumidor, al contrario
de las fórmulas infantiles. Así mismo, tiene los componentes inmunológicos para que la madre
cuando amamanta, le transmita las defensas a su recién nacido, contra las enfermedades que ella
ha padecido. Es un líquido vivo, que se va adaptando a los requerimientos del niño en la medida
que éste crece y se desarrolla. La lactancia refuerza el lazo entre la madre y el hijo y promueve
un contacto afectivo insustituible. La lactancia materna es un recurso natural renovable.
Las madres pueden comenzar a amamantar en la sala de parto, si es posible en la primera
media hora del recién nacido, inclusive antes de haber expulsado la placenta, si no existe ninguna
complicación o contraindicación médica, según recomendaciones de la Organización Mundial
de la Salud (OMS) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). La leche se
produce una vez que el niño succiona, por el estímulo a los receptores sensoriales de la areola y
la acción de las hormonas prolactina y oxitocina.
Los beneficios para el niño que recibe lactancia materna exclusiva durante los seis primeros
meses, incluyen: la disminución del riesgo de contraer diarreas o infecciones respiratorias, la
malnutrición, las alergias y además está relacionada con la prevención de enfermedades crónicas
no transmisibles en la edad adulta como la diabetes y las enfermedades del corazón.
Las mujeres obtienen beneficios cuando amamantan exclusivamente, como la disminución
del sangrado después del parto, la recuperación gradual del peso previo al embarazo, el efecto de
supresión temporal de la ovulación y por consiguiente el espaciamiento natural entre embarazos
y la menor incidencia de cáncer de mama.
También las familias y la sociedad disfrutan de los beneficios de la lactancia materna, cuando
no se presentan los desequilibrios en el hogar, producidos por la aparición de alguna enfermedad
105
en el niño, la ausencia al trabajo de los padres o tener que correr con los costos de hospitaliza-
ciones o compras de fórmulas infantiles.
Cómo se amamanta
Para llevar a cabo un buena técnica de amamantamiento, la madre y el hijo deben estar en la
posición más cómoda para ellos. El bebé debe estar de frente a su madre, “barriga con barriga”,
la cara mirando al pecho y la boca bien abierta para agarrar la areola y no sólo el pezón. Al bebé
se le induce a abrir bien la boca y se le coloca de manera tal que el mentón también esté en
contacto con la mama. Así puede succionar vigorosamente mientras la madre lo acaricia y le
canta o le habla.
Es conveniente que el ambiente sea agradable y tranquilo, no es necesario llevar controles en
el tiempo de las mamadas ni en los periodos entre ellas, lo que se denomina “lactancia a libre
demanda” y se recomienda mantener el alojamiento conjunto para favorecer el proceso de la
lactancia.
VIDEO YOUTUBE: TÉCNICA DE AMAMANTAMIENTO

http://youtu.be/8EdrASbZjxw
La leche materna se produce a medida que el niño mama. Ese es el estímulo para la produc-
ción: la succión. Una mujer puede producir entre 600 a 1.200 ml de leche al día y es suficiente
para que el niño aumente entre 20 a 30 gramos diarios durante el primer mes. Algunos indi-
cadores de que un bebé toma suficiente leche, además del incremento del peso, es que luce
satisfecho y sano, duerme después de comer y la madre siente como succiona la areola y descarga
el pecho, sin molestias.
La composición de la leche varía según la edad del niño en función de cubrir sus necesidades
de crecimiento, a tal efecto, el agua, los azúcares y las grasas aumentan en cantidad y baja
un poco la concentración de proteínas. Así, se produce el calostro durante las dos primeras
semanas, la leche de transición en la tercera semana y la leche madura al mes. Por lo tanto, es
importante asegurar una hidratación suficiente y una alimentación balanceada a la madre durante
la lactancia.
Se puede presentar alguna situación especial cuando a la madre no le es posible amamantar
a su hijo, ella puede extraerse y guardar la leche. Puede ocurrir que la mujer se enferme o que
el bebé sea prematuro y no succione fuerte o que la mujer deba ir a trabajar. Por estas y otras
razones, la madre puede crear un banco de leche en su casa. La leche humana puede permanecer
entre 2 a 4 horas a temperatura ambiente. Si se refrigera se conserva unos 2 a 4 días. Si se congela
puede durar unos 2 meses o mas. Los elementos inmunes disminuyen en cantidad y acción en la
medida que la leche tiene más tiempo, pero los elementos nutritivos se conservan. Se enseña a
las madres o cuidadores del bebé a suministrar la leche humana con un vaso y una cuchara, para
evitar la introducción del biberón.
VIDEO YOUTUBE: EXTRACCIÓN MANUAL DE LA LECHE MATERNA

http://youtu.be/4lKER8A62pk
Los pechos congestionados, los pezones adoloridos o agrietados y las mastitis pueden
prevenirse con una técnica de amamantamiento adecuada y con la extracción manual de la leche
para aliviar el dolor. En los casos en que se presenten, se recomienda consultar al médico o
enfermera para resolverlos.
También en situaciones de niños que rechacen el pecho o que impresionan quedar con ham-
bre, gemelos, niños prematuros, de bajo peso al nacer, o con alguna enfermedad, es preferible
considerar la asistencia del profesional de la salud especializado para proseguir con la lactancia
en las mejores condiciones para el niño y sus padres.
Alimentación complementaria en el lactante.

El proceso que se inicia en los lactantes a partir del sexto mes, con la introducción de
alimentos distintos a la leche humana se denomina alimentación complementaria y está indicado
para completar los nutrientes necesarios para el crecimiento y desarrollo a partir de este momento.
También en esta etapa el lactante ha adquirido la madurez neurológica, gastrointestinal y renal,
para recibir los alimentos sólidos.
Esta debe ser: Oportuna: ya que debe ser iniciada en el momento en que las necesidades
de energía y nutrientes que necesita el niño, sobrepasan las que se pueden proporcionar con
lactancia natural exclusiva y frecuente. Adecuada: que provea energía, proteínas y micronutri-
entes suficientes para satisfacer las necesidades nutricionales según la edad del niño y adaptada
a su realidad cultural, social y económica. Segura e inocua: la comida debe ser preparada,
almacenada y servida de forma higiénica y Perceptiva: brindada con afecto, respetando las
necesidades del niño y atendiendo a las señales de apetito o saciedad.
ASPECTOS PRÁCTICOS DE CONSEJERÍA
Qué debe comer y a partir de qué edad

La lactancia materna debe mantenerse hasta los dos años. Sólo en los casos de niños no
amamantados o que reciben lactancia mixta se debe ofrecer fórmulas de continuación fortificadas
con hierro.
Los alimentos complementarios se introducen gradualmente, siguiendo las costumbres
culturales y de la familia. Puede ser con tubérculos como apio, ocumo, ñame, papa, yuca y
plátano, hortalizas como la auyama, y zanahoria, y carnes rojas o pollo en forma de sopas.
También se ofrecen las frutas no cítricas como el cambur, mango, lechosa y los cereales sin
gluten, como el maíz y el arroz en forma de papillas. El huevo se introduce comenzando con la
yema bien cocida.
A los 8 meses, se recomiendan los cereales con gluten como el trigo, las leguminosas y
el pescado. Y al año de edad, la clara de huevo, las frutas cítricas como naranja, piña, fresa,
guayaba, mora o parchita, los vegetales verdes como espinaca o acelga y la remolacha. La miel
se puede dar a partir de los 2 años.
Cómo se dan los alimentos

El niño debe comer sentado y recibir los alimentos con cucharilla, taza o vaso, a la vez
que se le debe permitir tomarlos con las manos y llevarlos él mismo a su boca. Se recomienda
un alimento nuevo a la vez, con cambios cada 2 a 3 días, para evaluar la aceptación o alguna
intolerancia,
La comida debe ser preparada en el hogar y evitar el consumo de productos procesados,
también es poco recomendable el uso indiscriminado de sal y azúcar añadidas a los alimentos y
el consumo de grasas trans.
La consistencia de las preparaciones de los alimentos va cambiando de acuerdo a la edad,
desde licuados a puré y sólidos.
A partir del primer año de edad, el niño puede ingerir alimentos sólidos y debe comer sentado
a la mesa, aprender el uso de los cubiertos y estar integrado a la dieta de la familia.
107
Cómo se hace el destete

El destete o fin del periodo de lactancia materna debe ocurrir de forma natural y gradual, en
condiciones ideales a partir de los dos años de edad. Puede iniciarse durante el día, sustituyendo
una toma de leche por una comida hasta llegar a suspender la lactancia durante la noche y
después de forma definitiva.
El Pre-escolar
En esta etapa el niño se interesa por los juegos y no por la comida. Crece lentamente y
sus requerimientos calóricos disminuyen, por lo que demuestra poco apetito. Es la edad para
fomentar los hábitos de alimentación saludables. Generalmente se conforman con los alimentos
que le gustan y rechazan los nuevos.
La etapa del pre-escolar es la mas indicada para fomentar los hábitos en el niño. Uno de
los principales es el hábito de la buena alimentación. Durante este tiempo el niño inicia su vida
escolar y es cuando comienza el contacto con otros alimentos distintos de los caseros como los
que se venden en las cantinas, los que llevan sus compañeros o con los que los padres preparan
su lonchera.
También es el momento de las “golosinas” ya que tienen la posibilidad de intercambiar con
sus amigos. Las dulces representan alta carga de azúcar y las saladas obviamente son elaboradas
con abundante sal, por lo que ambas son dañinas y deben evitarse. Las comidas “rápidas”
completan el panorama indeseable para una buena alimentación. Si completamos el cuadro con
poca actividad física o mucho tiempo frente al televisor o jugando con la computadora o con
juegos de video, los efectos negativos en la salud del niño no tardarán en aparecer: sedentarismo,
sobrepeso y obesidad.
Se recomienda que el niño sustituya la golosina por alguna fruta tropical y dejar las comidas
rápidas, refrescos para ocasiones especiales, como alguna fiesta infantil o salida de paseo. Se
debe incentivar al niño a hacer 3 comidas y 2 meriendas, desayunar bien antes de salir de casa,
tomar agua durante el día, además de las comidas. Los padres por su parte deben acompañarlos
en la mesa. El lavado de las manos antes y después de comer y el cepillado de los dientes,
complementan los hábitos de alimentación.
El Escolar
A esta edad se inicia la diferenciación sexual y existe un incremento de la grasa corporal.
Los escolares son autónomos en la decisión de alimentarse porque permanecen mayor tiempo en
la escuela y fuera del hogar, además aparece la influencia de los compañeros en relación con el
consumo de alimentos. El estilo de vida familiar y la actividad física influyen directamente en la
dieta.
Los escolares están expuestos a nuevos eventos que pueden influir en los hábitos de ali-
mentación que se iniciaron en el hogar como: el consumo de comidas rápidas, refrescos, alimentos
con abundante harina y azúcar refinado, productos enlatados e industrializados. En esta etapa de
la vida los niños van desarrollando su autonomía en la toma de decisiones y sus gustos por lo
cual comen lo que quieren, sobretodo fuera del ámbito familiar.
A todo esto se suma el efecto publicitario de las propagandas de todas esas “comidas”
atractivas en colores, sabores y variedad. Las recomendaciones de alimentos para esta edad
son: proteínas: carne roja, pollo o pescado, leche descremada y huevos, frutas tropicales para
el consumo de vitamina C y vegetales verdes y amarillos, cereales y granos, aceites vegetales
ricos en grasas poliinsaturadas. En la semana se recomienda: carne por lo menos cuatro veces,
pescado y pollo una a dos veces, vegetales verdes y amarillos cuatro veces, huevo tres veces y
frutas todos los días. Las combinaciones son de acuerdo a la costumbre familiar y al ingreso
económico.
En el portal de Educación en Salud disponible en http://www.fundadeps.org/ puedes
consultar la Guía de alimentación y nutrición en edad escolar para una profundizar sobre el tema. .
El adolescente
El crecimiento rápido a esta edad, los factores sociales y culturales inciden en la alimentación
de los adolescentes y la situación de riesgo nutricional puede ser inminente con la consecuencia
de adquirir hábitos inadecuados como la omisión de comidas o el alto consumo de comida
chatarra y bebidas recreativas. Los adolescentes deben hacer 3 comidas y 2 meriendas y de
acuerdo al tipo e intensidad de actividad física, se deben ajustar las raciones de acuerdo a sus
requerimientos.
También es la edad de la aparición de trastornos como la anorexia y la bulimia, con las
consiguientes alteraciones en la dinámica de la nutrición. En estos casos la consejería se ejerce
a través un equipo multidisciplinario de profesionales especializados en estas situaciones mas
complejas. Te recomendamos consultar la Guia de nutricion y alimentacion saludable en el
adolescente, disponible en http://www.valencia.es/ayuntamiento/Sanidad
Algunos consejos prácticos finales para promover hábitos familiares saludables de con-
sumo de alimentos
Evitar el uso de la comida como premio o castigo
Comer alimentos ricos en fibra
Fomentar la toma de agua con las comidas
Servir dietas variadas
Desayunar bien antes de salir de la casa
Vigilar el consumo de comida chatarra
Comer en un ambiente agradable
Sustituir las golosinas por frutas
Vigilar la dieta de los adolescentes
Lecturas sugeridas en la Web para ampliar el contenido del capítulo
1. www.cdc.gov
CDC: Centro para el control y prevención de enfermedades
2. www.aap.org
Academia Americana de Pediatría
3. www.svpediatria.org/
Sociedad Venezolana de Puericultura y Pediatría
4. www.ins.gob.pe/insvirtual/images/otrpubs/pdf/
Consejeria.nutricional.pdf
5. www.fundacionbengoa.org/
Fundación Bengoa Venezuela
6. www.YourDiabetesInfo.org
7. www.cdc.gov/obesity
109
8. www.cdc/physicalactivity
9. www.fruitsandveggiesmatters.gov
10. www.mypiramyd.gov
USDA: Departamento de agricultura de Estados Unidos
11. www.nhlbi.nhi.gov
Nacional Heart, Lung and Blood Institute
We Can! Ways to enhance childrens activity and nutrition
Referencias
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the table and building healthy eating habits for life. Dietz W, Stern L. editors. New York 1999. p.
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Sociedad Venezolana de Puericultura y Pediatría. 1a ed. Caracas: Editorial Panamericana; 2009.
p. 145 – 59.
4.Figueroa O, López A, Vera L. Alimentación del lactante. Nutrición Pediátrica. Sociedad

Venezolana de Puericultura y Pediatría. 1a ed. Caracas: Editorial Panamericana; 2009. p. 123 –
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5.INN. Necesidades de energía y nutrientes. Recomendaciones para la población venezolana.

Caracas: INN; 2000. Serie cuadernos azules.
6. Nutrición en las diferentes etapas de la vida. Brown J. 2a ed. México: McGraw Hill, 2006. p.
242 – 67.
9 — Adherencia al tratamien-
to nutricional en enfermedades
crónicas
Ana Ibáñez, Ana Laura Meroni y Luisa Saravia
9.1 Introducción
Las enfermedades crónicas no trasmisibles (ECNT) como la Diabetes, la Obesidad o las
enfermedades cardiovasculares, constituyen un problema de salud pública creciente a nivel
mundial, debido a su rápido crecimiento y a las repercusiones que generan sobre la calidad de
vida de la población.
En un momento en que el ser humano realiza rápidos avances tecnológicos y científicos
en el ámbito bioquímico, genético y molecular, que otorgan a los profesionales un mayor
conocimiento sobre la salud y sobre la enfermedad, y por tanto una creciente posibilidad de
incidir activamente sobre los hábitos y comportamientos saludables y no saludables, emergen
los estilos de vida, los comportamientos, los hábitos alimentario-nutricionales y en definitiva la
adherencia al tratamiento propuesto por los profesionales, como los grandes responsables de la
salud y de la enfermedad.La prevención y el tratamiento de gran parte de estas patologías exige
cambios en los estilos de vida de las personas, entre ellos la alimentación. En la actualidad, aún
cuando se tiene la adecuada información científica disponible para toda la población sobre la
importancia de llevar adelante estilos de vida saludable, a pesar de los esfuerzos de los gobiernos
y los trabajadores de la salud, las personas continúan presentando dificultades en la adherencia a
los cambios de conductas relacionadas con la salud.
Estudios en diferentes países han mostrado que a nivel mundial las principales causas
de mortalidad y morbilidad han variado en el sentido del incremento de la incidencia de las
enfermedades crónicas no trasmisibles. Según informe de la OMS (2004) fueron causa del 60 %
de las defunciones y constituyeron el 47 % de la carga de morbilidad. (1)
Proyecciones realizadas para la segunda década de 2000 estiman que la morbilidad estará
asociada en una proporción de 2/3 a enfermedades crónicas no trasmisibles vinculadas prioritari-
amente a la dieta. Se destaca la prevalencia de la obesidad, de la diabetes y de las enfermedades
cardiovasculares. A ello contribuyen el sedentarismo y el incremento en el consumo de alimentos
refinados, de alimentos de origen animal y de grasas(Chopra, Glabraith, Darton-Hill: 2002) (2).
Es significativa la prevalencia actual de conductas de enfermedad, de factores de riesgo
y de problemas de salud, cuyo abordaje efectivo requiere que el paciente ponga en práctica
las recomendaciones preventivas o terapéuticas que se le han indicado. Los distintos estudios
sobre la temática señalan bajas tasas de adherencia a los tratamientos, especialmente en aquellas
afecciones que requieren cuidados a largo plazo y cambios de estilos de vida. Esta escasa
adherencia terapéutica tiene múltiples repercusiones de índole psicosocial, médica y económica
para las personas, su familia y la sociedad en general; constituyendo un problema mundial de
salud pública (3).
112 Adherencia a los tratamientos nutricionales
La trascendencia del seguimiento de las prescripciones terapéuticas y de salud (4), se debe a

las consecuencias clínicas, médicas, económicas y psicosociales que pueden aparecer debido a
una baja adherencia al tratamiento médico indicado, sobre todo en enfermos crónicos (4).
En los casos en que el pronóstico depende del adecuado seguimiento de las indicaciones, la
no adherencia supone incremento de los riesgos, de la mortalidad y de la morbilidad.
También se debe considerar que la no adherencia a las indicaciones aumenta la probabilidad
de cometer errores diagnósticos y de tratamiento, lo que implica un incremento innecesario del
número de consultas e incluso hospitalizaciones, con el consecuente aumento del costo sanitario.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) reconoce la elevada magnitud de esta prob-
lemática y sus repercusiones, considerando que su atención debe ser priorizada por los sistemas
de salud, los científicos e investigadores de las ciencias de la salud (3).
La adherencia terapéutica es un fenómeno complejo, multicausal, influenciado por factores de
distinta naturaleza los cuales interactúan entre sí determinando los distintos niveles de adherencia
.
De acuerdo a la bibliografía consultada se señala que el profesional debe tener en cuenta el
soporte social, informacional, material y emocional del paciente, su motivación para el cambio,
así como sus hábitos, actitudes y creencias.
En lo que respecta a la adherencia al tratamiento alimentario-nutricional, se trata de un
proceso de gran complejidad, ya que implica el cambio de conductas fuertemente arraigadas
a la vida simbólica y cotidiana de las personas, como son los hábitos alimentarios; debiendo
incorporar nuevas pautas de alimentación, las cuales deben ser seguidas de manera sistemática a
lo largo de la vida, en un contexto de situaciones cambiantes.
El conocimiento del proceso de adherencia y sus implicancias, permite tener una visión global
del mismo, pudiendo entender las dificultades que enfrentan las personas, sin culpabilizarlas,
pudiendo asumir el rol orientador y de apoyo que debe tener el trabajador de salud en este
fenómeno.
Es importante que el estudio y abordaje de la adherencia terapéutica sea multidisciplinario,
porque al ser un problema complejo, de múltiples causas y determinado por la acción recíproca
de variados factores, se requiere el aporte teórico, la experiencia práctica y el saber cotidiano de
diversas disciplinas de las Ciencias de la Salud.
9.2 Estado de situación

