Diseño Instrumentos de Evaluacion

© 2015
Título original:
ISBN 978-958-
Primera Edición, Agosto de 2015
Sello Editorial:
Editorial REDIPE (95857440)
Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor: Julio César Arboleda Aparicio
Dirección de Arte: Santiago Arboleda Prado
Consejo Académico:
Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University
Carlos Yánez Canal, Universidad Nacional - Colombia
Karina Rodríguez, Universidad de la Salle – México
Pilar Uribe Sepúlveda, Universidad Temuco de Chile
Ricardo Navas Ruiz, University of Massachusets Boston
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la

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Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni

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contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir
ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
ÍNDICE
pág.
7 LOS AUTORES
11 PRÓLOGO
15 INTRODUCCIÓN
23 CAPÍTULO 1: OBJETIVOS Y PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN
27 CAPÍTULO 2: NUEVOS DESAFÍOS EN LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE
31 2.1. De la evaluación formativa a la evaluación formadora
2 2.2. De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural
2 2.3. De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el
aprendizaje
2 2.4. De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una
evaluación participativa y consensuada
2 2.5. La Evaluación integral por procesos
2 2.6. Dimensiones de la Evaluación
2 CAPÍTULO 3: ORIENTACIONES PARA TRANSITAR HACIA

UNA EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJES Y
COMPETENCIAS
2 3.1. ¿Qué recursos se deben tener a la mano al momento de elaborar un
instrumento evaluativo?
2 CAPÍTULO 4: DISPOSITIVOS DE EVALUACION

2 4.1. Pruebas
2 4.2. Pruebas de desempeño
2 4.3. Trabajo de investigación bibliográfica
2 4.4. Instrumentos de observación
2 4.5. Instrumentos de análisis, de realizaciones o producciones
2 4.6. Instrumentos para la recogida de información directa
2 4.7. Otros instrumentos evaluativos en la Educación Superior orientados a
recoger evidencias de competencias y resultados de aprendizaje
2 CONCLUSIÓN
2 BIBLIOGRAFÍA
123
LOS AUTORES
DR. RODRIGO RUAY GARCÉS & MG. JOSÉ LUIS GARCÉS
RODRIGO ORLANDO RUAY GARCÉS
Doctor en Ciencia de la Educación. Magister en Educación. Postítulo en Orientación Edu-

cacional y vocacional. Especialista en administración educacional,. Diplomado en Direc-
ción y Liderazgo Educacional y en Competencias educativas para el siglo XXI. Profesor
de Religión y Moral.
Durante su trayectoria profesional ha ejercido cátedras en distintas universidades chilenas

y extranjeras en disciplinas tales como: curriculum, evaluación, filosofía de la educación,
ética, Diseño y evaluación de proyectos. Se ha desempeñado como consultor de institucio-
nes universitarias nacionales e internacionales en innovación curricular, diseño curricu-
lar por competencias, evaluación curricular y planes de desarrollo estratégico.
Algunas de las publicaciones realizadas: se destaca, a nivel de Libros: Desde una evalua-
ción de los contenidos a una evaluación de competencias (Editorial Redipe, 2013). A nivel
de artículos: seguimiento curricular: evaluación por portafolio; el rol del docente en el
contexto actual; la evaluación ante los nuevos paradigmas educativos; implementación
de un sistema competencial en el rediseño curricular de las carreras de ingeniería, en
una universidad regional pública en Chile; Importancia de las expectativas familiares en
la decisión vocacional de sus hijos adolescentes con necesidades educativas especiales de
carácter transitorio; ¿Cómo evaluar resultados de aprendizajes y desempeños en estu-
diantes?; perspectiva socio explicativa de la inclusión laboral de jóvenes con discapacidad
intelectual; tensiones entre una evaluación centrada en los resultados y una evaluación
auténtica de los aprendizajes; trabajo y discapacidad: una mirada crítica a la Inclusión en
el empleo, entre otros.
JOSÉ LUIS GARCÉS BUSTAMANTE

Magíster en Ciencias de la Educación, otorgado por la Universidad Católica de la Santísi-
ma Concepción. Diplomado en Integración Curricular de TIC y especialista en Innova-
ción Didáctica con la Incorporación de TIC. Ha trabajado como académico en el Depar-
tamento de Currículum y Evaluación; ha desarrollado docencia de pregrado en el Depar-
tamento de Metodología de la Investigación e Informática Educativa en la Universidad
de Concepción. A nivel de postgrado como profesor guía e informante de la Universidad
Andrés Bello y colaborado en diversos proyectos de Educación Superior. Ha participado
como expositor en diversos congresos nacionales e internacionales, y desarrollado publi-
caciones científicas en revistas de corte principal; ha realizado asesorías para instituciones
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DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS
universitarias y capacitaciones y para diversos establecimientos educacionales del sistema

escolar. En la actualidad se desempeña como coordinador de innovación curricular en la
Unidad de Mejoramiento Docente, dependiente de la Dirección de Docencia de la Univer-
sidad de La Serena – Chile.
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PROLOGO
La evaluación no necesariamente es consecuencia de una intervención formativa inten-

cionada. Sin que nadie nos haya enseñado cómo se hace diariamente atribuimos valor
a determinados hechos u objetos. Así, la estimación del valor estará mediada por una
multiplicidad de factores, por una suma de criterios, algunos explícitos y otros tácitos, así
como en ciertas ocasiones por consideraciones personales, y en otras oportunidades por
criterios compartidos.
En 1977 Michel Sriven intentó poner orden a las reflexiones y conceptos que se habían
elaborado en la evaluación educativa. Entre los méritos de su obra Education Thesaurus
estuvo definir el concepto de evaluación, el cual corresponde al “proceso de determina-
ción del mérito o del valor de algo, o bien, el producto de dicho proceso” (1991, p. 53).
Esto es, la evaluación como un proceso y producto, pese a que no siempre es objeto de
enseñanza que se realiza permanentemente. Sin ser necesariamente conscientes interio-
rizamos jerarquías, indicadores y criterios para distinguir diferentes cantidades y cua-
lidades de valor, que podrán ser puestas en discusión, pero que sobrevivirán, al menos
como un modelo del cual distanciarse. Conscientes de que existe una pluralidad de mo-
dos de evaluar, identificar un modelo que sea compartido se transforma en una tarea
prioritaria para el desarrollo de una competencia evaluadora, habilidad que requiere de
una variedad de situaciones y experiencias que tornan imposible que la realidad escolar
cubra a cabalidad aquello.
La clave para enfrentar esa disyuntiva está en la experiencia académica misma, es decir, en
la posibilidad de que se configure un contexto que sea, al menos parcialmente, representa-
tivo de la complejidad de la vida externa, a fin de crear una analogía que haga que aquello
que se experimenta en la escuela se pueda reutilizar fuera del contexto escolar. Así los
procesos del pensamiento reflexivo que que posibilitan la construcción del conocimiento
no pueden eludir la verificación y la evaluación de las ideas que producen. Evaluar es, por
tanto, no un acto accesorio, sino estructural dentro del desarrollo del saber.
En esta línea cabe destacar que sea cual fuere la reforma que se quiera implementar, nin-
guna ha propuesto nunca la eliminación de la evaluación de la vida escolar. El acto de
evaluar ha sido ratificado como parte del proceso instructivo – formativo que no se puede
eliminar. Es más, la evaluación ha ampliado sus funciones dentro del sistema escolar asu-
miendo nuevos objetivos y nuevos actores. La centralidad de la evaluación radica en que
sin su presencia se perdería información que es necesaria para la regulación del proceso
de enseñanza – aprendizaje. Sin contar que la comunicación con las familias sería más
13
pobre y se privaría a los estudiantes de una retroalimentación necesaria para su autocono-

cimiento y desarrollo de los procesos de autoanálisis y autoevaluación.
La desaparición de la evaluación y del control del aprendizaje podría tener como conse-
cuencia la disminución del esfuerzo en el estudio y la motivación por aprender. En otras
palabras, la evaluación es necesaria porque pone de manifiesto el proceso de formación
y sus resultados. Sin esa información, más allá de su forma o grado de conciencia, no se
construye el proceso educativo.
Es un hecho que hay evaluación incluso cuando “no hay evaluación” propiamente dicha,
porque ésta existe incluso cuando no se la nombra. La evaluación es un acto omnipresen-
te, no necesariamente intencional o explícito que se da siempre más allá de la consciencia
del evaluador. Es importante tener presente que en las últimas décadas la evaluación aca-
démica ha asumido cada vez más una forma heterogénea y ha implicado la interacción
de numerosos actores. Y pese a que la escuela es reconocida como el lugar en el que se
produce la evaluación, no es menos cierto que ella no siempre es visible y a veces incluso
está ausente. La evaluación domina de tal forma la dinámica escolar, mucho más allá de
los límites impuestos institucionalmente, al punto de poder afirmar que no sólo es nece-
saria, sino que no se puede eliminar porque implica conocer y juzgar en base a la red de
relaciones y de acciones en la que estamos inmersos.
Son numerosos los argumentos pedagógicos y psicológicos que se podrían esgrimir para
fundamentar la necesidad de evaluar a los estudiantes. Entre estos se pueden citar:
1) La comprobación y la evaluación son operaciones de la mente que participan en el

aprendizaje y construyen los procesos cognitivos;
2) La evaluación es necesaria para la decisión, y por tanto, es indispensable para el desa-
rrollo de la capacidad de escoger;
3) La maduración personal pasa a través de la relación con uno mismo y con los demás.
Pese a esas razones u otras que se puedan sumar, se constata que la evaluación sigue oca-
sionando tensiones, pues ésta no ha sido asumida como un objeto de conocimiento. Asi-
mismo, no se puede obviar la crítica que sostiene que en la escuela como en los centros
de formación de profesores no está presente una didáctica de la evaluación. No obstante
ser ella un potente instrumento de formación, en razón de que expresa un juicio sobre el
estudiante y sus resultados, a la vez que es percibida como un modelo de calidad.
14
La evaluación académica incide, además, positiva o negativamente, sobre la percepción

de las propias potencialidades y sobre la previsión de éxito, influenciando la motivación
por aprender y la disposición para la acción. Así el poder formativo de la evaluación puede
usarse intencionalmente para direccionar los éxitos y los fracasos de los estudiantes, reco-
nociendo su poder para modificar la realidad y orientarla al éxito identificando sus límites.
Pocos profesores son conscientes de que cuando evalúan no sólo evalúan, sino que a través
de la propuesta del propio modo de evaluar están dando forma a procesos de atribución de
valor. Además, los estudiantes aprenden, principalmente, a evaluar por imitación, hacien-
do suyos los modelos, jerarquías, criterios e instrumentos de evaluación utilizados por los
profesores. Es decir, el uso exclusivo o predominante de pautas objetivas predispone para
una evaluación centrada en el reconocimiento o la memorización de la información, en
tanto que un acercamiento más orientado al uso creativo de la información en contextos
diferentes crea la costumbre de evaluar la aplicación de los conocimientos, la originalidad
de las soluciones y la transferencia de información.
En este sentido la obra de R. Ruay y J. L. Garcés tiene el mérito no sólo de hacer evidente
los vicios de una evaluación centrada en la repetición y memorización carente de reflexión,
sino que proporciona subsidios para una comprobación profunda de los conocimientos
enseñados o al desarrollo de competencias.
Un aspecto no menos relevante de su obra es subrayar la importancia que tiene para los
estudiantes de pedagogías que están en formación la adquisición de las habilidades y
competencias para identificar el modelo más adecuado para las distintas experiencias de
enseñanza – aprendizaje. Esto, por cierto, supone tanto el compromiso de las instituciones
educativas de proporcionarle a esos futuros profesores las herramientas necesarias para el
cumplimiento de esa tarea, como también el desarrollo en esos futuros profesionales de
las competencias que les permitan crear instrumentos que efectivamente evalúen creati-
vamente los aprendizajes, de modo que el producto de esos instrumentos proporcionen
información válida al profesor para retroalimentar a sus alumnos y saber dónde se sitúan
en el proceso de aprendizaje, en razón de tomar las acciones remediales oportunas.
Otro mérito de la obra de los profesores antes citados es que privilegian la práctica pe-
dagógica como insumo para la evaluación. Esta opción asegura que el aprendizaje se ad-
quiera en contexto, con el consecuente aseguramiento de la calidad, pero además que
los procesos evaluativos resulten coherentes con las estructuras pedagógicas en ejercicio.
Es decir, su apuesta es que la evaluación no puede ser asumida como un mero trámite,
15
desconectada de los procesos de enseñanza – aprendizaje, sino que ella en sí misma es un

importante insumo que orienta ese proceso. En otras palabras, la obra del profesor Ruay
pone en el centro de todo proceso de enseñanza – aprendizaje a la evaluación, en tanto ins-
trumento de verificación de la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias,
y en tanto insumo que enriquece y direcciona ese proceso.
En consideración a esos antecedentes la lectura de esta obra resulta un valioso aporte

tanto para los profesores en ejercicio, cuanto para los estudiantes de pedagogías en forma-
ción; pues, proporciona pistas concretas para el desarrollo de una evaluación efectiva y de
calidad, pero también como una obra que insta a la reflexión.
Dr. Juan Cornejo Espejo

Universidad Católica del Maule (Chile)
16
INTRODUCCIÓN
Evaluar es una de las acciones más comunes y cotidianas que realizan los profesores, una
de las pocas actividades educativas que están debidamente reglamentadas en los ambien-
tes estudiantiles, a nivel de instituciones e igualmente de empresas. Este hecho pone de
presente la importancia que reviste este proceso, pues representa un mecanismo por el
cual se aprueban, constatan y certifican los aprendizajes logrados por los educandos. La
evaluación de los aprendizajes constituye una herramienta para averiguar qué, cómo y
cuánto están aprendiendo los estudiantes; provee información para mejorar el propio pro-
ceso de enseñanza aprendizaje, tanto en el docente como el estudiante.
Sin embargo, constatamos que hay prácticas evaluativas en los centros de formación que
no son coherentes con los principios curriculares declarados y los perfiles de egreso defi-
nidos en las carreras. Muchas de las prácticas evaluativas sólo se preocupan por asegurar
que los estudiantes repitan lo dicho por el maestro o lo expresado en el libro de texto, sin
que se les desafíe a una comprensión cabal y profunda de los conocimientos enseñados o
al desarrollo de competencias.
En esta dirección, los procedimientos e instrumentos de evaluación juegan un rol de vital

importancia en la práctica evaluativa de los docentes, en tanto que estos no sólo deben estar
bien elaborados, sino adecuados para evaluar los dominios o elementos de competencia
de un módulo o asignatura, dado que en muchos casos no queda claro qué es lo evaluado.
Un instrumento mal elaborado es perjudicial en todo sentido, porque sus resultados no son
válidos y en consecuencia son inútiles, lo que representa para la institución o la empresa un
desperdicio de tiempo y de recursos; además de ser perjudicial para el estudiante.
Esta situación ofrece argumentos a quienes no quieren ser evaluados, avalando el despres-
tigio y poca credibilidad que tiene la evaluación entre algunos sectores sociales.
Existen ciertas premisas básicas en evaluación, que toda institución formadora de perso-
nas comparte. En primer lugar, se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que
genera información, lo que implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al
objeto de evaluación. La evaluación recoge evidencias para la toma decisiones y para estar
en función de la mejora permanente. Por lo tanto, el denominador común de la evalua-
ción educativa es incrementar la calidad y, por extensión, el rendimiento del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
En los últimos años, la historia de la Evaluación se ha visto sometida a múltiples tensiones

que han sido originadas por los contextos socio-culturales que la han rodeado. Esta situa-
19
ción, tan normal dentro del campo del saber humano, no deja de sorprendernos, pues,
a partir de ella, surge una variedad de lineamientos y matices que orientan no sólo las
grandes políticas educativas, sino que tienen incidencia en el quehacer docente cotidiano.
No obstante, ha ido creciendo la necesidad de una mirada más cercana a la práctica que,
teniendo como fundamento corrientes psicoeducativas determinadas, ha buscado alter-
nativas sobre cómo evaluar potenciando el aprendizaje de los alumnos. En efecto, el pro-
fesor de aula, muchas veces inconsciente de los cambios que se producen a su alrededor,
sobre todo en lo concerniente a las macrodecisiones, se ve inserto en una práctica que le
exige tomar decisiones rápidas y oportunas, que redunden en un mejor aprendizaje de sus
alumnos. Frente a esta cuestión es fundamental el manejo de las teorías (educativas, so-
ciológicas, psicológicas, etc.) aplicadas, pues se constituye en uno de los cimientos de la ac-
ción pedagógica de calidad; calidad que sólo puede ser comprendida en la medida que se
desarrollen procesos evaluativos coherentes con las estructuras pedagógicas en ejercicio.
En efecto, si realizamos un análisis de la conceptualización actual, vemos que su

