Introducción.

¿Quién no se ha quejado alguna vez de su mala memoria? Desde la época de los antiguos
filósofos griegos hasta los modernos científicos del siglo XXI, esta materia siempre ha suscitado
interés, y no han sido pocos los que han tratado de hallar alguna fórmula que nos permita
disfrutar de una memoria más eficiente. Aunque aún no se ha inventado esa píldora mágica
que grabe los conocimientos de forma indeleble en nuestra memoria, si se han encontrado
artimañas que nos van a ayudar mucho en el propósito de convertir nuestra memoria en algo
admirable. Todo ese conjunto de técnicas es lo que hoy día se conoce como mnemotecnia. El
presente trabajo no pretende ser más que una introducción a los principales métodos
mnemotécnicos.
 CAPÍTULO 1.

REGLAS Y SISTEMAS MNEMOTÉCNICOS

1.1. Definición de mnemotecnia
A lo largo de la Historia, los investigadores se han centrado en explicar
más exhaustivamente el concepto de la mnemotecnia y su implicación en tareas
de memoria.

El término mnemotecnia deriva del vocablo “Mnemosina”, nombre de la

antigua diosa griega de la memoria. De forma general, se define como el conjunto
de métodos que ayudan a la memoria (Campos, 1988). Mastropieri y Scruggs
(1991) la definen como aquella técnica mediante la cual se refuerza y mejora la
memoria. Otros autores consideran la mnemotecnia como cualquier mecanismo
o estrategia que está relacionada con la memoria del recuerdo (Hoffman y
Senter, 1978). Sin embargo, Bellezza (1981) incluye el proceso de aprendizaje
en el uso de la mnemotecnia. Así, lo describe como el conjunto de estrategias de
aprendizaje con el fin de aumentar este proceso cognitivo y el recuerdo posterior
de la información.

Haciendo énfasis en la mayoría de las opiniones de los investigadores,

Higbee (1998) define la mnemotecnia, en un sentido más restringido, como una
ayuda de la memoria más bien inusual o artificial, para distinguirla de otras
estrategias de aprendizaje que también ayudan a la memoria, pero no se
incluyen en la definición de mnemotecnia.

Por ello, Higbee (1997) trata de distinguir entre individuos mnemotécnicos,

que son aquellas personas que poseen una alta capacidad de memoria debido
al uso reiterado de los métodos mnemotécnicos, y los memoristas, que son
individuos que tienen de forma innata una alta capacidad de memoria.

Existen múltiples formas de presentación de la mnemotecnia, aunque las

más importantes y utilizadas son la mnemotecnia visual y la verbal. La visual
consiste en el uso de las imágenes mentales para asociar los elementos del
material que debe ser recordado; mientras que la verbal utiliza asociaciones de
palabras (Campos y González, 1995).

Los métodos mnemotécnicos que emplean mediadores visuales han

demostrado ser más efectivos en el aprendizaje y recuerdo del material concreto;
mientras que los mediadores verbales se muestran más eficaces a la hora de
trabajar con material abstracto (González, Amor y Campos, 2003).
 Según las características personales, los participantes prefieren el uso de
una de las modalidades frente a otras. De este modo, algunos individuos se
basan en asociaciones de carácter verbal; mientras que otros fundamentan su
mnemotecnia en mediadores visuales (Richardson, 1983). Esta posibilidad ha
resultado ser muy útil para el aprendizaje de todos los participantes, puesto que
son ellos los que de acuerdo a sus características o a las características de la
tarea (Higbee, 1998; Snowman, 1986) eligen el método mnemotécnico que más
les conviene (Mastropieri y Scruggs, 1991).

Por tanto, debemos tener en cuenta que tanto la aptitud del individuo
(innata) como el método que utilice (adquirida) o la interacción entre ambos están
implicados en la capacidad de recordar una determinada cantidad de información
(Lieury, 1985). A pesar de ello, cabe mencionar que la mayoría de las estrategias
mnemotécnicas se basan en las imágenes mentales (Campos, 1998).

1.2. Principios básicos de la mnemotecnia

Durante la década de los 70, diversos investigadores coincidieron a la

hora de considerar que la mnemotecnia o los métodos mnemotécnicos son
elaboraciones especializadas de actividades de memoria normales (Higbee,
1998; Stern, 1985). Por este motivo, integra los principios básicos del aprendizaje
y de la memoria, además de los principios intrínsecos a las propias técnicas
(Bellezza, 1981; Bellezza, 1987; De Beni, 1984; Dickel, 1983; Oaks y Higbee,
1985).

Debido a que la mnemotecnia le otorga sentido al material de aprendizaje,

las interferencias que se pueden establecer entre éste u otros materiales se
encuentran reducidas; es decir, cuanto más sentido tenga el material a aprender,
más fácil será su aprendizaje y menor número de interferencias se darán a la
hora de recordarlo.

Higbee (1998) se encargó de describir los siguientes principios básicos de

la mnemotecnia: sentido, organización, asociación, visualización y atención.
 La función principal de la mayor parte de la mnemotecnia es proporcionar
sentido a un material que esencialmente no lo tiene, como por ejemplo: el
sistema fonético aplica este principio a los números para facilitar su aprendizaje.
Otro tipo de factores como la familiaridad con dicho material, las rimas y los
patrones también resultan útiles para dar sentido al material que es objeto de
aprendizaje.

En cuanto a la organización es importante señalar que como sistemas de

archivo mental, nos permiten registrar y recuperar dicho material de una forma
sistemática para conseguir reducir su dificultad. Por ello, se requiere una
organización lógica.

La asociación es un principio fundamental en todos los sistemas

mnemotécnicos. Se trata de asociar el material nuevo, que debemos aprender,
con un material que ya se ha memorizado previamente. Este tipo de asociación
puede aparecer de manera consciente o inconsciente por el individuo. La
cantidad de información que logremos recordar será mayor cuantas menos
unidades de información establezcamos (Lieury, 1985).

El recuerdo del material se ve facilitado cuando asociamos la información

que debemos aprender con hechos importantes de la vida de la persona que
realiza la tarea o con él/ella mismo/a (Baddeley, Lewis y Nimmo-Smith, 1978;
Johnson y Hasher, 1987; Keenan, Brown y Potts, 1986).

La visualización posee un papel esencial en los sistemas mnemotécnicos

porque dichas asociaciones se realizan de manera visual. La mayoría de las
investigaciones aluden a la mnemotecnia de carácter visual, utilizando las
imágenes mentales para asociar los elementos que son objeto de aprendizaje.

Y, por último, la atención, ya que las estrategias mnemotécnicas nos

obligan a concentrarnos en el material con el fin de poder elaborar y asociar las
imágenes. De este modo, se fomenta la atención haciendo que el aprendizaje
sea más atractivo e interesante que el aprendizaje automático basado en la
repetición.

Higbee (1998) trata de diferenciar entre reglas y sistemas mnemotécnicos.

Las reglas tienen un único objetivo y se usan para recordar datos específicos;
mientras que los sistemas se centran en objetivos más generales con la finalidad
de utilizarlas en repetidas ocasiones para poder recordar diferentes conjuntos de
elementos. Las reglas y sistemas mnemotécnicos no reemplazan a los principios
básicos del aprendizaje, sino que los utilizan.