La adherencia terapéutica ha adquirido creciente relevancia a partir de los años 70, desde
entonces han proliferado distintos estudios en torno a esta temática, siendo abordada tanto por
las ciencias biológicas como las psicosociales; destacándose los trabajos realizados en España,
Estados Unidos y algunos países de Latinoamérica como son México, Chile, Colombia y Cuba.
La mayor parte de los estudios se han centrado en la definición teórica del concepto de
adherencia y en sus factores influyentes, siendo las enfermedades más estudiadas el Síndrome de
Inmuno Deficiencia Adquirida (SIDA), Tuberculosis y enfermedades crónicas no trasmisibles
como la Hipertensión Arterial y la Diabetes Mellitus (3).
La OMS ha señalado la escasa atención que se ha dado a la falta de adherencia terapéutica, por
lo cual exhorta a los formuladores de políticas y directivos de los sistemas de salud, a desarrollar
investigaciones e intervenciones que permitan estimar las tasas de adherencia terapéutica en
diferentes enfermedades y grupos de población.
El mencionado organismo elaboró entre los años 2003 y 2004, un informe que recoge muchos
de los trabajos existentes hasta ese momento en torno a la adherencia a los tratamientos a largo
plazo; incluyendo enfermedades crónicas no trasmisibles y trasmisibles, procesos mentales y
neurológicos como la depresión y la epilepsia, así como alguna toxicomanía ejemplificada por el
hábito tabáquico.
9.2 Estado de situación 113
En este informe, la OMS destaca la falta de uniformidad en la metodología empleada

en los distintos estudios, especialmente en lo que respecta a los instrumentos de medición y
a los conceptos de adherencia utilizados. Los términos más usados para conceptualizar este
fenómeno han sido: adhesión, cumplimiento, adherencia, observancia, entre otros; empelándolos
sin distinción y sin profundizar las diferencias existentes entre ellos. En lo que respecta a las
estrategias manejadas para la medición, han sido muy variadas dependiendo, entre otras cosas,
del estudio y el aspecto del tratamiento que se desea evaluar; destacándose entre ellas: los
auto-informes, los informes de personas próximas al paciente, los indicadores clínicos, los
auto-registros, la medición del consumo de medicamentos y las mediciones bioquímicas.
Esta falta de homogeneidad en la valoración de la adherencia, ha sido un factor determinante
de la divergencia encontrada en las cifras de prevalencia y en los factores correlativos a este
fenómeno, obstaculizando la comparación entre los resultados de los distintos estudios. Sin
embargo, los hallazgos ofrecidos por estos trabajos, han contribuido a evidenciar la repercusión
que tiene este fenómeno sobre las personas afectadas, su entorno, el sistema de salud y la
población en general, señalando así su relevancia para la salud pública(5).
Debido a la naturaleza múltiple y compleja de la adherencia al tratamiento, resulta complicado
el diseño de un modelo eficaz de evaluación, motivo por el cual varios autores coinciden
en la necesidad de contar con instrumentos de medición confiables, valorando de manera
independiente las distintas enfermedades, las diferentes conductas que requiere el tratamiento y
el comportamiento de los distintos grupos de población frente a este fenómeno (3,6).
En este sentido, en el caso de la Diabetes, se ha evidenciado que las tasas de adherencia
pueden variar según el tipo de Diabetes, el grupo etario, el grado de complejidad terapéutica, los
distintos componentes del tratamiento y la cultura (3). A su vez, distintos estudios han señalado
una mayor adherencia a las conductas biomédicas, como son la administración de insulina y la
toma de hipoglucemiantes orales, frente a las conductas que exigen cambios en los estilos de
vida tales como la actividad física y el tratamiento alimentario-nutricional (3, 7-18).
Según lo establecido por la OMS en su informe técnico, las tasas de adherencia a los
tratamientos a largo plazo de las enfermedades crónicas en los países desarrollados promedian
50 %, valor que puede disminuir en los países en desarrollo debido a la mayor escasez de recursos
y las desigualdades en el acceso a los servicios de salud. Estas cifras se asemejan a lo establecido
por Martín y Grau, quienes señalan que la tasa de incumplimiento en las enfermedades crónicas
representa aproximadamente un 45 %, pudiendo incrementarse en los tratamientos que requieren
cambios de los estilos de vida o en aquellas enfermedades asintomáticas (19).
La escaza adherencia terapéutica puede adoptar diversas formas como: dificultades para
iniciar el tratamiento, suspensión prematura o abandono, cumplimiento incompleto o insuficiente
de las indicaciones, inasistencia a consultas e interconsultas, la ausencia de modificación de
hábitos y estilos de vida perjudiciales y la práctica de la automedicación (3,20).
En relación a la adherencia al tratamiento nutricional, se destaca el menor desarrollo de
estudios sobre este componente del tratamiento en particular, existiendo también un mayor
número de trabajos cuantitativos en comparación con los cualitativos.
Las investigaciones cuantitativas se han enfocado en la identificación del grado de seguimien-
to de las pautas alimentarias recomendadas, su correlación con algunos indicadores del control
metabólico y ciertas variables influyentes. Los métodos empleados han sido variados, ya que no
existe una técnica de referencia que permita medir la adherencia al tratamiento nutricional, entre
ellos se destacan: técnicas de auto reportes, frecuencia de consumo y recordatorio de 24 horas.
Los resultados de estas investigaciones también han sido irregulares, variando entre los
distintos estudios y las distintas patologías. Algunos estudios sobre la adherencia al tratamiento
nutricional de enfermedades crónicas, como es el caso de la Diabetes, han señalado que ciertas
conductas alimentarias presentan mayores dificultades en su seguimiento, reportando un consumo
de grasas mayor a lo recomendado y una escasa ingesta de frutas y vegetales (8,9, 16, 21 -25).
Algunos de los factores que se han relacionado con la adherencia al tratamiento nutricional
son: factores sociodemográficos, tales como sexo, edad, estado civil, nivel educativo y la ocu-
pación; obstáculos psicosociales e impedimentos establecidos por los trabajadores de la salud,
tales como la mala actitud del personal de salud, limitada educación clínica y nutricional (26,
27).
Por su parte, los estudios cualitativos han permitido la exploración en profundidad de las
opiniones sobre el proceso de adherencia terapéutica desde la perspectiva de los implicados,
centrándose básicamente en la comprensión de los factores influyentes en el seguimiento del
tratamiento nutricional. En este sentido, el comportamiento alimentario de la familia y de otros
grupos de pertenencia, los propios hábitos y preferencias alimentarias, el escaso apoyo social, los
aspectos económicos, la relación con el equipo de salud, la escasa percepción de autoeficacia, así
como la falta de habilidades y conocimientos para llevar el tratamiento nutricional adelante, han
sido identificadas como barreras para la adherencia a las nuevas conductas alimentarias (28-32).
Hay autores que hacen mucho hincapié en diferenciar la adherencia a las indicaciones, del
cumplimiento de la observancia del tratamiento, ya que conceptualmente la primera requiere
la aprobación y participación del paciente en el proceso de elaboración de las recomenda-
ciones.(Martín Alfonso:2003) Se entiende que los pacientes deben ser “socios activos” de los
profesionales de la salud en el proceso de atención, considerando como válida la hipótesis de
que los resultados de una comunicación interactiva y dialógica entre ambos, debe conducir a
lograr mejores niveles de adhesión a las indicaciones (33).
9.3 Relevancia de la Temática

La importancia del problema de la no adherencia a las indicaciones se hace evidente si se
analizan las repercusiones que el mismo tiene desde el punto de vista clínico, médico, económico
y psicosocial. Afecta la calidad de la atención, la relación profesional-paciente, el uso racional
de los servicios de salud y de los recursos humanos y económicos, interfiriendo de manera que
los insumos invertidos en la intervención no produzcan los resultados esperados.
La adherencia terapéutica es el factor modificable más importante que influye sobre el
resultado del tratamiento; la falta de adherencia reduce la efectividad del mismo disminuyen-
do el beneficio clínico, propiciando la aparición de complicaciones clínicas y psicosociales,
repercutiendo negativamente en la calidad de vida de las personas y su entorno, impidiendo la
evaluación de los resultados del tratamiento, generado también mayores gastos en salud (3,6).
Dentro de las repercusiones clínicas se identifica la escasa respuesta terapéutica a los
tratamientos, manifestándose en retrasos en la recuperación, recaídas y aparición de complica-
ciones; así como la valoración errónea de la efectividad real del tratamiento (6).
En lo que respecta a los aspectos económicos, las consecuencias afectan tanto a las personas
enfermas como al sistema de salud. En el paciente se destacan los gastos en atención médica y
medicamentos, pérdida por ausentismo laboral en los trabajadores y reducción de la productividad
en su puesto de trabajo. En el sistema de salud se produce un incremento del gasto sanitario del
estado, resultante del aumento de la atención médica, la producción de medicamentos, mayores
intervenciones, hospitalizaciones e incremento del uso de servicios (3,6).
Entre las consecuencias psicosociales se destacan: el estrés que representa vivir con una
enfermedad, los conflictos en la autoimagen, el autoestima y los miedos ante una posible amenaza
vital y la muerte (6).
Se considera que la valoración de la utilización de recursos en salud y la eficacia de las
intervenciones, requiere incluir las tasas de adherencia terapéutica como elemento para evaluar
realmente los programas y proyectos de atención sanitaria. Se ha observado clínicamente que las
intervenciones favorecedoras de la adherencia a las indicaciones, pueden tener una repercusión
9.4 Concepto de adherencia 115
mucho mayor sobre la salud de la población que cualquier mejora en los tratamientos médicos
específicos. Es por ello que se entiende que la mejora de la adherencia terapéutica puede
plantearse como estrategia de trabajo prioritaria paraabordar efectivamente, sobre todo, las
enfermedades crónicas.
Constituye un avance significativo en el reconocimiento de la envergadura de este problema
la iniciativa mundial lanzada en 2001 por el grupo de Enfermedades No Transmisibles y Salud
Mental de la OMS con el trabajo realizado en el marco de un proyecto sobre adherencia
terapéutica a largo plazo, el que generó un informe técnico divulgado entre 2003 y 2004, dirigido
principalmente a los responsables de formular políticas de salud y a los directivos de los sistemas
de salud, como manera de aportar en las estrategias nacionales y locales que mejoren tanto
los resultados de salud como la eficiencia económica del sector. Es éste, además, un informe
de referencia para científicos, investigadores y personal de salud en su labor cotidiana. Se
creó asimismo una Red Mundial Interdisciplinaria sobre Adherencia Terapéutica, integrada por
especialistas y científicos expertos en el tema, organizaciones profesionales y de la industria,
pacientes y formuladores de políticas, quienes contribuyeron en la elaboración del informe.
Respecto al tratamiento alimentario-nutricional, este constituye un pilar fundamental en el
tratamiento de muchas enfermedades crónicas como son la Obesidad, la Diabetes Mellitus, la
Hipertensión Arterial, ciertos factores de riesgo y otras enfermedades cardiovasculares. Se trata
de un factor modificable, cuya contribución al mejoramiento de la evolución de estas patologías
ha sido debidamente evidenciada (34). Sin embargo, las bajas tasas de adherencia identificadas en
este componente del tratamiento, reflejan las importantes dificultades que enfrentan las personas
que deben seguirlo, especialmente cuando los cuidados alimentario-nutricionales requeridos
varían sustancialmente de sus hábitos alimentarios previos o cuando estos son poco compatibles
con las características personales del paciente y las de su entorno.
La alimentación es un fenómeno complejo y multicausal, en la cual intervienen factores de
índole social, cultural, psicológico y económico, que determinan las modalidades de producción,
selección y consumo de alimentos en las personas. A su vez, el acto de comer cumple múltiples
funciones en los sujetos como: la identificación social y cultural con su grupo de pertenencia,
medio de comunicación y sociabilidad, satisfacción del placer, elemento religioso o mágico,
medio para ejercer influencia, medio para descarga de tensiones, entre otros; por lo que la función
biológica o nutricional es una función más y no siempre es priorizada por las personas.
En este sentido, el tratamiento alimentario-nutricional debe ser abordado desde su compleji-
dad, considerando el contexto social y cultural en el que se desarrolla, así como los significados
que las personas le otorgan a la relación que establecen con los alimentos. Estos aspectos son
de vital importancia en relación a la adherencia a las indicaciones nutricionales, motivo por el
cual deben ser tenidos en cuenta por los profesionales de la salud especialistas en nutrición, al
momento de proponer acciones terapéuticas vinculadas a la alimentación.
9.4 Concepto de adherencia

El concepto de adherencia empleado por los distintos autores ha variado a lo largo del
tiempo, tanto en la literatura médica como en la psicosocial, utilizando diversos términos para
hacer referencia a este fenómeno, entre ellos: cumplimiento, observancia, colaboración, alianza,
adhesión, adherencia terapéutica; evidenciando la falta consenso entre los distintos investigadores
y profesionales que abordan esta temática (20).
Durante mucho tiempo, las definiciones empleadas fueron aquellas basadas en un modelo
asistencial paternalista, en el cual la persona que presenta una patología debe seguir las indica-
ciones dadas por el profesional de salud poseedor de los conocimientos. Desde este enfoque,
la definición más utilizada en la práctica médica fue la propuesta por Haynes en 1979 sobre
“cumplimiento del tratamiento”, entendiéndose este como:
“El grado en que la conducta de un paciente, en relación con la toma de medicación, el

seguimiento de una dieta o la modificación de hábitos de vida, coincide con las instrucciones
proporcionadas por el médico o personal sanitario” (35).
Esta conceptualización hace referencia a la obediencia del paciente al seguir las instrucciones
y recomendaciones dadas por el profesional de salud, de manera pasiva y sumisa, sin lograr
otra participación en su tratamiento más que el cumplimiento del mismo. Este hecho denota
una asimetría en el vínculo trabajador de la salud - paciente, donde uno de ellos indica y el
otro obedece. Al mismo tiempo, este enfoque reduce la complejidad del fenómeno a aspectos
técnicos del autocuidado del enfermo, donde la adherencia queda determinada por el grado de
coincidencia entre la conducta del usuario y las recomendaciones recibidas, y el comportamiento
del paciente es evaluado desde el punto de vista biomédico (6). En este sentido se cataloga a los
pacientes como buenos y malos o como “adherente” o “no adherente” (5,36).
Contrariamente, esta temática debe ser abordada desde un enfoque que dé cuenta de su
complejidad, como un proceso activo que se desarrolla en el contexto de las personas, de
su enfermedad y sus cuidados, y en el dinamismo de su vida; considerando la pluralidad de
situaciones existentes entre aquellas personas que adhieren al tratamiento a aquellos que lo hacen
parcialmente (36,37).Los términos alianza, colaboración, cooperación y adherencia parecen
señalar una mayor colaboración de la persona en la toma de decisiones que afectan a su propia
salud; convirtiéndola en sujeto de su proceso de salud-enfermedad; en función de esto, es
importante destacar que el ser humano adhiere más a lo que ha elegido que a lo que le ha sido
impuesto (11,20).
Desde esta óptica, Di Matteo y Di Nicola definieron el término “adherence” como:
“. . . una implicación activa y voluntaria del paciente en un curso de comportamiento acepta-

do de mutuo acuerdo, cuyo fin es producir un resultado terapéutico deseado.” (38)
Siguiendo este enfoque, Hentinen propone en 1996 otra definición considerando a la ad-
herencia como:
“Un proceso de cuidado activo y responsable, en el cual el individuo trabaja para mantener
su salud en estrecha colaboración con el personal de salud.” (39)
En el informe técnico elaborado por la OMS, también se pone énfasis en la participación

activa que debe tener la persona en su tratamiento, por lo cual es necesario distinguir la ad-
herencia del cumplimiento u observancia, donde la principal diferencia radica en la aprobación
de las medidas de cuidado por parte del paciente. Este organismo propone como definición de
adherencia al tratamiento a largo plazo, una versión que combina las definiciones de Haynes (40)
y Rand (41):
“El grado en que el comportamiento de una persona —tomar el medicamento, seguir un régimen
alimentario y ejecutar cambios del modo de vida— se corresponde con las recomendaciones
acordadas de un prestador de asistencia sanitaria.” (3)
Por su parte, Libertad Martín emplea el término adherencia terapéutica, definiéndolo como
una conducta compleja que comprende aspectos conductuales, relacionales y volitivos, resaltando
la participación activa y consciente del paciente en el tratamiento, de manera conjunta con
el profesional de la salud. Esta autora propone que para hacer referencia a la adherencia al
tratamiento, es necesario que se den las siguientes condiciones:
La aceptación convenida de las medidas de terapéuticas entre la persona y el trabajador
de salud, entendida como la relación de colaboración establecida entre ambos, con el

propósito de definir la estrategia comportamental que garantice el cumplimiento y la
aceptación de ésta por parte de los dos.
El cumplimiento del tratamiento, definido como la medida en que la persona ejecuta
todas las recomendaciones terapéuticas sugeridas por el trabajador de salud.
La participación activa del paciente en el cumplimiento del tratamiento, entendida
como el grado en que la persona participa en la búsqueda de estrategias que garanticen el
cumplimiento.
El carácter voluntario de las acciones para el cumplimiento, entendiéndose como la
medida en que la persona participa en la ejecución de las acciones, realizando los esfuerzos
necesarios para asegurar el seguimiento de las prescripciones (20).
La adherencia terapéutica es una dimensión compuesta, multifactorial, de acomodación
mutua y dinámica; influenciada por variables interactuantes de diversa naturaleza, susceptible
al cambio a lo largo del tiempo. Entre los factores que condicionan la adherencia, la literatura
destaca aquellos relacionados con: los atributos de la persona y su entorno, las características de
la enfermedad en cuestión y su tratamiento, aspectos organizativos del sistema de salud y el tipo
de relación establecida entre el trabajador de salud y el paciente (3, 6).
En lo que respecta a su naturaleza dinámica, se debe considerar que la adherencia puede
variar a lo largo del tiempo, por lo que el grado de adherencia inicial no asegura la adherencia a
largo plazo. A su vez, la evidencia científica ha demostrado la existencia de distintos niveles o
grados de adherencia entre las personas, así como la falta de homogeneidad en la adherencia a
los distintos comportamientos que exige el tratamiento, confirmando el carácter poco uniforme y
poco constante de este fenómeno (3, 11, 36).
Si bien, durante mucho tiempo los estudios sobre la adherencia se han centrado en el
seguimiento del tratamiento medicamentoso de las distintas patologías, la OMS destaca que el
concepto de adherencia abarca otros comportamientos vinculados con acciones terapéuticas y
de prevención, entre ellos: la búsqueda de atención médica, la adquisición de la medicación
recetada y su consumo apropiado según lo indicado, cambios en los estilos de vida como es el
seguimiento de una alimentación adecuada y la realización de actividad física, buenas prácticas
de higiene personal, el seguimiento de comportamientos sexuales poco riesgos, la anticoncepción,
vacunarse, cumplir con las consultas de seguimiento, el autocuidado del asma o la diabetes, el
abandono del hábito tabáquico, entre otros (3).
Recuerda:
La adherencia terapéutica es un proceso mutifactorial, condicionado por factores de

distinta naturaleza, poco homogéneo y dinámico; que requiere la participación activa y
voluntaria de la persona en su propio tratamiento, de manera conjunta con el equipo de
salud.
9.5 Factores determinantes de la adherencia terapéutica

La literatura sobre adherencia terapéutica sigue la perspectiva de los distintos modelos y
teorías sobre los determinantes de la salud. En ella se identifican como factores influyentes
de este fenómeno, diversos aspectos relacionados con: las características del tratamiento, las
particularidades de la enfermedad, la organización de los servicios de salud, la relación entre el
paciente y el profesional sanitario, y las características psicosociales del paciente.
Por su parte, la OMS plantea en su informe cinco conjunto de factores o “dimensiones”
interactuantes que influyen sobre la capacidad de las personas de adherirse a su tratamiento, estos
son: los socioeconómicos y demográficos, los relativos al sistema de salud y el equipo de salud,
las características de la enfermedad y el tratamiento, la red familiar y social, y los relacionado

con el paciente.
En el presente capítulo, las autoras se basarán en las dimensiones establecidas por este
organismo internacional, para desarrollar los factores condicionantes del proceso de adherencia
a los tratamientos a largo plazo.
9.5.1 Socioeconómico y demográficos