lenguaje está claramente influenciado por las corrientes cognitivas, donde el sujeto ya no
es considerado como un ente pasivo (en oposición a las teorías conductistas), sino que se
convierte en el actor central del aprendizaje. En esta línea, uno de los primeros aspectos
a considerar es que en la situación actual se reconocen diferentes tipos de evaluación,
asumiendo que ésta puede y debe cumplir funciones distintas dependiendo del escenario
de su aplicación. De aquí se desprende la necesidad de conocer y utilizar variados proce-
dimientos evaluativos, dependiendo de la situación.
En esta perspectiva, podemos afirmar que evaluar los aprendizajes de los alumnos consiste,
en términos generales, en estimar hasta qué punto estos han desarrollado determinadas
capacidades como producto de la enseñanza recibida. Pero se trata también de preguntarnos
como docentes en qué medida los procedimientos evaluativos utilizados nos permiten esti-
mar dichos progresos y, entre muchas otras cosas, hasta qué punto tales procedimientos han
sido coherentes y enriquecedores de la enseñanza que estamos impartiendo.
En definitiva, evaluar consiste en reflexionar sobre nuestras propias prácticas pedagógi-

cas, con el fin de potenciar unos procesos de enseñanza y aprendizaje más ricos y signifi-
cativos. En otras palabras, se trata de pasar de un concepto de evaluación centrada en la
calificación, donde se evalúa para calificar, para poner notas, cobrando importancia el ser
objetivo, exacto, justo, escenario en el cual el profesor desempeña el papel de juez; hacia un
concepto de evaluación como un proceso global, que considera la participación de quie-
20
nes aprenden. En este caso, se acentúa el valor formativo de la evaluación, con un claro
propósito de mejoramiento del aprendizaje, de los programas, métodos y de las técnicas
aplicadas. La evaluación deja de estar centrada en el control de aprendizaje de materias
y abarca además otros aspectos importantes, tales como actitudes, intereses, hábitos de
trabajo, ajuste individual y social entre otros.
21
CAPÍTULO 1
OBJETIVOS Y
PROPÓSITO DE LA
EVALUACIÓN
En la evaluación se presenta una serie objetivos relevantes tales como:

o Conocer los logros y avances que presenta cada alumno en relación a los objetivos
planteados.
o Identificar los procedimientos que utilizan los alumnos y alumnas para aprender, el
tipo de errores que cometen y cómo los aprovechan para una mejor comprensión de
los tópicos de aprendizaje.
o Definir el grado de adecuación de las estrategias pedagógicas empleadas.
o Reconocer las necesidades educativas de los alumnos a fin de tomar oportunamente
medidas pedagógicas para intentar que todos aprendan.
o Permitir que los alumnos conozcan sus propios rendimientos, comprendan la com-
plejidad de las tareas emprendidas e identifiquen en sus propias capacidades medios
para reforzar, mejorar o consolidar aprendizajes.
o Certificar las competencias adquiridas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En cambio, algunos de los propósitos evaluativos son:

o Identificar la información evaluativa que permita a la persona tomar una buena de-
cisión.
o Dependiendo del tipo de decisión a tomar, se debe contar con una información que
haga la diferencia para la toma de decisiones.
o Los elementos clave para la información evaluativa relacionada con la toma de deci-
siones son:
- Los tipos de atributos personales sobre los cuales hay que tomar la decisión.
- El tipo de acción comprometida a la decisión en términos de clasificar a las per-
sonas respecto a sus pares o su grupo de referencia; así como clasificar a los estu-
diantes respecto a su grado de maestría o nivel de actuación.
- La ubicación de la decisión respecto al proceso formativo.
Por otro lado, las características técnicas de la evaluación como medición de los aprendi-
zajes son:
Pertinencia: alude al concepto de atingencia o correspondencia que existe entre ciertos

significados de la estructura de los datos observados o inferidos y la información que re-
quieren quienes deben tomar las decisiones.
Confiabilidad: consiste en que si una técnica particular se aplica repetidamente al mis-

mo objeto bajo las condiciones exactamente iguales a lo largo del tiempo, obteniéndose
siempre el mismo resultado. En otras palabras, se relaciona con la estabilidad de los datos
25
en el tiempo y con la consistencia interna de las distribuciones proporcionadas por las

observaciones.
En este marco, la confiabilidad de un instrumento es afectada por varios factores, los que
deberían tenerse en cuenta durante su proceso de construcción. Ente estos se destacan:
o Mientras menores sean los rangos de dificultad del instrumento, mayor es su confia-
bilidad.
o El número de preguntas o ítems.
o La interdependencia entre los ítems tiende a reducir la confiabilidad.
o Mientras más objetiva sea la asignación de puntaje, mayor es su confiabilidad.
o La asignación de puntajes inexactos afectan la confiabilidad del instrumento.
o Mientras más comunes sean las experiencias del test para el grupo de sujetos, más
confiable es este.
o El lenguaje contenido en la forma de medición, tal como en las instrucciones, estruc-
turas gramaticales complejas, expresiones; pueden ser emocionalmente mal interpre-
tadas.
o Preguntas cerradas o de recuerdo generan mayor confiabilidad en la medición que
preguntas de inferencias o procesos nuevos.
o Las instrucciones para contestar el instrumento. Falta de explicitación de las instruc-
ciones conduce a interpretaciones subjetivas que reducen la confiabilidad.
o Incentivo al esfuerzo para responder bien el instrumento.
o La exactitud del tiempo de aplicación del instrumento es un factor que tiende a estabi-
lizar la confiabilidad de la medición.
o Distractores de las condiciones de administración del test, tales como incidentes oca-
sionales o accidentes; también otros factores emocionales que afecten el clima de tran-
quilidad para contestar.
Validez: se refiere, de acuerdo a su significado convencional, hasta donde una medida

empírica refleja adecuadamente el significado real del concepto que se estudia. Es decir, se
refiere a la interpretación o al significado de las observaciones, de modo que sus significa-
dos correspondan a lo se pretende medir.
Por consiguiente, la validez de la medición se centra en la coherencia de la red de signi-

ficados basados en la estructuración de un ordenamiento de datos. En síntesis, se puede
afirmar que una evaluación es eficaz cuando permite:
o Conocer y comprender de antemano los criterios por los que será evaluado.
o Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita mejorar.
26
o Demostrar plenamente su capacidad de comprensión conceptual y sus habilidades.

o Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simplemente recordar datos.
o Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que pueden conducirle a formular-
se otras preguntas o que lo enfrentarán a nuevos problemas para resolver.
o Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento de calidad.
o Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestría y pericia.
o Expresar puntos de vista e interpretaciones diferentes.
o Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluación de sus compañeros.
o Cuando una evaluación es eficaz permite al maestro:
o Planificar tareas de evaluación que se integren a la enseñanza y no son meros añadidos
al final de la misma.
o Identificar y evaluar lo que es importante conocer
o Fomentar la colaboración entre el niño y el maestro o entre los niños.
o Tener en cuenta los diferentes contextos culturales y formas de aprender.
o Utilizar un sistema de calificación que sea a la vez analítico y holístico.
o Proporcionar información que pueda transmitirse y ser comprendida por los niños,
los padres, los maestros, el personal directivo del colegio y los miembros del consejo
escolar, y que venga apoyada por las pruebas necesarias.
o Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de enseñanza – aprendizaje
o Planificar más actividades que aborden áreas de interés para el maestro y los niños.
27
CAPÍTULO 2
NUEVOS DESAFÍOS
EN LA EVALUACIÓN
DEL APRENDIZAJE
Los avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de proyección
profesional y personal y los avances en el campo del aprendizaje permiten que la acción
formativa se plantee nuevos eslabones en la evaluación de los aprendizajes. A continua-
ción se expresan los más relevantes.
2.1. DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA A LA EVALUA-

CIÓN FORMADORA
La literatura sobre evaluación ha arrojado claridad en la diferencia entre evaluación su-

mativa y formativa, donde la primera se orienta a la toma de decisiones respecto a la cer-
tificación o calificación; la otra, en cambio, da luz sobre ese indeterminado proceso de
desarrollo. Sin embargo, es preciso avanzar hacia una evaluación formadora, es decir, que
arranque del mismo aprendiz y que se fundamente en el autoaprendizaje.
Si se considera que la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se

centra en la intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la re-
cogida de información, la evaluación formadora arranca del propio alumno, por lo que
fundamenta en el autoaprendizaje. La actuación docente de enseñar no garantiza el apren-
dizaje. Este es un facilitador de este último proceso, mientras que el autoaprendizaje lleva
implícito en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado por-
que surge del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene
garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera, en donde
la evaluación formadora proviene desde dentro.
Cuadro N° 1. Evaluación formativa y formadora

EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN FORMADORA
• Intervención docente • Parte del propio discente y/o orientada por el docente
• Iniciativa del docente • Iniciativa del discente
• Surge del proceso de enseñanza • Surge de la reflexión del discente
• Proviene de fauera • Proviene de adentro
• Repercute en el cambio positivo desde “afuera”. • Repercute en el cambio positivo desde “adentro”.
Fuente Ruay, R. Jara, P. López M. (2013)
Para Przemycki (1991) la evaluación formadora toma en consideración la reflexión sobre

los propios errores; de este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de
autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso
de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.
31
2.2. DE LA EVALUACIÓN UNIFORME A UNA EVALUA-

CIÓN MULTICULTURAL
La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural, considerando como

multicultural -en la concepción de Banks (1997) - no sólo las diferencias étnico culturales,
sino las de género, clase social, medio, etc. aunándolo con las diferencias en las capacida-
des individuales y de grupos y con las de motivación.
Con ello se incluye la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación con el
contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, valores
socioculturales, creencias y sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta línea
de significados, se sitúa el concepto de evaluación como un modo de atender a las dife-
rencias antes expuestas. Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por
pruebas cargadas de significados académicos, no es menos evaluar un rendimiento sin to-
mar en consideración esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos, es
bien conocido que los procesos de pensamiento son más analíticos en la cultura occidental
que en las orientales, predominando el discurso analógico y holístico.
Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evalua-

ción ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo
productivo, para ofrecer modelos adaptivos y polivalentes, más coherentes con una visión
diferenciada e inclusiva.
Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas alternati-

vas, de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en cuenta
que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de
proyectarse en habilidades y destrezas, competencias cognitivas y actitudes. La evaluación
polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas, donde es interesante resaltar
aquí el trabajo de Sabirón y otros (1999) sobre la desconstrucción y reconstrucción de la
teoría y práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto de comunica-
ción que representa la evaluación. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumen-
tos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter dialógico (debates críticos,
entrevistas, asambleas, entre otros.) de manera que contribuyan a que los alumnos forjen
para sí patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socialización
favorecedores de la comunicación del respeto y de la cooperación.
32
2.3. DE UNA EVALUACIÓN CENTRADA EN EL CONTROL

A UNA EVALUACIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE
La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no

como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo
lo hace. Incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión,
tanto del profesor como del estudiante, de los procesos que se están realizando, así como
el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluati-
vo, desde esta perspectiva, más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como
participante, optimizador de los aprendizajes, contribuyendo a proporcionar información
relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está ha-
ciendo. La evaluación, además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una
aportación para el alumno. En este sentido, evaluar no es demostrar sino perfeccionar y
reflexionar, la cual debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma
conciencia de sí mismo y de sus metas, en cambio, el que enseña se convierte en guía que
orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.
2.4. DE UNA EVALUACIÓN TÉCNICA CENTRADA EN

DIRECTRICES ESTÁNDAR A UNA EVALUACIÓN
PARTICIPATIVA Y CONSENSUADA
La evaluación es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores

y puntos de vistas, cuyo énfasis no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe ga-
rantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos
rigurosos procedimientos técnicos, sino que hay que verla como una herramienta que
estimula el debate democrático en el aula, el consenso debidamente razonado. No hay
duda que la evaluación genera muchas veces conflictos de intereses entre el profesorado y
el alumnado -en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cómo evitarlo,
sino en cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el aprendizaje.
Así, este proceso ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado)

de manera que el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos dialógicos
(Sabirón y otros, 1999). Si se trata de simplificar las ideas expuestas, se puede decir que
el énfasis en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas,
siendo una de las mejores garantías de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la
evaluación. A continuación se dan a conocer las diferentes de la evaluación tradicional y
la participativa, así como los respectivos criterios:
33
Cuadro N°2. La evaluación tradicional contrastada con la evaluación participativa.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN PARTICIPATIVA
Responsabilidad profesional: “se hace para…” Responsabilidad compartida: “se hace con…”
El poder en el profesor El poder emana del consenso

El profesor como evaluador legitima su El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su
función de enseñanza proceso de aprendizaje
Relaciones limitadas al sistema de evaluación Énfasis en la cooperación/ colaboración en el transcurso
del proceso de aprendizaje
Evaluación centrada en los resultados Evaluación centrada en los procesos
El alumno es pasivo El alumno es activo y cooperativo en su evaluación
Fuente: Bordas, M y Cabrera, F (2001).
Cuadro N°3. Criterios elementales para una acción evaluativa en la educación superior
CRITERIOS EXPLICACIÓN/FUNDAMENTOS
1. Pertinencia o Se entiende como la relación entre: los propósitos institucionales formalmente
Relevancia declarados y los requerimientos sociales; ya sea que atiendan la solución de problemas
prácticos, como de índole científico – técnica. Destacan aquí los vínculos entre los
fines o metas institucionales de formación, y los problemas sociales y/o académicos.
Una institución de educación superior cuyos Planes y Programas estén fuertemente
vinculados al mejoramiento social o al desarrollo de la ciencia y tecnología, será de
mejor calidad que aquella que proponga Planes y Programas obsoletos o desvinculados
del contexto (espacial – temporal).
2. Eficacia Es el logro de los propósitos y objetivos propuestos por los estudiantes y egresados,
y responde a la pregunta de si una Institución logra que sus estudiantes aprendan lo
que deben aprender. Permite establecer relaciones entre los propósitos y objetivos
propuestos con los alcanzados. Una institución de educación superior será de calidad si
sus estudiantes y egresados demuestran los niveles de aprendizajes, destrezas, actitudes
y valores establecidos.
3. Efectividad Esta dimensión se refiere al grado en que los procesos educativos en el aula contribuyen
o validez a sus resultados y productos finales. Tal dimensión establece vínculos entre: procesos,
educativa resultados y productos. Aquí se incluyen además los procesos de apoyo a los estudiantes
como elementos que contribuyen al logro de resultados: tutorías, asesorías, programas
de mejoramiento en la organización del estudio, entre otros.
4. Eficiencia Se explica en función de los recursos y procesos, en la medida y grado en que estos
son empleados o utilizados apropiadamente, o si éstos cumplen la función para la cual
fueron diseñados. Esta dimensión asume un doble propósito: por una parte, le interesa
vincular los recursos aplicados al desarrollo de los procesos. Por otra, su interés radica
en relacionar los procesos y los resultados alcanzados.
34
5. Coherencia Para algunos autores llamada también congruencia; se refiere a la existencia de la

adecuada correspondencia entre: los insumos humanos y físicos, con los procesos y
resultados de formación propuestos de antemano por una institución de educación
superior. Deberá entonces, existir coherencia entre los estudiantes que ingresan a las
distintas Carreras, los recursos físicos con que se cuenta, las políticas institucionales de
formación, las acciones abiertas o encubiertas de los participantes del proceso formativo
y los propósitos y objetivos señalados en los Planes y Programas, entre otros.
Fuente: Garduño, León (1999)
2.5. LA EVALUACIÓN INTEGRAL POR PROCESOS
2.5.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROCESOS AL EVALUAR?

La palabra proceso implica una unidad integrada implícita en el hecho específico de eva-
luar en educación, el cual es permanente y prolongado en el tiempo. Hablar de procesos
en evaluación es hablar de unidades básicas y estables que hay en el todo de la acción edu-
cativa. Se supera, por un lado, una visión o práctica fragmentadas o reducidas a suma de
partes y permite, por otro, una valoración holística del conjunto que representa la práxica
(reflexión acción) pedagógica.
Evaluar procesos implica abandonar la óptica de medir o buscar resultados al finalizar un

período académico y se centra en los conjuntos o unidades que son lo fundamental duran-
te todo el tiempo de comienzo a fin. Ejemplo, un profesor de matemáticas evalúa procesos
cuando valora el conjunto de operaciones hechas por el alumno al resolver un problema
y no únicamente el resultado. Así, todo proceso implica una serie de estados progresivos
que conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y ambientales como efecto
de la interrelación de los elementos.
2.5.2. ¿QUÉ PROCESOS SE PUEDEN EVALUAR EN EDUCACIÓN?