1.3. Reglas mnemotécnicas

Las reglas son sistemas de ayuda a la memoria que se emplean para
aprender y recordar datos específicos. Sus principales características son: no
tienen una conexión intrínseca con el material que debe ser aprendido,
generalmente se añade algún elemento al material objeto de aprendizaje tanto
para memorizarlo como para recordarlo mejor, y carecen de posibilidad de
generalización. Por eso, muchos investigadores las denominan elaboraciones
verbales o visuales (Higbee, 1998) porque crean asociaciones lógicas entre lo
que se debe aprender y lo que ya se sabe (Bellezza, 1981).

Tanto la mnemotecnia verbal como la visual aumentan el recuerdo que las

personas tienen sobre un conjunto de información, aunque cada una de ellas es
más útil para retener un determinado tipo de información. La mnemotecnia verbal
es más adecuada para aprender material abstracto; mientras que la visual
obtiene mejores resultados a la hora de aplicarse sobre material concreto
(Snowman, 1986).

Las más utilizadas son: las asociaciones de imágenes mnemónicas, la

técnica de nombre-rostro y la mnemotecnia de la palabra clave.

1.3.1. Asociaciones de imágenes mnemónicas

Diversas investigaciones han demostrado que la presencia de tres

factores favorecen la efectividad de las asociaciones visuales: interacción,
vivacidad y extrañeza (Higbee, 1998).

En la interacción es conveniente resaltar que la imaginería visual por sí

sola no presenta una efectividad máxima. Para lograr que las imágenes sean
efectivas, deben cumplir dos requisitos principales: ser visuales e incluir la
“asociación”; es decir ambos elementos deben estar interactuando de alguna
manera. No es suficiente con que un elemento esté encima o al lado del otro.

Existen muchas pruebas que confirman el efecto de la interacción.

Algunas investigaciones realizadas con niños de jardín de infancia y adultos de
edad avanzada han demostrado que cuando las imágenes se presentan en
interacción, se recuerdan mejor que cuando no lo están (Alesandrini, 1983;
Bergfeld, Choate y Kroll, 1982; Kee y Nakayama, 1980; Winograd y Simon,
1980).

En otro estudio, los participantes crearon sus propias imágenes con el fin
de recordar otras distintas. Así, también, en este caso, se ha comprobado que la
imagen en interacción es más efectiva que las imágenes separadas tanto en
aprendizaje seriado como en pares asociados (Begg, 1983; Richardson, 1980).
Por otro lado, los alumnos de primer curso de Primaria se benefician más de la
imagen en interacción cuando se les muestran dichas imágenes que cuando se
les enseña para que elaboren las suyas propias (Cramer, 1981; Hunt y
Marschark, 1987).

Una de las razones acerca de la efectividad de las imágenes en

interacción reside en que las imágenes de elementos separados pueden
convertirse en una sola imagen recordándose como una unidad; es decir, cada
uno de los fragmentos ayuda a recordar el resto de la unidad. Según esto, la
segmentación es muy importante a la hora de asociar las imágenes en
interacción. Sin embargo, cuando los pares de palabras ya tienen una relación
lógica debido a que ya representan una sola unidad, la imaginería de interacción
no es más efectiva que las imágenes de elementos separados (Begg, 1982,
1983).

Haciendo referencia a la vivacidad, podemos decir que una imagen visual

vívida posee la mayor semejanza posible con la imagen real. Al mismo tiempo
debe ser distinta, clara y fuerte. Por ello, se plantea que cuanto mayor es la
viveza de imagen, mayor efecto tendrá sobre la memoria (Alesandrini, 1982).

Ritchey y Beal (1980) consideran muy útil elaborar de forma detallada la

imagen, intentando también visualizar las características de cada elemento por
separado, su interacción y el contexto en el que se desarrolla la acción. Para
lograr una mayor viveza de la imagen debemos tener en cuenta otros tres
factores: el movimiento (ver la imagen en acción), la sustitución (visualizar un
elemento en el lugar del otro) y la exageración (ver uno o ambos elementos de
forma exagerada ya sea en número o tamaño). Sin embargo, Bellezza (1983)
añade otro elemento para facilitar la viveza de las imágenes. Este elemento
esencial es la familiaridad. De ahí, la existencia de una relación directa entre
viveza y familiaridad (cuanto más familiares resultan ser las imágenes, más vivas
y por tanto, mejor se recuerdan).

Los resultados del estudio de Ahsen (1986) sobre la efectividad de las

imágenes en el aprendizaje de pares asociados, demostraron que los
participantes recordaban mejor las imágenes que se consideraban como más
vívidas. En otro de los estudios se llegó a la conclusión de que el grupo de
participantes adiestrados para elaborar imágenes visuales activas y vivas,
recordaban mejor una lista de palabras que aquéllos que solamente las
elaboraban (Reisberg, Culver, Heuer y Fischman, 1986). Además, se demostró
que las personas que son capaces de crear imágenes visuales vívidas de otras
personas no sólo recuerdan con mayor efectividad su aspecto sino también su
historia, valores y actitudes (Swann y Miller, 1982).

Los participantes que elaboran imágenes más vivas son capaces de usar
de manera más eficaz la mnemotecnia de imágenes en comparación con
aquellos participantes cuyas imágenes poseen un menor grado de vivacidad. Por
el contrario, su rendimiento memorístico no llegó a ser significativamente distinto
(Katz, 1987).

Otro de los factores que favorecen la efectividad de las asociaciones

visuales es la extrañeza. Una imagen extraña es aquella imagen visual, ilógica,
incongruente, rara e inusual (Higbee, 1998).

Diversos autores como Fritsch y Larsen (1990) y Kroll, Schepeler y Angin

(1986) consideran las imágenes normales como “creíbles” y las imágenes
extrañas como “increíbles”, “ridículas” e “improbables”. Además, Imai y Richman
(1991) plantean que las imágenes extrañas pueden ser de dos tipos: las que
raramente suceden (atípicas) y las que nunca ocurren (ilógicas).
 Las imágenes extrañas resultan efectivas cuando también incorporan
determinados factores que ayudan a la memoria como la interacción, vivacidad,
singularidad y tiempo. Además, se ha demostrado que la extrañeza se puede
confundir con la interacción. Por ello, dos objetos en interacción que no
presentan ninguna relación, hace que se produzca una interacción extraña,
dando lugar a una imagen más viva, atractiva y sorprendente que cualquier
imagen lógica (Higbee, 1998).

Siempre que las asociaciones visuales nuevas entre objetos resultan

lógicas, serán más efectivas que las asociaciones comunes (Hock, Romanski,
Galie y Williams, 1978). En general, las imágenes extrañas en comparación con
las imágenes lógicas, requieren tanto de más tiempo como de un mayor esfuerzo
a la hora de elaborarlas. Así, el tiempo y el esfuerzo que lleva crear las imágenes,
ayudará a recordarlas mejor y de un modo más fácil.

Algunas personas mayores poseen ciertas dificultades cuando crean

imágenes extrañas. Para ellos, las imágenes normales interactivas muestran
resultados igualmente buenos. Por tanto, se recomienda formar imágenes vivas
en interacción, sin estar presente en las mismas, la extrañeza

1.3.2. Técnica de nombre-rostro

Una de las quejas más frecuentes de la memoria es el olvido de los

nombres de las personas que conocemos, pero con las cuales no mantenemos
una relación tan asidua como para tener mecanizado su nombre.