Si bien el nivel socioeconómico no ha sido detectado como un factor independiente pre-
dictivo de la adherencia, la OMS señala algunos elementos a los que se les atribuye un efecto
considerable sobre la adherencia general. Dentro de ellos se destaca la incidencia negativa de:
la situación socioeconómica deficiente, la pobreza, el analfabetismo, el bajo nivel educativo, el
desempleo, la falta de soporte social efectivo, las condiciones de vida inestables, las dificultades
en el acceso a los centros asistenciales, el costo elevado del transporte, el alto costo de la medi-
cación, las situaciones ambientales cambiantes, la cultura y las creencias populares acerca de la
enfermedad y el tratamiento, la familia disfuncional.
Se ha observado que el paciente que vive solo con frecuencia presenta mayores fallas en la
adherencia al tratamiento (Silva, Galeano, Correa: 2005) (42).
La pobreza constituye un factor de riesgo importante en los procesos crónicos, debido a la
relación de interdependencia que existe entre ambos (3). Las poblaciones vulnerables, como
los pobres, tienen mayores probabilidades de contraer enfermedades crónicas y las familias de
bajos ingresos tienen mayores probabilidades de empobrecerse como consecuencia de ellas (43).
El cumplimiento de los tratamientos crónicos requieren de gastos en medicación, alimentos y
atención en los sistemas de salud; contradictoriamente el inadecuado control de dichos procesos
provocan pérdidas de días laborales y/o incapacidades para el trabajo, traduciéndose en menores
ingresos económicos.
Para reflexionar
“Cumplo con el tratamiento en la medida de lo que puedo con mis ingresos, porque seguir
la dieta es caro. Todos los alimentos y productos dietéticos son más costosos, muchas veces no
puedo comprarlos y tengo que buscar una opción más económica.”
“Tenemos que comprar los alimentos que podamos comer todos en mi casa, yo no me puedo estar
comprando para mí alimentos distintos, algunas cosas sí como el edulcorante, pero solo algunas
cosas.”
“En este momento estoy sin trabajo y los únicos ingresos económicos son los de mi esposo,
eso influye también al momento de comprar la comida, somos una familia numerosa.”
“En la mayoría de los lugares donde venden alimentos no tienen comidas para diabéticos, y
cuando hay es cara, no siempre la puedo comprar.”
En lo que respecta a la adherencia al tratamiento nutricional, los condicionantes económicos

son decisivos, ya que determinan la disponibilidad y el acceso a los alimentos, tanto en cantidad
como en calidad, los cuales constituyen suministros básicos y necesarios para poder llevar
adelante los cuidados vinculados a la alimentación.
Al nivel macro económico, las principales condicionantes de la disponibilidad y el acceso
a los alimentos en la última década han sido: el precio de los mismos, el ingreso monetario, la
desocupación y las políticas públicas que impactaron en la alimentación.
La baja capacidad adquisitiva de las persona determinada por los bajos ingresos, producto de
la escasa remuneración de sus empleos poco calificados o por el reducido número de personas
que perciben ingresos en el grupo familiar, y las altas tasas de desempleo, condicionan las
posibilidades de los grupos más vulnerables de adherirse al tratamiento nutricional.
Por otro lado, la escasa disponibilidad de alimentos aptos para seguir las recomendaciones
nutricionales, también constituyen un obstáculo para la adherencia terapéutica. Si bien el desar-
rollo de la industria alimentaria ha puesto a disposición de los consumidores una amplia variedad
de alimentos modificados, libres de azúcares refinados, bajos en calorías, grasas saturadas y
sodio; estos no se hallan disponibles en muchas zonas suburbanas, donde la fuente de suministro
de alimentos está constituida por pequeños negocios con una limitada oferta de estos productos.
En contraposición, existe un mayor ofrecimiento de productos ultra procesados, ricos en grasas
y sodio, de bajo costo y calidad nutricional, cuya mayor oferta ha sido promovida por algunos
cambios sociales y económicos (34).
El Licenciado en Nutrición debe reconocer estas dificultades impuestas por los condicionantes
socioeconómicos, considerando estas limitantes al momento de planificar las acciones del
tratamiento, de manera de poder orientar a la persona sobre las estrategias a seguir dentro de las
posibilidades que determina su contexto.
En lo que respecta a los aspectos demográficos, la edad y el sexo han sido identificados
como factores condicionantes de la adherencia a los tratamientos a largo plazo.
La edad es un factor que influye sobre la adherencia al tratamiento de manera irregular.
Para reflexionar
“A mí me diagnosticaron la Diabetes cuando era adolescente, al principio no me cuidaba tanto

como ahora, como que no tomaba conciencia del tipo de enfermedad, era muy rebelde, me
quería llevar el mundo por delante y no me importaba cuidarme.”
“Cuando comencé con el tratamiento para bajar de peso era más inmadura, me costó entender la
importancia de seguir la dieta.”
Este hecho se relaciona con las altas exigencias que se le imponen al adolescente el cual,
sumado a los desafíos que implican los cambios físicos y emocionales de esta etapa de la vida,
debe asumir los requerimientos propios del tratamiento (43). Varios estudios han señalado a este
grupo etario como uno de los que presenta mayores dificultades para la adherencia terapéutica,
incluyendo la adherencia al tratamiento nutricional, hecho que se asocia a los hábitos alimentarios
que presentas los adolescentes (3, 44).
A modo de ejemplo, en el caso particular de la Diabetes, la adherencia de niños y adolescentes
diabéticos promedia 58 % en los países desarrollados, siendo menor en los adolescentes que en
los niños pequeños. En el caso de los niños, las tasas de adherencia dependen de la capacidad del
adulto responsable para comprender y seguir las recomendaciones dadas; a medida que la edad
aumenta, se incrementa la capacidad para llevar a cabo las tareas de tratamiento, pero aún siguen
necesitando supervisión de sus padres. En el caso de los adultos mayores, la mayor prevalencia
de deficiencias cognoscitivas y funcionales aumenta el riesgo de la escasa adherencia(3). En este
mismo sentido algunos autores sugieren que a medida que las personas envejecen, adquieren
mayor conciencia de su estado de salud, identificando a los mayores de 70 años como el grupo
de personas más disciplinadas, mientras que las menos disciplinadas están por debajo de los 50 o
por encima de los 80 años(3).
Con respecto al sexo, los resultados son contradictorios, mientras algunas publicaciones
registran una mejor adherencia en las mujeres, otras destacan una mayor adherencia por parte de
los hombres (3).
9.5.2 Relativos al sistema de salud y el equipo de salud

La buena relación profesional-usuario puede mejorar la adherencia terapeútica, pero hay
muchos factores que no obstante inciden negativamente.
En relación al sistema de salud, este puede influir en el comportamiento de adherencia de
los pacientes, al determinar muchas de las características del servicio como son: la disponibilidad
y accesibilidad a los servicios, la asignación de recursos destinados a la atención, la recolección y
gestión de la información, el apoyo a la educación de los pacientes y la capacitación del personal
de salud, los soportes de la comunidad a disposición de los pacientes, entre otros (3).
En este sentido, en la revisión de la literatura realizada por la OMS identificó numerosos
aspectos vinculados al sistema y al equipo de salud, que influyen negativamente en la adheren-
cia general a los tratamientos, entre ellos se destaca: sistemas deficiente de distribución de
medicamentos, falta de conocimiento y adiestramiento del personal sanitario en el control de
las enfermedades crónicas, sobrecarga laboral de los proveedores de asistencia sanitaria , falta
de incentivos y retroalimentación sobre el desempeño, consultas cortas, poca capacidad del
sistema para educar a los pacientes y proporcionar seguimiento, ineficiencias para establecer
conexiones que favorezcan el apoyo de la comunidad y la capacidad de autocuidado, falta
de conocimiento sobre la adherencia y de intervenciones efectivas para mejorarla, falta de
herramientas comportamentales y el tipo de relación entre el usuario y el proveedor (3)
La falta de coordinación entre profesionales, así como el escaso o nulo trabajo interdis-
ciplinario, generan muchas veces contradicciones en los mensajes al paciente. Los diferentes
integrantes del equipo de salud conforman pocas veces unidades con personal capacitado para
colaborar en la reafirmación de las indicaciones ofrecidas al paciente.
La falta de profesionales o los cambios de los mismos en el momento que el paciente lo
requiere, inciden negativamente en la adherencia, ya que el paciente tiende a desarrollar una
relación de confianza y compromiso con el profesional que le indicó el tratamiento que se ve
afectada cuando tiene que recurrir a otro facultativo.
Se han visto como favorecedores de la adherencia: la reducción de los tiempos de espera,
la planificación adecuada de las consultas de seguimiento y la atención en el propio domicilio
del paciente. Los pacientes hospitalizados presentan tasas de cumplimiento mejores que los
ambulatorios, debido a que tienen una mayor supervisión por parte del personal de salud y los
familiares. En la relación profesional – paciente tiene gran importancia la comunicación eficaz y
la satisfacción del paciente con la relación. Las relaciones de tratamiento efectivas se caracterizan
por la búsqueda de medios terapéuticos alternativos, la negociación del régimen, por el diálogo
entorno a la adherencia terapéutica y la planificación del seguimiento.
Para reflexionar
“No vengo muy seguido al control con la Nutricionista, es muy difícil coordinar una consul-
ta, siempre tiene mucha gente citada, te dan fecha de aquí a un mes o más.”
“Me parece que sería importante tener un espacio donde nos enseñaran como inyectarnos la
insulina, cómo preparar la comidas, intercambiar recetas. Durante un tiempo funcionó un grupo
donde nos reuníamos todos los diabéticos y nos enseñaban estos temas, pero ahora ya no está
más, todos los funcionarios se dedican solo a la atención individual.”
“Cuando vengo al médico siempre me atiende muy rápido y es poco el tiempo que tenemos
para dialogar; siempre está como apurado porque tiene mucha gente para atender.”
En la atención de los tratamientos a largo plazo, la continuidad en la atención prestada, la

programación de citas y la posibilidad de supervisión de la conducta de adherencia, son un
elemento importante, ya que se torna vital dar continuidad a las intervenciones educativas y de
acompañamiento de los pacientes (3).
El modelo asistencial empleado para las patologías agudas no es útil para el manejo de
los procesos crónicos, la atención se debe basar en un modelo bio-psico-social, con una visión
holística de las personas, su enfermedad y su contexto, teniendo como principal protagonista
al sujeto. Desde esta perspectiva, es de suma importancia promover estrategias orientadas al
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le permita al paciente llevar adelante
su autocuidado con éxito. En este sentido, la educación para la salud, constituye un elemento
fundamental en este proceso de empoderamiento de la persona en relación a su tratamiento, con
autoconfianza y responsabilidad.
En lo que respecta al proceso de comunicación, el intercambio de información y el discurso

del paciente son de suma importancia, tanto para individualizar el tratamiento, como para
seleccionar la estrategia de comunicación más apropiada para cada caso particular.
Por otra parte, la calidad de la relación establecida entre el paciente y los trabajadores
de la salud es otro aspecto determinante de la adherencia al tratamiento a largo plazo. Este
vínculo no depende exclusivamente de la conducta del paciente, sino que la conducta del traba-
jador es de gran importancia. Las variables vinculadas con la forma en que los prestadores de
asistencia sanitaria se relacionan y se comunican con los pacientes son factores determinantes de
la adherencia (3). En concordancia, L. Martín enfatiza la importancia del vínculo entre ambos,
donde la comunicación interactiva, la calidad de la relación, la colaboración y el acuerdo son
fundamentales para alcanzar mayores niveles de adherencia (6).
Para reflexionar
“Desde que yo me atiendo acá estoy muy conforme, se preocupan mucho por vos, el Nutri-
cionista te escucha, te sentís apoyada y eso también es importante. También la Doctora se
preocupa mucho, y te das cuenta que se interesa y le importa saber como estas, eso te ayuda a
seguir.”
“Me llevo muy bien con la Nutricionista, ella me escucha y yo le puedo contar todo lo que
me pasa sin sentirme juzgada.”
Para iniciar un tratamiento es necesario el establecimiento de una alianza terapéutica, generan-

do un ambiente de confianza en la que el usuario se sienta cómodo para expresar su opinión en
relación a la enfermedad y el tratamiento. Por su parte el trabajador de salud, debe estimular
la franqueza y la expresión de las creencias, dudas y temores, promoviendo una relación de
colaboración activa. Esta relación debe basarse en la comunicación, incluyendo la información y
el aprendizaje social; elementos como la calidez y la empatía aparecen con factores importantes
en este vínculo (3,5). La calidad de la alianza terapéutica y la percepción que tiene el paciente de
esta, han sido identificadas como una variable influyente en la adherencia al tratamiento (5,10).
Estos aspectos cobran mayor relevancia si se considera el carácter complejo y crónico del
tratamiento alimentario- nutricional, ya que implica un trato permanente y continuo con el
personal de salud.
9.5.3 Características del tratamiento y la enfermedad

Respecto a los aspectos relativos a la enfermedad, la duración de la misma, la gravedad de
los síntomas, el tipo de discapacidad que provoca, la velocidad de progresión y su gravedad, son
elementos condicionantes de la adherencia.
Para reflexionar
“No sigo mucho la dieta, la Nutricionista me dice que eso me hace mal para la Diabetes, pero
como no siento nada yo sigo comiendo de todo.”
“Con el peso que tenía me sentía mal, ya ni caminaba, me faltaba el aire y me cansaba en-
seguida. Desde que empecé con el tratamiento nutricional me siento mucho mejor.”
“Por momentos no es fácil para mí seguir el tratamiento, hace casi treinta años que hago dieta,
llega un momento que me dan ganas de no hacer más nada, no hacer dieta, no tomar remedios,
no hacer más nada. El tratamiento es como un peso, te cansa y te aburre.”
En general las enfermedades crónicas, especialmente las que tienen un carácter asintomático
poseen menores tasas de adherencia, en comparación con las enfermedades agudas con síntomas
de dolor o incomodidad (6). Las características de las ECNT como la Diabetes o la Obesidad,
pueden entorpecer la adherencia, ya que se trata de enfermedades que pueden permanecer asin-
tomáticas durante mucho tiempo y sus complicaciones se manifiestan a largo plazo, dificultando
su asociación directa con los comportamientos de salud actual del paciente (10). Contrariamente,
la presencia de estímulos internos para la acción, como son los síntomas, son de suma importan-
cia para el seguimiento de los tratamientos, ya que estos contribuyen a incrementar la percepción
de susceptibilidad personal (45). De este modo, la existencia de sintomatología constituye una
condición que favorece la adherencia al tratamiento, especialmente cuando el seguimiento de los
cuidados recomendados contribuye al alivio del malestar.
En lo que respecta a la duración de la enfermedad, el carácter crónico de estas patologías re-
quiere un tratamiento de por vida; la evidencia científica señala que la duración de la enfermedad
tiene una relación inversa con la adherencia, es decir, cuanto mayor sea su tiempo de evolución,
menor es la probabilidad de que la persona adhiera al tratamiento.
En lo que respecta al tratamiento, su complejidad es un aspecto relevante en relación a la ad-
herencia, cuanto más complejo menor es la adherencia terapéutica del paciente. Los indicadores
sobre la complejidad del tratamiento incluyen la frecuencia del comportamiento de autocuidado,
es decir, el número de veces por día que la persona debe realizar un comportamiento (3).
Para reflexionar
“A mí se me hace muy difícil seguir el tratamiento, son muchas cosas que tengo que atender, la
insulina, el control de la glicemia, la dieta; todo esto siguiendo con mi vida cotidiana en el
trabajo y en mi casa. Hay momento que siento que no puedo con todo.”
“Me costó mucho cambiar de un día para el otro lo que comía antes, lo que estaba acostumbrada
a comer. En mi casa se comía de todo y yo era de comer mucho.”
“A mí lo que me cansó fue la monotonía de las comidas, no sé, tal vez si las hiciera de otra
manera, si las variar un poco más.”
A modo de ejemplo, en el caso de la Diabetes, su tratamiento presenta un elevado nivel de

complejidad, ya que requiere la realización de diversas conductas de autocuidado como son:
el monitoreo de glicemia, el ajuste del consumo de alimentos, la administración de la insulina
o medicación vía oral, la actividad física regular, el cuidado de los pies, las visitas de control
médico regulares, la atención dental y oftalmológica, entre otros; de manera sistemática y por un
largo período de tiempo, repercutiendo en una baja adherencia al mismo.
Del mismo modo, aquellos tratamientos que exigen mayores cambios en la vida cotidiana
del paciente, y cuanto más incompatible sean las medidas terapéuticas con sus hábitos previos,
menor será las probabilidad de adherencia. Este hecho ha sido documentado en las ECNT, donde
los comportamientos que exigen cambios en los estilos de vida, como la dieta y el ejercicio físico,
son lo que presentan menores tasas de adherencia.
En lo que respecta al tratamiento dietético, su complejidad constituye una barrera importante,
ya que implica: la necesidad de cambiar los hábitos alimentarios fuertemente arraigados y
adaptados a la vida cotidiana de las personas, la colaboración familiar y la adquisición de
habilidades y conocimientos específicos para su seguimiento. Algunos estudios desarrollados con
pacientes diabéticos han señalado que estos perciben al régimen alimentario de la Diabetes como
restrictivo, monótono, insatisfactorio, de alto costo y de elevada dificultad para su seguimiento
(10,31).
En cambio, cuando la evaluación inconsciente que realiza la persona entre las dificultades y
los bienes que confieren el seguimiento de una conducta en salud, resalta los beneficios de la
misma ante los obstáculos, la persona tiene más probabilidades de emprender estas acciones
saludables favoreciendo la adherencia terapéutica (46). Por tal motivo, el plan de alimentación
debe ser lo más individualizado posible, adaptándose a las características particulares de la
persona y su contexto.
9.5.4 La red familiar y social

En relación al apoyo social, aquellas personas que se sienten apoyadas por otros tienen
más probabilidades de seguir las recomendaciones del trabajador de salud, en comparación con
aquellos con menos apoyo social, inestabilidad familiar o aislamiento (3). Especialmente cuando
el tratamiento implica cambios en el estilo de vida, como es el caso del tratamiento nutricional,
el apoyo de otros puede ser fundamental para iniciar y mantener los cambios (19).
El apoyo social otorga al paciente mayores recursos para afrontar el evento estresante, aumen-
tando la adherencia al tratamiento; siendo este un fuerte predictor de la adhesión al tratamiento y
del desarrollo de conductas de autocuidado (8, 47).
Para reflexionar
“Mi esposo me ayuda mucho, el me trae frutas y verduras del mercado para que yo pueda
comer. También cocina para ellos y para mi, así tengo la comida pronta cuando llego de traba-
jar.”
”Mi familia me apoya mucho, ellos se informan, ya conocen la enfermedad y lo que puedo
comer; pasan a vivir la enfermedad junto contigo. En casa todos comemos la misma comida,
ellos me ayudan mucho, me apoyan. Cuando sientes que te acompañan, que te cuidan eso te da
fuerzas para seguir.”
La importancia del apoyo familiar radica en su contribución para eliminar sentimientos de

inseguridad y minusvalía, así como en la ayuda que provee para asegurar las bases materiales e
instrumentales del tratamiento, favoreciendo su cumplimiento diario y reforzando la adhesión al
mismo (48).
La familia es entendida como un conjunto de personas que interactúan entre sí, manteniendo
vínculos de interdependencia, por lo tanto, cualquier modificación sobre uno de sus integrantes
ocasiona un impacto sobre cada uno de sus miembros y sobre el equilibrio del conjunto familiar
(49). De este modo, el diagnóstico de la enfermedad en uno de sus integrantes altera el equilibrio
familiar; la respuesta del grupo ante este desequilibrio dependerá de su flexibilidad y su capacidad
para adaptarse a los cambios, transformando las conductas y complementando los roles (50).
En lo que respeta a la alimentación, la familia juega un rol preponderante en la formación
y mantenimiento de los hábitos alimentarios influyendo, entre otras cosas, en la selección, los
modos de preparación, el contexto en que se realizan las comidas, los prejuicios y creencias que
las personas tiene sobre los mismos.
Los hábitos alimentarios de las personas son el resultado de la socialización del individuo
en un grupo social y cultural, en el cual los patrones alimentarios constituyen una forma de
identificación con dicho grupo, teniendo un valor emotivo para aquellos que los comparten
(51). Por esto, los hábitos alimentarios familiares compatibles con el tratamiento nutricional o
la adaptación de la comida familiar a las necesidades del paciente, le permitirán a la persona
continuar compartiendo estas prácticas alimentarias con su grupo de pertenencia, favoreciendo
así la adherencia terapéutica.
Para reflexionar
“Mi familia no me apoya en el seguimiento del tratamiento nutricional, todo lo contrario lo

dificulta. Si yo hago una comida sin sal me dicen “esto está horrible”, yo me esmero para
cocinar pero recibo esa respuesta.”
“Siento que mi familia me tendría que ayudar un poco más con la dieta, pero no es así. Por
ejemplo, a veces le digo a mi marido: “yo no puedo comer eso” y él me responde: “tú sigue la
dieta pero yo voy a comer.”
En los sistemas familiares cerrados, rígidos o disfuncionales, la modificación de la condición

de salud puede ser vivida como una amenaza, pudiendo obstaculizar la adherencia al tratamiento
(50). El escaso apoyo familiar y los hábitos alimentarios familiares poco coincidentes con los
requerimientos del tratamiento nutricional, pueden repercutir sobre la adherencia terapéutica,
siendo percibidas por los pacientes como obstáculos para llevar adelante este proceso. La
imposibilidad de compartir aquellas conductas alimentarias que lo identifican con su grupo
familiar, lo conducirán al aislamiento y la diferenciación con este grupo de pertenencia.
Es importante tener en cuenta que los regímenes extensos de autocuidado, afectan no sólo
al paciente sino también a su familia, por lo tanto, las intervenciones dirigidas a mejorar la
adherencia deben brindar apoyo al paciente y su grupo familiar, orientando la naturaleza de este
sustento, para que no se convierta en mera presencia (52).
Para reflexionar
“Cuando estoy trabajando es imposible comer lo que debería comer. Toda la comida que me dan
en el trabajo tiene sal, y la verdad que yo no me llevo comida de mi casa; incluso a veces no
tengo tiempo ni de comer.”
“Otra dificultad para seguir el tratamiento nutricional es el trabajo, mis jefes no entienden
que me puedo sentir mal si estoy muchas horas sin comer, y no les gusta que haga las colaciones
en el horario laboral. Me parece que hay mucha desinformación sobre la enfermedad, además
tampoco pueden entender lo mal que me puedo sentir con una hipoglicemia al no vivirlo per-
sonalmente.”
“Trabajo en un centro médico de deporte, mis compañeras trabajan en la salud, ellas me apoyaron
mucho cuando me diagnosticaron la Hipertensión, incluso con la dieta, se preocupaban de que
comiera todo sin sal.”
El contexto en el que se desarrolla la actividad laboral puede influir en la adherencia del