Enumerarlos no significa que estén separados entre sí, ya que todos ellos están encamina-
dos al mejoramiento y al crecimiento de los sujetos que integral e integradamente están
aprendiendo. En este sentido, se hallan tres procesos dinamizados en tres dimensiones:
El proceso de desempeño, el proceso de desarrollo de aptitudes y el proceso de rendi-
miento; en otros términos, la dimensión práctica o ejecutiva, la dimensión valorativa y la
dimensión teórica.
2.5.3. EL PROCESO DE DESEMPEÑO

Hace referencia a los cambios o logros experimentados por el estudiante en su interacción
con otras personas o con situaciones dadas dentro y fuera del ámbito escolar. De este modo,
se podrían tomar en cuenta factores como la responsabilidad, la organización, la autono-
35
mía, la iniciativa, la participación. La interacción de cada educando con sus compañeros,

sus maestros, sus padres, sus amigos, su mundo y entorno, sus problemas, sus actos, sus
experiencias; juegan un papel primordial. ¿Cómo se desempeña en dicha interacción? El
estudiante no está solo en su acción de aprendizaje; por el contrario, confronta y vive un
proceso continuo y permanente de interacción a través del cual enseña y aprende. De ahí que
es fundamental que valore y analice los logros que va obteniendo en este proceso de desem-
peño, en el cual está en juego toda su potencialidad de encuentro, diálogo y desarrollo social.
2.5.4. EL PROCESO DE DESARROLLO DE APTITUDES

El proceso de desarrollo de aptitudes tiene en cuenta los cambios o logros experimentados
por los estudiantes en sus características y capacidades internas. Así se consideran fac-
tores como la imagen o autoconcepto que el alumno tiene de sí mismo, sus intereses, sus
gustos, sus necesidades, sus potencialidades, su atención.
Es muy importante el desarrollo de la interioridad, pues se recomponen todas las habili-

dades y talentos innatos o desarrollados por contacto con el exterior, los cuales confieren
identidad al yo personal, único y peculiar. Ese yo estudiantil original se va auto desarro-
llando y experimenta avances o cambios en la medida que progresa la práctica educativa.
Por eso, se hace indispensable que el estudiante tome conciencia y aprecie los cambios
ocurridos en sí mismo, evaluándolos permanentemente.
De esta forma, al estudiante se le toma como un ser humano capaz desde un comienzo y
no como un ser carente, vacío. Así va desarrollando todas sus potencialidades intelectua-
les, cognoscitivas, efectivas, con las experiencias de aprendizaje.
2.5.5. EL PROCESO DE RENDIMIENTO

El tercer proceso examinado es el rendimiento, en donde se analizan los cambios o logros
experimentados por los estudiantes en las diversas áreas del conocimiento. De este modo,
se toman en cuenta los factores comunes a las diferentes materias y/o los propios de la lec-
toescritura, las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc.
Las diversas asignaturas ofrecen a los educandos todo un mundo cultural y científico a
través del cual experimentan la construcción del conocimiento y aprenden a dominarlo
y transformarlo. No basta con recibir información o instrucción para memorizar lo que
el hombre ha logrado construir a lo largo de la historia de las ciencias, sino que es básico
aprender a utilizar esas ciencias para la percepción de la realidad que se vive aquí y ahora y,
a partir de ello, solucionar los problemas a que se enfrenta, transformando, dicha realidad.
36
Las asignaturas, aunque tengan validez en sí mismas, en la práctica educacional son un re-
curso o medio para la formación integral del estudiantado, donde el fin de las áreas acadé-
micas es responder a dicha formación. Así, el educando no sólo consume conocimientos,
ciencia y tecnología sino que es capaz de producirlos, crearlos y construirlos.
De esta forma, el estudiante progresa continuamente en su proceso de rendimiento, su-

perando lo meramente memorístico y repetitivo para insertarse en el proceso de cons-
trucción y producción de nuevos conocimientos. De observadores pasivos del mundo y
su realidad, los estudiantes se convierten en investigadores dinámicos y creativos respon-
diendo a las diversas áreas humanas planteadas en cada una de las asignaturas.
2.6. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
2.6.1. LA DIMENSIÓN PRÁCTICA

Los tres procesos enumerados anteriormente se dinamizan en las dimensiones o sinergias
que presentamos a continuación. La primera de ellas es la dimensión práctica, que da
importancia a la acción, ejecución o realización del sujeto. ¿Cómo actúa en el aula o fuera
de ella en el desarrollo integral de los procesos de desempeño, aptitudes y rendimiento?
¿Cómo va mejorando su nivel de acción en la búsqueda de su formación? Es importante,
así, lo que el estudiante hace y efectúa.
La dimensión práctica cubre la acción pedagógica en sus tres momentos o etapas: inicio,
realización y término. Al comenzar se evalúa para establecer el diagnóstico de intereses,
necesidades y expectativas de los sujetos. Durante la acción para determinar y valorar lo
que está haciendo y los logros o cambios obtenidos. Así el aprender haciendo durante
el proceso adelantado de comienzo a fin es más importante que la sola comprobación de
contenidos adquiridos a través de repasos. Sin el mejoramiento de la práctica cotidiana
dentro y fuera del aula, la educación está muy distante de incidir significativamente en
el crecimiento personal y formativo de los sujetos. ¿De qué le sirven los conocimientos
adquiridos en la educación, si ellos no contribuyen efectivamente a mejorar su proceso de
vida, interacción y convivencia con su mundo y entorno?
2.6.2. LA DIMENSIÓN VALORATIVA

Esta segunda sinergia se relaciona con los niveles de aceptación o rechazo, de aprecio o
menosprecio de lo que se hace, se estudia o se aprende. Entran en juego aquí la psicoafec-
tividad y lo comunitario, la motivación, el interés, el querer, el gusto y el deseo.
37
Si el estudiante quiere la asignatura, el trabajo realizado en el aula y las tareas implementa-

das, se sentirá más a gusto, se creará un ambiente de interés mutuo, se elevarán los niveles
de motivación y aprendizaje. Si, por el contrario, rechaza el estudio o las materias, la
forma de enseñanza o los trabajos señalados, llegará al aula desmotivado y actuará a rega-
ñadientes, impulsado por la imposición del maestro o porque simplemente toca. Se hace
necesario convertir el trabajo del aula en algo divertido, agradable, digno de aprecio, de
tal forma que los educandos sientan gusto, interés real por lo que pasa y se construye allí.
No se trata de hablarles de valores humanos sino de crearles una disposición de perma-

nente valoración de ellos mismos y de lo que están aprendiendo y desarrollando conjun-
tamente. Por esto, es indispensable fomentar unas relaciones de aceptación, amistad, apre-
cio y convivencia, alejadas de cualquier forma de autoritarismo, dominio o poder. Así, la
capacidad afectiva de cada estudiante no es algo extraño a la clase, sino por lo contrario,
lo que hace y convierte la práctica pedagógica en algo verdaderamente valioso, apreciable
e interesante.
2.6.3. LA DIMENSIÓN TEÓRICA

Referida a la construcción del conocimiento, la conceptualización, la verbalización, al do-
minio teórico de un aprendizaje. Aquí tiene importancia la capacidad que desarrolla el
estudiante para dar explicación de los conocimientos y problemas presentados, interpre-
tar con sus ideas y palabras los aprendizajes y expresar o dar a conocer sus preguntas y
respuestas.
En la actualidad es fundamental que el educando vaya mucho más allá y aprenda a construir
teoría, conocimiento a través de su experiencia y experimentación. De este modo, no sólo
conoce y explica lo que conoce, sino que aprende a conocer construyendo conocimiento y
generando conceptos explicativos de lo que pasa en su propia realidad y entorno. Aprende a
solucionar los problemas que vive sometiendo a investigación y el análisis crítico.
En esta dimensión se pone en movimiento la capacidad crítica de los educandos. No es

posible que se queden con explicaciones ingenuas o míticas sin llegar a las críticas. Es fun-
damental el análisis crítico que posibilite la descripción de fenómenos y problemas, deter-
minación de causas y consecuencias, construcción de alternativas de respuesta o solución.
De esta forma, el estudiante participa activamente en la construcción del conocimiento.
Esta construcción crítica es posible en un ambiente democrático que permita la discusión,
el análisis, la interacción entre pares, etc.
38
2.6.4. CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

La competencia es siempre actuar en situación. En primer lugar, se ha de considerar como
una acción que emerge y no puede ser comprendida sin hacer referencia al sujeto que la
emite (actor), ni al contexto en el que se sitúa (el actor y la acción son dos elementos indiso-
ciables). Se ejerce siempre en un contexto particular, es contingente y no puede ser separada
de sus condiciones de práctica. Por esto es que describir la competencia no puede limitarse a
establecer un listado de conocimientos o de saber hacer, ni siquiera a constatar su aplicación.
La competencia se realiza en la acción, siendo una conducta que se basa en un proyecto

que posee una intencionalidad (totalidad dinámica). Saber actuar exige y supone el do-
minio cognitivo y la comprensión de la sucesión de los actos operativos que le da sentido
a una acción preconcebida. Como saber actuar puede significar, en ciertas ocasiones, no
actuar o no intervenir, es preferible hablar de saber reaccionar.
2.6.5. LA RESPONSABILIDAD CARACTERIZA A LA COMPETENCIA

Se refiere a la dimensión social y política de la competencia, en tanto que su atribución
define un territorio de responsabilidad y de poder de intervención. Ser competente es por
un lado tener la autoridad para... y contar con los medios para poder ejercerla. Implica por
ello también, tener que rendir cuenta sobre su ejercicio y supone que el actor que es com-
petente es también autónomo, capaz de tomar iniciativas y plantear proposiciones. Desde
este punto de vista la competencia compromete (igual que el lenguaje), entrando en este
compromiso toda la personalidad del actor. Esta integración biográfica de la competencia
la distingue del saber propiamente tal.
2.6.6. LA COMPETENCIA ES UN SABER ACTUAR VALIDADO

La competencia para existir como constructo social (además de operatorio), supone el
juicio de validación de otros. La acción es entonces al mismo tiempo una puesta a prueba,
siendo la validación de los otros la que transforma en competente una forma de actuar. Es
así como el éxito público es una condición esencial de la competencia y supone un juicio
de validez. Este éxito sólo está presente si se unen dos condiciones: el logro del objetivo
buscado y el reconocimiento de este logro por otros.
En este punto, Le Borterf plantea que es posible construir sistemas de clasificación sobre
sistemas de competencias, ya que el reconocimiento de las competencias puede desembo-
car sobre la clasificación. La calificación, que supone el reconocimiento de las competen-
cias con referencia a un sistema de valores, se transforma así en una habilitación para la
acción (la competencia atribuida habilita para actuar con competencia.).
39
2.6.7. LA COMPETENCIA ES EL SABER MOVILIZAR LOS CONOCIMIENTOS

Y CUALIDADES PARA ENFRENTAR UN PROBLEMA DADO
Esto se relaciona con la capacidad de análisis y de resolución de problemas en un entorno
particular, con el saber actuar en un contexto de trabajo, midiéndolo y adaptándose. Es
por ello que la flexibilidad está en el centro de la competencia, que designa los conoci-
mientos y las cualidades puestas en situación. Si la situación o contexto en el que intervie-
ne la competencia evoluciona en el tiempo, ésta puede también variar.
Al poner a prueba la competencia en la dinámica de la realidad, la movilización pertinente

de los saberes y del saber hacer se aprende en forma progresiva. De lo anterior se deduce
que dentro de un período de tiempo determinado, el actor podrá ser reconocido como
competente en su contexto de trabajo.
2.6.8. LA COMPETENCIA SUPONE UNA INTEGRACIÓN DE SABERES MÚL-

TIPLES
Es la capacidad de integrar saberes diversos y heterogéneos, para dirigirlos a la realiza-
ción de actividades (unidad integrativa, referida a una unidad situacional). En esta acción
no hay sólo empleo (de saberes diversos...), sino reempleo de lo que se dispone y conoce
(construcción). Esta integración existe en mayor o menor grado en todas las actividades,
incluso en aquellas que aparentemente son consideradas como triviales.
2.6.9. SER COMPETENTE ES SABER TRANSFERIR

Supone la capacidad de aprender a adaptarse a las situaciones, enfrentando dificultades
imprevistas. Es poder administrar los propios recursos para poder improvisar en vez de
repetir, a partir de una preparación que no deja de ser rigurosa y que parte del aprendizaje
y del esfuerzo repetido. Esto se relaciona también con la transversalidad de la compe-
tencia, que se logra a través de una formación general que permita que las competencias
evolucionen y se adapten a los cambios de las situaciones de trabajo. Lo que se busca es
desarrollar competencias genéricas o transversales que puedan aplicarse a situaciones va-
riadas, a empleo mejor que a los puestos.
2.6.10. LOS RECURSOS QUE POSIBILITAN LA COMPETENCIA

Para que haya competencia es necesario que se ponga en juego un repertorio de recursos
(conocimientos, capacidades cognitivas, capacidades relacionales). Este conjunto de re-
cursos construye la competencia a través de la práctica y la transformación.
40
41
CAPÍTULO 3
ORIENTACIONES
PARA TRANSITAR
HACIA UNA
EVALUACIÓN DE
RESULTADOS DE
APRENDIZAJES Y
COMPETENCIAS
Es importante considerar que la evaluación por competencias cuenta con un sustento fi-
losófico, sociológico y psicológico que responde a la globalización de los mercados y del
conocimiento, por lo que éste es un proceso de medición, acompañamiento y ajuste per-
manente de la enseñanza y del aprendizaje, no sólo en el aula, sino también en lo laboral y
en la cotidianidad. Por lo tanto, la evaluación por competencias se ubica como la medición
de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores del estudiante en un momento
específico y en diversos ámbitos sociales (Ruay, 2013).
El rol del docente ante este nuevo desafío implica superar los modelos tradicionales de
evaluación y migrar hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente
y sistemático que guiará a los actores educativos, a la par, como herramienta que ayudará
a la formación de ciudadanos libres, críticos y gestores de su propia educación. En este sen-
tido, la evaluación por competencias valora el ser y el hacer de las acciones del estudiante
en un contexto sociocultural y disciplinar específico.
Para lograrlo es necesario elaborar una metodología que incluya planeación, ejecución y
seguimiento en actividades teóricas y prácticas, encaminadas a mejorar el proceso edu-
cativo. Dichas actividades deben responder a objetivos (individuales y grupales), ser siste-
máticas, creativas y partir de la base de un diagnóstico que permita promover estrategias
de enseñanza- aprendizaje y de evaluación, coadyuvando en la adquisición y desarrollo
del mayor número de competencias genéricas en los estudiantes.
La evaluación basada en competencias es distinta1, aunque recupera estrategias que em-

plean los docentes en su práctica evaluativa. Partimos del supuesto que evaluar según
este nuevo enfoque implica transformar la práctica evaluativa, partiendo por el objeto de
la evaluación que debe trascender la mera internalización de los contenidos conceptuales
de la esfera cognitiva. La competencia se va desarrollando al entrar en contacto con la
propia tarea, proyecto o creación y su evaluación deberá entenderse como un acompaña-
miento a este proceso de aprendizaje, que lleva al aprendiz a atravesar diversos contextos
y situaciones, donde debe demostrar niveles de desempeño para franquear exitosamente
las barreras que se le presenten.
Una concepción del aprendizaje dentro del enfoque de competencias se define como ac-
tiva, individualizada y basada en el desarrollo cognitivo que debe incorporar un sistema
de evaluación a partir de la actuación del alumno, permitiendo que este utilice sus cono-
cimientos de manera creativa para resolver problemas reales. Este enfoque de evaluación
1 Cazares Leslie y Cuevas José, planeación y evaluación basada en competencias, Edit. Trillas, México 2009,
pág. 110.
45
requiere que el alumnado actúe eficazmente con el conocimiento adquirido, en un amplio

rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias, que permitan ensayar la
realidad compleja de la vida social y profesional. La competencia no puede ser observada
directamente en toda su complejidad, pero puede ser inferida del desempeño. Esto requiere
pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirán reunir evidencias, en cantidad y
calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.
La evaluación de competencias es el proceso por medio del cual un evaluador obtiene

y analiza las evidencias de una persona con base en una Norma de Competencia, para
emitir el juicio de competente o aún no competente. Según Brown y Clasner (2010) las
evidencias las podemos clasificar según su naturaleza en:
• Evidencias de actuación, por la cual, los individuos se evalúan a través de la obser-
vación, en una situación real (lugar de trabajo), simulación o test de habilidades, o
incluso de exámenes. Normalmente tales formas de evidencia deberían estar apoyadas
por un cuestionario (oral o escrito) para determinar la transferibilidad del aprendizaje
y conocimiento sostenido.
• Evidencia del producto, por la cual cada alumno envía un producto como un video,
un proyecto que haya realizado, por el cual el evaluador puede juzgar por inferencia la
habilidad individual para alcanzar el objetivo de aprendizaje especificado.
• Aprendizaje previo, el acto más importante de evaluar las habilidades básicas es el
aprendizaje previo.
• Evidencias del aprendizaje actual fuera de la institución educativa, por ejemplo, de un
trabajo de tiempo parcial, de un trabajo voluntario, de un viaje, etc.
Cuadro N°4. Instrumentos que facilitan la evaluación del aprendizaje