La técnica de nombre-rostro es una tarea de carácter visual basada en

pares asociados. Consiste en relacionar los nombres de las personas con los
rasgos o características más relevantes de sus caras. Por consiguiente, el rostro
será el estímulo y el nombre, la respuesta a ese estímulo. En la memoria, los
rostros se tratan de modo diferente a los nombres. Por eso, las caras, al ser
imágenes, resultan más fáciles de recordar que los nombres de las personas.
Esto se debe a que la memorización de caras es una tarea de reconocimiento y
la de nombres conlleva una tarea de recuerdo libre o recuperación (Horton y
Mills, 1984).
 Cada experto suele proponer su propio sistema para recordar nombres.
De ahí que existan muchos sistemas diferentes y que todos ellos posean las
mismas estrategias básicas, pero diferenciándose en su división.

La conciencia y la práctica de los pasos utilizados en el sistema de

memorización de nombres y caras es el factor principal (Poon, 1985).

Higbee (1998) señala cinco pasos principales para recordar con mayor
facilidad la asociación entre el nombre y el rostro: captar el nombre, conseguir
que el nombre se vuelva significativo, concentrarse en la cara, asociar el nombre
con la cara y repasar la asociación.

El primer paso es captar el nombre. Cuando nos presentan a alguien,

olvidamos el nombre de la persona porque no prestamos la atención suficiente
para recordarlo posteriormente. Generalmente, prestamos menos atención a los
nombres que a las apariencias (Reed, 1979). Por otra parte, Kimble y Zehr (1982)
demuestran que las personas muy egocéntricas recuerdan peor los nombres que
los que no lo son, debido a que dirigen más la atención hacia sí mismos que
hacia las otras personas.

Para conseguir captar mejor el nombre de una persona se han utilizado

diversas técnicas como son: emplearlo durante la conversación, repetirlo,
pronunciarlo en voz alta, preguntar por él y cuando sea posible, anotarlo (Higbee,
1998). Dicha anotación nos obliga a prestarle más atención. Además, se ha
demostrado que recordamos mejor las palabras cuando las vemos y las oímos
que cuando sólo utilizamos uno de los sentidos (Gadzella y Whitehead, 1975).
Esto ayudará a fijarlo mejor en la memoria. Todas estas tareas conllevan la
aplicación de principios básicos del aprendizaje como la atención, repetición y
recitación (Higbee, 1998).

Simplemente concentrándose en el nombre y prestándole atención, sin

usar ninguna técnica de memorización concreta, se puede mejorar la memoria
para los nombres (McCarty, 1980).

El siguiente paso consiste en conseguir que el nombre se vuelva

significativo y concreto. Algunos nombres poseen significado por sí mismos, pero
otros lo adquieren a través de una asociación con algo que lo sea. El principio
de la sustitución de palabras se usa para aquellos nombres que en principio no
tienen ningún significado.

Cuando nos resulta difícil elaborar palabras de sustitución, podemos

practicar con los nombres de una agenda telefónica o utilizar algún libro sobre la
memorización de personas (Lorayne, 1975). De este modo, conseguiremos dar
significado al nombre con el fin de facilitar su recuerdo.

Higbee (1998) plantea que si no podemos convertir un nombre en

significativo, el simple hecho de dirigir toda nuestra atención hacia él será
suficiente para poder recordarlo.

El tercer paso sería concentrarse en la cara de la persona para encontrar

una característica sobresaliente en su rostro o en su apariencia, que sea lo
suficientemente significativo e importante como para que atraiga nuestra
atención cuando volvamos a verla.

Diversas investigaciones realizadas con niños, adultos y ancianos han

demostrado que emitir juicios sobre los rasgos de personalidad mejora el
reconocimiento facial, más que las evaluaciones realizadas sobre sus
características físicas (Devine y Malpass, 1985; Malpass, 1981; Winograd y
Simon, 1980).

Debemos basar el reconocimiento en rasgos permanentes, ya que son

éstos los que estarán presentes cuando volvamos a ver a la persona. Algunos
rasgos como la sonrisa o el uso de gafas no nos resultarán válidos, puesto que
se caracterizan por ser rasgos no permanentes (Higbee, 1998).

Recordaremos mejor aquellas caras que son sobresalientes y distintas,

que las que no lo son. Por ello, diversas investigaciones demuestran que
recordamos mejor los rostros muy atractivos o nada atractivos que aquellos
rostros moderadamente atractivos. Asimismo, los rostros de nuestra propia raza
son más fáciles de recordar que los de otra diferente (Galper y Hochberg, 1971;
Shepherd, Beregowski y Ellis, 1974; Shepherd y Ellis, 1973).

Las investigaciones no muestran coherencia a la hora de determinar

cuáles son los rasgos más útiles para diferenciar las caras. Los estudios
revisados acerca del reconocimiento de caras a partir de fotos en un contexto de
investigación, concluyeron que el rasgo aislado más relevante es el pelo, pero
también el que se altera con mayor facilidad. Por este motivo, deben existir otros
rasgos que sean más importantes en las interacciones de la vida real (Shepherd,
Davies y Ellis, 1982).

Otros estudios revelan que los ojos son un rasgo muy representativo de
las personas. Sin embargo, Pezdek y Reynolds (1987) no han descubierto un
claro predominio de ningún rasgo facial sobre otro.

En un metanálisis sobre la identificación de testigos oculares y

reconocimiento de caras se concluyó que la habilidad para identificar rostros, se
ve afectada por algunas variables como la particularidad de la cara y su
elaboración al codificarla, la reinstalación del contexto y la profundidad de las
estrategias de procesamiento (Shapiro y Penrod, 1986). A continuación, hay que
elaborar una asociación visual consciente entre el nombre y el rasgo distintivo
del rostro. A veces, sucede que recordamos la palabra sustituta sin recordar el
nombre que representa. Éste es uno de los riesgos de utilizar este sistema, ya
que aunque mejora la memoria, no la hace perfecta. Lorayne (1975) afirma que
este problema puede ocurrir, pero en la práctica no es muy probable.
Normalmente, los errores se deben a una asociación débil entre la palabra
sustituta y el nombre. El éxito de este sistema consiste en practicar esta habilidad
para convertir el nombre en una palabra sustituta fácilmente recordable (Loftus,
1980).

El último paso consiste en repasar dicha asociación. Para recordar un

nombre a largo plazo es imprescindible repasarlo después de conocer a la
persona y luego, de manera ocasional. Landauer y Bjork (1978) plantean que
para mejorar el recuerdo, tenemos que repetir el nombre de la persona de
manera inmediata, luego decirlo para uno mismo durante 10 o 15 segundos,
repasarlo nuevamente después de 1 minuto o más y por último, durante varios
minutos después. Los intervalos gradualmente espaciados entre los repasos
resultaron ser muy eficaces. Por otro lado, se descubrió una interferencia
proactiva tanto para el material verbal como para los rostros (Yarmey, 1974). Por
tanto, dicha interferencia parece afectar a la memoria de caras y nombres. Para
reducir este efecto, las presentaciones deben efectuarse en lugares diferentes,
espaciarse temporalmente y repasarlas. También se pueden escribir los
nombres para hacer más fácil su repaso (Higbee, 1998). Sin embargo, Brant
(1982) demostró que, una vez iniciada la conversación, se presta más atención,
se dispone de más pistas para la asociación del nombre y en consecuencia, se
experimentan menos interferencias.