tratamiento nutricional, favoreciendo u obstaculizándola. Al igual que la familia, el lugar de
trabajo y los vínculos que en este contexto se desarrollan, constituyen un microsistema del cual
forma parte la persona. En este sistema con características físicas y materiales específicas, se
desarrollan relaciones sociales, se asignan roles y se realizan distintas actividades (49,50). Por lo
tanto es importante que el Licenciado en Nutrición sea capaza de identificar las particularidades de
este contexto, pudiendo reconocer las posibilidades o barreras que este brinda para la adherencia
terapéutica, identificando aquellas personas que, por su rol, son significativas para el paciente y
pueden estar contribuyendo o entorpeciendo el seguimiento del tratamiento nutricional.
La adaptación del plan de alimentación propuesto a la vida cotidiana de la persona, in-
cluyendo las características y la dinámica de su actividad laboral, facilitará su seguimiento,
visualizándose como un elemento positivo por el paciente que contribuye a la adherencia ter-
apéutica (53).
Para reflexionar
“Los jueves y los sábados nos reunimos en el club, las mujeres llevan la comida y los hom-
bres la bebida. Esos días yo no sigo la dieta ya que no llevan nada que un diabético pueda
comer.”
“Cuando voy a una fiesta sé que voy a comer cosas que no puedo, hay un montón de cosas
con sal; no creo que vayan a hacer una fiesta con comida sin sal.”
“Cuando voy a los cumpleaños es difícil, todo lo que hay no lo puedo comer; a veces si me
conocen algunos se acuerdan y me compran un refresco light, pero los que más me cuesta es no
comer la torta de cumpleaños.”
Los eventos sociales de distinta índole, son identificados por las personas en tratamiento
nutricional, como obstáculos para la adherencia terapéutica. Esta situación guarda relación con el
hecho que los alimentos forman parte de los encuentros sociales, de las festividades o ceremonias,
mediante el rol socializador que estos cumplen. En estas circunstancias las personas no comen
precisamente por la necesidad de nutrirse, sino por razones ceremoniales y sociales, recurriendo
a alimentos más elaborados, más costosos o especiales para la ocasión, distintos a aquellos que
se consumen de manera rutinaria, circunstancias en las cuales los requisitos de la enfermedad y
su tratamiento no siempre son consideradas (54). En estos contextos, el apoyo del grupo social
también es relevante para la adherencia, ofreciendo los alimentos necesarios y contemplando la
realidad del paciente.
Por último es necesario destacar que otro tipo de apoyo social puede estar constituido por
grupos de apoyo o autoayuda. Estos brindan ayuda moral y material, ofreciendo espacios
donde las personas en tratamiento comparten experiencias en un ambiente de fraternidad y

afecto.
9.5.5 Factores relacionados con el paciente

Entre los factores relacionados con el paciente, la OMS destaca algunos aspectos, los cuales
han sido identificados en distintos estudios sobre la temática, entre ellos se destacan:
- los conocimientos y creencias respecto al tratamiento y la enfermedad; estos influyen sustan-

cialmente en la adherencia terapéutica, actuando en detrimento de la misma cuando existe una
falta de conocimientos y cuando las creencias son erróneas o contrarias a las propuestas del
equipo de salud.
Para reflexionar
“Cuando me dijeron que tenía Diabetes, no sabía nada del tratamiento, lo que podía comer
y lo que me hacía mal; tampoco sabía en qué consistía la enfermedad.”
“Cuando me diagnosticaron Hipertensión Arterial no sabía de que se trataba, pensé que era algo
pasajero, que en unos meses me iba a mejorar; no tenía ni noción de lo que era.”
“La Nutricionista me dice que no puedo comer alimentos dulces, pero a veces necesito com-
er algo con azúcar, al cuerpo le hace mal no recibir nada azúcar y por eso el propio organismo
me lo pide.”
Los conocimientos propios de las personas y sus creencias, conjugan elementos cognitivos
y subjetivos relativos a un objeto o situación, pudiendo predisponer a los sujetos a responder
de alguna manera preferencial (55). La falta de conocimientos sobre la enfermedad puede
conducir a la subestimación de la severidad de la misma por parte del paciente, entorpeciendo
la toma de conciencia sobre la importancia de su tratamiento. Del mismo modo, la ausencia de
conocimientos relacionados con el tratamiento, interfiere en el inicio del los cuidados, requiriendo
el desarrollo de elementos cognitivos, psicomotores y afectivos necesarios para el autocuidado.
Las personas se incorporan al tratamiento con sus propias representaciones de lo que constituyen
una amenaza para la salud, por lo tanto planifican y actúan en función de esas representaciones y
temores, influenciando así la adherencia terapéutica, especialmente en aquellas intervenciones
orientadas a modificar los hábitos y los modos de vida (3, 52, 55).
Con frecuencia, los conocimientos y las prácticas difieren entre el equipo de salud y los
pacientes, debido a la pluralidad de contextos en los que se da el proceso de socialización de
ambos. Estas diferencias se manifiestan cuando las creencias y las expectativas de los pacientes
se confrontan con las del personal de salud, interfiriendo en la confianza y adherencia al proceso
terapéutico (56).
En el caso específico de la alimentación, las personas poseen prejuicios y creencias fuerte-
mente arraigados, en torno a las propiedades relativas de los alimentos, muchos de estos sin
un aval científico, los cuales han sido trasmitidos de una generación a la otra sin profundo
cuestionamiento. Estos aspectos influyen fuertemente en las elecciones alimentarias, por lo cual
deben ser considerados al momento de planificar cambios en los hábitos alimentarios.
- el nivel de motivación, no todas las personas tienen la misma disposición para llevar ade-
lante, de manera interesada y voluntaria, los cambios propuestos en el tratamiento. Los niveles
de motivación pueden fluctuar a lo largo del proceso de adherencia influyendo sobre la capacidad
de las personas para seguir su tratamiento.
Para reflexionar
“Primero que nada quiero seguir viviendo, yo pienso que es lo fundamental para querer cuidarse
y superar los problemas de la enfermedad.”
“Cuando recién me diagnosticaron la enfermedad yo estaba muy motivado, seguía la dieta,

hacía ejercicio y tomaba la medicación, pero con el tiempo me fui desanimando y ya no sigo
tanto el tratamiento.”
La motivación de la persona es un elemento clave que distingue el cumplimiento de la

adherencia, ya que favorece la participación voluntaria del individuo en el seguimiento de las
medidas terapéuticas y en el acuerdo conjunto con el trabajador de salud sobre las mismas.
Para que esto ocurra la persona debe estar debidamente motivada, de manera que se involucre y
participe activamente de su autocuidado (3, 20, 57).
La adherencia inicial no asegura que esta se mantenga a largo plazo, existiendo una alta
probabilidad que esta disminuya con el transcurso del tiempo o que existan variaciones en la
medida en que son seguidos los distintos componentes del tratamiento. La motivación de las
personas para adherir al tratamiento no se comporta de forma lineal, sino que sufre fluctuaciones
a lo largo de sus vida, en función de la variabilidad de los distintos determinantes; reflejando el
carácter dinámico del proceso de adherencia a lo largo del tiempo (3, 52).
El Modelo Transteórico del Cambio establece que las personas transitan por diferentes etapas
en función de los distintos niveles de motivación que estas poseen para el cambio de conductas.
Este modelo asume que el cambio conductual es un proceso que va transcurriendo por etapas, a
medida que la motivación de las personas para el cambio se incrementa (58).
Según este modelo, se identifican seis etapas: precontemplación (la persona no es consciente
del problema de salud o no ha pensado en la necesidad del cambio), contemplación (la persona
es consciente del problema y manifiesta su intención de cambiar en los próximos seis meses),
preparación para la acción (la persona tiene la intención de tomar medidas y actuar dentro del
próximo mes), acción (la persona lleva adelante un plan de acción específico para modificar el
comportamiento), mantenimiento (continúa con las acciones de cambio de comportamiento en
el tiempo), terminación (la persona alcanza un cambio sostenible) (58).Las características de
cada etapa de cambio, son útiles para la toma de decisiones al momento de planificar las inter-
venciones individuales para el tratamiento nutricional, este hecho le exige al personal de salud,
estar atento a los niveles de motivación de las personas para orientarlas en las acciones necesarias.
- el estrés psicosocial; en muchas ECNT el estrés está presente en todos los momentos de
la enfermedad, debido al carácter crónico e incapacitante de la misma y la complejidad de su
tratamiento.
Para reflexionar
”En este momento estoy muy estresado, vivo apurado, siempre estoy pensando que me tengo que
ir a trabajar, entonces no me cuido con las comidas, como lo más rápido o lo que hay en mi casa.”
“Ahora tengo una vida más tranquila, tengo tiempo para hacer gimnasia y para prepararme los
alimentos que tengo que comer; tengo más ánimo para hacer las cosas; antes cuando trabajaba
tenía mucho estrés y no me cuidaba.”
El estrés y los problemas emocionales, también se correlacionan con la adherencia terapéuti-

ca, los elevados niveles de estrés han sido asociados con una adherencia terapéutica deficiente. En
este sentido, la reducción del estrés facilita el seguimiento del tratamiento, asociado a las mayores
posibilidades que ofrece su contexto social para adaptar el tratamiento a la vida cotidiana.
- la percepción de susceptibilidad ante la enfermedad y la gravedad de la misma, guardan

una relación directa con las tasas de adherencia, siendo esta mayor cuando mayor es la suscepti-
bilidad o gravedad percibida.
Para reflexionar
“Cuando me diagnosticaron la Diabetes me acordé de mi madre y de mi abuela, ellas fueron

diabéticas; es una enfermedad grave que no tiene un buen final.”
“No siento dolor de nada, no me cae mal nada y nunca estuve grave por la enfermedad; por eso
creo que me cuesta tanto tomar conciencia de la importancia del tratamiento.”
“Sigo la dieta, tomo la medicación y cuando puedo salgo a caminar; yo me cuido porque tengo
miedo a que me pase algo más grave.”
El Modelo de Creencias en Salud, establece que la elevada percepción de las personas sobre:
la gravedad de la enfermedad, los riesgos que esta implica para la salud (susceptibilidad), los
beneficios de la acción emprendida ante esta y la autoeficacia; junto con una menor percepción
de las barreras, favorecen las adopción de conductas de salud (46).
Este modelo utiliza la amenaza como motivación, estableciendo que las personas que se
siente amenazadas por una enfermedad (vulnerabilidad personal) y que consideran de gravedad
a la misma, tiene una mayor disposición para actuar (46).
Si bien este modelo no se ha considerado muy efectivo para explicar el comportamiento
frente a enfermedades crónicas relacionadas con la dieta, cuyas consecuencias son distinguidas a
largo plazo, en muchos casos, la presencia de complicaciones relacionadas con la enfermedad
puede actuar incrementando la percepción de gravedad y susceptibilidad personal (45).
- la percepción de autoeficacia, esta se define como la percepción que poseen las personas
acerca del control que tienen sobre las conductas a seguir, y de sus propias capacidades para
llevar adelante una conducta con éxito. Esta es identificada como un factor influyente en el pro-
ceso de adopción o modificación de conductas por Albert Bandura en la Teoría del Aprendizaje
Social (59).
Para reflexionar
“Nunca pude seguir la dieta, no tengo fuerza de voluntad, por más que yo quiera no puedo.”
“No tengo ningún problema con el tratamiento nutricional, mi familia se hace su comida y
yo como lo mío; ya me acostumbré, sé lo que tengo que hacer y lo que no, sé lo que puedo comer
y lo que no.”
“En el momento que tuve que empezar a hacer dieta para bajar de peso no tuve inconvenientes;
yo me cocino para mí y mis hijos se preparan lo de ellos. No tengo problema, siempre tuve poder
de decisión y cuando me decido a hacer algo, lo hago.”
La escasa percepción de autoeficacia se ha asociado con bajos niveles de adherencia; contrari-

amente una alta autoeficacia percibida se relaciona con pensamientos y aspiraciones positivas
sobre la realización de la conducta, menos estrés, menos ansiedad y percepción de amenaza,
junto con una adecuada planificación del curso de acción y anticipación de buenos resultados
(59).
En el primer ejemplo presentado, la baja percepción de autoeficacia se manifiesta mediante
una escasa apreciación por parte de la persona, de sus habilidades para obtener un cambio
mediante sus propias acciones, constituyendo un obstáculo para la adherencia terapéutica.
En oposición, en los dos ejemplos siguientes, las personas relataron su capacidad de llevar
adelante el tratamiento nutricional, desarrollando estrategias que permiten su acomodación en el
contexto de sus vidas cotidianas, desestimando las dificultades o empeñando su voluntad para la
superación de las mismas, reflejando de esta manera su alta autoeficacia.
En el caso específico del tratamiento alimentario-nutricional, los hábitos alimentarios
previos de la persona, se han identificado como influyentes en la adherencia al mencionado
tratamiento.
Para reflexionar
“Se me hace difícil seguir la dieta porque desde niña fui acostumbrada a comer mucho, por
ejemplo, yo me sirvo un plato de comida y me parece que es muy poco, es como miserable,
entonces no repito pero me sirvo un plato bien grande.”
“A mí me cuesta seguir el tratamiento nutricional porque yo estaba acostumbrada a ir a la

heladera y comer de todo: manteca, dulces, refrescos y mucho pan; no me importaba nada, yo
abría la heladera y estaba siempre comiendo.”
“A mí, el tratamiento nutricional de la Diabetes no me cambió en nada mi alimentación porque

siempre comí muy sano. Los vegetales me gustan mucho, no hay verdura que no me guste, no me
interesa que sea invierno o verano, como todos los días.”
Los hábitos alimentarios previos poco compatibles con los cuidados exigidos por el tratamien-
to alimentario-nutricional, constituyen un obstáculo para la adherencia. Los hábitos alimentarios
determinan el qué comer y cómo comer en las personas, bajo la influencia de factores económicos,
psicológicos y socioculturales; reflejando las formas de adaptación del hombre a su contexto,
convirtiendo así a estas prácticas en una parte integral su vida. Por lo tanto, la necesidad biológica
del cambio que impone el diagnóstico de la enfermedad, no siempre es una condición poderosa
para favorecer el mismo. Esto conduce a limitaciones en la modificación y mantenimiento de
las nuevas conductas alimentarias, debiendo estas ser a aprehendidas y adaptadas a su contexto
cotidiano por las personas (51, 54).
Contrariamente, las prácticas alimentarios previas concordantes con el tratamiento nutri-
cional, favorecen la adherencia terapéutica. Los hábitos alimentarios son prácticas cotidianas
para las personas, que se las conoce y se las domina, confiriendo seguridad a aquellos que las
practican. Estas prácticas son mantenidas ya que son agradables, cómodas o satisfacen alguna
necesidad, ya sean estas propiedades reales o percibidas por aquella persona que la práctica (60).
Frente a las elevadas exigencias que imponen el tratamiento alimentario- nutricional de muchas
patologías, la posibilidad de mantener las prácticas alimentarias adquiridas a lo largo de la vida,
contribuye a la simplificación de tratamiento y le otorga la persona mayor una confianza para su

autocuidado.
Otros de los aspectos que han sido vinculados a las bajas tasas de adherencia son: el mal
entendido de las instrucciones de tratamiento o su olvido; la escasa asistencia a las entrevistas de
seguimiento; la desesperanza y los sentimientos negativos; la frustración con el personal asisten-
cial; el temor de la dependencia; la ansiedad sobre la complejidad del régimen de tratamiento y
el sentirse estigmatizado por la enfermedad.la falta de aceptación de la enfermedad. Todos estos
factores han sido especialmente significativos en aquellas intervenciones orientadas a modificar
los hábitos y los modos de vida, como es el caso del tratamiento alimentario-nutricional (3).
9.6 Condiciones que favorecen la adherencia

Las intervenciones destinadas a mejorar los niveles de adherencia deben estar dirigidas
a la simplificación del tratamiento, la promoción de la participación familiar y los refuerzos
conductuales (61). En este sentido, la literatura señala los beneficios de desarrollar intervenciones
multifacética orientadas a las personas que requieren del tratamiento, los trabajadores de la salud,
los modelos de atención sanitaria y la propia comunidad.
Las acciones sugeridas tendientes a mejorar la adherencia en las personas son:
Proporcionar información, considerando que esta es una condición necesaria pero no
suficiente para promover el cambio de conducta.
Favorecer la participación activa en su tratamiento, otorgándole la responsabilidad del
cuidado de su salud e incorporándolo en la toma de decisiones.
Evaluar en cada caso en particular, al momento del diagnóstico y a lo largo del acom-
pañamiento del proceso terapéutico, la influencia de los distintos condicionantes dinámicos,
promoviendo estrategias individualizadas destinadas a incrementar los niveles de adheren-
cia. Es importante dedicar el tiempo a la identificación y análisis de estos condicionantes,
de modo de considerar su influencia y la etapa respecto a la enfermedad en que se encuen-
tra la persona, tratando de proponer estrategias realistas y posibles, hecho que redundará
en la mayor efectividad de las mismas.
Orientar el desarrollo de conocimiento, actitudes y habilidades necesarias para seguir el
tratamiento, fomentando sus sentimientos de autoeficacia. En este sentido, en relación a la
adherencia al tratamiento alimentario-nutricional, la Educación Alimentaria Nutricional
(EAN) cumple un rol fundamental. Esta es entendida como la combinación de experiencias
de aprendizaje diseñadas para facilitar la adopción voluntaria de conductas alimentarias y
otras conductas relacionadas con la nutrición, que conduzcan a la salud y el bienestar (62).
Hacer partícipe a la familia o personas cercanas al paciente, proporcionándoles informa-
ción, entrenamiento y apoyo. Como se mencionó anteriormente, la familia constituye un
sistema al cual pertenece la persona que debe seguir el tratamiento alimentario - nutricional,
donde todos sus integrantes interactúan entre sí mediante vínculos de interdependencia,
influyendo unos sobre los otros. Por lo tanto, las condiciones que establece la familia para
el proceso de adherencia serán decisivas en el éxito del mismo.
Prevenir recaídas asegurando que el seguimiento provoque recompensas, considerando la
toma de decisiones del paciente, desarrollando habilidades de afrontamiento (52).
Las acciones dirigidas al personal sanitario deben estimular el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para la valoración y el acompañamiento del proceso de
adherencia de las ECNT.
La atención alimentaria-nutricional se debe basar en un modelo “bio-sico-social” integrador,
estimulando la participación activa de la persona en su autocuidado, con autorresponsabilidad.
El Licenciado en Nutrición debe asumir un rol orientador en el proceso de adherencia de cada
persona, promoviendo una relación de colaboración activa, basadas en la comunicación y el
respeto mutuo. Contrariamente, se deberá evitar las acciones asistencialistas centradas en la

enfermedad, con una actitud paternalista ante el sujeto, las cuales fomentan el vínculo asimétrico
entre el trabajador de salud y este.
Es importante también el desarrollo de habilidades comunicativas en el personal de salud,
de modo que este pueda llevar adelante un estilo de comunicación efectiva, que favorezca el
entendimiento de la información trasmitida, evitando excesivos tecnicismos, usando un lenguaje
claro y sencillo, presentando ejemplos vinculados a la vida cotidiana de las personas.
Por último, en virtud de la multicausalidad de esta problemática de salud, se debe favorecer el
abordaje multidisciplinario de estos tratamientos, asegurando la atención integral de las personas.
Para ello se deberán desarrollar acciones coordinadas con los distintos integrantes del equipo de
salud, en función de las necesidades emergentes de cada caso.
Con respecto a las intervenciones sobre la propia comunidad, debe orientarse a aquellos
determinantes ambientales y sociales que influyen sobre el comportamiento de autocuidado
de los pacientes, entre ellos los determinantes económicos (3). En este sentido, es necesario
la existencia de políticas públicas que promuevan las condiciones ambientales necesarias para
llevar adelante los cambios de comportamientos vinculados con la alimentación.
Recuerda:
Debido a la naturaleza multifactorial y dinámica del proceso de adherencia terapéutica, las