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS TÉCNICAS – INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE
INFORMACIÓN
PRUEBAS • Escritas
• Orales
• De ejecución o aplicación
OBSERVACIÓN DIRECTA • Diarios de clases
• Registros anecdóticos
• Listas de control
• Escalas de estimación
• Fichas de seguimiento
• Grabaciones y/o videos
ANÁLISIS DE REALIZACIONES O • Análisis de tareas
PRODUCCIONES • Análisis de casos
• Portafolios
46
TÉCNICAS DE INFORMACIÓN • Cuestionarios

DIRECTA • Diarios
• Inventarios
• Entrevistas
OTROS • Proyectos
• Rúbricas
Fuente: Elaboración propia.
Cuadro N° 5: Instrumentos y habilidades que evalúan para

el logro de los resultados de aprendizaje
INSTRUMENTO CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
1. Test y Pruebas
a) Ítem de respuesta extensa X X
b) Ítem de respuesta breve:
• de selección Múltiple X
• de correspondencia o asociación de
columnas
• de verdadero-falso / correcto-incorrecto
• de completación
• de respuesta corta
• de ordenamiento
2. Mapa Conceptual X
3. Prueba Operatoria X X
4. Proyectos X X X
5. Análisis y solución de casos X X
6. Observación. X X
a. Registro Anedótico o registro de
ocurrencia
b. Check-list (Pautas o listas de Cotejo) X X
7. Pruebas de realización de tareas X X X
prácticas
8. Entrevistas X X
9. Portafolio X X X
10. Cuestionario de opinión X X
11. Inventario X
12. Escala de Likert X X
13. Diario de clases X
14. Escala de Clasificación (Escalas de X X
valoración o apreciación )
Fuente: Ruay (2013)
Para el diseño y elaboración de los procedimientos e instrumentos evaluativos es necesa-

rio determinar un plan de evaluación, que se compone de las siguientes fases:
47
PLANIFICACIÓN > CONSTRUCCIÓN > ADMINISTRACIÓN > ANÁLISIS > CERTIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN:
o Determinar el propósito de la evaluación (diagnóstico, formativo, sumativo).
o Determinar las competencias por evaluar.
o Determinar tipo de procedimiento evaluativo.
o Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluación.
o Especificar el número de situaciones evaluativas por niveles de dominio de una
competencia.
o Clarificar los criterios de aceptación de logro de competencias.
CONSTRUCCIÓN:
o Seleccionar material para la obtención de las situaciones de evaluación.
o Elaborar situaciones de evaluación.
o Elaborar instrucciones para responder
o Elaborar formato de respuesta.
o Organizar las preguntas de acuerdo a algún criterio-tipo.
o Elaborar pauta de corrección.
ADMINISTRACIÓN:
o Mantener las condiciones ambientales
o Mantener las condiciones de trabajo.
o Cumplir con las instrucciones para responder.
o Cumplir los tiempos asignados.
o Aclarar posibles dudas.
ANÁLISIS:
o Corregir de acuerdo a una pauta de revisión.
o Tabular resultados por pregunta y por criterio.
o Determinar índices o indicadores de aceptación de logro.
o Interpretar los resultados en términos de logro.
CERTIFICACIÓN:
o Asignar puntuaciones por criterio logrado.
o Expresar resultados finales por logro de criterios.
o Convertir los resultados de logro a calificaciones.
48
Cuadro Nº 6: Instrumentos evaluativos y sus propósitos

INSTRUMENTO PROPÓSITOS
EVALUATIVO
Prueba escrita: objetiva Para evaluar conocimientos disciplinarios, habilidades aplicables a
o respuesta abierta contenidos variados, comprensiones integradoras y su aplicación a ejemplos
de la vida diaria.
Prueba Para verificar comprensión de asuntos complejos y la capacidad de
Oral explicarlos.
Para comprobar la calidad de la expresión escrita, uso de referencias, la
habilidad para desarrollar un argumento coherente, la comprensión y
Ensayo
transferencia del conocimiento y la evaluación crítica de ideas.
Para recabar información sobre el ámbito afectivo - valórico, para juzgar

Observación espontánea o desempeños tales como expresión oral, creación plástica, manipulación
estructurada en laboratorio, y en general, para evaluar la forma en que el alumno actúa
mientras desarrolla su aprendizaje.
Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar asuntos que
Entrevista: espontánea o
surgen de documentos o revisar la profundidad y amplitud del aprendizaje,
estructurada
para evaluar la aplicación de estrategias a una tarea de aprendizaje.
Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado (puede
ser en un ambiente simulado, en el taller, el laboratorio). Para verificar
Desempeño capacidades o habilidades (ej. Ejercicios de resolución de problemas),
comprensión de distintos puntos de vista, aplicación de conocimientos y
habilidades.
Para verificar la capacidad de presentar información atendiendo a la
Presentación
audiencia y al tema. Para comprobar su comprensión del tema.
Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades de análisis y
Informes, críticas, artículos de expresión escrita sobre asuntos varios, p. ej. de actualidad.
Trabajo realizado o Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en función del propósito
proyecto de trabajo. y la autenticidad de la producción. (A menudo se combina con la entrevista o
con la prueba oral)
Puede usarse para una variedad de propósitos: para hacer más vigentes
ciertos conocimientos o habilidades, para profundizar aprendizajes, para
Proyecto especial
extender la amplitud de aprendizajes previos, para dar cabida a intereses
particulares.
Para asegurarse que la vigencia y el análisis de la bibliografía estén en el nivel
Revisión bibliográfica
adecuado.
Para comprobar la amplitud de las lecturas y asegurarse de que la cobertura
Bibliografía comentada
es apropiada para satisfacer los requerimientos del sector.
Para validar el aprendizaje del alumno a través de un conjunto de materiales
que reflejen sus aprendizajes. Incluye su trabajo, sus reflexiones sobre su
Carpeta o portafolio
propia práctica y evidencias indirectas de otras personas calificadas para
hacer comentarios.
Fuente: Ruay (2013)
49
1. ¿QUÉ RECURSOS SE DEBEN TENER A LA MANO AL

MOMENTO DE ELABORAR UN INSTRUMENTO EVALUA-
TIVO?
A. LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
Las tablas de especificación son la estructura de los instrumentos de evaluación. La elabo-
ración de tablas de especificación es una fase previa a la elaboración del instrumento que
se aplicará a los estudiantes y permite asegurar la evaluación del desarrollo de distintas
habilidades en los estudiantes y también que la selección de tareas y contenidos sea cohe-
rente con las planificaciones y el currículo.
Esta herramienta es una matriz de doble entrada que sirve para obtener una guía del con-
tenido que se deberá cubrir en el examen. Indica cómo deben quedar representadas las
distintas áreas proporcionalmente en relación al número total de reactivos.
Ejemplo de tabla de especificaciones:

Objetivo de aprendizaje/ resultado de aprendizaje:
________________________________________________________________
ACTIVIDAD O SITUACION Habilidades Habilidades Habilidades Total

EVALUATIVA - TIPO DE ITEM - Básicas complejas superiores
INDICADOR – EJE TEMÁTICO Número de Número de Número de
dificultades, dificultades, dificultades,
ítem o ítem o ítem o
preguntas preguntas preguntas
B. PLANIFICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Asignatura o actividad curricular: _______________________________________
Unidad de Aprendizaje: _______________________________________________
Resultado de aprendizaje u objetivo de Aprendizaje: __________________________
Básicas:
Habilidades a evaluar Complejas:
Superiores:
Propósito de la evaluación
Dimensiones o dominios Conceptual:
Procedimental:
Actitudinal:
Instrumento
Indicadores
50
C. TAXONOMÍA
Estilos de aprendizaje y nivel de procesamiento de información ajustado a habilidades,
siguiendo el enfoque de Ronald Schmeck:
Cuadro Nº 7: Niveles de procesamiento y habilidades

NIVEL DE APRENDIZAJES ESPERADOS ACCIONES
PROCESAMIENTO
INFORMACIÓN/
HABILIDADES
SUPERFICIAL Conocimiento Define, lista, rotula,
HABILIDADES Observación y recuerdo de información; nombra, identifica,
BÁSICAS conocimiento de fechas, eventos, lugares; describe, tabula
conocimiento de las ideas principales;
dominio de la materia
ELABORATIVO Comprensión Predice, asocia, estima,
HABILIDADES Aplicación resume, interpreta,
COMPLEJAS Entender la información; captar el significado; contrasta, distingue,
trasladar el conocimiento a nuevos contextos; explica, compara, aplica,
interpretar hechos; demuestra, cambia,
comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las clasifica, resuelve,
causas y predecir las consecuencias construye, calcula
- Hacer uso de la información; utilizar métodos,
conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar
problemas usando habilidades o conocimientos.
- Hacer la información personalmente relevante.
PROFUNDO Análisis Infiere, analiza,
HABILIDADES Síntesis categoriza, combina,
SUPERIORES Evaluación integra, reordena, crea,
- Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer diseña, inventa, prepara,
significados ocultos; identificar componentes generaliza, modifica,
- Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; plantea hipótesis,
generalizar a partir de datos suministrados; desarrolla, formula,
relacionar conocimiento de áreas diversas; predecir prueba, recomienda, juzga,
conclusiones derivadas. explica, critica, justifica,
- Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la apoya, crea, concluye,
presentación de selecciona, establece
teorías; escoger basándose en argumentos razonados; rangos, argumenta.
verificar el valor de la evidencia; reconocer la
subjetividad
Fuente: Matamala (2005)
51
CAPÍTULO 4
DISPOSITIVOS DE
EVALUACION
4.1. PRUEBAS
Toda actividad del proceso de enseñanza-aprendizaje puede ofrecer información para la

evaluación; no obstante, en ocasiones es necesaria la aplicación de pruebas para poder
evaluar aspectos específicos, contenidos muy concretos, aunque siempre estarán adapta-
dos a las necesidades y capacidades de los estudiantes. Para ello es necesario plantear las
pruebas y los exámenes como un contenido más, ayudando a los alumnos a conocer las
estrategias y los procedimientos adecuados para realizarlos con éxito, así como las actitu-
des convenientes para afrontarlos mejor.
Las pruebas pueden ser:

o Orales: Incluyen exposiciones libres, entrevistas, debates, disertaciones, donde los
alumnos proporcionan sus respuestas en forma oral. Se subdividen en pruebas de
base no estructurada y estructurada.
o Escritas: Están las pruebas de desarrollo o ensayo y pruebas de respuesta fija o estruc-
turada. En las primeras los estudiantes deben proporcionar su respuesta, general-
mente por escrito, en forma más o menos extensa. En las segundas el estudiante debe
seleccionar por escrito la respuesta correcta, de entre varias que se le suministran.
Sus ítems más usados son alternativa múltiple, verdadero - falso, términos pareados,
completación, entre otros.
Con relación a las pruebas escritas, las nuevas miradas se refieren a la manera en que
se formulan y plantean las preguntas u otros estímulos. Una prueba es un conjunto
de estímulos en forma de preguntas, gráficos, dibujos, diagramas, párrafos de lectura,
que se organizan en función de algún propósito y se refieren a la medición de algún
nivel de desempeño. Con base en los nuevos enfoques de evaluación se señalan algu-
nas consideraciones sobre las pruebas escritas como instrumentos de evaluación:
PRUEBAS DE ENSAYO O DE RESPUESTAS ABIERTAS Y PRUEBAS DE OP-

CIÓN MÚLTIPLE O DE BASE ESTRUCTURADA
TIPO ENSAYO
Exigen que los alumnos sean capaces de producir una respuesta y no sólo de reconocer
aquella que es correcta, con el riesgo de la adivinación o del azar. Estas pruebas han recu-
perado interés y credibilidad, especialmente cuando se trata de evaluar conocimientos y
competencias complejas que prácticamente ningún otro instrumento de su tipo permite
abordar.
55
La versión renovada de la prueba de ensayo, llamada también semiestructurada o de res-

puesta guiada, incluye una mayor precisión del contenido de la respuesta esperada, la
delimitación de la extensión de la respuesta, el uso de procedimientos de descuento por la
inclusión de información irrelevante, etc.
Debe considerarse que las antiguas pruebas de ensayo llegaban al extremo de simplemen-
te nombrar un concepto o tema, donde gracias a los cambios incorporados con la pedago-
gía actual, permiten, por un lado, contar con criterios más claros y objetivos al momento
de la corrección, y por otro lado, evaluar un área mayor de conocimiento, pues es posible
aumentar el número de preguntas y temas incluidos.
Criterios para la construcción de ítems de las pruebas de ensayo:

o De respuesta extensiva: no se impone prácticamente ninguna limitación al estu-
diante en relación al (los) puntos de vista que expondrá y al tipo de organización
que le dará a su respuesta. Por ejemplo:
Describa lo que a su opinión debiera incluir toda planificación de los aprendizajes.
Ilustre con ejemplos para cada subsector de aprendizaje. Fundamente su modelo
de planificación que propone.
o De respuesta restringida: El estudiante se ve más limitado en la forma y en la
proyección de su respuesta, debido a que se le indica específicamente el contexto
en el que deberá enmarcar su respuesta. Por ejemplo:
¿Cuál es el principal factor, en la actualidad, que condiciona la migración desde
el campo a la ciudad, en Chile? Fundamenta tu respuesta. Su respuesta deberá
ocupar sólo espacio de líneas punteadas:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Estos ítems pueden ser utilizados para medir competencias y habilidades de nivel supe-
rior, tales como:
o Comparar entre dos cosas: “compare la medición basada en normas con la me-
dición basada en criterios”
o Decisión (a favor o en contra) “¿Debería abolirse la pena de muerte”? justifique y
defienda su punto de vista.
o Causas o efectos: ¿por qué en verano la contaminación atmosférica disminuye
en Santiago?
o Explicación del significado de una frase en un texto dado: en el artículo El
Aprendizaje Significativo y el Desarrollo de los niños, Cecilia Cardemil dice: “Los
56
niños construyen sus aprendizajes participando activamente en situaciones con

sentido para ellos”. Explique el significado de la expresión “situaciones con sentido”
o Análisis: ¿Basta con que se incorpore un factor extraño al ecosistema para que se
produzca un proceso de contaminación?
o Formulación de relaciones: ¿Por qué se puede evaluar sin medir y viceversa?
o Exposición: Haga una exposición sobre la Declaración Universal de Los Derechos
humanos, bajo los siguientes aspectos:
o Razones de su creación
o Contenido de la declaración
o Relación con alguna institución nacional que trabaje en la divulgación,
educación y promoción de ellos.
CRITERIOS TÉCNICOS DE CONSTRUCCIÓN

o Invertir tiempo y reflexión suficiente en su formulación
o Redactar las preguntas de tal manera que susciten interés
o Explicitar el marco de referencia, dentro del cual el alumno (a) elaborará su respuesta,
especificando:
a) dimensión o área
b) incluir palabras orientadoras (describir, comparar, argumentar, resumir,,,)
c) puntaje y tiempo de respuesta aproximado
 Decidir con anticipación la corrección de la pregunta
 No incluir preguntas optativas
 Utilizar mayor número de preguntas con respuesta restringida que extensa.
Otros ejemplos de ítems para pruebas escritas:
Empresa líder rubro alimentación necesita

VENDEDORES
SE OFRECE RENTA BASE MÁS COMISIONES, POSIBILIDADES DE ASCENSO. INTERESADOS
ENVIAR CURRICULUM VITAE, PRETENCIONES DE SUELDO Y ANTECDENTES A:
ALIMENTOS 4456
CASILLA 14 -COYHAIQUE
Observe el anuncio de empleo y conteste las siguientes preguntas:

o ¿Cuáles son los documentos que se piden a los postulantes?
o ¿Qué ofrece la empresa?