1.3.3. Mnemotecnia de la palabra clave

Atkinson y sus colaboradores (Atkinson, 1975; Atkinson y Raugh, 1975;

Raugh y Atkinson, 1975; Raugh, Schupbach y Atkinson, 1977) acuñaron el
concepto de “palabra clave” con el fin de describir el uso de este tipo de
mnemotecnia para aprender vocabulario en idiomas extranjeros. Este autor fue
el primero que creó investigaciones sistemáticas sobre esta regla mnemotécnica,
aunque algunos de los pasos de esta técnica ya fueron utilizados en estudios
anteriores.

En 1973, Ott, Butler, Blake y Ball llevaron a cabo un trabajo en el que los
participantes debían aprender nombres y adjetivos en alemán, cuyo sonido era
muy parecido al idioma inglés, lengua materna de los mismos. Los resultados
permitieron acentuar la relevancia del uso de la mnemotecnia con imagen para
transformar la palabra foránea en una palabra familiar inglesa o en su defecto,
facilitar el aprendizaje de vocabulario extranjero. El hecho de asociar la palabra
desconocida con una familiar para el participante resultó de gran utilidad tanto
para el aprendizaje de la información presentada en la tarea como para su
recuerdo posterior (Feinaigle, 1813).

Aunque esta técnica se ha desarrollado y utilizado por otras personas

antes del año 1975, se consideró a Atkinson como el primer psicólogo que se
centró en el uso y conocimiento de dicha regla mnemotécnica, además de
controlarla empíricamente. Su origen fue proporcionar un método eficaz de
aprendizaje para aprender y recordar vocabulario de lenguas extranjeras en
individuos adultos (Atkinson, 1975; Atkinson y Raugh, 1975; Ott et al., 1973).
También resultó beneficiosa para aprender otros tipos de información como:
material científico y de carácter social, conceptos abstractos, palabras
desconocidas de la propia lengua, etc. Se evidenció que su uso no sólo facilitó
el aprendizaje en adultos sino que también se dirigió a otro tipo de población
(Dretzke, 1993; Levin, 1981; Mastropieri y Scruggs, 1991; Turnure y Lane, 1987).

El principio de asociación es en el que se basa la mnemotecnia de la

palabra clave; es decir se trata de asociar una palabra no familiar para el
participante con otra conocida por él, en la cual debe existir una semejanza
acústica. Levin y Pressley (1983) plantean que este método se compondrá de
mediadores verbales y/o visuales según las preferencias del individuo y las
características del material.

La mnemotecnia de la palabra clave se divide en dos pasos fundamentales:

verbal y visual. En el primero de ellos, se trata de elaborar una palabra clave
concreta para representar aquella palabra extranjera que es objeto de
aprendizaje, estableciendo una semejanza fonética u ortográfica entre ambas.
Por ejemplo: si queremos aprender la asociación entre la palabra latina
“manicae” y la traducción española “guante”, primero debemos buscar una
palabra concreta española que suene lo más parecida posible al vocablo latino,
como en este caso “mano”.

El segundo paso consiste en crear una imagen visual e interactiva entre

la palabra clave y el significado de la palabra que debemos aprender. Por
ejemplo: formar una imagen en la que estén presentes en interacción las
palabras “mano” y “guante”. La imagen podría ser “una persona se pone un
guante en la mano”. De esta manera, gracias a la ayuda de la palabra clave, se
ha elaborado la asociación entre la palabra latina “manicae” y su correspondiente
traducción española “guante”.

Para evocar la traducción de la palabra latina “manicae”, el participante

tendrá que recordar, en primer lugar, la palabra española de sonido similar al
vocablo latino; es decir la palabra clave “mano” y a continuación, recordar la
asociación de la imagen mental que se había hecho entre la palabra de sonido
semejante a la latina “mano” y el significado de la palabra latina “guante”, en este
caso “una persona se pone un guante en la mano”.

Por tanto, este método se basa en la combinación de las palabras

sustitutas y las asociaciones o imágenes visuales, así como también de
relaciones acústicas y semánticas. A mayores de todo esto, comparte con el
sistema loci o de los lugares y la técnica nombre-rostro una serie de principios y
propiedades.

Los beneficios de la aplicación de esta técnica se pueden explicar a través de la

Teoría de la Codificación Dual de Paivio (1971, 1975). Esta teoría expone que la
información se almacena en la memoria mediante dos códigos: verbal y visual.
Cuando se crea una imagen se está utilizando el código visual de forma
independiente al verbal por lo que al usar los dos en conjunto, existen más
posibilidades de recuerdo de la información (Thomas y Wang, 1996; Troutt-Ervin,
1990).

Levin, McCormick, Miller, Berry y Pressley (1982) señalaron que la ventaja

de emplear este método se debe principalmente a la presencia de la palabra
clave y no tanto a la imagen en sí misma. Además de esto plantearon que la
mnemotecnia de la palabra clave se ocupaba mejor de las palabras concretas
porque poseían una viveza de imagen superior a las palabras abstractas. Aún
así, esta técnica resultó útil en ambos casos (Paivio, 1971; Raugh y Atkinson,
1975; Sweeney y Bellezza, 1982).

En las diferentes teorías de la memoria, sobre todo en las que se relata

un recuerdo superior de la información que es concreta, fácil de imaginar,
significativa y con un alto nivel de procesamiento, se encontraron documentados
los tres componentes básicos en el proceso de ejecución de la mnemotecnia de
la palabra clave: reconstruir, relacionar y recuperar la información. Higbee (1998)
y Mastropieri y Scruggs (1991) lo denominaron proceso de las “3 Erres”.

El paso de reconstrucción consiste en buscar la palabra clave concreta,

familiar y de sonido semejante a la palabra latina que queremos aprender
(“manicae-mano”). El segundo paso se basa en relacionar; es decir asociar de
forma interactiva la palabra clave creada por el individuo con la traducción
española del vocablo latino (“manoguante”) bien a través de un dibujo, una
imagen mental o una frase (“una persona se pone un guante en la mano”). Y el
último de los pasos radica en recuperar esa información con el objetivo de saber
si se ha realizado o no un adecuado aprendizaje.
Este paso se consigue intentando recordar la palabra clave creada y a
continuación, la asociación establecida con dicha palabra clave para llegar al
vocablo objeto de aprendizaje.

Al principio, el participante necesitará seguir cada uno de estos tres pasos

en orden riguroso para establecer una rutina en el aprendizaje. Después, una
vez que el procedimiento esté ya dominado, el recuerdo será tan automático que
incluso se podrá llegar a prescindir de la propia palabra clave (Mastropieri y
Scruggs, 1991).

Es importante saber seleccionar bien la palabra clave ya que a medida

que ésta sea mejor, el rendimiento de los participantes en las tareas de recuerdo
también será mayor. La palabra clave tiene que ser diferente a las otras utilizadas
en la propia tarea de aprendizaje para evitar posibles interferencias a la hora de
recordar (Atkinson y Raugh, 1975; Mastropieri y Scruggs, 1991; Raugh y
Atkinson, 1975) y además, vendrá determinada tanto por características físicas
como semánticas.

Las características físicas hacen referencia a que cuanto más similares

sean los sonidos de la palabra desconocida y la palabra clave elaborada por el
participante, mayor será el nivel de rendimiento en la tarea derivado de la
aplicación de esta técnica.