acciones destinadas al incremento de la misma, deben ser enfocadas a la persona y su con-
texto, así como al equipo de salud, considerando la variabilidad en el tiempo de los factores
condicionantes aportados por estos.
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10 — Ética, Antropología de la Alimentación y
Educación
María del Huerto Nari
10.1 Presentación
La finalidad de este capítulo es reflexionar sobre la importancia de la alimentación en la
vida de las personas, desde la convicción de que no es suficiente conocer lo que comemos sino
también en que circunstancias se produce el consumo, por qué y cuáles son las principales
consecuencias biológicas, afectivas y sociales. Esta comprensión holística es fundamental para
responder eficazmente -desde diferentes intervenciones interdisciplinarias- a los problemas
alimentarios y nutricionales de la sociedad, el no hacerlo de esta manera, explicaría el fracaso
de una educación alimentaria centrada exclusivamente en los aspectos nutricionales, cuando la
nutrición es tan sólo uno entre los muchos condicionantes del comportamiento alimentario.
A partir de la experiencia sistematizada de años de trabajo en este campo, planteamos la
necesidad de enfocar una educación alimentaria que relacione en su práctica todos los complejos
y profundos significados inherentes al hecho alimentario, aspectos que constituyen el contenido
de este capítulo.
Creemos que es necesario reflexionar sobre lo que comemos y cómo lo comemos, pues
de acuerdo con P. Aguirre (2004) el hecho de que debamos comer para vivir no garantiza que
podamos comer ni que sepamos comer ni que queramos comer. Los invitamos a abordar este
desafío desde una perspectiva muy particular, la que proviene de los aportes de la ética y de la
antropología de la alimentación.
La combinación de estos dos conceptos tal vez nos produzca sorpresa y cierto desconcierto
¿realmente tienen algo que ver uno con el otro? ¿cómo se relacionan entre sí y éstos con la edu-
cación alimentaria?. Para responder a estas preguntas comenzaremos por presentar brevemente
cada uno de ellos para luego desarrollar algunos de sus interesantes puntos de encuentro.
La palabra ética procede del griego “ethos”, que significa “morada”, “lugar en donde se
habita”; posteriormente pasó a significar el “carácter” o “modo de ser” que una persona o grupo
va adquiriendo a lo largo de su vida. El término moral procede del latín “mos, moris”, que
significa “costumbre”, pero que luego pasó a significar lo mismo que el término ética, es decir,
“carácter” o “modo de ser”. De esta manera, etimológicamente, ética y moral tienen un significado
similar, se refieren al modo de ser adquirido como resultado de llevar a la práctica costumbres o
hábitos considerados buenos.
El uso de los términos ética y moral como sinónimos está muy extendido, y hace referencia,
de acuerdo con A. Cortina (2001) al conjunto de principios, mandatos, prohibiciones, patrones
de conducta, valores e ideales de vida buena que en su conjunto conforman un sistema más o
menos coherente, propio de un colectivo humano en una determinada época histórica que refleja
una determinada forma de vida.
138 Ética, Antropología de la Alimentación y Educación
La ética trata de la formación de los hábitos que nos vamos forjando día a día y del carácter
que vamos configurando desde esos hábitos. Quien se vaya labrando un buen carácter, una buena
morada, aumentará la probabilidad de lograr una buena vida.
Por otra parte, labrar el carácter no sólo depende de la voluntad de cada uno, pues nadie elije
nacer en determinado tiempo histórico, país, barrio o familia ni con determinadas características
genéticas. Cortina (2013) se refiere a ésto como la lotería natural y social que nos toca en suerte
y que nos sigue acompañando a lo largo de la vida: las personas que nos encontramos, las
circunstancias que vivimos, la salud o la enfermedad. Por eso decimos que nuestra libertad es una
libertad condicionada por limitaciones y oportunidades, desde las que seguimos construyendo
nuestra historia vital con decisiones concretas que van forjando el carácter o los modos de vida .
A su vez quién busca labrarse un buen carácter aumenta las posibilidades de ser feliz, porque
disfruta de las buenas acciones que son valiosas por sí mismas, porque aprovecha mejor los
dones que recibe y porque sabe convertir los problemas en oportunidades de crecimiento.
De eso tratan la moral y la ética dice Cortina (2013) “de este auténtico modo de vivir del
hombre, que es su morada, su forma de habitar, el de intertar adueñarse de sí mismo y anticiparse
a la fortuna para marcar el curso de los acontecimientos. A esto se llama en ocasiones vivir de
forma proactiva, ganando el futuro, y no reactiva, dejándose comer por acontecimientos que no
están en nuestras manos, en algunas ocasiones porque es imposible preverlos, en otras, porque
les hemos dejado llegar con nuestro modo de vida”.
La antropología por su parte, trata de los aspectos biológicos y sociales de los humanos
y dentro de esos aspectos está su cultura alimentaria. De acuerdo con P. Aguirre (2006) la
antropología alimentaria estudia la importancia de la comida en el proceso de hacernos humanos
junto al conocimiento de lo que comemos y el lugar que la alimentación ocupa en la definición
misma de nuestra identidad.
Cada sociedad, cada cultura tiene su propia identidad alimentaria y nos proporciona nor-
mas sobre los alimentos y las formas de consumirlos, lo que según J. Contreras (1992), está
condicionado por creencias que pautan lo que es bueno o no para el cuerpo, la salud o el alma.
Por medio de los alimentos y de las múltiples formas de preparar las comida, se pueden
transmitir sentimientos, pensamientos, valores y actitudes como una manera esencialmente
humana de comunicarnos. Por eso, cuando nos alimentamos a través del poder evocador de los
alimentos, decimos que nutrimos nuestro cuerpo y nuestro espíritu.
Volvemos entonces a la cuestión inicial ¿qué relación o puntos de encuentro existen entre
ética y antropología de la alimentación? ¿Qué pueden ambos aportar a nuestro enfoque de la
educación alimentaria?
Como forma de ilustrar está relación creemos oportuno recordar la lección de un jefe indígena
que contaba a sus nietos cómo en las personas hay dos lobos, el del resentimiento, la mentira y
la maldad y el de la bondad, la alegría, la misericordia y la esperanza.
Terminada la narración uno de los niños preguntó: ¿cuál de los lobos crees que ganará?
Y el abuelo contestó: el que alimenteis...
10.2 Somos lo que comemos

Con este título nos interesa desarrollar uno de los puntos de encuentro entre la ética y
la antropología de la alimentación: el de la identidad. Así lo decía la célebre afirmación del
magistrado y gastrónomo Brillat-Savarín (1755-1826) “dime lo qué comes y te diré quién
eres” o la del filósofo L. Feuerbach (1804-1872) “el hombre es lo que come”, que hoy se han
popularizado en el dicho “somos lo que comemos” y que nos están indicando la estrecha relación
entre el ser y el comer. El origen de estos pensamientos tiene sus fundamentos en la propia
cultura, es decir en nuestro modo de vida; ya que “somos lo que comemos” en términos de
identidad.
10.2 Somos lo que comemos 139
Entendemos la identidad cultural como un sentimiento de pertenencia a un grupo humano,

como lugar de encuentro en donde los sujetos percibimos afinidades con nuestros semejantes.
La alimentación permite recrear la idea de comunidad a través de determinados alimentos que
significan pertenencia cultural, intersubjetividad y remiten a un nosotros.
Al elegir y preparar nuestros alimentos expresamos una forma de ser y una determinada
concepción del mundo.
Desde esta perpectiva, definimos a la alimentación como un proceso de selección de alimen-
tos, fruto de las disponibilidades del entorno y de los aprendizajes sociales e individuales en
cuya base está la cultura. Aprendizaje que se inicia en la infancia, continua hasta la edad adulta y
se transmite generación tras generación, de aquello que valoramos como “bueno” o “malo” en
nuestra alimentación y que acaba por convertirse en un aspecto central de nuestra personalidad,
con efecto sobre lo que comemos, sobre la manera de preparar los alimentos o sobre las personas
con las cuales los comemos.
Este aprendizaje social y cultural de la alimentación ayuda a comprender por qué los
alimentos que están disponibles para determinados grupos humanos, no siempre son considerados
comestibles por tales, pero si pueden serlo para otros.
En esta línea, Farb y Armelagos (1985) afirman que el apetito cultural no tiene nada que
ver con los procesos digestivos. Concepto que retoman Contreras (1992) y Aguirre (2006) al
decir que las sustancias comestibles para ser consideradas “alimentos” por los seres humanos,
necesitan algo más que la capacidad del organismo para ser metabolizarlas y ponen el ejemplo
de un restaurante que expresa la carta de menú en términos de su composición nutricional. De
ambos ejemplos de menú y a los efectos de la cercanía cultural optamos por retomar el que
plantea Aguirre bajo el título:
¿quién pagaría por esta cena?...

Menú del día
735,5 gr de agua
63,8 gr de proteínas
109,6 gr de hidratos de carbono
67,01 gr de grasas
280 mg de calcio
7,9 mg de hierro
517 mg de sodio
11,97 mg de zinc
2203 mg de potasio
6,4 gr de fibras
0,52 mg de tiamina
1,2 mg de rivoflavina
9,4 mg de niacina
60,7 mg de vit. C
341,6 mcg de vit. A
y además vit B6, B12, acido fólico, vit D y E
1400 calorías por persona por sólo 12 pesos
... Aguirre responde: probablemente nadie porque los humanos no comemos nutri-
entes sino comida.
El mismo menú, con sus componentes sociales y culturales se transforma en una comida
digna de ser elegida:
Menú del día

Tomate relleno con atún y mayonesa
Bife a la plancha
Ensalada de chauchas, zanahoria y huevo
Flan casero con dulce de leche
Pan, vino y café
Por persona 12 pesos
Este planteo ayuda a comprender que comer no depende solamente de la composición

química de los alimentos ni de su precio. La comida es mucho más que una combinación de
nutrientes elegidos de acuerdo a una racionalidad científica. Comemos lo que comemos no
sólo por el valor nutricional de los alimentos, sino porque además valoramos otros aspectos
sociales y simbólicos. Al introducir un alimento en la boca por muy sencilla que parezca esta
acción ponemos en marcha procesos muy complejos, unos son indiscutiblemente biológicos;
pero otros son psicológicos, económicos, ecológicos, culturales o espirituales. Todos ellos están
estrechamente interrelacionados y constituyen los condicionantes de nuestro comportamiento
alimentario.
En esta misma línea, Contreras afirma que el acto de alimentarse no es una mera actividad
biológica pues trasciende la exclusiva necesidad de nutrirse, adquiriendo profundos significados
para cada persona en tanto ser individual y social. Al respecto, cita un estudio realizado por Baas,
Wakefield y Kolasa (1979) sobre los diversos fines de los alimentos en la sociedad. De una lista
de 20 usos mencionados, la mayoría se refiere a fines sociales, culturales o emocionales, uno es
estrictamente nutricional y dos hacen referencia a la salud física y mental:
1. Satisfacer el hambre y nutrir el cuerpo
2. Iniciar y mantener relaciones personales y negocios
3. Demostrar la naturaleza y extensión de las relaciones sociales
4. Proporcionar un foco para las actividades comunitarias
5. Expresar amor y cariño
6. Proclamar la distintividad de un grupo
7. Demostrar la pertenencia a un grupo
8. Hacer frente a stress psicológicos o emocionales
9. Expresar individualidad
10. Significar estatus social
11. Recompensas o castigos
12. Reforzar la autoestima y ganar el reconocimiento
13. Ejercer poder político y económico
14. Prevenir, diagnosticar y tratar enfermedades físicas
15. Prevenir, diagnosticar y tratar emfermdades mentales
16. Simbolizar experiencias emocionales
17. Manifestar piedad o devoción
18. Representar seguridad
19. Expresar sentimientos morales
20. Significar riqueza
A partir de lo expuesto, podemos afirmar que alimentarse es un comportamiento que se de-
sarrolla más allá de su propio fin, que expresa creencias, valores y costumbres que consideramos
“buenas” en nuestras vidas.
Por eso insistimos en la importancia de comprender que los alimentos no se componen sólo
de nutrientes sino también de significados, cumpliendo funciones fisiológicas y simbólicas, con
repercusiones en la salud física pero también en la mental y anímica. Lo qué comemos y cómo lo
10.3 Ética, cultura y decisiones alimentarias 141
comemos tiene que ver con nuestra búsqueda de bienestar físico, psíquico, social y espiritual y
por lo tanto con la construcción ética de quiénes somos, con nuestra identidad y sentido de vida.
10.3 Ética, cultura y decisiones alimentarias

Como ya mencionamos en la presentación de este capítulo, la antropología alimentaria
estudia la importancia de los alimentos y de la comida en el proceso de humanización, junto
al conocimiento de las decisiones que sobre nuestra alimentación cotidianamente tomamos.
Decisiones que de acuerdo con Cortina están condicionadas por la lotería natural y social que nos
toca en suerte y que nos sigue acompañando a lo largo de la vida. Es decir, tomamos decisiones
sobre lo qué comer, cómo, cuándo, dónde y con quiénes, condicionados por el contexto social y
cultural en el que nacimos y vivimos, lo que en esta sesión referimos como cultura alimentaria.
Para Moreno García (2003), la cultura alimentaria abarca desde la producción, distribución,
conservación y preparación de los alimentos hasta su consumo. Posee una carga de significados
espirituales que están estrechamente vinculados a las creencias, tradiciones, costumbres y valores
que se canalizan a través de los alimentos transformándolos en deseables o indeseables.
El mencionado autor plantea que el alimento es un elemento de funcionalidad o disfunción
dado que establece la sociabilidad, contribuye a la armonía entre algunos grupos e individuos,
representa valores y en algunos grupos o sociedades constituyen un símbolo que representa
unidad, tradición y estatus.
Dentro del ámbito de la cultura alimentaria, Douglas (1973) enfatiza el carácter comunicativo
de la alimentación y plantea que las comidas simbolizan las relaciones sociales y conforman un
sistema de comunicación de determinada estructura social que, según Fischler (1995) constituye
una relación estructurada y estructurante porque socializa al individuo desde el punto de vista
colectivo.
Podemos poner el ejemplo de los amigos o de las familias que se reunen para celebrar
con comidas, los festejos de cumpleaños en los que nunca debe faltar la torta y las velitas, los
negocios que se facilitan y concretan durante almuerzos o desayunos, las bodas que terminan
con una fiesta, las ceremonias religiosas en las que se ofrecen comidas en gesto de homenaje y
sacrificio y así podríamos seguir enumerando muchos otros acontecimientos que nos convocan a
reunirnos en torno de una misma mesa. Nos alimentamos, nos comunicamos, creamos lazos y
nos unimos como comunidad, convirtiendo a la comida en lo que Contreras define como signo de
fiesta, sociabilidad, hospitalidad, descanso, pero también y como ya lo señalamos anteriormente
en actitudes, emociones, sentimientos y conflictos negativos o positivos con los demás.
Por otra parte, la cultura alimentaria ayuda a canalizar la necesidad del ser humano de
interpretar el mundo, de buscar sentido y de poner en orden las cosas, por ejemplo a través
de categorías de alimentos: saludables y no saludables, buenos y malos, ordinarios y festivos,
convenientes y no convenientes. Mediante éstas y otras clasificaciones vamos construyendo
normas que rigen la cultura alimentaria.
Este establecimiento de normas y reglas de comportamiento sobre lo que comemos y cómo
preparamos los alimentos, característica que sólo se da en los seres humanos, se traduce en la
tendencia de hacer juicios morales en relación a la alimentación que a su vez, se traducen en
numerosas prescripciones sobre los atributos buenos o malos de los alimentos.
Es así que las decisiones sobre lo qué comer, cómo, cuándo, dónde y con quiénes, también
están condicionada por valoraciones, creencias y prohibiciones de diverso tipo, las que pueden
provenir de la ciencia, las religiones y del saber popular y las que, a su vez, pueden ser sancionadas
por juicios cuyos criterios se han ido transformando durante el largo proceso de civilización. En
este sentido es que decimos que la alimentación incluye una postura moral.
También podemos referirnos al estatus moral de los alimentos con fuertes connotaciones
y significaciones para determinados grupos y sociedades, lo que muy bien desarrolla Schmidt-
Leukel (2002) poniendo ejemplos provenientes de las diferentes religiones en el mundo.
Desde esta perspectiva, entendemos que las motivaciones en la selección de los alimentos y
las preferencias alimentarias no son “naturales”, ellas nacen como resultado de la interacción
social en un contexto cultural concreto. Dice Aguirre “las categorías sociales que dan forma a la
sustancia comestible para hacerla comida, están presentes en manera tan silenciosa que no las
percibimos y consideramos el comer como un hecho natural. Esta opacidad, esta oscuridad de
los fenómenos sociales se produce porque al pertenecer y compartir las categorías, los sistemas
de clasificación, las normas, etc. que le dan forma al mundo en que vivimos, a nuestra realidad,
parece que tales normas y valores fueran inherentes al funcionamiento de las cosas, que hubieran
existidosiempre. En la alimentación, las relaciones sociales están siempre presentes, pero tan
internalizadas que operan en la oscuridad y paradójicamente cuanto más natural encontramos un
fenómeno, es cuanto más ocultas y operantes están las relaciones sociales que lo condicionan”
Por lo tanto, las decisiones que tomamos sobre nuestra alimentación están fuertemente
condicionadas en los aspectos presentados, ellas contribuyen a construir una presencia arraigada
culturalmente en las estructuras económicas, sociales y políticas en las que se desarrollan. Por
otra parte, el acto alimentario al ser un evento situado en un tiempo, en un espacio y en una
cultura, es también histórico y por lo tanto transformable. En definitiva, lo que consideramos
comer bien está estrechamente relacionado con lo que cada cultura entiende que es vivir bien y
ser feliz, lo que se traduce en formas de alimentarnos que valoramos como buenas y que como
tal deseamos comunicar a otros. He aquí otro punto de encuentro entre la ética, la cultura y la
alimentación.
10.4 Alimentación, ética y “cuidado” del otro

El cuidado es para el filósofo Martín Heidegger (1889-1976) el modo más humano de estar
en el mundo con los otros y constituye un aspecto clave para la ética y para la alimentación.La
naturaleza del cuidado se describe y explica en tradiciones orales que dan lugar a los mitos y las
fábulas. Una de ellas, la fábula de Higinio (64 a C.- 17 d. C):
Cierto día, al atravesar un río Cuidado encontró un trozo de barro y empezó a
darle forma. Mientras contemplaba lo que había hecho, apareció Júpiter.
Cuidado le pidió que le soplara su espíritu. Y Júpiter lo hizo de buen grado.
Sin embargo, cuando Cuidado quiso dar un nombre a la criatura que había
moldeado, Júpiter se lo prohibió. Exigió que se le pusiera su nombre.
Mientras Júpiter y Cuidado discutían surgió de repente la Tierra. Y también ella
le quiso dar su nombre a la criatura, ya que había sido hecha de barro, material
del cuerpo de la Tierra. Empezó entonces una fuerte discusión.
De común acuerdo, pidieron a Saturno que actuase como árbitro. Éste tomó la
siguiente decisión, que pareció justa:
Tú, Júpiter, le diste el espíritu; entonces, cuando muera esa criatura, se te
devolverá el espíritu.
Tú Tierra, le diste el cuerpo; por lo tanto, también se te devolverá el cuerpo
cuando muera esa criatura.
Pero como Tú, Cuidado, fuiste el primero, el que modelaste a la criatura, la
tendrás bajo tus cuidados mientras viva.
Y ya que entre vosotros hay una acalorada discusión en cuanto al nombre,
decido yo: esta criatura se llamará Hombre, es decir hecha de humus, que
significa tierra fértil.
En esta fábula, el cuidado aparece en conexión con la concepción misma del Hombre, quién
una vez vivo es vigilado por el cuidado mientras permanece en la Tierra.
10.4 Alimentación, ética y “cuidado” del otro 143
Cuidar proviene del latín y significa “cura” y se refiere a una actitud de atención, de desvelo,
de preocupación en relación con alguien o con algo. Cuidado es: mantener la atención, estar en
lo que se está haciendo, no bajar la guardia, estar dispuesto, siempre listo, siempre despierto.
Cortina (2013) plantea el cuidado como un nuevo paradigma de relación con la Tierra, la
naturaleza y los seres humanos y lo relaciona con la ética afirmando que la ética nos ayuda a
recordar que los seres humanos necesitamos ser cuidados para sobrevivir y que estamos hechos
para cuidar de los cercanos, pero también nos ayuda a recordar que tenemos la capacidad de
llegar a los lejanos creando “vecindarios nuevos”. No existen personas aisladas, sino sujetos
vinculados a sus padres, hermanos, amigos y a su entorno social.
Nacemos vulnerables y dependientes y sin el cuidado de otros no podríamos sobrevivir. La
ética del cuidado sirve al niño para sobrevivir durante el período de tiempo en el que no puede
valerse por sí mismo, y necesita alimentos, abrigo, protección y amor para poder desarrollarse
adecuadamente. Nacemos y lo primero que gustamos es la leche materna, acompañada de amor,
afecto, seguridad y bienestar, que constituyen nuestros primeros sentimientos de placer, con ellos
iniciamos una asociación entre alimentación y cuidados físicos y afectivos que va a perdurar
toda la vida, evocándonos los más profundos recuerdos de la infancia.
La comida vinculada al cuidado adquiere una importancia central en nuestras vidas. Esto
también lo entiende así Schmidt-Leukel (2002) y lo argumenta con tres razones. La primera razón
es que la comida y la bebida son una fuente de nuestra vida ya que dependemos totalmente de la
alimentación para el mantenimiento de nuestra existencia... lo que hace visible la dependencia e
interdependencia universal de toda vida: todo lo que vive depende de otros seres vivos para vivir.
El ciclo de los alimentos es una forma evidente de esta dependencia universal.
La segunda razón refiere a la preparación de los alimentos como una forma básica de la
conformación de la vida y del mundo que es exclusiva de los seres humanos.
Por último señala que la conducta alimentaria humana está ligada en forma muy profunda al
carácter social de los seres humanos, es decir que, la conformación de las relaciones sociales tiene
una de sus expresiones en cómo, con quién y con qué objetivo social los humanos preparamos
los alimentos, los consumimos y los disfrutamos.La mencionada triada: la comida como fuente
de vida, la comida como forma básica de conformación de la vida humana y la comida como
acto básico social hacen -como el cuidado de unos por los otros-, a la esencia misma de ser
humanos y a la construcción ética de los pueblos.
La comida se va forjando en la vida de los seres humanos como fuente de satisfacciones tanto
fisiológicas como afectivas y emocionales. En este sentido es interesante retomar el pensamiento
de Brillat Savarin “después de una comida bien dispuesta cuerpo y alma gozan de un bienestar
particular. Respecto a la parte física, el cerebro se refresca, la fisonomía se dilata ,se aumentan
los colores, los ojos brillan y un suave calor se siente por todos los miembros. Respecto a la parte
moral, se sutiliza el espíritu, se acalora la imaginación, los chistes brotan y circulan. Además
alrededor de una misma mesa se encuentran juntas a menudo todas las modificaciones que entre
nosotros ha introducido la extremada sociabilidad: amor, amistad, negocios, especulaciones,
poder, empeño, protecciones, ambiciones e intrigas; véase por qué los convites de todo tienen;
véase por qué producen frutos con toda clase de sabores”.
Los alimentos y las formas cómo los preparamos se transforman así en una clave para
expresar nuestro cuidado por los otros. Preparamos los alimentos pensando en los otros, en el
bienestar, placer y felicidad que podamos producir a través de las comidas que ofrecemos, lo
que sin duda logra resultados que nos sorprenden, lo que muy bien expresara en el siglo I d.C el
filósofo Epicteto “algo tan normal como una cena puede realizarse de tal forma que demuestre la
amistad y la fraternidad que es posible entre los hombres”
Para finalizar, retomamos la historia del jefe indígena que ante la pregunta de sus nietos sobre
el lobo que iba a ganar, les responde “el que alimenteis”. Pues de eso se trata, de alimentar el
cuidado, la compasión y la empatía; de reconocernos mutuamente en nuestra dignidad para llevar