57
LA ASPIRINA, EL REMEDIO DEL SIGLO.

Por sus efectos benéficos, la aspirina ha sido llamada el remedio del siglo.
Indicaciones: dolores de cabeza, dolores musculares, dolores reumáticos, de muelas, de oídos,. Alivia los
síntomas del resfrío común. Dosificación: una o dos tabletas cada 6 horas. De preferencia acompañadas
de alimentos, por no más de 7 días. Precauciones: no usar en caso de gastritis o úlceras gástricas. No
usar en caso de enfermedades graves de hígado. Si se usa por periodos prolongados puede causar daño a
los riñones. Antes de usar este medicamento para peste cristal o influenza en niños, consulte al médico.
Durante la lactancia y embarazo, consulte al médico. En caso de sobredosis accidental consulte al médico.
No deje alcance de los niños.
Ingredientes: cada tableta contiene 500mg de ácido acetilsalicílico.
Lea atentamente la información y conteste las siguientes preguntas:

a) ¿Qué órgano puede ser dañado por sobredosis de aspirina?
b) Señale tres situaciones en las cuales usted debería consultar al médico relativo a
la aspirina.
c) ¿Cuál es cantidad máxima de tabletas que puede ser tomada en 24 horas?
d) Considerando que 1000 mg =1gramo ¿cuánta es la cantidad máxima (en gramos)
que se puede tomar en 24 horas?
4.2. PRUEBAS DE DESEMPEÑO
Las evaluaciones de desempeño son tareas que requieren que los estudiantes demuestren
sus conocimientos, competencias, habilidades y destrezas para resolver una situación pro-
blemática. La investigación ha demostrado que tales tareas constituyen efectivos instru-
mentos de aprendizaje y al mismo tiempo son evidencias de los aprendizajes ya construi-
dos por los alumnos y de forma personal de procesar la información.
Según Guthrie et al (1999) contribuye al aprendizaje dado que puede constituir una pe-
queña unidad temática en la que los estudiantes aprenden y recuerdan nuevos conceptos,
al interactuar con textos, dibujar, escribir y utilizar su nuevo conocimiento para solucio-
nar problemas.
Hay varias formas de desempeño que pueden evaluarse, y puede consistir en realizar to-
dos los pasos de un experimento en el área de las ciencias, el montaje de una feria cultural,
la presentación de una investigación o una entrevista a un determinado personaje, etc.
58
Cuadro Nº 8: Ventajas y desventajas de Pruebas de desempeño

Ventajas Desventajas
Requieren que el estudiante integre destrezas, conceptos y Demoran más tiempo en prepararse y
conocimientos y los aplique a una situación de la vida real. realizarse, tienen costos y son complejas en
Los estudiantes que tienen la oportunidad de realizar estas su manejo y calificación.
tareas están en mejores condiciones para aprender a un
nivel más profundo y de recordar y aplicar lo aprendido a Los profesores necesitan algo de
situaciones nuevas. capacitación para saber cómo conducirlas.
Son de más interés y motivantes para el alumno.
Fuente: Ruay, R. (2011)
Para realizar evaluaciones de desempeño es necesario considerar varios criterios:

a) Explicitar los objetivos de aprendizaje, identificando también las estrategias, destrezas
y conocimientos que se desea que los alumnos aprendan.
b) Asegurarse que las tareas de desempeño elegidas, realmente requieren del uso de tales
estrategias, destrezas y conocimientos previamente seleccionados.
c) Elaborar una pauta para evaluar la tarea.
Un ejemplo de prueba de desempeño, en comprensión lectora.

1. Los estudiantes leen una narración corta
2. Individualmente los estudiantes contestan algunas preguntas relacionadas con lo que
leyeron y expresan sus sentimientos respecto a la historia.
3. Se discute la historia en grupos
4. Los alumnos reflexionan sobre lo que leyeron y escribieron, basándose para eso en la
discusión de grupo.
LA CORZA BLANCA (GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER).

Don Dionís era un noble caballero que vivía en el siglo XIV junto con su hija Constanza
en las alturas de un hermoso lugar llamado Moncayo. Ambos, Constanza y su padre, eran
muy aficionados a la caza. También vivía en el lugar un mantero llamado Garcés que le
encargaba de buscar la caza. Garcés, por quien don Dionís sentía particular afecto, estaba
secretamente enamorado de Constanza, que le llamaba la atención por su apariencia des-
concertante – era blanca, de cabellos dorados, pero con ojos y cejas profundamente negros.
Lee a continuación la historia, que no se presenta completa.
Un día, mientras descansaban en un claro del bosque don Dionís, su hija, pajes y gente
del servicio, se les acercó Esteban. Era éste un pastor conocido por su poca inteligencia y
torpeza. Para pasar el rato, varios monteros lo instaron a que les contara un hecho ex-
59
trañísimo que le había sucedido. Relató Estaban que al pasar con su rebaño por un cierto
lugar, cercano al río había oído voces, risas, pasos. Curioso había averiguado que esa alga-
rabía provenía de una manada de corzas, guiada por una de albo pelaje. Lo más extraño
fue que él había oído que una de ellas les decía a las demás cervatillos: ¡por aquí, por aquí,
compañeras, que está ahí el bruto de Esteban!
Al llegar allí, todos empezaron a gozar de la inocencia que les había contado el pastor; pero
quien reía hasta las lágrimas era Constanza. Sólo Garcés guardó silencio. El había escu-
chado de otros pastores esa historia de las siervas que hablaban y, como notara el interés
de Constanza, decidió que haría lo imposible por seguirle el rastro a la manada para darle
caza a la corza blanca y dársela de regalo a su amada.
Averiguó Garcés con el zagal y otros lugareños sobre el sitio aproximado donde aparecían
las corzas, y partió solo al bosque, guiado por su instinto de montero y las señas recibidas.
Cansado, se dio tiempo para dormir bajo un árbol. Hacia la noche, despertó con el sonido
inconfundible de muchas y alegres voces. Con cautela se desplazó entre los arbustos y, cuál
no sería su asombro, cuando comprobó que quienes hablaban y reían eran las ciervas; una
deliciosa música llegó hasta Garcés. Justo al concluir la música, saltando ágilmente, se había
sumado al grupo una hermosísima corza tan blanca como la nieve. Al verla, Garcés se dijo
que era la oportunidad para cazar al cervatillo, que con las demás habíase ido hacia el río.
Las siguió el montero pero fue sorprendido por lo que creyó una alucinación diabólica:
ante sus ojos la manada en un grupo de bellísimas mujeres envueltas en gasas flotantes.
Junto a un árbol, varias jóvenes atendían a otra, cual si se rindiera vasallaje. Y la mujer
de dorados cabellos, de piel alba, de profundos ojos negros, no era otra que Constanza,
la altiva doncella cuya belleza no tenía igual: Garcés no pudo soportar más. Queriendo
acercarse a su amada, sus pasos lo delataron. En un instante, las mujeres se convirtieron
en corzas y huyeron. La última en saltar hacia la espesura fue la corza blanca, que quedó
enredada entre las madreselvas.
Al terminar de leer la historia, contesta las siguientes preguntas:

1. Después de haber leído parte de la historia de la corza blanca ¿qué preguntas te sur-
gen?
2. ¿Qué sentimientos te produjo la lectura?
3. Escribe un frase de la historia que te haya gustado más
4. ¿Por qué elegiste esa frase?
5. Lee de nuevo estas líneas:
60
Él había escuchado de otros pastores esa historia de las siervas que hablaban y, como notara
el interés de Constanza, decidió que haría lo imposible por seguirle el rastro a la manada
para darle caza a la corza blanca y dársela de regalo a su amada
Si pudieras penetrar en la mente de Garcés ¿qué verías en ella? Escribe algo sobre sus
pensamientos.
Reflexiona sobre lo que has leído y escrito:

1 ¿qué te ayudó a comprender la lectura?
2 ¿te sirvió el trabajo de grupo para comprender la lectura?
3 ¿te sirvió el trabajo de grupo para sacar ideas sobre cómo mejorar la redacción?
4 ¿cómo crees que te fue en esta prueba?
PRUEBAS DE DESEMPEÑO CON PREGUNTAS ABIERTAS

Otra forma de medir las habilidades reflexivas de solución de problemas la constituyen
los trabajos en que se les pide a los estudiantes escribir sobre una situación problemática
planteada o responder a una serie de preguntas para las cuales no hay necesariamente una
sola respuesta correcta. En este tipo de evaluaciones, los estudiantes deben:
1. Reestructurar información y no simplemente recordar y reproducirla
2. Comprender y usar la información en contextos nuevos o poco familiares
3. Explicar por qué y cómo en vez de indicar el resultado de una operación
aritmética o algebraica
4. Integrar y conectar comprensión conceptual, al observar, razonar, experi-
mentar, interpretar, tomar decisiones y sacar conclusiones de situaciones pre-
sentadas dentro y fuera de la escuela.
5. Resolver un problema de manera novedosa.
En síntesis, tendríamos que decir que los alumnos se benefician de este tipo de evaluación
porque pueden utilizar las tareas realizadas como una base para sus propias autovalora-
ciones. Ellos pueden reflexionar sobre el uso de sus experiencias previas, de su búsqueda
de información, de la aplicación que hacen de los resultados de sus indagaciones al en-
frentar la escritura y resolver problemas. A su vez, los profesores pueden beneficiarse de la
evaluación de desempeño, porque esta refleja el Curriculum y satisface sus aspiraciones de
efectuar una evaluación auténtica de los aprendizajes de sus estudiantes.
61
4.3. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA
Los trabajos de investigación bibliográfica son una variante de las técnicas de interroga-
ción escrita y tienen ciertas ventajas sobre las pruebas y controles escritos. Exigen un nivel
de elaboración mucho más profundo de los temas trabajados y, al mismo tiempo, sitúan
al estudiante en una posición más activa, debiendo éste demostrar su habilidad no sólo de
analizar, sintetizar y presentar una cantidad significativa de información, sino también
para implementar estrategias de obtención y selección de ésta, una competencia crucial
para la pedagogía actual.
Son una forma de evaluación muy frecuente en las disciplinas humanistas; sin embargo,
en su elaboración y corrección muchas veces se omiten ciertas medidas que los harían no
sólo más útiles y efectivos pedagógicamente sino también más ecuánimes en cuanto a su
calificación.
La adecuada corrección de un trabajo de Investigación Bibliográfica para el cual sólo

se han dado indicaciones vagas y generales, resulta en extremo complicada. Desde esta
premisa conviene precisar, al momento de establecer su realización, ciertos criterios o
requisitos básicos en cuanto a su estructura.
Criterios básicos para la elaboración de Trabajos de Investigación Bibliográfica:

Definición básica del tipo de trabajo
Recopilación, análisis discusión, evaluación, entre otras, esto supone referirse al
tipo de habilidades que debe poner en juego el autor al llevar a cabo la tarea,
como: sintetizar, comparar, juzgar, etc.
Contenido esperado del trabajo
Implica una pauta general, o bien algunas preguntas, que den una clara idea de
hacia dónde debe dirigirse los autores. También pueden especificarse las fuentes
de consulta esperada: libros, revistas, Internet, expertos, y su actualización.
Desarrollo del trabajo
Establecer, por ejemplo, entre cuántas personas pueden hacerse el trabajo, su fe-
cha y forma de entrega.
Características formales del trabajo a entregar
Es recomendable ser explícito en esto punto, sobre todo cuanto más inexpertos
son los alumnos. Ello incluye definir cuestiones como: extensión máxima y/o mí-
62
nimo en número de páginas, tamaño de hoja, espaciado, márgenes, inclusión de

índice, numeración de páginas, etc.
Conviene añadir, a la transmisión verbal de la información anterior, la entrega de una
Pauta Escrita que describa una estructura básica o sugerida para el trabajo, como:
Introducción: presentación del tema o problema, incluyendo la formulación de
los objetivos del trabajo, y una descripción sintética de su contenido.
Desarrollo del Tema: corresponde al cuerpo del trabajo y en él debe exponerse
la información recopilada, ojalá estructurada en dimensiones y subdimensiones,
que permitan un fácil seguimiento del desarrollo del tema.
Conclusiones o discusión: los alumnos deben saber que se espera que el traba-
jo incorpore, además de la recopilación de información, un nivel de elaboración
personal o grupal: extraer conclusiones, evaluar críticamente, reformular, suge-
rir, proponer, etc.
Es aconsejable que, al momento de calificar los trabajos, el propio docente emplee
una pauta paralela a aquella entregada a los alumnos, basada en el aprendizaje
perseguido, y hacer partícipe a los alumnos del contenido de aquel, ya que los
ayudará a encaminar mejor su trabajo.
Ejemplo: Pauta de Corrección para un Trabajo de Investigación Bibliográfica

Aspecto Evaluado Ponderación Nota Resultado
Formulación de un Problema: el tema es adecuadamente
introducido con una exposición general de sus antecedentes y una
formulación explícita o implícita de los objetivos y contenidos a
abordar,
Desarrollo del Tema: se describe la información más relevante
dentro del tema y ésta es tratada con un nivel de profundidad
acorde a lo esperado para el nivel.
Elaboración del Análisis del Tema: el trabajo revela una
elaboración reflexiva de los autores, incluyendo conclusiones de
carácter personal/grupal a partir del análisis realizado, comparan,
infieren evalúan hipótesis, juzgan implicancias, etc.
Abundancia y actualidad de las fuentes empleadas: el trabajo da
cuenta de una revisión suficientemente amplia como para entregar
una descripción fundamentada del tema y la bibliografía revisada
incluye publicaciones recientes que permiten dar cuenta del estado
del conocimiento actual.
Organización lógica del Texto: la organización de la información
permite comprender y seguir fácilmente el desarrollo del tema.
Rigurosidad en el análisis del tema: la información es analizada
y elaborada de manera rigurosa, respetando y desarrolladas las
fuentes seleccionadas.
63
Aspectos Formales: el trabajo está bien presentado tanto desde el

punto de vista físico como de su formato.
Calificación Final
4.4. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
Hay diversos instrumentos de observación, entre los más conocidos podemos destacar:
Diario de clase: En él se describen lo más significativo y representativo de cada día,
siendo importante respetar el orden temporal de los acontecimientos. Ofrece una vi-
sión retrospectiva de hechos a los que, si bien en su momento no se les dio significado,
cobran sentido en una revisión posterior cuando aparecen encadenados en el tiempo
o relacionados con ciertos acontecimientos.
Anecdotario o registros anecdóticos: Registra incidentes críticos o fichas anecdó-
ticas. Su principal ventaja es la espontaneidad, ya que se pueden registrar hechos
significativos, pero se corre el riesgo de ser subjetivo.
Lista de control/de cotejo/ de chequeo: Consiste en una lista de características, as-
pectos, cualidades, secuencia de acciones, etc., sobre las que interesa determinar su
presencia y ausencia. Su registro es de carácter dicotómico (Sí-No, lo hizo-no lo hizo;
presente-ausente).
La lista proporciona información en la que se señala si una característica dada está pre-
sente o no. Su mayor valor es ser fácil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en
aspectos que se puedan dividir en pasos específicos.
Su uso es adecuado para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.
Pasos para su elaboración:

Seleccionar el objetivo del planeamiento didáctico.
Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar.
Explicar la forma de utilizarla.
Colocar los pasos específicos en orden consecutivo.
Indicar el tipo de distinción que se desea (si - no, bueno - malo, ausente - presente).
Ejemplo de una lista de cotejo

Instrucciones: A continuación se presenta una lista de indicadores que tienen como propó-
sito evaluar interacción de los alumnos en el aula y responsabilidades académicas.
64
ASPECTOS A EVALUAR Si No
1.- Llega puntualmente a la clase