En las características semánticas, el valor de la imagen de la palabra

clave debe ser alto, al igual que debe posibilitar la creación de una imagen
coherente, interactiva, fácilmente recordable y que relacione dicha palabra clave
con el significado español del vocablo latino.

Sweeney y Bellezza (1982) postularon que la mnemotecnia de la palabra

clave nos dirige, casi directamente, a la definición de la palabra que tenemos que
aprender. Cuando la palabra clave se forma de las primeras sílabas de las
palabras desconocidas por el participante, la eficacia de la estrategia de la
mnemotecnia de la palabra clave es superior que si se eligen vocablos no
derivados de la palabra estímulo (Atkinson y

Raugh, 1975; Levin, Levin, Glasman y Nordwall, 1992; Levin y Pressley, 1983).
Por ejemplo: para aprender la palabra latina “manicae” es más correcto y eficaz
usar la palabra “mano” que empieza por el mismo sonido que la palabra que se
debe aprender.

Según Raugh y Atkinson (1975), las palabras clave deben tener un alto
poder de imagen y ser concretas, puesto que así resulta más fácil elaborar
imágenes donde se presenten en interacción la palabra clave y la traducción de
la palabra objeto de aprendizaje. Si las palabras abstractas se encuentran
asociadas por una imagen fuerte, también resultarán efectivas como palabras
clave. Además, otro de los factores que influye a la hora de elegir la palabra clave
es la familiaridad para el participante. A mayor familiaridad de la palabra clave,
el rendimiento del individuo será superior (Mastropieri y Scruggs, 1991).

Cuando se aprenden vocablos en un segundo idioma, los distintos niveles

de imagen de las palabras no afectan al rendimiento de las personas que realizan
la tarea de aprendizaje mediante la técnica de la palabra clave. Pero, existe un
factor que determina el rendimiento utilizando otras estrategias de aprendizaje y
ése es el poder de imagen de las palabras, el cual es directamente proporcional
al recuerdo de las mismas (Atkinson y Raugh, 1975).

Los primeros autores que concibieron estudios controlados sobre esta

técnica fueron Raugh y Atkinson, en 1975. Para conseguir el mayor beneficio de
la mnemotecnia de la palabra clave presentaron unas directrices generales: a) la
palabra clave debe poner especial interés en la primera de las sílabas de la
palabra a la que se asocie, b) la palabra clave debe ser presentada por el propio
experimentador a los participantes que realizan la tarea de aprendizaje, c) la
palabra clave no tiene que abarcar el total de la palabra que se desea aprender
y además, debe ser diferente a los otros ítems de la lista y d) las imágenes
interactivas (palabra clave-traducción española del vocablo latino) deben ser
creadas por los participantes, que lleven a cabo la prueba a partir de las palabras
que se les presentan.

Pese a que algunos autores consideraron en sus trabajos de investigación

que la mnemotecnia de la palabra clave no mejoraba el rendimiento con un tipo
de material en concreto, otros demostraron su gran utilidad para mejorar el
aprendizaje y recuerdo de material abstracto (Pressley, Levin y Miller, 1982), de
ítems seleccionados aleatoriamente (Levin et al., 1982; Shriberg, Levin,
McCormick y Pressley, 1982), de los presidentes de estados diferentes (Levin,
McCormick y Dretzke, 1981), de países y capitales (Levin, Shriberg, Miller,
McCormick y Levin, 1980), de material complejo (Levin et al., 1980), etc. Sin
embargo, Hall (1988) plantea que su efectividad depende de las características
de la información objeto de aprendizaje y de factores situacionales.

En tareas de recuerdo libre, el rendimiento obtenido en el grupo control se

mostró superior al grupo de la palabra clave; mientras que en tareas de pares
asociados, la mnemotecnia de la palabra clave resultó muy eficaz (Hall, Wilson
y Patterson, 1981). Sin embargo, Jones y Hall (1982) añaden que en tareas de
recuerdo de pares asociados se mejora el nivel de rendimiento, siempre y
cuando, el estímulo sea para el participante, desconocido y poco significativo y
la respuesta, concreta y familiar.

La aplicación de la estrategia de la mnemotecnia de la palabra clave

permite esbozar distintos modelos de tareas de recuerdo. La de recuerdo inverso
o productivo consiste en que, a partir de la palabra familiar, los participantes
recuerden la palabra desconocida con la que se corresponde el ítem presentado
y la más utilizada en los estudios de investigación, la tarea de recuerdo hacia
delante o receptivo, radica en que a partir de la palabra no familiar, el participante
debe recordar la palabra familiar con la que ésta se corresponde.

El empleo de esta técnica hace del aprendizaje un proceso dinámico

(Mastropieri y Scruggs, 1991). Para optimizar el recuerdo de información no
familiar en un orden determinado, se puede presentar en una imagen interactiva
la mnemotecnia de la palabra clave junto con el sistema de las palabras percha
(Hogben y Lawson, 1994; Mastropieri y Scruggs, 1991; Paivio, 1971).

1.4. Sistemas mnemotécnicos

Los sistemas mnemotécnicos son métodos que ayudan a la memoria con
propósitos más generales y se pueden aplicar a distintos trabajos relacionados
con la memoria. Como no están limitados a un único tipo de material, se pueden
usar en repetidas ocasiones para aprender diferentes materiales (Campos,
1998).
 Higbee (1998) plantea los sistemas mnemotécnicos como sistemas de
archivo mental, que nos permiten almacenar dicha información en la memoria
con la finalidad de poder encontrarla y obtenerla cuando se necesite. Turnure y
Lane (1987) exponen que estos sistemas siguen una estructura dividida en dos
etapas. En primer lugar, el almacenamiento de la información y en segundo lugar,
el proceso que conlleva recordarla. Además, estos sistemas facilitan el recuerdo
de tres formas distintas: nos indican el lugar para empezar la búsqueda, nos
proporcionan una forma de proceder sistemática para pasar de un ítem a otro y
nos informan de cuándo finaliza la recuperación. Los más utilizados son: el
sistema de enlace, el del relato, el sistema loci o de los lugares, el de perchas y
el fonético.

1.4.1. Sistema de enlace

El sistema de enlace, conocido también como sistema de

encadenamiento, consta de dos pasos: en el primero, se forman imágenes
mentales visuales para cada uno de los ítems que debemos aprender y recordar,
y en el segundo, asociamos la imagen del primer ítem con la del siguiente de
forma interactiva. De este modo, establecemos asociaciones visuales
interactivas entre el primero y el segundo, segundo y tercero, tercero y cuarto y
así, sucesivamente.

Por un lado, se trata del sistema de memorización más elemental. Al ser

tan simple es difícil considerarlo como “sistema”. Por otro lado, es muy apropiado
para el aprendizaje de series de palabras, ya que ayuda a recordar todos los
ítems y en orden. Cada ítem de la lista sirve primero como respuesta al ítem
anterior y luego como una pista para el siguiente, excepto el primero, con el cual
debemos establecer una asociación con algún aspecto del contexto de dicho
aprendizaje (Campos, 1998; Higbee, 1998).