adelante una vida buena y feliz.. Se trata entonces de educar en el cuidado desde una perspectiva
ética y antropológica de la alimentación.
10.5 Cultura alimentaria y procesos de socialización. Un trabajo de campo

La perspectiva planteada conlleva la responsabilidad ética de repensar nuestras formas de
encarar la educación alimentaria. En este sentido, y a modo de ejemplo queremos presentar
las conclusiones de una valiosa investigación realizada por Zafra, E. (2011) quien relaciona la
cultura alimentaria de niños y adolescentes entre 6 y 16 años con los procesos de socialización
a los efectos de encontrar algunos factores en dicho proceso que estén dando respuesta a sus
prácticas y actitudes alimentarias.
El interésde la autora por el análisis de los procesos de socialización alimentaria lo funda-
menta en varias razones. En primer lugar porque la socialización es el proceso a través del cual
el cuerpo es construido en función de normas, valores y necesidades sociales, pero también es el
proceso que permiten a los propios sujetos negociar y reinterpretar estas normas. En segundo
lugar, por todos los significados que tiene la alimentación a través de los cuales nos expresamos,
comunicamos e identificamos.
Los resultados del estudio demuestran que los niños y adolescentes comen no sólo por
motivos relacionados con la salud sino por cuestiones ligadas al placer, a la estética, a la
economía, a la afectividad, a la identidad, entre otros “hemos visto que la alimentación no
solamente participa de y en el desarrollo físico y biológico del niño o la niña, sino también en
su construcción corporal e identitaria. Del mismo modo, a través de ella, de la alimentación,
sus cuerpos se expresan, poniendo de manifiesto los bienestares o malestares derivados de este
proceso de endoculturación. De ahí la importancia de fomentar desde la niñez una alimentación
no solamente saludable, sino también culturalmente saludable, que participe y permita que los
niños y niñas se construyan saludablemente como personas, no solamente en su estado físico,
sino también psicológica y socialmente”.
La autora concluye que enseñar a comer tendría que ser algo más que transmitir conocimien-
tos nutricionales “la educación alimentaria tendría que englobar formas de transmisión-aprendizaje
donde la comida se enfocase como forma de expresión, como vehículo de comunicación o inte-
gración; aludiendo no solo a la dimensión objetiva o nutricional de la alimentación, sino también
a la intersubjetiva, es decir, abordando la cuestión del don, del ritual, de la comensalidad, de la
otredad, etc”.
Para ello, debemos enfocar la educación alimentaria desde una perspectiva interdisciplinaria
que realmente permita impactar en los motivos que sustentan la diversidad de prácticas y actitudes
alimentarias; apostando por un aprendizaje no sólo nutricional, sino también social y emocional.
Es decir, en un aprender a vivir que enseñe a valorarse a uno mismo y a los demás, trabajando
desde cada uno de los ámbitos de socialización: familia, instituciones educativas, medios de
comunicación, industrias de alimentación, responsables politicos, ciudadanos y sociedad en
general.
Una forma posible de concretarlo es a través de la escuela, abordando pedagógicamente el
comedor y el menú escolar incorporando los aspectos sociales y culturales de la alimentación y
fomentando desde edades tempranas actitudes hacia la alimentación como fuente de salud, de
placer, de sociabilidad, de afectividad y de comensalidad.
10.6 Algunos recursos didácticos a utilizar

Este enfoque de la educación alimentaria requiere integrar lo corporal, lo emocional, lo
social, lo espiritual y lo cultural en el aprendizaje de los niños, contemplando además sus ritmos
10.7 Cuentos relacionados con la alimentación, los afectos y la transmisión de
valores 145
internos, momentos y situaciones sociales. Para lo cual proponemos los siguientes recursos
didácticos con el objetivo de generar motivación e implicancia afectiva :
Actividades lúdicas y entretenimientos educativos (juegos de roles, ludo de la alimentación,

cartas, rompecabezas, etc.)
Dibujos animados, títeres y teatro
Adivinanzas, refranes de alimentos y comidas
Concurso de pinturas y arte
Exposiciones y actividades demostrarivas
Cuentos, mitos, leyendas, canciones y poesías
Comida y Arte
10.7 Cuentos relacionados con la alimentación, los afectos y la transmisión

de valores
EL PALOTE
Silvana Ferrer de “Caszacuento”
Todos somos un pedacito de esos cuatro abuelos que nos corresponden. Los míos
fueron Mamama, Papo, Tata y abuela Haydee.
Cuando veo un palote no tengo más remedio que recordar a mi abuela Haydee. Como
amasaba, como cocinaba, le hacía la reverencia a sus raíces del Piamonte. De ella
aprendí y nunca me dio una receta, sólo la miraba, la saboreaba con los ojos y el
corazón.
Todavía siento en la nariz el olorcito a pesto cuando machacaba en el mortero hojas
frescas de albahaca con ajo, nueces y un trocito de queso parmesano, después regaba
todo aquello con un chorro espeso de aceite de oliva. El dulce de membrillo casero
era una fiesta, hervía horas y horas en un fuego bien bajito y así se perfumaba toda
la casa, pero los preferidos de mi papá eran los capelletis los rellenaba de bondiola
bien curada cortada a cuchillo, los cerraba uno a uno sin prisa y sin pausa.
Cuando mi abuelo murió mi abuela se vino a vivir con nosotros - pobre abuela- cinco
hermanos más la perra y todos tremendos.
Ella era muy prolija, muy limpia. Su cuarto estaba perfecto, recuerdo su cama con la
colcha de crochet hecha por ella y las sábanas de hilo blancas inmaculadas con olor
a sol y lavanda. Los muebles con marquetería fina, antiguos pero bien conservados, el
ropero con los tres espejos biselados que reflejaban el arco iris y el juego de alfombras
que atemperaban sus pasos.
Una tarde mi abuela se emperifolló, se puso un vestido negro se levantó en un moño
los pocos cabellos finos y grises que le quedaban, se perfumó con agua de colonia y
se fue de paseo. . . al médico.
Entramos a su dormitorio, le deshicimos la cama, le volcamos una jarra de agua y
subimos a la perra que inmediatamente hizo un nido con la colcha blanca de crochet.
Le abrimos todas las puertas del ropero, le sacamos los cajones de la cómoda, le
arrugamos las alfombras y para completar le colgamos la jaula de la cotorra de la
araña de caireles que se mostraba en medio del dormitorio. Cerramos la puerta con
la perra adentro y nos fuimos.
Pobre abuela se pasó un mes poniendo el colchón al sol convencida de que la perra le
había hecho pichí en la cama. Cuando pasábamos al lado de ella nos miraba torcido
y apretaba la boca pero nunca nos delató con mamá, jamás le dijo una palabra.
El tiempo pasó, la infancia quedó atrás y un día de abril de mis 16 años, mi padre nos
comunicó que nos íbamos del país.
Mi abuela no quería o no podía venir con nosotros.
La tarde que me despedí de ella nos sentamos en su cama, la de la colcha de crochet
blanca, me miró con sus ojos negros y redondos, me acarició la cara muy lento y
me dijo “que linda piel que tenés cuidátela” y esa fue la última vez que que vi a mi
abuela.
Pero cada vez que agarro un palote, cada vez que amaso y hago pesto yo abuela te
saludo a donde estés.
MEDIO KILO DE AZÚCAR
Adaptación de la versión de Elsa Bornemann del cuento de Juan Antonio Laiglesia
10.8 Canciones para trabajar en grupos de estudiantes 147
Buenas tardes mi querido vecino. Venía a pedirle un favor... El Gnomo Jeromo frunció
el ceño. Siempre andaban pidiéndole que si un huevo, que si un poquito de sal, que si
una taza de néctar, que si un granito de pimienta...¡Brrr! Pero... ¿Por qué venían a él,
que vivía tranquilamente en su hongo gigante, sin pedir nunca nada a nadie?
_ ¿Qué quieres ahora pequeño? gruñó al ver que el más chiquito de los castores
esperaba en el umbral.
_ Mamá está haciendo un pastel y pregunta si usted, que es tan bueno, no me puede
prestar un kilo de harina.
El Gnomo Jeromo se llevó las manos al gorro rojo y puntiagudo que tapaba su calva.
_ ¡Nada menos que un kilo de harina! ¿Y cuándo me lo devolverán?
Castorín aseguró que enseguida, en cuanto mamá fuese al mercado el jueves.
A regañadientes, el Gnomo Jeromo se metió en la cocina y salió con el paquete, que
era más grande que él. Castorín se lo cargó a la espalda a duras penas, y salió
tambaleándose. Pero al poco tiempo volvieron a llamar.
_ Vaya, pensó el Gnomo Jeromo. Éste me viene a devolver la harina. No corría tanta
prisa.
Pero Castorín le pidió un huevo, aunque fuese de paloma. Su madre estaba haciendo
un pastel...
_ Conque pastel, ¿eh? ¡Brrr!
Por poco, en lugar del huevo, le da un garrotazo.
Pero en ese caso, no podría recuperar nunca el kilo de harina que ya le había prestado.
Y le dió el huevo... pero de gorrión. Castorín a pesar de todo se marchó contento. Pero
al ratito volvió Ahora pedía una tacita de dulce de frambuesa.
_ También para el pastelito, ¿verdad? ¡Brrr!
Pero si quería recuperar la harina y el huevo, debía tratarlo con amabilidad... y le
prestó la tacita de dulce, sólo que en lugar de ser una taza de desayuno fue una taza
de café, y en vez de dulce de frambuesa era de ciruela, para que se fastidiaran y les
sirviera de escarmiento. Y Castorín se marchó muy contento; pero al cabo de unos
instantes, llamó una última vez. Necesitaban para el pastel...¡medio kilo de azúcar!
En el colmo de la desesperación, el GnomoJeromo entró en la cocina, pero salió con
un paquete de sal y se lo dió a Castorín. No lo notarían y se les estropería el pastel,
por pedigueños.
¡Y el Gnomo Jeromo estaba leyendo, cuando llamaron otra vez!
Ahora era la familia de los castores en pleno. Venían todos juntos a felicitarlo por su
cumpleños, y a regalarle...¡el pastel!
10.8 Canciones para trabajar en grupos de estudiantes

Las manos de mi madre. Mercedes Sosa.
Las manos de mi madre
parecen pájaros en el aire
historias de cocina
entre sus alas heridas
de hambre.
saben que ocurre
por las maãnas
cuando amasa la vida
hornos de barro
pan de esperanza.

llegan al patio desde temprano
todo se vuelve fiesta
cuando ellas vuelan
junto a otros pájaros
junto a otros pájaros
que aman la vida
y la construyen con los trabajos
arde la leã, harina y barro
lo cotidiano
se vuelve mágico.
me representan un cielo abierto
y un recuerdo aõrado
trapos calientes en los inviernos
Ellas se brindan cálidas
nobles, sinceras, limpias de todo
¿cómo serán las manos
del que las mueve
gracias al odio?
Mi país. Ruben Rada

Hoy puedo ver todo lo bueno que hay aquí
y admirar las tradiciones que hacen grande a mi país
como uruguayo quiero ser parte de ti
recorrer todas tus playas, tus costumbres, tu perfil
tomarme un mate, bizcochar, chistarle al guarda
ir al bar por unos trucos
y soãr con ser campeón.
Hoy puedo amar, puedo cantar, puedo reir
respirar tu primavera hasta que el jazmín
con tortas fritas cantare bajo la lluvia
porque ya lo dice el dicho: siempre que llovió, paró.
Gracias a vos hermosa tierra
la murga ensaya hoy para salir
y en el zaguán besar la novia
que un día dará hijos al país
y el tamboril ira con sus candombes
llenando de poesía mi país
la murga ensaya hoy para salir.
10.9 Refranes y dichos populares vinculados con la alimentación

Se solocitará a los estudiantes que busquen refranes y dichos populares vinculados a la
alimentación. Con ellos se reflexionará sobre sus orígenes, contenido y mensajes.
Algnos ejemplos:
Al pan, pan y al vino, vino
Contigo, pan y cebolla
Barriga llena, corazón contento
En todas partes se cuecen habas
10.10 Referencias bibliográficas: 149
La esperanza es el pan del alma

Lo que no has de comer, déjalo correr
A falta de pan, buenas son las tortas
Lo que no mata, engorda
No está el horno para bollos
Comer y rascar todo es empezar
10.10 Referencias bibliográficas:
Aguirre, P. (2004). Ricos flacos y gordos pobres. La alimentación en crisis. Buenos Aires.
Claves para todos.
Aguirre, P. (2006). Antropología alimentaria. Disponible: www.latinut/antropología
Baas, M.A., Wakefield, L.M., Kolasa, K.M. (1979). Community nutrition and individual food
behavior. Minn. Burgess Publish.
Contreras, J. (1992). Alimentación y Cultura: reflexiones desde la antropología. Revista Chilena
de Antropología. No 11. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Santiago. Chile. pp
95-111.
Contreras, J. (1993). Antropología de la alimentación. Mackdri
Cortina, A.; Martínez, E. (2001). Ética. Madrid. Akal.
Cortina, A. (2013). ¿Para qué sirve realmente...? La ética. España. Paidós.
Douglas, M. (1973). Pureza y peligro. Madrid. Sglo XXI.
Farb, P.; Armelagos, G. (1985). Consuming Passions: The Antropology of Eating. Houghton
Mifflin. Boston.
Fischler, C. (1995) El (h) omnívoro. Barcelona. Anagrama.
Moreno García, D. (2003). Cultura Alimentaria. Revista Salud Pública y Nutrición. Vol.4, No 3,
julio-setiembre 2003. Disponible: http://www.respyn.uanl.mx
Ritchie, C. (1988). Comida y civilización. Madrid. Alianza Editorial
Schmidt-Leukel, P. Ed. (2002). Las religiones y la comida. Barcelona. Ariel
Zafra, E. (2011). La transversalidad de los procesos de socialización en los comportamien-
tos alimentarios de los niños y niñas. Zainak. Cuadernos de Antropología-Etnografía. No 34.
Alimentación y Globalización, 2011.
11 — Capacitación de funcionar-
ios de Servicios de Alimentación y
Nutrición
Elena Ongay Rossi y Griselda Rodríguez Muslera

En éste capítulo, se busca trabajar los contenidos temáticos de la capacitación de funcionarios
desde una propuesta metodológica no tradicional. Es de interés promover en quien lo lea un
proceso educativo de análisis y recreación del conocimiento, a partir de la situación ficticia
presentada en el video, más que el aprendizaje y memorización de conceptos abstractos.
Desde ésta concepción metodológica se sugiere partir mirando el video, donde aparece una
situación práctica concreta que es la “primera reunión de planificación de la capacitación a
funcionarios”. En segundo lugar, se aconseja teorizar, vale decir dar lectura a los contenidos
teóricos desarrollados identificando los elementos que surgen en el transcurso de las escenas
.Por último es deseable revisar nuevamente el video, regresar a la práctica, repensando los
elementos planteados en las escenas, pero ahora con los aportes teóricos que permitan al lector
analizar, resolver situaciones, responder y fundamentar las preguntas formuladas al final del
capítulo como forma de autoevaluación.
En la propuesta metodológica planteada, se considera que la teoría actúa en el proceso
educativo a modo de guía, complementa los conocimientos iniciales de las personas, permite
repensar y modificar aspectos de la situación práctica propuesta.
¿Por qué se utiliza el video como disparador del tema, con una técnica de actuación para
trabajar los contenidos teóricos?
El video por ser una técnica visual proporciona a través de la imagen y el sonido, más
información que complementa la escritura, aporta elementos que contribuyen a profundizar el
análisis de los contenidos trabajados. Además la utilización del juego de roles para representar
a las personas que participan de la reunión de planificación, permite visualizar la expresión
corporal, los gestos, los movimientos, el tono de las voces y hasta los silencios de las escenas. Se
considera que la utilización de ambas técnicas favorece la vivencia de la reunión de planificación
.
11.1 Introducción
La educación en servicio, además de satisfacer las necesidades de actualización del conocimien-
to de los funcionarios, se constituye hoy en una manera de enseñar a la gente a trabajar en equipo,
152 Capacitación de funcionarios de Servicios de Alimentación y Nutrición
a poner su conocimiento al servicio de la misión de la institución, a revalorizar las buenas prácti-

cas en el quehacer cotidiano y a poder comunicarse e interactuar por encima de las diferentes
funciones y de las distintas especialidades. Un programa de capacitación no sólo genera produc-
tividad de calidad en el servicio sino también gratificación a cada empleado por los aprendizajes
que incorpora.
Es por este motivo que los profesionales de la nutrición deben considerar realizar instancias
de capacitación a sus funcionarios de manera permanente y obligatoria, debiendo tener un
programa de capacitación que se instrumente de acuerdo a las particularidades de cada servicio.
Para que el profesional pueda gestionar con éxito un Servicio de Alimentación y Nutrición
(S.A.N.) es vital contar con funcionarios eficientes, debido a que el costo operativo del servicio
depende, en gran parte, de su desempeño. Para aumentar la eficiencia de los empleados las
instituciones disponen de una variedad de medios para desarrollar a las personas, capacitarlas y
habilitarlas para el trabajo. Entre estos medios se encuentra la educación en servicio, también
llamada capacitación, entrenamiento o adiestramiento.
11.2 Generalidades
La capacitación o entrenamiento de los funcionarios implica la transmisión de conocimientos
específicos relativos al trabajo, a la tarea y al ambiente, así como el desarrollo de habilidades
específicas. Tiene como propósito obtener un comportamiento determinado de las personas que
signifique un mínimo de su esfuerzo y un máximo de rendimiento para el servicio y la institución.
La capacitación debe ser coherente con la filosofía de toda la organización.
El entrenamiento programado para los funcionarios de los S.A.N. debe tener en cuenta que
quienes participan del mismo son adultos .En ese sentido debe considerar que la educación del
adulto está dirigida a la preservación y creación de valores socioculturales y a la comprensión
crítica de las probables situaciones que puedan presentarse en su actividad laboral.
Dentro de la capacitación se encuentran todas aquellas acciones formales, no formales e
informales que tienen como sujeto destinatario a personas que reciben una acción educativa.
Las motivaciones principales en los adultos son intereses sociales, intelectuales, materiales y
espirituales.En la educación en servicio la actividad de aprendizaje implica un proceso formal,
y por tanto planificado, estructurado, con objetivos preestablecidos, donde la orientación del
docente es sumamente importante.
11.3 Capacitación y Aprendizaje