Higbee (1998) plantea que las personas que usan el sistema de enlace
recuerdan en torno al doble o triple de palabras de una lista de 20 que aquellas
a las que no se les
había instruido en dicho sistema. Asimismo, este autor menciona algunos
descubrimientos más recientes sobre el sistema de enlace como por ejemplo:

En primer lugar, la lista de 20 palabras se aprendió y se recuperó en torno

a 5 veces seguidas en un orden diferente y con intervalos de tiempos cortos.

En segundo lugar, el aprendizaje de este sistema hizo que se redujeran

las diferencias interindividuales, pero nunca se llegaron a eliminar.

En tercer lugar, el sistema se mostró eficaz para recordar 12 palabras justo

después de su aprendizaje; es decir resultó ser eficaz para el recuerdo inmediato,
pero no para el retardado (en el caso de una semana después).

En cuarto lugar, este sistema fue más útil que el uso de imágenes
mentales o el método de repetición en una tarea de recuperación libre. Además,
su eficacia aumentó más a la hora de considerar el orden de recuperación de las
palabras.

Y en quinto lugar, las personas que practicaron este sistema, consiguieron

mejorar en las tareas pudiendo recordar de 30 a 40 palabras

1.4.2. Sistema de relato

El sistema de relato es una variante del sistema de enlace en el que se

relacionan los ítems mediante un relato. El procedimiento para recuperar los
ítems que hemos aprendido es muy similar al sistema de enlace. Comenzamos
por el primer ítem y avanzamos a lo largo de la historia extrayendo las palabras
clave que deben ser recordadas.

Aunque existen semejanzas entre ambos sistemas, Barsalou y Sewell (1985) y

Bugelski (1974) mencionan cuatro diferencias significativas entre ellos:

La primera de ellas consiste en que, en el sistema de relato, los ítems se

relacionan en una secuencia integrada y continua; mientras que en el de enlace,
cada par de ítems se relacionan de forma independiente de los enlaces
anteriores.
 La segunda tiene que ver con el tiempo invertido en la asociación de cada
uno de los ítems, donde es mayor en el sistema de relato, puesto que dichas
asociaciones deben encajar coherentemente en la narrativa de la historia y
además, no debemos usar la primera asociación que viene a la mente.

La tercera hace referencia a que en el sistema de relato se da una relación

directa entre la extensión del material que debemos aprender y la dificultad para
crear la historia de manera integrada; es decir, cuanto mayor es el número de
ítems, más difícil resultará crear la historia. Este problema no sucede en el
sistema de enlace.

Y en cuarto lugar, resulta más difícil y lleva más tiempo recuperar los ítems
en orden inverso en un relato. Sin embargo, en el sistema de enlace se pueden
recuperar los ítems tanto en su orden lógico como inverso.

El sistema de relato resulta eficaz sin el acompañamiento de imágenes

mentales visuales; es decir, simplemente usando mediadores verbales. De todas
formas, si los sucesos también se imaginan será más eficaz. Según Campos y
González (1995), también resulta útil para aprender listas pequeñas de palabras,
pero cuando estas listas son más largas (en torno a 30 palabras), los resultados
de los estudios son más ambiguos.

Aquellas personas que presentan dificultades a la hora de crear imágenes

pueden utilizar mediadores verbales. Si esto es así, será más fácil aplicarlo al
material abstracto, sin recurrir a palabras concretas para sustituirlo (Higbee,
1998). Por otro lado, Foth (1973) plantea que en el sistema de relato se pueden
utilizar de forma eficaz ítems abstractos.

Diversos estudios han demostrado que el sistema de relato es eficaz para

los niños de la escuela elemental y para los universitarios. También, ha resultado
útil para la memorización inmediata y retardada, para la recuperación del material
de forma libre y seriada y por último, para el reconocimiento (Higbee, 1998).

Gracias a la práctica del sistema de relato, un grupo de pacientes con

amnesia orgánica crónica consiguió recordar una lista de palabras intentando
igualarse al grupo normal. Sin embargo, fueron más lentos en recuperar el
material. En otro estudio se comparó la eficacia de diversos sistemas de
memorización (siglas, relato, enlace, loci) para recordar listas de palabras
utilizando individuos normales y con lesiones cerebrales. Los resultados
mostraron que ambos sistemas (el sistema de enlace y de relato) son mucho
más eficaces que cualquier otro tipo de método. Asimismo, el sistema de relato
posibilitó que los dos grupos recuperaran el material 24 horas después,
resultando ser el más eficaz (Gupta, 1985; Kovner, Mattis y Pass, 1985).

Los sistemas de enlace y de relato pueden ser eficaces para aprender y

recordar listas de palabras o de cosas como por ejemplo: listas de compras o
quehaceres. También se emplean para estudiar el material que se basa en partes
ordenadas y separadas (diez mandamientos, enmiendas a la Constitución) para
recordar una serie de nombres de personas o en la memorización de discursos
propios o de otras personas (Higbee, 1998).

Ambos sistemas se han empleado en culturas no occidentales como en la

India y para ciertos pueblos (Higbee, 1998) y se ha comprobado su eficacia
incluso en personas que poseían algún tipo de lesión cerebral (Kovner et al.,
1985).

1.4.3. Sistema loci o de los lugares

La palabra latina “loci” y la palabra griega “topos” significan lo mismo,

concretamente “lugar o ubicación”. Por tanto, el sistema loci también
denominado de tópicos, hace uso de lugares o ubicaciones para facilitar lo que
se desea memorizar. Este sistema data del año 500 a.C. siendo el más antiguo
sistema de memorización, hasta mediados del siglo XVII, cuando hace su
aparición el sistema fonético y el de perchas.

El origen del sistema de los lugares se atribuye a la leyenda de Simónides

de Ceos, una historia contada por Cicerón (54 a.C.) y Quintiliano (S. I) en sus
obras. En ella se relata cómo Simónides abandona la sala en la que tenía lugar
un banquete debido al mensaje que recibe de que alguien lo espera fuera para
verlo.

Cuando Simónides se encuentra fuera, el techo de la sala del banquete

se desploma sobre los comensales, siendo imposible reconocerlos. Tras el
incidente, Simónides logra identificar los distintos cuerpos recordando el lugar
que ocupaban en la mesa. Debido a esta experiencia, el poeta sugirió que una
persona puede mejorar su memoria mediante la asociación de las imágenes
mentales de los ítems que debe memorizar con las imágenes mentales de los
lugares para cada ítem, surgiendo así un sistema para memorizar llamado
sistema de los lugares.

Este sistema se basa en dos pasos esenciales. En primer lugar, es

imprescindible memorizar una serie de imágenes mentales de lugares conocidos
en un orden lógico o natural. Estos lugares se podrán usar para memorizar
diferentes tipos de materiales. En segundo lugar, se debe asociar la imagen
visual de cada ítem con cada uno de los lugares de la serie memorizados
anteriormente. Así, establecemos una ubicación visual de los ítems, según el
orden en el que se deben recordar, en los distintos lugares. Según Bower (1970),
esta técnica implica el uso de un lugar muy conocido como una ruta familiar o
una habitación en particular con el fin de utilizarla como estructura para
codificarla y recuperar nueva información. Tales ubicaciones son concretas,
fáciles de visualizar y están ordenadas de una forma natural. Por tanto, se
convierten en un archivo mental de imágenes memorizadas a las que podemos
asociar información nueva. Las imágenes existen independientemente de la
información que deseamos almacenar para que el olvido de un ítem no afecte a
los siguientes.