El aprendizaje en las personas adultas tiene características particulares: son conscientes de
sus necesidades educativas, tienen la madurez como para seleccionar los medios y la forma de
aprender. La vida y el trabajo le permiten razonar y aplicar conocimientos particulares de acuerdo
a su experiencia, para ser capaces de escoger cuándo y dónde estudiar y aprender, pudiendo
medir los costos de dicho aprendizaje, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades
perdidas. Por otra parte se asume que los adultos tienen tiempo limitado y deben equilibrar las
demandas de la familia, el trabajo y la educación.
Según el psicólogo cognitivo David Paul Ausubel (1968), en los adultos el aprendizaje se
produce en forma significativa, dado que la persona en situación de aprendizaje combina la
información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en
este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Para que se logre el aprendizaje son necesarias algunas condiciones:
Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir
de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos
11.3 Capacitación y Aprendizaje 153
nuevos.
La nueva información debe incorporarse a la estructura mental y pasar a formar parte de la
memoria comprensiva.
La participación del funcionario ha de ser activa, debe centrar su atención en la forma
que adquiere los conocimientos, las habilidades y las prácticas. Por lo tanto se dice que
el aprendizaje es significativo cuando es permanente y a largo plazo, produce un cambio
cognitivo pasando de una situación de no saber a saber, se basa en la experiencia y depende
de los conocimientos previos.Las actividades de capacitación son mejor aceptadas por los
funcionarios si, a quienes cumplen con los requisitos, se les ofrece determinadas recompen-
sas o beneficios como ser: otorgar certificados o constancias de asistencia, de participación
o de aprobación del curso, registrarlas en su legajo personal y considerarlas como méritos
en futuros ascensos laborales. Cuando la educación en servicio se realiza fuera del horario
de trabajo, dichos aspectos cobran mayor importancia, ya que los funcionarios deben
ceder parte de su tiempo personal para las actividades de capacitación.Es necesario que
las actividades sean lo suficientemente interesantes y atractivas como para motivar a los
adultos que asisten a la capacitación además de trabajar. Más allá de las peculiaridades
personales, se puede afirmar que la motivación es un factor interno, propio de cada persona,
que la impulsa a lograr objetivos y metas.Sin lugar a dudas el principal recurso de un
S.A.N. es el humano, ya que de el y de sus motivaciones depende el funcionamiento del
mismo. Entonces ¿cómo se puede estimular su motivación? Algunas de las formas consiste
en hacerles sentir su importancia, reconocer el valor de su tarea, apreciar su capacidad,
considerar sus aspiraciones y valorar su formación.
Otros elementos que también favorecen la motivación de los funcionarios son:
Señalar lo valioso de la persona, con honestidad tanto en sus errores como en sus aciertos.
Es importante que los aciertos queden asociados al comportamiento de la persona, de
modo que se ponga de manifiesto su valor.
Ser equitativo, saber qué se desea recompensar, ser coherente.
Demostrar credibilidad entre lo que se hace y lo que se dice.
Tener una actitud cordial, predispone en forma positiva al cambio.
Ofrecer la posibilidad de hacer propuestas, participar de las decisiones, favorece la respon-
sabilidad y la iniciativa, lo cual implica al funcionario en la realización de la tarea para
lograr los objetivos. Crea un clima favorable para el cambio, al disminuir resistencias.Es
de destacar que en el aprendizaje de los adultos influyen varios factores:
El aprendizaje obedece a la ley del efecto y del estímulo: el individuo tiende a mantener
un comportamiento que percibe recompensador o que produce algún efecto y tiende a
eliminar el comportamiento que no le trae ninguna recompensa. La recompensa afecta el
aprendizaje y lo refuerza de manera positiva. Una recompensa obtenida de inmediato pro-
duce un aprendizaje más rápido que una recompensa retardada o aplazada. Para aprender y
mantener el nuevo comportamiento, la persona debe recibir alguna recompensa o estímulo
inmediato y constante.
El aprendizaje obedece a la ley de la intensidad y de la frecuencia: la intensidad y la
frecuencia de los ejercicios y las prácticas determinan el aprendizaje. Si los ejercicios,
entrenamientos y prácticas son intensos y se ejecutan con frecuencia, el aprendizaje tiende
a ser más rápido y efectivo; si la intensidad de la práctica es escasa o el aprendizaje es
muy superficial, la persona no retendrá lo que aprendió. Asimismo, la frecuencia de las
prácticas y el ejercicio tienden a servir de refuerzo al aprendizaje. Para aprender la persona
necesita ejecutar con frecuencia el nuevo comportamiento. Si algo se aprende y no se
ejercita o se recuerda, se olvida. Para retener lo aprendido, es necesario que las prácticas y
los ejercicios sean constantes. Una vez finalizada la instancia educativa es fundamental
que durante la supervisión de la tarea se refuercen los conocimientos adquiridos.

El aprendizaje obedece a la ley de la complejidad creciente: el aprendizaje está afecta-
do por el esfuerzo exigido para producir la respuesta. Algunas respuestas son mucho más
difíciles y complejas que otras. Si una persona debe aprender tareas complejas, el proceso
de aprendizaje debe comenzar por los aspectos más sencillos, inmediatos y concretos y
encaminarse, de manera paulatina, hacia los más complejos, mediatos y abstractos. El
camino va de lo sencillo a lo complejo, de lo inmediato a lo mediato y de lo concreto a lo
abstracto. Con frecuencia la educación en servicio puede ofrecerse en forma eficiente y
económica mediante la capacitación en grupos. Este tipo de enseñanza ahorra tiempo al
docente y al trabajador. También tiene la ventaja adicional del estímulo resultante de la
participación en el grupo. El mismo es un espacio de articulación de lo social, lo individual
y lo institucional. Es matriz de relación y socialización, es un espacio de ligazón y de
vínculo, da afiliación y sostén psíquico a sus integrantes.El grupo como condición, medio
o forma para realizar la actividad de capacitación, opera como sostén y estructura del
aprendizaje de cada persona. A través del trabajo en grupo, cada sujeto aprende en relación
con otros, con el objeto de producir transformaciones a nivel individual y grupal.Al mismo
tiempo que el grupo se va configurando como sujeto de aprendizaje, el conocimiento se va
reestructurando, es decir se va enriqueciendo lo sabido con lo aprendido, conformando una
trama que da soporte a la actividad. A nivel del grupo, este tipo de aprendizaje implica no
sólo modificaciones manifiestas, sino también el logro de mecanismos de autorregulación
grupal, que favorecen el aprendizaje y potencian la influencia del grupo como motor del
crecimiento individual y grupal.
11.4 El proceso de capacitación

El diseño del programa de capacitación consiste en un proceso integrador que vincula los
contenidos temáticos, las metas, las estrategias educativas, los productos, las actividades y los
recursos, en el contexto donde tiene lugar el problema a resolver. Finalmente, con la imagen
a futuro que se quiere conseguir se llevan a cabo las actividades propuestas y se obtienen los
resultados previstos.
Para comenzar a diseñar el programa de capacitación, es necesario determinar el problema
que se va a tratar y establecer su magnitud. Para ello se realiza una evaluación inicial o diagnóstico
de situación. A modo de ejemplo, los problemas a solucionar con capacitación pueden referirse a
dificultades en la calidad sanitaria del producto final, a la adquisición de nuevo equipo, a quejas
realizadas por los usuarios derivados de una atención inadecuada, o a la necesidad de méritos
para obtener un ascenso entre otros.
Por lo tanto, de acuerdo a la diversidad de situaciones que se pueden presentar para solucionar,
la capacitación puede consistir en un programa de orientación general para nuevos funcionarios,
con el objetivo de proporcionar la información necesaria para trabajar con comodidad y eficacia
en el servicio. Por lo general esta orientación transmite tres tipos de información de la institución
y del servicio:
Dar a conocer la historia, las diferentes áreas y de que forma el trabajador contribuye a
lograr la misión de la misma.
Presentar las políticas, las normas de trabajo y el personal que desempeña las tareas.
Informar y orientar en relación a las rutinas diarias de trabajo.
La presentación de las normas y procedimientos operacionales establecidos en el S.A.N. a
los nuevos funcionarios, pueden ayudarlos a lograr confianza en sí mismos. En ocasiones la
capacitación también está dirigida a personas que ya se vienen desempeñando en el servicio, con
el fin de mejorar su quehacer, de prepararlos para ascender o para ocupar cargos en otras áreas.
11.4 El proceso de capacitación 155
El programa de capacitación debe basarse en necesidades concretas. Para el diseño del

programa de capacitación es fundamental efectuar un diagnóstico, lo que implica realizar una
descripción y un análisis preciso, lo más objetivo posible de aquel problema que se desea resolver.
De acuerdo a González Cornejo (2002), el diagnóstico de necesidades de capacitación (DNC),
es un proceso esencial en la planificación y desarrollo de planes y programas orientados para el
establecimiento y fortalecimiento de conocimientos, habilidades o actitudes en los empleados o
colaboradores, a fin de contribuir en el alcance de la finalidad de ésta.
El diagnóstico proporciona los elementos necesarios para la toma de decisiones sobre la
orientación que se dará al programa, para la jerarquización de actividades y para crear la línea de
base que permitirá su evaluación posterior.
Los aspectos educativos que se requieren conocer para la construcción del diagnóstico han
de ser los factores:
individuales de los funcionarios: tales como conocimientos, actitudes, percepciones,
experiencias y otros, relacionados con los comportamientos que se pretenden modificar. A
modo de ejemplo: el nivel de instrucción, los conocimientos previos de gastronomía, la
experiencia laboral anterior entre otros.
de naturaleza ambiental que facilitan y hacen posible la acción. Debe existir coherencia
entre los contenidos teóricos a trabajar y las condiciones reales de la planta física y
equipamiento.
de refuerzo como las acciones de jefes, supervisores o compañeros, tales como: interés
de las autoridades a la formación de los funcionarios, otras instancias de aprendizaje en
las que los supervisores apoyan los nuevos contenidos, experiencias positivas de otros
compañeros en actividades de capacitación.
La información sobre la situación del S.A.N. recolectada debe ser registrada y procesada de tal
manera que permita identificar los problemas existentes, cuáles y cuántos son los procedimientos
que están siendo afectados, en qué etapa del proceso de producción están localizados y que
factores son los que causan los problemas detectados.
Al iniciar un proyecto de capacitación en servicio, es esencial la recolección de información y
la identificación del o los problemas. Para ello es necesario contar con instrumentos que registren
la información recabada tales como por ejemplo: pruebas de conocimientos y evaluación del
desempeño; listas de chequeo de las condiciones de los locales, equipamiento y conducta del
personal; discusión y análisis grupal; estudio de satisfacción del usuario; recetario estandarizado.
Otros elementos que se pueden tener en cuenta para enriquecer el diagnóstico son: la
satisfacción y la participación en el trabajo así como el compromiso organizacional. Una persona
que tiene un nivel alto de satisfacción en el trabajo tiene una actitud positiva hacia el trabajo, en
tanto que otra que está insatisfecha con su trabajo tiene una actitud negativa. Por este motivo
es de interés contar con esta información, cuando se está realizando el DNC, o de lo contrario
puede formar parte del mismo.
Un diagnóstico educacional eficaz es la base de la formulación de los objetivos de aprendizaje
que, si se logran, deben tener un impacto importante en los comportamientos de los funcionarios
del S.A.N.
Una vez determinado el problema que se va a tratar es necesario construir el marco conceptual
y teórico en el que se inscribe. De esta forma el problema queda enmarcado en el conjunto de
conocimientos existentes. El marco teórico ayuda a precisar y organizar los elementos contenidos
en la descripción del problema de forma tal que puedan ser mejorados y convertidos en acciones
concretas. De la identificación de problemas quedan determinados los mecanismos de solución.
11.5 Planificación de la capacitación

Planificar para capacitar es aplicar un proceso que conduce a decidir acciones educativas,
cómo hacerlas, en qué tiempo, con qué medios y cómo evaluarlas. Es definir y plantear en forma
encadenada el camino que va a conducir a la obtención del cambio deseado.
La participación de los funcionarios en resolver los problemas que los afectan a ellos y/o al
servicio, es reconocida como una necesidad fundamental para lograr el cambio deseado.
Esta participación es importante porque su finalidad es modificar el comportamiento en
relación a conocimientos, prácticas, actitudes y habilidades no deseadas, que posiblemente se
encuentren arraigadas en el desempeño laboral de los funcionarios.
Una forma de alcanzar la participación es conformar un grupo de trabajo integrado por
funcionarios y autoridades del servicio. Se debe considerar la participación sistemática en
todas las etapas de planificación de la intervención, desde el diagnóstico de las necesidades de
capacitación hasta la evaluación inclusive.
¿Qué se entiende por participación?
La participación de las personas es completa si el conocimiento, las decisiones y las acciones

son participadas. Cuando el grupo participa en todo el proceso toma parte, forma parte y tiene
parte.
Cada participante tiene especial significación para el grupo de trabajo, pues sus contribuciones
son siempre necesarias para el proceso grupal, cuya productividad está dada por las ideas, el
pensamiento y la experiencia de cada uno, expresadas en su participación, analizadas a través de
los intereses y necesidades de todo el grupo.
Con la participación de las personas, como por ejemplo funcionarios del servicio, se busca
lograr un proceso educativo que tenga como propósito facilitar el diálogo y la comprensión
entre iguales .En ese sentido es necesario crear espacios que posibiliten el intercambio de
conocimientos, experiencias y reflexiones desde su planificación.
El diálogo como técnica de análisis, estimula a escuchar, a conversar, puede también pro-
mover la creatividad y cuando el diálogo es cooperativo sitúa a las personas en igualdad de
oportunidades con los otros integrantes del grupo. Si el diálogo se da desde el inicio de la
programación y durante todo el proceso educativo, se desarrolla entre las personas relaciones y
vínculos particulares que estimulen el trabajo, la cohesión entre si y en el grupo para el mejor
logro de las metas planteadas.
Cuando se trabaja con grupos heterogéneos de tres a seis personas, una de las estrategias
para potenciar los aprendizajes es que sean aprendizajes cooperativos y dialógicos. Tienen como
ventajas la posibilidad de aprender habilidades además de conocimientos entre los miembros
del grupo; permiten una interacción horizontal, vale decir cara a cara; aumentan el interés y la
motivación de las personas; utilizan el potencial grupal; estimulan la creatividad y comprometen
en el proceso de aprendizaje a todos los integrantes. Sin embargo éste tipo de aprendizaje tiene
algunas desventajas, como por ejemplo: dificultad grupal en ponerse de acuerdo, exigencia de
mayor cantidad de tiempo, dominio del método y conocimiento de técnicas que faciliten el
trabajo grupal por parte del docente.
Los modelos de aprendizaje dialógico y cooperativo si bien tienen puntos en común presentan
algunas particularidades. Según Molina (2005) “el aprendizaje dialógico parte de un análisis
de los sujetos y de sus contextos, mientras que el cooperativo parte de un programa diseñado
previamente por el/la profesor /a o la institución docente. El aprendizaje dialógico forma parte de
una concepción social más amplia que busca, a través del aprendizaje en sus diferentes formas,
impulsar el mejoramiento integral, no sólo del sujeto sino del entorno.” Otra de las diferencias es
que mientras en el aprendizaje dialógico se buscan consensos para desarrollar las actividades,
se estimula la crítica y los integrantes del grupo son de diferente procedencia, en el modelo de
aprendizaje cooperativo las personas tienen que ser del mismo origen y no se llega a esos niveles
de análisis crítico.
Desde ésta perspectiva, una vez realizado el diagnóstico de situación el siguiente paso es la
elección de los medios para tratar de satisfacer las necesidades indicadas, planteadas o percibidas.
Todo programa de entrenamiento exige una planificación detallada por parte del grupo
encargado de la misma y debe incluir los siguientes aspectos:
1. Priorización de los problemas y enfoque de uno por vez.
2. Formulación clara del objetivo .
3. División del trabajo por desarrollar, en módulos, paquetes o ciclos.
4. Determinación de los contenidos temáticos.
5. Elección de la metodología y del equipo necesario.
6. Establecimiento de los recursos necesarios para su implementación: docentes y adminis-
trativos, materiales educativos, equipos o herramientas y otros artículos necesarios.
7. Definición de la población objetivo, es decir quienes recibirán la capacitación:
Número de personas
Disponibilidad de tiempo
Grado de habilidad, conocimientos y tipos de actitudes
Características personales del comportamiento
8. Lugar donde se efectuará: dentro o fuera del servicio.
9. Época o periodicidad del entrenamiento, considerando el horario más oportuno.
10. Cálculo de la relación costo-beneficio.
11. Control y evaluación de los resultados, con la debida verificación de puntos críticos que
requieran ajustes o modificaciones en el programa para mejorar su eficacia.
11.6 Etapas de la planificación

11.6.1 Formulación de Objetivos
Es esencial recordar que en toda capacitación los objetivos deben basarse en los intereses y
necesidades de los funcionarios, y que la labor del o los docentes será facilitar la expresión de
éstos en conducta observables, posibles de lograr a través del desarrollo de acciones educativas
programadas en conjunto con los participantes. En los programas de capacitación, no es necesario
establecer metas, siempre y cuando se cuantifiquen los objetivos específicos.
¿Qué es un objetivo?
Un objetivo es la situación que se desea obtener al final del período de duración del entre-
namiento, mediante la aplicación de los recursos y con la realización de las acciones previstas.
Es un enunciado claro y preciso de lo que se espera obtener como resultado de las actividades a
desarrollar. Son el punto de partida que guía el proceso. Los objetivos describen los efectos y
el impacto que se pretende lograr con el programa de capacitación y determinan los insumos,
actividades y productos necesarios para conseguirlos.
Un objetivo para estar correctamente formulado debe reunir ciertas características:
Basarse en las necesidades del servicio y de las expectativas de los funcionarios.
Ser claro y preciso, de tal modo que explique claramente la meta que se pretende alcanzar.
Debe ser comprensible para todas las personas que participan de la capacitación.
Ser realista, teniendo en cuenta los recursos institucionales, humanos, económicos y de

tiempo disponibles. La magnitud de la intervención depende directamente de estos factores
y de las situaciones inesperadas, imposibles de prever.
Cuando los objetivos de los programas de capacitación están diseñados de ésta forma es
posible:
Comprender con claridad las actividades y tareas a desarrollar.
Distribuir el tiempo eficientemente
Prever todos los recursos necesarios
Disponer de criterios objetivos para evaluar los resultados.
Los objetivos se clasifican en:
Objetivos generales, terminales o a largo plazo: son aquellos que contribuyen a un propósito
general, a alcanzar un “estado deseado de las cosas”. Indican resultados esperados para cuyo
logro es necesario haber alcanzado otros más específicos. Son más amplios, menos precisos,
favorecen situaciones concretas las que resultan difícilmente evaluables y cuantificables. Es el
que enmarca el problema específico y no será resuelto por el programa de capacitación, pues el
alcance de éste es menor a la dimensión del problema. Sin embargo, los resultados del programa
contribuirán, junto con otros, a su solución oportuna. Para su diseño se deberá establecer el
tiempo en el que se espera lograr la meta, por ejemplo en 6 meses, 1 o 2 años. Si están planteadas
sub-metas también se debe dejar establecido el período en su formulación.
Objetivos específicos, intermedios o a corto plazo: son puntuales y precisos, refieren al alcance
de los resultados esperados al final de la capacitación.
Los objetivos específicos deben de:
Describir y especificar los cambios necesarios para alcanzar los objetivos generales, en
términos concretos.
Alcanzar sólo una conducta
Poder cuantificarse.
Ser evaluables o medibles a través de indicadores cuantitativos como números, porcentajes,
etc. Esto es especialmente importante en educación donde existe la tendencia a formular
enunciados poco precisos y habitualmente no medibles
Ser flexibles. Si la situación cambia (por ejemplo, hay falta de insumos, o se producen
cambios en la situación económica del servicio), tal vez se deban redefinir los objetivos.
11.6.2 Estrategias educativas