A la hora de recuperar información es más importante que los lugares

sean distintos que distantes (Lea, 1975). Este autor comprobó con su
experimento que, igual que en el sistema de enlace, los participantes procesan
de forma progresiva las diferentes ubicaciones hasta alcanzar el que desean.

Debe existir una asociación fuerte y consciente entre cada ítem y su

ubicación, ya que cuanto más intensa sea esa asociación, mejor funcionarán las
ubicaciones como claves de recuerdo y mayor será el nivel de recuerdo (Begg y
Sikich, 1984). Este aspecto es muy importante para la mayoría de los sistemas
mnemotécnicos.

Este sistema permite asociar más de un ítem con cada ubicación siempre
que en la escena se establezcan interacciones entre todos los ítems y la
ubicación. Turnure y Lane (1987) mencionan que el tiempo de recuperación para
ítems concretos y abstractos es similar cuando se proporciona la ubicación;
mientras que si los individuos pretenden recordar la ubicación a partir del ítem,
la latencia de respuesta es mayor para los ítems abstractos que para los
concretos.

En un experimento, De Beni y Cornoldi (1985a) demostraron que el

sistema loci o de los lugares aumentaba el orden de recuerdo tanto en tareas de
reconocimiento como de recuerdo libre, comparándolo con aquellos individuos
que no usaron ninguna técnica.

Aprender distinto tipo de material mediante el uso de ubicaciones puede

dar lugar a interferencias. Sin embargo, Higbee (1998) plantea que dichas
interferencias no resultan mayores que las que se producen a la hora de retener
o memorizar distintas series de material sin la ayuda de ninguna técnica.
Después de aplicar el sistema loci, Bower y Reitman (1972) y Morris y Reid
(1970) plantean que pueden surgir interferencias de carácter retroactivo, ya que
las que son proactivas solamente aparecen cuando el intervalo de recuerdo es
demasiado largo.

Para reducir estas interferencias podemos hacer lo siguiente. Por un lado,

crear diferentes ubicaciones para cada tipo de material. Y por otro, utilizar la
elaboración progresiva, que consiste en unir cada palabra nueva en una
determinada ubicación con la finalidad de formar una imagen visual progresiva
en la que todos los objetos interactúen entre sí (Bower y Reitman, 1972; De Beni
y Cornoldi, 1985b).

El sistema loci ha resultado eficaz en ciertos grupos de la sociedad, como

las personas mayores (Yesavage y Rose, 1984), los pacientes con lesiones
cerebrales y los adultos ciegos (De Beni y Cornoldi, 1985b).
1.4.4. Sistema de perchas

El sistema de perchas es un sistema de archivo mental que consiste en

asociar el material que deseamos aprender con una serie de sustantivos
concretos (palabras percha), memorizados previamente y seleccionados de
manera significativa con los números (Higbee, 1998). Al igual que el sistema loci
o el de enlace se basa en imágenes mentales, pero es necesario que cada uno
de los elementos de la palabra percha se representen de forma vívida.

El origen del sistema de perchas se sitúa a mediados del siglo XVII y fue
desarrollado por Henry Herdson como una extensión del sistema de los lugares.
Por tanto, en vez de ubicaciones se usarán palabras percha en los que se
colgarán los ítems que se desean memorizar. Este autor seleccionó aquellas
palabras percha que tenían un parecido físico con los números. Por ejemplo: 1-
vela, 8-gafas, 3-tridente (Higbee, 1998).

En Inglaterra, hacia el año 1879, John Sambrook, introduce una versión

nueva en la que utiliza palabras y sílabas que riman con los números. Por
ejemplo: uno-zumo, dos-tos, tres-pies, cuatro-teatro, cinco-brinco. Esta nueva
variante resulta muy útil puesto que la rima facilita el recuerdo. Por ello, este
sistema es el más empleado en las investigaciones (Higbee, 1998).

Otras posibilidades consisten en: elegir las palabras percha según su

significado (uno-yo, tres-tenedor, cinco-mano,…) o utilizar el alfabeto ya que es
conocido por las personas y ofrece 28 perchas memorizadas de forma natural y
ordenada.

Una posible desventaja de usar el abecedario es que si desconocen la

posición numérica que ocupa cada letra, la recuperación directa de un ítem
según su posición no es posible.

El problema es que, al igual que los números, no son muy significativas ni

concretas. La idea es crear una serie de palabras concretas que empiecen con
cada letra del alfabeto, sin necesidad de usar la rima. Por ejemplo: a-ave, b-beso,
r-rosa, z-zorro.
 El sistema de perchas permite tanto una recuperación ordenada de la
información como una recuperación directa de un ítem situado en una posición
determinada. Sin embargo, el sistema de enlace y loci solamente se basan en
una recuperación secuencial.

Existen algunas semejanzas entre el sistema de perchas y el sistema loci,

descubriendo así que su ejecución es equivalente (Bellezza, 1981; Bower y
Reitman, 1972).

En ambos sistemas, los ítems que deseamos aprender se deben asociar

con otros ítems concretos previamente memorizados que forman el sistema de
archivo mental. Tanto las palabras percha como las ubicaciones podremos
utilizarlas en repetidas ocasiones para aprender nueva información. A la hora de
recuperar el material usaremos las perchas o ubicaciones para hallar el ítem
asociado a cada una de ellas.

El orden espacial está presente tanto en los lugares como en los objetos
concretos. Ambos transforman una tarea de recuperación libre en otra de
recuperación auxiliada similar a un aprendizaje de pares asociados, excepto que
en los sistemas, la persona que aprende es la encargada de generar sus
palabras orientadoras. Además, podemos combinar el sistema de perchas, del
mismo modo que el de los lugares con el sistema de enlace para conseguir
aumentar la información que queremos recordar.

Con respecto a la recuperación libre o no pautada, ambos sistemas

presentan ventajas. Poseen una estrategia de aprendizaje y unas casillas
(ubicaciones o palabras percha) bien definidas, además de un plan de
recuperación sistemático. De este modo, se supera el principal problema de la
recuperación libre: cómo recordar todo lo que debemos recordar.

También existen una serie de diferencias significativas entre ambos

sistemas: el sistema de perchas permite la recuperación directa del material. En
el sistema loci no existe un límite en el número de ubicaciones que se pueden
utilizar; sin embargo el de perchas posee la dificultad de encontrar palabras
percha para representar a los números a partir del 15. Y, por otro lado, los
estudiantes que usan los dos sistemas afirman que el de loci es más natural,
más fácil de aprender y de usar debido a que se emplea un conocimiento que el
individuo ya posee previamente sin tener que aprender asociaciones nuevas
entre palabras percha y números.

La interferencia que se produce por la utilización reiterada de las mismas

palabras percha en el aprendizaje de listas diferentes es un problema. Aún así,
las investigaciones demuestran que aunque haya interferencias, éstas son
mínimas comparándose con las que se producen si no usamos ningún sistema.
Bugelski (1968), en uno de sus experimentos, encontró que al emplear el sistema
de perchas, los participantes fueron capaces de recordar un 63% de dicha
información frente a un 22% de aquellas personas que no usaron este sistema
de archivo mental. Además, los participantes que utilizaron este sistema
recordaron palabras de las seis listas; mientras que los del grupo control
recordaron las palabras de las dos últimas listas que se presentaron.