Las estrategias educativas que se utilizan en los entrenamientos están vinculadas: a las
personas “con quién” se efectuará la capacitación, hacen referencia a la o las instituciones
implicadas así como al departamento u áreas dónde se llevará a cabo. También se relacionan con
“el dónde” y “el cuándo”, vale decir el ámbito geográfico y el momento en que se desarrollará.
Además, las estrategias se relacionan a las vías para realizar las actividades educativas, es
decir al “cómo” se ejecutará el entrenamiento.
Una manera práctica para lograr los objetivos de la capacitación es elaborar un plan de
trabajo ordenado de las actividades.
¿Cuáles son los pasos para crear un plan de trabajo?
El primer paso es determinar las distintas actividades de capacitación y la metodología

que se piensa utilizar. En ocasiones se seleccionan diferentes técnicas para cada una de las
instancias grupales, con el objetivo de promover la interacción entre los funcionarios y logar
una participación activa. Según Cirigliano y Villaverde (1966) las técnicas educativas otorgan
estructura al grupo, le aportan una cierta base de organización para que funcione. No existe
grupo que logre operar sin una mínima organización interna. Por lo tanto es fundamental aplicar
esta forma de trabajo con un auténtico conocimiento de su utilización, rescatando los aspectos
más valiosos y trabajando provechosamente con los integrantes del grupo.
La participación de los integrantes del grupo es una estrategia que facilita crear un clima
de confianza, despierta el interés por el trabajo grupal, ayuda a compartir los conocimientos,
motiva y facilita la capacitación. Y en definitiva este proceso educativo por el que transita el
grupo permite: desarrollar la discusión y reflexión grupal, colectivizar el conocimiento individual
así como enriquecer y potenciar el conocimiento de todos.
Cuando se piensa aplicar diferentes técnicas educativas como por ejemplo: exposición
oral, demostración práctica, discusiones dirigidas por citar algunas, es recomendable partir
del desempeño habitual, de la propia vivencia del trabajador, de lo que sabe y sienten los
participantes en relación a su tarea diaria. Esto implica tener un punto común de referencia a
través del cual cada uno aporta desde su experiencia particular, para enriquecer y ampliar la
experiencia colectiva. También es necesario desarrollar un proceso de teorización sobre esa
práctica, proceso que deberá ser: sistemático, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes.
El proceso de teorización debe permitir regresar a la práctica de los funcionarios, a sus tareas
y rutinas para reflexionar sobre la misma, transformarla, mejorarla y de ser necesario resolver
problemas con nuevos elementos.
Otros de los aspectos fundamentales a incluir en el plan de trabajo de la capacitación, es la
selección y diseño de los materiales educativos. Los mismos son instrumentos de enseñanza
que han de responder a los objetivos de aprendizaje planteados. La validez educativa de los
materiales se relaciona más con la capacidad motivadora y comunicativa que con la tecnología
a utilizar. Los medios empleados durante la capacitación no remplazan la acción personal y la
palabra, ocupan un lugar complementario cualquiera sea la naturaleza de los mismos, ya sea los
más simples como el pizarrón o los más complejos como el video.
Es fundamental que el material educativo empleado sea relevante, que se relacione con la
labor cotidiana del grupo de funcionarios, por lo que se sugiere utilizar en su diseño elementos
conocidos y situaciones comunes, incluir necesidades del grupo y problemas del servicio. Se
pueden utilizar imágenes y grabaciones del propio lugar de trabajo para generar reflexiones,
discusiones y comentarios en los participantes.
El material educativo debe ser validado antes de su utilización. De esta manera se obtiene
una noción anticipada de su efectividad, se evita gastar esfuerzos y recursos en su producción.
El proceso de validación consiste en someter a pruebas el material diseñado para determinar su
efectividad, en aspectos tales como la atracción, la comprensión, la aceptación, la identificación
y la persuasión. Si se piensa utilizar materiales que ya están elaborados por otros deberán ser
sometidos a la misma validación para determinar también su potencial efectividad.
Otro de los pasos consiste en determinar los recursos necesarios para la capac-
itación: humanos como por ejemplo personal técnico, administrativo, materiales por ejem-
plo educativos, equipos, alimentos, transporte, así como financieros y tiempos necesarios.
La selección de los contenidos es otro de los pasos que se debe seguir para realizar el plan
de trabajo del entrenamiento. Los contenidos a trabajar pueden apuntar a tres tipos de cambio de
comportamiento:
Transmisión de información (dimensión cognitiva): es el elemento esencial en muchos
programas de entrenamiento en que se distribuye información entre los participantes. A
menudo, la información es acerca del servicio, de sus productos, su organización, su
política, sus reglamentos entre otros. También se pueden incluir la transmisión de nuevos
conocimientos.
Desarrollo o modificación de actitudes (dimensión afectiva): se refiere al cambio de
actitudes de los trabajadores por otras más favorables como por ejemplo: aumento de la
motivación, desarrollo de la sensibilidad del personal de gerencia y de supervisión en
relación a los sentimientos y reacciones de las demás personas. También puede implicar la
adquisición de nuevos hábitos y actitudes relacionadas con los usuarios.
Desarrollo de habilidades y/o de prácticas (dimensión psicomotora): se trata sobre todo de
destrezas y conocimientos relacionados directamente con el desempeño del cargo actual o
de posibles ocupaciones futuras. Es un entrenamiento orientado directamente a las tareas y
operaciones que van a ejecutarse.
El último de los pasos para completar el plan de trabajo es el diseño de un cronograma. En
el cronograma se representan en forma secuencial las actividades a desarrollar y tiene como
objetivo facilitar la planificación y posterior ejecución del programa de capacitación. El mismo
puede elaborarse para todo el período de duración de la capacitación o para períodos parciales.
11.7 Ejecución de la capacitación

Luego de concluido el diagnóstico de situación y la programación del entrenamiento, el
siguiente paso es la ejecución, vale decir la realización propiamente dicha de la capacitación.
En general, se recomienda comenzar la capacitación planteando que se espera que hagan las
personas en su tarea, una vez finalizada la instancia de capacitación. También es importante
informar si van a ser evaluadas y de qué forma. Se deben promover actividades específicas,
destinadas a quebrar la tensión inicial, a romper el hielo, situaciones que se dan en todo grupo al
comenzar una tarea.
La ejecución incluye la organización y el desarrollo del plan de trabajo. Es la realización
de las diferentes tareas o actividades planificadas para obtener los resultados que lleven al
logro de los objetivos. La etapa de ejecución constituye el núcleo en la gestión del programa
de capacitación, dónde se transforman los recursos en resultados esperados. El objetivo de la
ejecución es lograr el propósito de la capacitación.
11.8 Evaluación de la capacitación

La etapa final del proceso de entrenamiento es la evaluación de los resultados obtenidos,
donde se valoran los aspectos relativos a:
los contenidos temáticos de la capacitación
la adecuación de los objetivos establecidos
la pertinencia de la metodología utilizada
el impacto de la capacitación en el campo de trabajo
¿Qué significa evaluar?
Evaluar un programa de capacitación significa realizar un análisis crítico, objetivo y sis-

temático de las actividades y los resultados alcanzados, en relación a los objetivos propuestos,
las estrategias utilizadas y los recursos asignados.
Es de esperar que los resultados muestren:
1. las diferencias existentes entre lo que se planeó hacer y lo alcanzado
2. las razones que explican esas diferencias
3. los aspectos necesarios para rectificar o impulsar, para reducir o eliminar los elementos
que actúan.
¿Qué se evalúa de un programa de capacitación?
Son varios los aspectos que han de ser considerados, por ejemplo :
El logro de los objetivos en términos del impacto sobre el problema.
El cumplimiento de las distintas actividades planificadas para alcanzar cada objetivo

específico, permitiendo estimar la participación de cada una en el éxito o el fracaso de
logro con respecto a la meta final.
El costo-efectividad del programa realizado, para determinar los cambios efectivamente
logrados en relación al costo y si la estrategia escogida representó la alternativa más
económica.
La evaluación debería ser programada en diversas etapas de la implementación del programa
de capacitación. Cuando la evaluación es realizada durante el período de implementación del
programa, se conoce como evaluación de seguimiento. La evaluación de la capacitación también
puede realizarse después de su conclusión, es la evaluación a posteriori.
Si los objetivos de la capacitación del personal fueron claramente definidos, no habrá
dificultades para su evaluación. La fase de evaluación abarca todo el proceso: desde el diagnóstico
(evaluación diagnóstica), durante el proceso (evaluación formativa), al finalizar el proceso
(evaluación sumativa), y después de la capacitación, periódicamente a través de la supervisión. Es
imposible pensar en realizar capacitación de personal sin un esquema subsecuente de supervisión.
La educación en servicio y la supervisión son dos procesos indisociables.
La evaluación debe considerar dos aspectos:
Determinar si la capacitación generó las modificaciones deseadas en el comportamiento
de los funcionarios.
Verificar si los resultados del entrenamiento presentan relación con la consecución de las
metas del S.A.N.
Además, es necesario determinar si las técnicas de entrenamiento fueron efectivas.
La evaluación de los resultados de la capacitación puede realizarse en tres niveles:
En el nivel organizacional la capacitación debe proporcionar algunos de los siguientes
resultados:
Aumento de la eficacia organizacional.
Mejoramiento de la imagen del servicio.
Mejoramiento del clima organizacional.
Mejores relaciones entre el servicio y los funcionarios.
Facilidad en los cambios y en la innovación.
Aumento en la eficiencia.
En el nivel de los recursos humanos la capacitación debe proporcionar algunos de los
siguientes resultados:
Reducción en la rotación del personal.
Disminución del ausentismo.
Aumento en la eficiencia individual de los funcionarios.
Aumento en las habilidades de las personas.
Elevación del conocimiento de las personas.
Cambio de actitudes y de comportamientos de las personas.
En el nivel de las tareas y operaciones la capacitación debe proporcionar algunos de los
siguientes resultados:
Aumento de la productividad.
Mejoramiento de la calidad de los productos y servicios.
Reducción del ciclo de la producción.
Mejoramiento de la atención al usuario.
Reducción del índice de accidentes laborales.
Disminución del índice de mantenimiento de máquinas y equipos.
La capacitación de personal sólo podrá ser considerada eficiente en la medida en que consigue
operar cambios de comportamiento en los involucrados, así como en la realidad social, la que
constituye el final y el principio de cualquier capacitación en el área de la salud.

Una instancia central del proceso de evaluación consiste en determinar el grado en que se han
alcanzado las finalidades del programa de capacitación. Para evaluar los efectos de un programa
de capacitación es necesario seleccionar algunos datos que puedan ser medidos periódicamente
con el fin de observar los cambios ocurridos y evaluar los resultados. Estos datos se expresan a
través de indicadores. Para ello es importante definir indicadores y metas del logro del objetivo
específico, de los productos finales y de los impactos del proyecto.
La capacitación programada adecuadamente habilita a los recursos humanos del servicio a
ser más positivos, tener mayor autoconfianza, ser miembros eficientes en sus equipos, ser más
comunicativos y mejorar su capacidad para resolver problemas.
A MODO DE SÍNTESIS
La educación en servicio es un proceso educativo a corto plazo que debe aplicarse de

manera sistemática y organizada, mediante el cual los funcionarios pueden aprender
conocimientos, actitudes, habilidades y prácticas, en función de objetivos definidos.
La correcta formulación del objetivo general y de los objetivos específicos conducen al
logro de un buen programa de capacitación. Los objetivos deben ser coherentes al conjunto
de las actividades que componen el programa, a los costos, a las estrategias, a los tiempos.
Para cambiar algún comportamiento individual o funcionamiento organizacional, se deben
tener en cuenta algunos aspectos fundamentales:
• El funcionario debe conocer los resultados de su desempeño para poder evaluarlo.
• Las personas aprenden mejor cuando están motivadas para aprender.
• El aprendizaje de los adultos tiene mejores resultados cuando se les ofrece recom-
pensa.
• La distribución de los períodos de aprendizaje debe considerar la fatiga, la monotonía
y los períodos necesario para asimilar lo aprendido.
• Los ejercicios y las prácticas son indispensables para el aprendizaje y la conservación
de las habilidades.
• El aprendizaje eficiente depende de la utilización de técnicas de enseñanza adecuadas
al grupo.
• El aprendizaje depende entre otros aspectos de la aptitud personal y las capacidades
individuales.
Si se quiere motivar a los funcionarios es importante:
• Explicitar los objetivos educativos, no sólo al inicio de la capacitación sino también
los previstos en cada sesión de trabajo.
• Hacer hincapié en la utilidad y en la aplicación de los conocimientos con las activi-
dades que se proponen.
• Plantear las actividades educativas en un orden lógico.
• Seleccionar actividades que pongan en juego diferentes capacidades de las personas
para su resolución.
• Tomar los errores como momentos enriquecedores del aprendizaje, que permitan
profundizar los conocimientos adquiridos.
• Fomentar la comunicación entre los funcionarios que participan en la capacitación,
proponiendo tareas grupales que favorezcan las buenas relaciones.
• Proponer el razonamiento y la comprensión como las herramientas privilegiadas para
la resolución tanto de las actividades como de los conflictos.
• Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones concretas, reales y próximas a la
experiencia de los participantes.
Los funcionarios deben estar preparados para el aprendizaje y es necesario conocer lo

que ya saben acerca de la tarea. Es importante exponer en forma clara el programa de
capacitación, de lo que se espera de ellos y el valor que tiene para su formación.
CUESTIONARIO
A modo de guía, se presentan a continuación una serie de preguntas que el lector podrá
responder luego de mirar la situación planteada en el video y de dar lectura a los contenidos
teóricos del capítulo. La finalidad es que la persona realice una autoevaluación en relación a la
comprensión de los temas trabajados.
1. Al realizar el diagnóstico ¿cuál fue el instrumento utilizado en el S.A.N. para identificar
los problemas?
2. El problema a tratar con la capacitación ¿puede ser resuelto mediante capacitación de
personal o depende de otras acciones?
3. ¿Qué tipo de capacitación se planifica en la primera reunión?
4. Al realizar las autoridades del S.A.N. la propuesta de capacitación a los funcionarios:
¿plantean algún tipo de reconocimiento a los participantes?. Si se plantea: ¿cuáles son?
5. ¿Considera oportuna la integración de los funcionarios en el equipo de planificación y
ejecución del programa de capacitación en el servicio? ¿Por qué?
6. A su entender ¿le parece que existe voluntad de parte de las autoridades del S.A.N. en que
los funcionarios sean capacitados?
¿Por qué?
7. ¿Cuál es la diferencia entre los objetivos generales y los objetivos específicos?
8. ¿Considera que algunos de los siguientes objetivos podrán lograrse al finalizar la capac-
itación que se está planificando?
¿Por qué?:
Preparar al personal para la ejecución inmediata de las diversas tareas del cargo con
eficacia y eficiencia.
Concientizar al personal sobre la importancia de su trabajo en la gestión del servicio
y en la prestación ofrecida al usuario.
Proporcionar oportunidades para el desarrollo personal continuo, no sólo en el cargo
actual, sino en otras funciones en las cuales puede ser considerada la persona en
futuras promociones.
Mejorar la actitud de los funcionarios para crear un clima más satisfactorio en el
trabajo.
Generar en los funcionarios mayor receptividad a las técncias de supervisión y
gerencia.
Fomentar la motivación del personal.
Mantener actualizado al personal en aspectos relacionados a la inocuidad de alimen-
tos, a través del conocimiento de contenidos prácticos, y de tecnología a aplicar.
Prevenir accidentes laborales durante el quehacer de los funcionarios en el S.A.N.
9. Del diálogo durante la reunión de planificación: ¿surge quién hará la difusión de la
capacitación a los participantes?
10. ¿Qué aspectos de la planificación considera que se explicitan durante la reunión
11. ¿Cuál es la primera etapa en la planificación de una capacitación?
12. A través del diálogo ¿se desprende que en el servicio se realiza medición de satisfacción
de los funcionarios? ¿Por qué?
13. Escriba el objetivo general del programa de capacitación que se planifica en el video y
diseñe tres objetivos específicos que contribuyan a alcanzarlo.
14. ¿Qué características deben reunir los objetivos para estar bien formulados?
15. ¿Qué etapa del curso de capacitación es la que se muestra en el video? ¿Cuáles serían las
siguientes etapas?
16. ¿Qué objetivo debe cumplir la evaluación dentro del programa de entrenamiento?¿Quiénes
tienen que realizarla?¿Por qué?
17. Cuándo se habla de estrategias educativas: ¿a qué se hace referencia?
18. ¿Qué fin cumple la aplicación de técnicas educativas en un programa de capacitación?
19. ¿Qué ventajas ofrece la aplicación de las técnicas educativas para trabajar con grupos en
un proyecto educativo?
Referencias bibliográficas:
González, Luis.: Planificación en la comunicación de proyectos participativos. ¿Qué es la
participación? Capítulo V. Fundación Corona Cirigliano, G; Villaverde, A.: Dinámicas de
grupos y educación. Editorial Humanitas .Buenos Aires. 7a edición. 1975.
Molina Sena, C; Domingo Mateo, M.: El aprendizaje dialógico y cooperativo: una práctica
alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula.1a ed. Buenos Aires: Magisterio
del Rio de la Plata. 2005.
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud.
Manual de técnicas para una estrategia de comunicación en salud. Publicación de la
Organización Panamericana de la Salud, Washington. 1985.
Saravia, L; Cortada, D; Echegoyen, A; Ibañez ,A; Ongay, E Capacitación de funcionarios
de servicios de alimentación y nutrición. Comisión sectorial de educación permanente.
Escuela de Nutrición. Universidad de la República. 2013.
Edición: Marzo de 2014.
Este texto forma parte de la Iniciativa Latinoamericana de Libros de Texto abiertos (LATIn),
proyecto financiado por la Unión Europea en el marco de su Programa ALFA III EuropeAid.
Los textos de este libro se distribuyen bajo una Licencia Reconocimiento-CompartirIgual 3.0 Un-
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AUTORES

Luisa Saravia Makowski

Primera Edición: Marzo 2014

Esta licencia permite:

Siempre que se cumplan las siguientes condiciones:

Reconocimiento. Debe reconocer adecuadamente la autoría, proporcionar un enlace a la

1 El nutricionista dietista como educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 Buenas prácticas en ICEAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la

5 Diseño y gestión de proyectos de EAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

7 La entrevista en la práctica profesional del nutricionista . . . . . . 75

8 Consejería Nutricional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9 Adherencia a los tratamientos nutricionales . . . . . . . . . . . . . . . . 111

11 Capacitación de funcionarios de Servicios de Alimentación y Nu-

Isabel Cristina Carmona Garcés.

1.2 Educación para la salud

1.3 Educación alimentaria y nutricional

2.2 Definición, Propósito y Características de la Información, Comunicación

2.3 La ICEAN en América Latina

al Grupo de Educación Nutricional y de Sensibilización del Consumidor, de la División de

encias y la solución de problemas sentidos por la población. Para esto es imprescindible

“La información, comunicación y educación alimentaria y nutricional (ICEAN) para promover la

enfermedades cardiovasculares, todas con elevada prevalencia en los países de América

Molina V; Buenas Prácticas en Información, Comunicación y Educación Alimentario Nutricional

Olivares S; Buenas Prácticas en Información, Comunicación y Educación Alimentario Nu-

Saravia L, Buenas Prácticas en Información, Comunicación y Educación Alimentario Nutricional

Vanessa Miguel, Jaqueline Panvini y Mariano Fernández

Educación para la Salud (EpS)

incluso los medios de comunicación, la escuela y el contexto social.

Cuadro 3.1: Aspectos a considerar en el esquema propuesto por FAO (2009)

Figura 3.1: Secuencia conceptual, estructural y operativa en la elaboración de programas

(Fuente Gairin, 2010)

Cuadro 3.2: Componentes de la Matriz del Marco Lógico

(Fuente: Zamora, 2013)

Vanessa Miguel, Jaqueline Panvini y Mariano Fernández

4.1 TIC y las Herramientas de la Web 2.0

3. La gestión de la base de datos como competencia básica.

Cuadro 4.1: Ejemplos de Blogs de Salud

Cuadro 4.3: Funciones esenciales de la Salud Pública y Aplicaciones de la Web 2.0

4.2 TIC y la Información en Salud

Cuadro 4.4: Decálogo para el uso de las webs de salud

4.3 eSalud y eLearning

2. Telesalud (incluida la telemedicina.

Fernandez, M. (2003) Desarrollo de un ambiente virtual de Aprendizaje en Salud Pública. dis-

implementación del programa. Establecen prioridades de intervención, identificando y ordenando

5.2 Las instituciones y las Organizaciones y su relación con los proyectos

5.3 Factores determinantes del resultado de los proyectos

- Apoyo del nivel de decisión

5.4 Etapas de la Programación

5.4.1 Diseño del Proyecto

QUÉ se quiere hacer Naturaleza del proyecto

Un proyecto surge de la identificación de una situación que se desea modificar: el problema

proposiciones de los beneficiarios y actores. Para recolectar esta información se recomienda un

se perciben mediante el conocimiento de la realidad, los cuales demandan una propuesta

Fuente de los datos

Interpretación o análisis de la información

el nombre, dirección, teléfono, dirección de correo electrónico y número de personería

RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO

b) Denominación del proyecto