Para ayudar a reducir la interferencia, Bower y Reitman (1972) plantean

dos posibles formas: en primer lugar, construir diferentes series de palabras
percha y en segundo lugar, asociar más de un ítem con cada palabra percha por
medio de la elaboración progresiva.

1.4.5. Sistema fonético

Al sistema fonético también se le denomina “figura-alfabeto”, “número-

letra”, “número-alfabeto”, “gancho”, “número-consonante”, “número-a-sonido”
según las diferentes versiones por las que ha pasado a lo largo de su creación.

Es un sistema de archivo mental en el que los números del 0 al 9 se

representan por el sonido de una letra consonante. A continuación, estos sonidos
consonánticos se combinan con vocales para formar palabras, las cuales son
más fáciles de recordar y más significativas que los números.

El origen de este método data de mediados del siglo XVII cuando

Winckelman introdujo un sistema en el que los números eran representados, al
azar, a través de las diferentes letras consonantes. Así, las letras se utilizaban
para representar una secuencia concreta de números.
 En el año 1732, el autor Richard Grey, renovó este sistema en el cual tanto
las vocales como las consonantes eran representadas por números y dichas
letras se seleccionaban de forma arbitraria.

Posteriormente, Gregor Von Feinaigle, en 1813 desarrolla una nueva

versión del sistema fonético, donde solamente las consonantes poseían un valor
numérico y además, ya no se seleccionaban al azar, sino por su similitud o
posibilidad de asociación con los números. Por ejemplo: la letra “t” por su
parecido al número 1.

Para representar los números, se construían palabras insertando vocales

entre las consonantes. Un ejemplo sería el número 6 representado por la palabra
“día” y 16 por “todo”. Durante el siglo XIX, los investigadores mnemotécnicos han
introducido nuevos cambios en el sistema números-consonantes. Francis
Flauvel-Gourand elaboró una clasificación de todas las palabras del inglés que
representaban los números hasta

10.000.

La versión que se utiliza en la actualidad viene de la mano de William

James y Loisette a finales del siglo XIX. James lo narra en un manual clásico de
psicología; mientras que Loisette lo denomina como el sistema de sustituciones
analíticas. Ahora, los números se representan por sonidos consonánticos, en vez
de consonantes. Durante el siglo XX esta versión se mantiene inalterada en los
libros de memoria.

La base del sistema fonético se encuentra en las siguientes equivalencias

número-sonido: 1 (b, v, p); 2 (d, t); 3 (n, l); 4 (m); 5 (s); 6 (g, j, q, k); 7 (f); 8 (ch, ñ,
y); 9 (r); 0 (z, c). Todos los números anteriores, excepto 4, 5, 7 y 9 están
representados por familias de sonidos, similares por su punto (posición de la
boca y de la lengua) y modo de articulación. Lo único importante de este sistema
es el sonido consonántico.

Cada número se representa por sonidos consonánticos por las siguientes

razones. En primer lugar, las equivalencias número-sonido resultan fáciles de
aprender. En segundo lugar, los sonidos son mutuamente exclusivos; es decir
cada número está clasificado por una familia de sonidos. Y en tercer lugar, los
sonidos son exhaustivos (se incluyen todos los sonidos consonánticos
españoles, excepto las letras “ll” y “x” por su baja frecuencia de aparición y la
letra “h” que no posee sonido en nuestro idioma).

Se trata de un sistema muy útil para recordar cifras, ya que funciona

gracias a atribuir un significado a los números (Higbee, 1998). También se
encarga de transformar una tarea serial de palabras en una de pares asociados.

El sistema fonético puede utilizarse en dos áreas generales: como un

sistema de archivo mental y como una estrategia específica de codificación de
información numérica.

Como sistema de archivo mental se usa para aprender y memorizar

distinto tipo de material, a través de la construcción de palabras como sucede en
el sistema de los lugares y de las perchas. Se trata de formar palabras clave
combinando vocales con consonantes cuyos sonidos representan un número.
Por tanto, proporciona una recuperación ordenada y directa, pero con la ventaja
añadida de la ausencia de limitación numérica.

El sistema fonético puede ser usado para listas largas, a diferencia del
sistema de perchas y con respecto al sistema loci, el fonético permite recuperar
los elementos numerados directamente.

Como estrategia de codificación de información numérica constituye una

ventaja sobre otro tipo de sistemas mnemotécnicos. El sistema fonético se puede
usar aquí de dos formas. La primera consiste en elaborar una palabra o frase en
la que cada sonido consonántico se corresponda ordenadamente con cada uno
de los dígitos de la cifra que queremos recordar. Y el segundo método consiste
en formar una oración en la que el primer sonido consonántico de cada palabra
se corresponda con cada uno de los dígitos de la cifra que deseamos recordar.

En conclusión, el sistema fonético es el más sofisticado y versátil de todos.

Debido a su complejidad, requiere por parte de los aprendices un mayor estudio
y esfuerzo para su completo dominio. Además, resulta efectivo en tareas de
recuerdo utilizando los principios básicos de organización y significación (Dickel,
1983; Slak, 1985).
BIBLIAGRAFIA

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CONCLUCIONES

Conclusión La memorización de datos tiene una gran importancia en el sistema educativo

japonés, y muy especialmente en la educación secundaria. Es precisamente en este período
cuando la mayor parte de los estudiantes aprenden técnicas memorísticas. De acuerdo con los
resultados obtenidos en este estudio el 28% de los participantes las aprendieron en la escuela
secundaria y el 44% en el “juku”, siendo éste último un centro de estudio al que acuden el
mismo tipo de alumnado que el que va a la escuela secundaria. Sin embargo, la mayoría de
ellos no parece estar satisfecha con aquellas técnicas que conocen, ya que por un lado, solo el
29% de los estudiantes que asegura haber aprendido alguna técnica memorística reconoce
usarlas y por el otro, el 96% se muestra abierto a aprender nuevos métodos que les puedan
ayudar. En primera instancia, se puede pensar que los estudiantes universitarios japoneses,
por sus estilos de aprendizaje, se van a mostrar reacios a la creación y a la visualización de
imágenes que requiere la mnemotecnia. No obstante, de los datos conseguidos en este
estudio se puede concluir que esta hipótesis no parece acertada: los informantes, de manera
unánime, consideran que la experiencia llevada a cabo en el aula es positiva y solo uno de ellos
afirma que no usará ninguna de las técnicas aprendidas. Asimismo, al observar con
detenimiento las preferencias de intención de uso, se puede constatar que no todas las
técnicas gozan la misma aceptación, siendo la “palabra clave” e “inventar historias” las más
apreciadas, con un 85.7% y un 52.3% respectivamente. Tanto el grado de sofisticación como el
de complejidad que pudieran percibir los aprendientes para ponerlas en práctica parecen ser
variables que tienen en cuenta en la elección de una u otra técnica. Los datos obtenidos en
este trabajo no son conclusivos, pero sí podrían indicar que la enseñanza extensiva de la
mnemotecnia, 766 Fernández • El uso de la mnemotecnia en los estudiantes Japoneses
JALT2009 CONFERENCE PROCEEDINGS prácticamente desconocida por los estudiantes
universitarios japoneses, podría ser una respuesta a la necesidad que tiene este tipo de
alumnado de aprender técnicas nuevas que les ayuden a recordar información de una manera
más lúdica, creativa y eficaz