2.- Asume responsablemente los compromisos y tareas de la clase.
3.- Se integra con facilidad a los grupos de trabajo.
4.- Socializa información con los compañeros para solucionar problemas que se le plantea.
5.- Expresa sus ideas con claridad.
6.- Demuestra tolerancia ante las opiniones de los demás
7.- Cuida de los materiales que utiliza en el aula (libros, diccionarios,)
o Escala de observación, valoración, estimación o calificación: Consiste en una

serie de características, cualidades, aspectos, etc., sobre la que interesa determi-
nar el grado de presencia, que se expresa mediante categorías, las cuales al me-
nos deben ser tres. Ejemplo de categorías cuantitativas son, de cantidad: Mucho,
Bastante, Poco, Casi nada, Nada; de frecuencia: Siempre, Casi siempre, A veces,
Casi nunca, Nunca. Las cualitativas son Excelentes, Muy Buenas, Buenas, re-
gulares, Suficientes, Insuficientes, deficientes. Existen tres tipos de escalas: las
Numéricas, cuyas categorías se expresan en forma numérica; las Gráficas, que
expresan en un continuo gráfico, y las Descriptivas, cuyas categorías se definen
verbalmente.
o Escalas de valoración: Lista o conjunto de características, aspectos o cualidades

que deben ser juzgadas de acuerdo a una escala que permite identificar el grado
hasta el cual se ha presentado cada cualidad o característica. La escala se organiza
por medio de categorías que pueden ser cuantitativas o cualitativas. El número de
categorías es variable, pero al menos deben ser tres. Además deben ser mutuamen-
te excluyentes. Se diferencia de la lista de cotejo pues no solamente marca la pre-
sencia/ausencia de una conducta, sino que el grado con que se presenta dicho acto.
Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo per-

sonal. Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten
observar conductas o comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo
alcanzado por el alumno en un aspecto determinado.
El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado,
donde una escala de calificación sirve para varias funciones importantes:
o dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos.
o suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los
alumnos según el mismo conjunto de características.
o ofrece una forma conveniente para registrar información.
65
Pasos para su elaboración:

1. Determinar el propósito del instrumento
2. Seleccionar los indicadores que se van a observar.
3. Escribir las instrucciones.
4. Enumerar las características importantes de cada aspecto.
5. Definir el tipo de escala.
• Ordenar los valores de la escala.
• Enunciar cada indicador en orden consecutivo.
o Escala Numérica: Consiste en una lista de números con claves: ambos permane-
cen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala más sencillos.
El docente marca en las casillas correspondiente el número que indica el grado
hasta donde se presenta la característica o rasgo que se ofrece en forma de indi-
cador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave común de 5
excelente a 1 deficiente.
A manera de ejemplo:
INDICADORES
CRITERIOS 5 4 3 2 1
6. Utiliza correctamente las formulas en la resolución del problema
7. Trabaja en orden los procedimientos
8. Interpreta adecuadamente los resultados
9. Utiliza símbolos en forma adecuada para explicitar una idea
TOTAL
Cuando se utiliza una escala de calificación numérica se deben indicar los criterios de
evaluación, por ejemplo:
5. Excelente 4. Muy Bueno 3.Bueno 2. Regular 1. Deficiente
o Escala Gráfica: Implica una breve descripción del aspecto por observar. Se marca
la opción que a criterio del observador, describe mejor el aspecto. Aunque la línea
de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de
palabras solas para identificar la categorías no tienen gran ventaja sobre el uso de
números. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar al
significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemen-
te. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el
significado de los vocablos seleccionados.
66
Ejemplo:
FRECUENTE
A MENUDO
RARA VEZ
SIEMPRE
NUNCA
INDICADORES
MUY
CRITERIOS
 Utiliza correctamente las formulas notables

 Trabaja en orden los procedimientos
 Interpreta adecuadamente los resultados
TOTAL
o Escala de apreciación: Es un tipo de escala de calificación en la que se miden los

distintos grados de un aspecto determinado.
Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos:

o Determinar los indicadores.
o Escribir las instrucciones para su aplicación.
o Ordenar los valores.
o Enunciar los indicadores.
o Indicar la forma de obtener la puntuación total.
Ejemplo: Indicadores para evaluar oralidad

TOTALMENTE DE
EN ESACUERDO
INDICADORES
TOTALMENTE
DESACUERDO
DE ACUERDO
ACUERDO
INCIERTO
CRITERIOS
5
a) Utiliza vocabulario pertinente a la temática

b) Usa lenguaje formal para comunicar sus ideas
c) Capta la atención de la audiencia con el volumen adecuado
de su voz
d) Se expresa con fluidez verbal
TOTAL
4.5. INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS, DE REALIZACIONES

O PRODUCCIONES
Algunos de los más utilizados en la educación son:
67
4.5.1. ANÁLISIS DE TAREAS:

Son pruebas que permiten evaluar el comportamiento, desempeño, destrezas del alumno
utilizando como fuente de información la observación directa.
Estudio de todas las obligaciones o actividades que un estudiante realiza con el propósito
de determinar las habilidades, conocimiento, actitudes, recursos y riesgos comprometidos en
cada tarea. Es un proceso para descomponer una actividad en sus distintos elementos cons-
titutivos (qué se hace, cómo, para qué, con qué, dónde, cuándo...) (Fertonani, y Acti, 1978)
4.5.2. ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE CASOS:

Según Depresbiteris (2002) los casos son desencadenadores de un proceso de pensar, esti-
muladores de la duda, del levantamiento de hipótesis, de la comprobación de las mismas,
de la inferencia y del pensamiento divergente. Para él, el uso de tareas auténticas deri-
vadas de casos reales es esencialmente significativo por ser verdaderas, lo que hace que
para las personas tengan una mayor credibilidad y significado. Plantea que para utilizar
la evaluación empleando casos es necesario que se cree un ambiente constructivista de
aprendizaje. En este ambiente, son consideradas las múltiples perspectivas, las diversas in-
terpretaciones de la realidad y la construcción del conocimiento con base en experiencias
significativas. Este método contribuye al desarrollo intelectual del alumno en la medida
en que aprender no es copiar o reproducir punto por punto la realidad. Según la concep-
ción constructivista, aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación
de un objeto de la realidad o contenido que intentamos aprender. Esa aproximación no es
vacía, no parte de la nada, pues se basa en la experiencia, en el interés y en los conocimien-
tos previos que puedan dar cuenta de la novedad. Por otro lado, construir no es inventar.
Se debe, por ejemplo, motivar el alumno a usar la ortografía de manera creativa y poco
convencional, pero esa creación debe estar culturalmente ligada a lo establecido, de forma
que comunicación y comprensión ocurran.
Una estrategia para concretar esto es la presentación de casos para el análisis y solución,
que resulta interesante construir un banco de datos con estos ejemplos de análisis y solu-
ción de casos, que puedan presentarse por escrito o por video.
El procedimiento a seguir es la siguiente:

a) Analizar un caso escrito o dramatizado en un programa de video;
b) Describir, a partir del caso, los problemas presentados;
c) El alumno debe dar solución al caso planteado y explicar cómo
llegó a ella lo que entregará importantes informaciones sobre las
habilidades del alumno.
68
El estudio de caso representa particularidades y singularidades donde se privilegian los

límites del tiempo y el espacio del inter/sujeto/objeto de estudio. Se identifican en su dia-
cronía por sus antecedentes y en su sincronía por los elementos que lo constituyen para
saber sus relaciones. Dentro del modelo de gestión del conocimiento éste deberá contener:
o Una planeación.
o Un desarrollo metodológico.
o Un sistema de comunicación de resultados.
o Un sistema de evaluación.
4.5.3. PORTAFOLIOS:
Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los
estudiantes; cómo piensan, la forma en que cuestionan, analizan, sintetizan, producen o
crean; la forma en que interactúan y se relacionan con los demás, es decir, permite identi-
ficar la calidad de sus aprendizajes de una manera global (López , 2000).
La utilización de este recurso de evaluación se basa en la idea, de que la naturaleza evolu-

tiva del proceso brinda una valiosa oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento de
los estudiantes y de introducir cambios a lo largo del programa.
La elaboración del portafolio y su empleo provee a los alumnos de oportunidades para

construir su propia visión educativa a través de un compromiso activo con los contenidos.
Es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los
estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de visitas
técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio in-
cluye también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.
Su finalidad es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo,

reflexionando sobre él, mejorando su producto. El portafolio le ofrece al profesor la oportuni-
dad de obtener referencias de la clase como un todo, a partir de los análisis individuales, con
foco en la evolución de los alumnos a lo largo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
Los portafolios no involucran sólo la compilación de trabajos, sino más allá, como instru-
mento de motivación del razonamiento reflexivo, propicia oportunidades para documen-
tar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión
que el estudiante puede, con ayuda del profesor, verificar lo que necesita mejorar en sus
desempeños. Por otro lado, permite al profesor conocer mejor a su alumno, sus ideas, sus
expectativas, su concepción de mundo.
69
Tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una función develadora
y estimulante de los procesos de desarrollo personal. Es un instrumento de diálogo entre
el profesor y el alumno elaborado y reelaborado en la acción, de manera que posibilitan
nuevas formas de ver e interpretar un problema y de solucionarlo. De ese modo, los por-
tafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, o fin de tarde de un día cualquiera,
sino que son largas cartas siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas pers-
pectivas, nuevas formas de pensar soluciones.
Además, es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante don-
de se reflejan sus refuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna área
específica. (Villarini, 1996). En tanto, el alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la
diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendi-
zajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tarea.
La estrategia portafolio es considerada por tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje de

la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Se compone normalmen-
te de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el alumno que
hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Está dirigido a la práctica
diaria académica y puede contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación. La
determinación de los materiales se efectúa con unos criterios de selección, de evaluación y
de validez y ha de estar organizado (tipología de estrategia, unidades de contenidos, entre
otros) considerando una amplia diversidad de tareas.
Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más utilizada, es la que
se presenta en función de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:
o El Portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y comprueban

el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado
individualmente, selecciona una muestra de los materiales más representativos; el
profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de selección de los mate-
riales. En este portafolio, el profesorado puede añadir muestras, registros, anota-
ciones, etc. Los tutores, los padres, los supervisores pueden adjuntar comentarios.
o El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos por par-

te del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este portafolio;
tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentación.
70
o El portafolio de recuerdo está formado por todos aquellos materiales no incluidos

en el portafolio de presentación y a través de los cuales se han realizado apren-
dizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el
portafolio de presentación para realizar la evaluación ya que contiene trabajos
que informan sobre la realización de distintas tareas.
Para su desarrollo, independientemente de la tipología, es necesario considerar lo siguiente:

o Establecer los propósitos y objetivos
¿Por qué el portafolios como método de evaluación y autoevaluación? ¿A quién va di-
rigido? ¿Qué logros de aprendizaje y desarrollo muestran? ¿Qué criterios y estándares
se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?
o Seleccionar el contenido
¿Portafolios de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos diagnóstico,
formativos y/o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que
seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores…) Lis-
tado de contenidos y secuencia.
o Recursos
¿Forma física (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom)? ¿Lugar de almacenamiento? ¿Personas
que tendrán acceso a los portafolios?
o Reflexión
Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo? ¿Qué proceso y
dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de una manera distinta? ¿Cuál
ha sido lo más importante aprendido o logrado?
o Evaluación
Trabajos, Métodos de aprendizaje, Hojas de cotejo y Autoevaluación.
o Compartir
Profesorado, supervisores, asesores, compañeros- alumnos/as. Audiencia de exposi-
ciones.
Durante el proceso de realización de portafolios siempre ha de estar presente el ba-
lance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del
desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales
referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en función
de la programación curricular del período al que corresponde). A su vez el análisis y
orientación inicial (tareas optativas) y el análisis reflexivo de los resultados parciales
y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluación válida, en un contexto).
71
Son muchos los aportes del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes y para
el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En experiencias
realizadas en niveles universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos,
destacamos los siguientes:
e) Da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se está aprendiendo realmente y lo
que debería aprenderse, considerando la individualidad del alumno.
f) Aporta el significado real de un trabajo colaborativo “profesor/alumno” facilitan-
do la reflexión conjunta.
g) Implica la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.
h) Enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna.
i) Aporta al alumno el aprendizaje de la evaluación y de la autoevaluación con di-
versidad de técnicas.
j) Puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores
(prácticum).
4.6. INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMA-

CIÓN DIRECTA
Tienen por objeto lograr que la persona que es sometida a una medición, proporcione
ella misma la información que se necesita obtener: opiniones, interese, auto percepciones,
valoraciones, compromiso, dedicación, etc. Los instrumentos que más se utilizan para la
recogida de información son:
4.6.1. CUESTIONARIOS:
Son instrumentos de recolección de información que permiten al investigador conseguir
datos respecto de opiniones, creencias, habilidades u otras características de las personas
que no son directamente observables, a través de preguntas relacionadas con una o más
variables incluidas en el estudio. De este modo, los cuestionarios permiten acceder a lo
que las personas piensan respecto a ciertos temas de interés para la investigación que se
está realizando.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que, dado que las personas contestan directamente,
pueden manipular la información entregada aumentando el error posible en la investiga-
ción. Para disminuir la posibilidad de que el cuestionario lleve a errores en la información,
se debe tomar en cuenta el modo en que se elaboran las preguntas a incluir, de modo que
impliquen ellas mismas una respuesta o que haya alternativas más deseables que otras
desde la perspectiva de lo que se espera socialmente de un individuo.
72
Los cuestionarios pueden estar orientados a distintos tipos de información, y es posible

distinguirlos en cuanto al tipo de respuesta esperada para las preguntas, en que se distin-
guen las preguntas abiertas y cerradas.
CUESTIONARIOS DE PREGUNTAS ABIERTAS

Estas preguntas son realizadas para permitir cualquier respuesta por parte de quien con-
testa, por lo que son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las
posibles respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente. También
sirven en situaciones donde se “desea profundizar una opinión o los motivos de un com-
portamiento. Su mayor desventaja es que son más difíciles de codificar, clasificar y prepa-
rar su análisis.” (Hernández, Fernández y Baptista, 1998, p. 281).
CUESTIONARIOS DE PREGUNTAS CERRADAS

También llamados Inventarios, y se caracterizan porque existen respuestas determinadas
previamente para las preguntas incluidas en el mismo. En este caso, la respuesta consiste
en una marca o alguna indicación de elección en que es posible calcular un puntaje. Uti-
lizar preguntas cerradas permite realizar una codificación más simple, pero puede limitar
la información proporcionada por quien responde, y que debe seleccionar la respuesta que
mejor lo representa, en vez de expresar libremente su punto de vista.
Existen diversos tipos de cuestionarios, que varían según el tipo de información que se está
buscando o según las características de las respuestas que se entregan como alternativa.
4.6.2. INVENTARIOS:
Presentan un formato uniforme, preguntas o ítems en un esquema tipificado y reiterado. Se
utiliza para medir y exige que los sujetos indiquen sus preferencias, su comportamiento típico.
4.6.3. ENTREVISTAS:
Es una técnica de observación que por medio de una conversación formal o informal el do-
cente interactúa con el estudiante, permite profundizar en aspectos relevantes, como opinio-
nes preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco común en los docentes, pero
su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance de los objetivos propuestos.
La entrevista puede ser estructurada o no. Se recomienda una guía flexible que oriente la
conversación. Las informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades ex-
tra clase, son fundamentales, ya que brindan información importante, sin perder de vista
el respeto hacia el informante y el carácter confidencial de la información.
73
La flexibilidad de la técnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de

otras técnicas, ya que, independiente de lo que el alumno niegue o afirme, se puede obser-
var como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores).La entrevista
puede proporcionar información muy variada en función del objetivo concreto que se
persiga durante su realización. Por ejemplo, conocer las opiniones de los participantes en
cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso, analizar los problemas
o dificultades que han tenido durante la acción formativa, etc.
También se ha utilizado esta técnica en evaluación del aprendizaje para la resolución de

problemas. El evaluador describe un problema del trabajo a modo de caso y el formando
tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma. Posibilidades de eva-
luación: Variable en función del objetivo. Para su utilización en la resolución de problemas
las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y
solución de problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicación, organización y
planificación.
4.6.4. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar
el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los
proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los
aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes
son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reci-
ba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo.
El proyecto es un instrumento útil para evaluar el aprendizaje de los alumnos, toda vez
que permite verificar las capacidades de:
a. Representar objetivos que deben ser alcanzados;
b. Caracterizar propiedades de lo que será trabajado;
c. Anticipar resultados intermedios y finales;
d. Escoger estrategias más adecuadas para la solución de un problema;
e. Ejecutar las acciones para alcanzar procesos y resultados específicos;
f. Evaluar condiciones para la solución del problema;
g. Seguir criterios preestablecidos.
El proyecto puede ser propuesto individualmente y/o en equipo. En los proyectos en equi-
po, además de las capacidades ya descritas, se puede verificar, por ejemplo, la presencia de
algunas actitudes tales como: respeto, capacidad de oír, tomar decisiones en conjunto y
solidaridad.
74
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiem-
po. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede eva-
luar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses
individuales.
El profesor le puede proporcionar al estudiante o al equipo de estudiantes, algunas reco-

mendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, tales como: definirle el
propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una des-
cripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las ins-
trucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, de-
jándoles un poco más la toma de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar.
La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener informa-
ción y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado
al inicio del proyecto.
Ejemplo: Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un

diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Deben demostrar que trabajan y
explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones de diseño.
Se puede evaluar en dos niveles:

o La calidad de su presentación oral: puede ser evaluada en términos de profundi-
dad de comprensión de los principios y mecanismos.
o La calidad del producto: puede ser evaluado en cuanto a: economía del diseño,
forma en que está elaborado, estética, creatividad, sistema de control o estabilidad
del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuer-
do a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
4.6.5. RÚBRICAS O PAUTAS DE VALORACIÓN:

Tabla de doble entrada que permite aunar frente a cada dimensión o sub-dimensión los
criterios de evaluación, niveles de logro y la descripción de cada uno. Sus categorías son
definidas verbalmente, lo que las hace más objetivas, aunque resulten muy difíciles de
construir, porque es casi imposible definir previamente todas las situaciones posibles de
presentarse. Constituye una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los pro-
fesores. Por esta razón, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un deter-
75
minado trabajo para ayudarlos a ajustar su desempeño considerando los criterios en los
cuales será juzgado.
La rúbrica es una pauta de valoración que indaga respecto al desempeño del estudiante en
distintos niveles. En su base conceptual, responde a lo que se denomina evaluación autén-
tica, pues se enfoca, de manera objetiva, en aquello que pretende ser evaluado, entregan-
do una descripción cualitativa de cada dimensión. Al ser “socializada” con el estudiante,
permite que éste tome conciencia de qué dimensiones componen la evaluación y pueda
argumentar, desde su lógica, respecto de ciertos criterios que no le parezcan pertinentes o
adecuados al aprendizaje.
Cada rúbrica posee un listado de criterios específicos y fundamentales que permiten valo-
rar el aprendizaje y competencias de los alumnos. Cuando se construye es necesario con-
siderar el programa de la asignatura, el módulo o contenido que se enseña y la estrategia
de enseñanza que se ha utilizado. De esta forma, una rúbrica es coherente con estrategias
de enseñanza cooperativas o facilitadoras: análisis de caso, disertaciones, ABP, aprendiza-
je de servicio o por proyectos.
Existen dos tipos básicos de rúbricas: las denominadas holísticas y las analíticas. Una rú-
brica holística evalúa la totalidad del desempeño del estudiante y no las partes componen-
tes. Una rúbrica analítica en cambio, evalúa por separado las diferentes partes del produc-
to o desempeño y luego se suma el puntaje para obtener una calificación total; se evalúan
individualmente diferentes habilidades o características, lo que requiere examinar varias
veces el producto.
Características:
a. Evaluación referida a criterio
b. Criterios en aspectos a evaluar (dados por el profesor o por acuerdo profe-
sor-alumno).
c. Rangos (escala)
d. Valoración final: media de las valoraciones
e. Proporciona información para las distintas etapas del proceso enseñanza-apren-
dizaje
f. Favorece la autoevaluación por parte del alumno (aprecia su propio desempeño)
¿Cómo hacer una rúbrica?

o Revise y elija el contenido o unidad que se va a evaluar.
76
o Establezca con claridad dentro del contenido o unidad un (unos) objetivo (s), des-
empeño (s), comportamiento (s), competencias (s) o actividad (es) en los que se va
a enfocar.
o Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que
va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de ese contenido o unidad. Estos
deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que está
trabajando.
o Diseñe una escala de calidad para los criterios seleccionados, esto es, establezca
los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante.
Construir una rúbrica para evaluación de aprendizajes, no es tan difícil como podría pa-
recer. Los pasos a seguir son sencillos:
- Crea un potencial número de dimensiones a utilizar.
- Selecciona un número razonable de las dimensiones que consideres más
importantes.
- Identifica descriptores de tarea para cada nivel de esas dimensiones
4.7. Otros instrumentos evaluativos en la Educación Superior orientados a recoger

evidencias de competencias y resultados de aprendizaje
Toda institución de Educación Superior que en una sociedad globalizada enfrente el desa-
fío de formar profesionales, debe tener una actitud flexible ante los vertiginosos cambios
que se están suscitando cada día a nivel social, cultural y educacional, exigiendo repensar
el currículum para así impulsar innovaciones direccionadas en dicha formación y a su
vez, sea contextual a la realidad del país.
Desde este panorama se hace imprescindible una renovación curricular que considere
el equilibrio entre teoría y práctica, los enfoques de aprendizaje, los perfiles de egreso e
ingreso de los estudiantes, la empleabilidad, la movilidad (interna y externa), la formación
continua y los principios del proyecto educativo institucional.
Así, la búsqueda de enfoques educativos que permitan satisfacer los problemas estruc-
turales han hecho que las universidades chilenas orienten su quehacer hacia procesos
educativos de impacto mundial, tal como son los Proyectos Tuning Europa y Tuning
Latino-América, y hayan decidido por un modelo curricular basado en el desarrollo de
competencias.
77
Para poder dialogar los procesos implicados en la innovación curricular basados en com-
petencias, considera a diferentes actores vinculados a la Educación Superior, siendo nece-
sario dar un viraje en trescientos sesenta grados en los modelos curriculares instituciona-
les, y particularmente en un sistema de evaluación de competencias, que dé respuesta a las
demandas que requieren ir más allá de una simple medición de saberes.
Conlleva cambios en aspectos tales como: qué evaluar, quiénes evalúan, cómo evaluar
el proceso formativo, con qué finalidad, el contexto que se evalúa, los instrumentos uti-
lizados, etc. Esta inquietud lleva a revisar la evaluación en competencias, con el fin de
evidenciar el nivel de desempeño de los actores involucrados, donde entonces es pertinen-
te plantear qué se entiende por evaluación por competencias. Al respecto Tobón (2008,
p. 14) destaca que “la evaluación de competencias y por competencias es un proceso de
retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los
estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desem-
peño de las personas en tareas y problemas pertinentes”.
Por lo tanto, la evaluación se entiende como el proceso sistemático destinado a generar in-
formación sobre un objeto de abordaje que ha de ser contrastado con criterios de calidad,
en razón de emitir un juicio que oriente la toma de decisiones, según el propósito, lo cual
se traduce en una mejora, calificación y/o certificación. Es por ello que la evaluación es
quizás el más importante proceso involucrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Bajo un contexto de competencias, se refiere al proceso de recolección de evidencias sobre

el desempeño profesional, con el objetivo de formarse un concepto sobre su rendimiento
a partir de normas e identificar áreas de desempeño que requieren ser fortalecidas para
alcanzar la competencia.
Para comprender con mayor precisión la evaluación como un proceso sistemático que
fortalezca las competencias, es necesario tener presente las características que posibilitan
sentar los criterios y dar sentido, es decir los aspectos holístico, permanente, participativa,
contextual, flexible y técnico. A partir de lo precedente, es menester señalar que los instru-
mentos que se utilicen deben asegurar una recolección de información de calidad a través
de cautelar la objetividad, confiabilidad, validez y flexibilidad.
Lo anterior implica definir los tipos de desempeño que proporcionen las evidencias co-
rrespondientes en términos de cantidad y calidad, las cuales deben ser pruebas claras y
manifiesten saberes, habilidades y actitudes que una persona presente y su actuar frente a
78
una situación determinada. Así, Tejada (2011) señala que existen diferentes tipos de evi-
dencias:
o Evidencias de conocimiento, las cuales se refieren al equipamiento de recursos y sabe-
res que presenta un sujeto.
o Evidencias del proceso: se refiere a los elementos que implican la calidad de la puesta
en práctica de una tarea, siendo factibles de observación y análisis interior del proceso
de un trabajo.
o Evidencias del producto son los resultados o productos tangibles, siendo referentes
para demostrar que una actividad fue llevada a cabo.
A continuación se presenta una tabla de instrumentos para la evaluación de competencias

proporcionado por Rodríguez (2006):
Cuadro N° 9: Instrumentos para Evaluar Competencias
Instrumentos para Evaluar Competencias

Técnica DACUM (Developing a Curriculum).
Análisis Ocupacional Técnica AMOD (A Model).
Técnica SCID (Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Curriculum).
Test De capacidades, de aptitudes, de inteligencia y de rendimiento.
Entrevistas motivadoras, comportamentales, de feed-back, de orientación,
Entrevistas
evaluativa, de competencias genéricas.
Balance de Competencias Como instrumento evaluador además de herramienta orientadora
Inventarios Inventario de personalidad y autoconcepto.
Cuestionarios De autoevaluación de competencias.
Portafolios Carpetas de aprendizaje, dosieres.
Pruebas de Grupos Competencias de trabajo en equipo, negociación y liderazgo
Fuente: Adaptado de Rodríguez (2006)
Dichos instrumentos se especifican en las siguientes líneas.
En este contexto, Jaén (2013) presenta la distinción del análisis ocupacional de DACUM,
AMOD y SCID en el siguiente cuadro comparativo:
79
Cuadro N° 10: Instrumentos de análisis ocupacional

Criterios DACUM AMOD SCID
Ideas claves (Developing a Curriculum) Es una variante del Systematic Curriculum and
Son métodos para análisis del DACUM, caracterizado Instructional Development)
puesto de trabajo y la tarea por establecer una El Desarrollo sistemático
para definir el currículum de fuerte relación entre e instruccional de un
formación. las competencias y curriculum es una
Es una metodología de subcompetencias metodología enfocada al
análisis cualitativo para definidas en el método desarrollo de un currículum
recolectar información sobre DACUM, el proceso relevante, presentado
los requerimientos para con el que se aprende como de alta calidad, en un
el desempeño de trabajos y la evaluación del tiempo corto y a bajo costo.
específicos que sigue la lógica aprendizaje. Conlleva una análisis bastante
del análisis ocupacional de El AMOD, se puede detallado de las tareas que
tareas. utilizar, una vez son identificadas a partir del
Como herramienta es efectuado el mapa DACUM.
ampliamente utilizada en la DACUM, se procede con DACUM y SCID guardan
preparación de los currículos el comité de expertos, auna estrecha relación,
para los programas de nivel porque el DACUM hace
identificar grandes áreas
técnico y en la elaboración de de competencias. Se parte de la metodología de
análisis del trabajo. recomienda organizarlas desarrollo curricular del
Su aplicación se realiza en forma secuencial. SCID. Esencialmente para
con algunas variaciones aplicar el SCID se debe iniciar
dependiendo de las elaborando la matriz DACUM
instituciones y actores y de ahí en adelante se sigue
comprometidos con el método. con el SCID.
Ventajas - Utiliza un lenguaje sencillo. Al igual que el DACUM. Son procesos de alta calidad,
- Puede ser implementado por El método AMOD es que se pueden lograr en un
los empleados, empleadores y conocido como un tiempo corto y a bajo costo.
educadores sin necesidad de un método ágil y rápido de
especialista académico. Establecer competencias
- El facilitador solamente y programas formativos.
fortalece el papel jugado por los
miembros del panel; en el grupo
se genera una fuerte interacción.
- Es un método flexible en
cuanto a la profundidad con que
puede ser desarrollado.
80
Desventajas - Los materiales didácticos Debe contemplar Requiere de mucha

elaborados pueden estar todas las competencias especificación lo cual exige
orientados de modo excesivo a identificadas. Debe mucho trabajo de equipo.
tareas y descuidar el contexto en llevarse a cabo un
el que se da el desempeño y su proceso de revisión y
complejidad. validación que garantice
- Se suele aplicar a nivel de su representatividad.
ocupación y aun de puesto de
trabajo, el análisis funcional
puede efectuarse desde el nivel
de sector y empresa con una
visión más sistémica del trabajo
y su contexto.
Fuente: Jaén (2013, p. 1-9)
En relación a los instrumentos estandarizados o test, Rodríguez (1998) destaca los tests de
inteligencia, los tests de aptitudes, las pruebas de resolución de problemas y muchas otras
instaladas en las corrientes del diagnóstico psicopedagógico aplicado a la orientación pro-
fesional.
Mientras tanto Tejada (2011), en relación con la entrevista distingue las estructuradas,
semiestructuradas o sin preparación específica, donde su tipología a la hora de evaluar
competencias es variada, dentro de las cuales se puede aludir:
o Entrevista motivadora o de incitación a utilizar las competencias indagando acer-
ca de intereses y expectativas.
o Entrevista de orientación que no pretende tanto evaluar la competencia cuanto
de potenciarla en la gestión de los procesos de tomas de decisiones de elección de
situaciones.
o Entrevista evaluativa, que pudiéndose apoyar en rejillas con preguntas específi-
cas, puede acotar el nivel de competencia adquirido, además de constatar diferen-
cias significativas sobre las mismas.
o Entrevista de explicación de la acción como recurso para la explicación de las
maneras de proceder y de los procedimientos usados en el lugar de trabajo o es-
cenario profesional.
o Entrevista biográfica: que va a motivar a la persona a analizarse, a reflexionar
sobre sus vivencias pasadas, a reconstruir su historia y a revisar sus experien-
cias personales y profesionales. Es muy utilizada en el balance de competencias.
La síntesis de este tipo de trabajos puede ser un currículum vitae o una historia
de vida.
81
Otro dispositivo es el balance de competencias que, según Alberici y Serreri (2003), es:
Método de análisis y autoanálisis asistido de las competencias, de las aptitudes y del
potencial de una persona en función de la puesta a punto por parte del individuo
mismo de un proyecto propio de desarrollo profesional, de inserción laboral de
formación ocupacional. Y por otro lado, un método de tipo auto activo y proac-
tivo, con un fuerte valor orientador conferido a la potenciación y al desarrollo de
la capacidad de seleccionar y elegir las oportunidades laborales o de carrera más
coherentes con el propio bagaje de competencias.
(Citado en Bodas, 2012, p. 11)

Sus fases son las siguientes:
1ª) Acogida e información sobre lo que supondrá el proceso.
2ª) Profundización e investigación con ayuda del orientador.
3ª) Síntesis, devolución y conclusión del balance.
Con respecto a los inventarios de personalidad y de autoconcepto, los cuales intentan me-
dir las tendencias comportamentales en diversas situaciones de la vida cotidiana, donde el
individuo centra su atención en la forma de cómo se ve y acepta a sí mismo y a los demás
(Aiken, 2003).
Otro aporte de Rodríguez-Moreno (2006) en relación a los cuestionarios de autoevalua-

ción de competencia es:
Herramientas de auto-diagnóstico de competencias diseñadas para evaluar las com-
petencias transversales de la persona en relación con un ámbito laboral determinado.
Esta herramienta facilita información y conocimientos a los formadores para que in-
corporen necesidades de formación en competencias transversales en los programas
formativos. Su finalidad es que el trabajador tome conciencia de sus capacidades y
potencialidades y, así, inicie la construcción de una imagen propia realista y positiva.
(p. 39)
Se agrega, Tejada (2011) sobre el portafolio y sus variantes, el cual corresponde a una
“colección selectiva, deliberada y validada de los trabajos realizados, donde se refleja la
evolución y progreso durante un período de tiempo. Promueve la evaluación formativa,
favoreciendo el desarrollo de competencias de independencia o autonomía, reflexión y
auto orientación o autorregulación” (p. 743).
Por último, de acuerdo con Rodríguez-Moreno (2006b), las pruebas de grupo, que involu-
cran tres competencias demandadas en el team work, traducido en el trabajo en equipo, la
82
negociación y el liderazgo. Implica observar las relaciones de los sujetos con los demás y a
su vez registrar si las personas son competitivas, colaboradoras y participar, o bien, evitan
la situación; aceptan las contribuciones de los otros, si respetan las normas, entre otros.
Por otra parte, existe un instrumento para evaluar competencias en términos de evi-
dencias de conocimiento, el cual corresponde al formulario KPSI (Knowledge and Prior
Study Inventory), que consiste en un cuestionario de autoevaluación, cuyo propósito es
averiguar de manera expedita la evaluación inicial del alumno. Por lo tanto, se obtiene
información de acuerdo de la percepción que el alumnado presenta sobre su nivel de co-
nocimientos que se vinculan con los contenidos que el docente va a desarrollar en su pro-
gramación didáctica, siendo útiles para ser incorporados como requisitos de aprendizaje
de una asignatura determinada (Educarchile, 2014). Los pasos a seguir son los siguientes:
o Determinar las categorías: a) se lo podría explicar a mis compañeros b) creo que
lo sé c) no lo entiendo d) no lo sé.
o Definir un tema a estudiar.
o Indicar una serie de afirmaciones relativas al contenido.
o En base a las categorías definidas, marcar con una X en el recuadro que corres-
ponda a su nivel de conocimiento de acuerdo a lo afirmado.
Un ejemplo de dicha técnica es:

Afirmaciones 1 2 3 4
El agua es un compuesto químico
La temperatura de ebullición del agua siempre es 100 ºC
El agua potable posee cloruros y carbonatos
En el campo de la medicina se destaca la prueba ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Es-

tructurada), que consiste en un formato de examen que evalúa la competencia profesional,
que considera diversos instrumentos evaluativos y se desarrolla a lo largo de sucesivas
estaciones que simulan situaciones clínicas reales, que permite acercar la evaluación a
la práctica real a la que se enfrenta el profesional/médico/enfermero residente a diario
(Gamboa, Martínez, Peña, Pacheco, García & Sánchez, 2011)
Utiliza como instrumentos evaluativos aquellos que analizan conocimientos, las pre-
guntas abiertas de respuesta breve, las preguntas de alternativa múltiple; los que analizan
competencias como son los exámenes orales estructurados, con utilización de imágenes
clínicas y pruebas diagnósticas, y los que analizan la actuación profesional como son las
simulaciones por computador o con maniquíes y los pacientes simulados estandarizados.
83
El ECOE a la hora de evaluar las competencias de los examinados se vale de los siguientes
instrumentos:
- Instrumentos que analizan conocimientos: Preguntas abiertas de respuesta breve y de

alternativa múltiple: Preguntas relacionadas con una situación clínica específica. Permi-
ten evaluar conocimientos y habilidades de manejo, y convenientemente estructuradas,
permiten evaluar también otros aspectos de aplicación clínica como la capacidad de
jerarquización de problemas, planificación de exploraciones, tratamiento a seguir, etc.
- Instrumentos que analizan competencias: Son los exámenes orales estructurados. En

ellos el candidato va respondiendo diferentes preguntas que el observador le plantea
sobre un caso práctico. El observador tiene unas instrucciones estandarizadas que le
permiten ir concatenando las preguntas, lo que permite evaluar la capacidad de manejo
de las diferentes situaciones clínicas que se le plantean al candidato.
Para ello se utilizan imágenes clínicas y pruebas diagnósticas. Las imágenes clínicas
muestran en fotografía, transparencia o vídeo, imágenes dermatológicas, radiológicas,
de ECG, etc. para su diagnóstico. Se seleccionan para la prueba imágenes o explora-
ciones complementarias típicas y a menudo no hace falta dar el diagnóstico etiológico,
basta con el sindrómico.
- Métodos que analizan la actuación profesional:
Para ello se valen de varios métodos: Simulaciones por ordenador o con maniquíes, que
sirven casi exclusivamente para valorar habilidades técnicas concretas, como reanima-
ción cardiopulmonar, intubación, punciones, etc.
Enfermos simulados estandarizados: Son actores que representan el rol de un paciente

que acude a la consulta. Se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble,
estandarizada, evitando las palabras técnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo
específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. También se les puede
entrenar para que simulen hallazgos en la exploración física, como dolor cuando el médico
explore una zona determinada, ruidos respiratorios o déficits neurológicos, por ejemplo.
Consultas telefónicas: destinadas a evaluar la capacidad de anamnesis y comunicación de pla-

nes de manejo. Pueden hacerlas pacientes estandarizados u observadores entrenados para ello.
Un instrumento de utilidad es mencionado por Ruay, Jara y López (2013) consistente en la

autoevaluación de saberes, el cual pretende que la persona se autoevalúe con respecto a los
aprendizajes logrados en un tema, unidad o asignatura.
84
Un ejemplo de dicho instrumento se da a conocer a continuación:
AUTOEVALUACIÓN DE SABERES
CURSO:
PROFESOR:
NOMBRE DEL PARTICIPANTE: _______________________________________
Instrucción General: el presente instrumento consta de 48 puntos y la forma de responder

es personal, dispone de 60 minutos para su trabajo.
Me autoevalúo con respecto a los aprendizajes logrados en este curso, completo la infor-
mación que se me solicita en la siguiente matriz (15 puntos).
Escribo 03 tópicos o Señalo 03 evidencias de lo Señalo 03 aplicaciones Qué dudas me quedan
temas que aprendí aprendido en cada tema, ya de lo aprendido que me o qué temas me
en esta asignatura o sea de carácter declarativo, serán de utilidad en mi gustaría profundizar
módulo. procedimental o actitudinal. desempeño profesional. (opcional)
o 1.____________________ 1.________________
2.____________________
3. ___________________
2.- Escribo tres razones por las que un estudiante debe desarrollar competencias en esta
disciplina (3 puntos)
a) _______________________________________________________________
b) _______________________________________________________________
c) _______________________________________________________________
3.- Autoevalúo mi desempeño en clases, según la siguiente escala de apreciación, (30 pun-
tos)
1: NUNCA
2: A VECES
3: SIEMPRE
ASPECTOS A EVALUAR 1 2 3
o Participo colaborativamente en clases preguntando cuando tengo dudas
o Aporto nuevas ideas a la discusión y a las temáticas de la clase.
o Respeto y tolero la opinión de mis compañeros
o Cumplo con los tiempos y plazos de las actividades programadas
85
o Asisto puntualmente a clases

o Realizo lectura de los documentos y textos sugeridos en el curso
o Desarrollo estrategias de aprendizaje autónomo y búsqueda de información
complementaria.
o Favorezco el clima de trabajo en la sala de clases.
o Mantengo relaciones humanas armónicas y de colaboración con los integrantes
de curso.
o Preparo mis acciones evaluativas con dedicación en tiempo efectivo.
4.- Otras observaciones que consideres necesarias resaltar del curso:

________________________________________________________________
_______________________________________________________________
CONTRATO DE APRENDIZAJE O DIDACTICO

DEFINICION En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o “contrato”
entre profesor y alumno resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos
y explícitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los
docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.).
Con el contrato se pretende cambiar los parámetros relacionales, del discurso, entre
el que enseña y el que aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas
por normas explícitas y el control del docente por la autonomía del alumno,
permitiendo de esta forma que emerja con fuerza un “aula diversificada” (tiempos,
espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes). En esta aula, regulada por
sistemas de ayuda al aprendizaje, se pasa de un sistema educativo basado en la
transmisión de la información [ Profesor-Contenido - vs Alumno ] a otro sistema
que pretende provocar la emancipación [ Profesor + Alumno vs Contrato ]
Existe un contrato didáctico o de aprendizaje cuando alumno/a, y profesor/a
de forma explícita intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus
sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.
Principios: 1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta
con una aceptación o demanda y si consienten se inicia el proceso; 2) Aceptación
positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva
realiza la actividad mental de aprender; 3) Negociación de los diferentes elementos; y
4) Compromiso recíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato.
En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada”
que permite dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno
promoviendo su autonomía y su capacidad de aprender a aprender.
86
UTILIDAD PARA QUÉ SIRVEN? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE?

Anderson y cols. (1996) señalan los siguientes beneficios o razones para emplear
contratos de aprendizaje:
• Relevancia. Cuando los estudiantes han identificados sus propias necesidades,
las actividades se vuelven con toda probabilidad más significativas, relevantes e
interesantes para ellos. Los contratos reconcilian las
necesidades/intereses de los alumnos con las demandas
• Autonomía. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para
elegir qué aprender y cómo aprenderlo.
• Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por
profesores y alumnos para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo
tiempo proporcionan un alto grado de flexibilidad.
• Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta
educativa “igual” para todos. Los contratos capacitan a los profesores a responder a
las necesidades diversas de un amplio rango de estudiantes. Facilitan el acceso a los
contextos y la equidad dentro de los cursos.
Además son muy útiles con asignaturas basadas en competencias, en las estancias
de prácticas, cuando los alumnos trabajan, como medio de combinar (sustituir) la
presencialidad, etc.
Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas:
• Promover la autonomía y responsabilidad del alumno.
• Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje
(toma de decisiones).
• Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Atender a las características personales de cada alumno/a: responder a las
necesidades, intereses, etc. Del alumno como individuo.
• Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno.
• “Democratizar” la educación, promoviendo procesos de negociación y
participación del alumno en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de
los objetivos y contenidos a la evaluación.
• Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del Alumno/a.
Especialmente se estimula la capacidad de autorreflexión sobre el propio
aprendizaje.
¿POR QUÉ PUEDE FRACASAR? DIFICULTADES Y LIMITACIONES
• La confusión inicial, el ponerse en marcha, tanto por parte del alumno como del
profesor
• El que no sea aprobado por la “cultura dominante” del departamento y/o la
titulación.
• La falta de interiorización, o por el contrario, su excesiva rutinización.
• Dificultades que surgen del mismo proceso: no haber logrado que el contrato
sea manejable, el acceso al profesor, el tiempo que necesita la negociación y los
mecanismos de seguimiento
87
PROCESO DE Los contratos de aprendizaje no son sólo una técnica para ayudar al alumno a
ELABORACION aprender y sobretodo, una forma de entender la educación.
El uso del contrato implica dotarse de un currículo al servicio de la autonomía y
por tanto hay que reconsiderar las mismas decisiones que se toman al planificar la
propuesta docente:
• OBJETIVOS: Precisar la finalidad que se persigue con el uso del contrato (p.e.
implicar al alumno en su aprendizaje, promover el trabajo cooperativo, recuperación
de lagunas en el aprendizaje, etc.).
• METODOLOGIA: Decidir qué aspectos de la docencia van a ser negociables
por el alumno y como se va a usar el contrato: ¿Qué aprender? ¿Cómo aprender?
¿Cómo demostrar que se ha aprendido? ¿Cómo evaluar la calidad del aprendizaje?
(objetivos, metodología, calendario, evaluación, etc.).
• EVALUACIÓN: Decidir que “evidencias” o producciones del alumno demostraran
que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje a negociar (informes, resúmenes,
comentarios, guiones, artículos, demostraciones, etc.)
• RECURSOS: Seleccionar los recursos didácticos y/o de apoyo que se van a ofrecer
a los alumnos para facilitar su aprendizaje autónomo (bibliografías, expertos,
visitas, talleres, internet, grupos de estudio, etc.).
Otros elementos a tener en cuenta al elaborar y/o prepararse para usar esta
metodología son:
• Organización de la docencia y sesiones de aula: estimar la conveniencia de sustituir
clases “expositivas” presenciales por sesiones de tutorización y seguimiento del
trabajo autónomo.
• El temario de contenidos: puede derivarse la necesidad y/o conveniencia de
eliminar “contenidos” del temario o de las clases presenciales, ya que van a ser
trabajados autónomamente.
• La evaluación del rendimiento del alumno: el contrato implica un seguimiento que
posibilita una buena evaluación continua o de proceso del aprendizaje, por lo que
puede plantearse eliminar evaluaciones finales o reducir notoriamente su peso en la
calificación a favor del trabajo demostrado por el alumno.
• Elaborar un modelo-ficha de contrato general: los contratos se elaboran
expresamente para cada situación particular y lo mejor es partir de algún modelo
concreto.
88
PROCEDIMIENTO Fase 1: Informar al alumno. A principio del curso el profesor/a presenta los
DE USO aprendizajes del módulo o asignatura y la planificación docente, con descripción
detallada de esta metodología.
Fase 2: Diagnóstico inicial de la situación de partida del alumno. Facilitar que
el alumno analice e identifique su situación de partida en cuanto a aprendizaje,
necesidades, intereses, motivaciones, competencias, etc.
Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje. Entrevista cara
a cara profesor/a y alumno/a para acordar los diferentes elementos del contrato.
El contrato debe ser individualizado pero a la vez garantizar que cumple con los
requisitos/aprendizajes de la asignatura y que sea realista (realizable, claro, etc.).
La negociación está presente durante todas las fases. Se pueden elaborar diferentes
revisiones del mismo.
Fase 4: Formulación o protocolización del contrato. Se pueden utilizar diferentes
protocolos, en los que se puede explicitar en mayor o menor medida la siguiente
información: objetivos específicos que se quiere alcanzar (qué es lo que se quiere/
necesita aprender); actividades de aprendizaje que se van a ejecutar para alcanzar
los objetivos (evidencias o productos que mostraran lo que el alumno ha aprendido);
recursos y estrategias (qué tengo a mi disposición, qué ayudas necesitará el alumno,
cómo accederá a dichos recursos); criterios para valorar las evidencias/productos
(reúnen los trabajos el nivel de calidad negociado); calendario de las actividades/
tareas y momentos de revisión con el profesor; nivel de aspiración/motivación del
alumno (p.e. nota que desea obtener en la asignatura).
Fase 5: Ejecución del contrato. El alumno lleva a la práctica el proyecto de
aprendizaje acordado. La ejecución puede ser paralela al proceso de negociación y
convivir con formas de pre-contratos.
Fase 6: Evaluación del trabajo realizado. Obviamente pueden evaluarse los logros
parciales y a la evaluación puede contribuir el propio alumno (autoevaluación).
El contrato puede renovarse y cambiarse a lo largo de la “vigencia” del mismo con el
acuerdo mutuo de las partes.
89
VARIANTES A) Por los participantes “firmantes” del contrato:

• INDIVIDUAL (acordado con cada uno de los alumnos independientemente)
• GRUPAL (acordado con grupos o equipos de trabajo)
• DE CLASE/AULA (Negociado con toda la clase en conjunto y luego cada alumno
redacta individualmente su contrato)
B) Por la finalidad:
• DE RECUPERACIÓN (con el objetivo de que el alumno desarrolle las actividades
necesarias para adquirir un aprendizaje previamente defectuoso)
• DE RENDIMIENTO (para evaluar el aprendizaje en una asignatura/módulo)
• DE PROYECTO (para determinar los momentos para los logros/objetivos/acciones
parciales de un proyecto concreto y su seguimiento)
• DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTO (para resolver algún tipo de problema
actitudinal como absentismo, entrega de trabajos fuera de plazo, etc.)
C) Por el momento de uso:
Al empezar una secuencia nueva de aprendizaje o unidad temática, al empezar
un trabajo/proyecto, al empezar una nueva asignatura, al producirse un problema
concreto, etc.
D) Por la forma de usarlo:
• BORRADOR DE PRE-CONTRATO (cuando los estudiantes ya han tenido
experiencias con contratos y conocen el área a trabajar).
• CON RESTRICCIONES (cuando se proponen algunos objetivos y/o criterios de
evaluación en el contrato que no son negociables para el alumno).
• GRADUADO (cuando se establecen diferentes niveles de profundización o niveles
de competencia a lograr con fines de evaluación).
• INDEPENDIENTE (cuando se establece un contrato parcial para parte de
una asignatura o curso, mientras que el resto de docencia se desarrolla de forma
tradicional, no negociada).
• PROGRESIVO O EN SERIE (cuando se usa una secuencia de contratos para ir
consiguiendo objetivos de aprendizaje parciales, de forma que todos en conjunto
dan respuesta a las metas u objetivos generales del curso).
• DE GRUPO (cuando un objetivo del curso es el aprendizaje cooperativo y/o evitar
que el alumno utilice siempre estrategias de aprendizaje individualistas).
• DE CURSO (cuando se permite que los estudiantes diseñen completamente el
curso).
RECURSOS Recursos “personales”. El profesor debe contar con unas habilidades sociales
mínimas para poder entrevistarse con los alumnos, identificar necesidades,
reorientar objetivos de aprendizaje, tutorizar, etc.
o Formulario de contrato-modelo.
o Listado de evidencias/muestras de trabajo que demuestren
que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje y/o matriz
de evaluación con criterios de calidad de dichas evidencias/
muestras.
o Material didáctico y estrategias para el aprendizaje autónomo
(bibliografías, expertos, visitas, talleres, internet, grupos de
estudio, etc.).
o Espacio físico para la negociación individual-grupal y la
tutorización (despacho/pequeño seminario).
90
Ejemplo de un contrato de aprendizaje (Modelo de las 4 columnas)
Estudiante/es:
Profesor:
Asignatura o módulo
Fecha de inicio:
Fecha de entrega:
Aprendizajes Estrategias y recursos Producción - evidencias Criterios de evaluación.
Se conviene en el peso o ponderación que tendrá el contrato didáctico en términos de cali-

ficación.
Firma del estudiante ____________ Firma del profesor __________________

Contacto: teléfono __________ _ ___ Contacto: teléfono __________________
E-mail: ____________ __________ E-mail: ___________________________
En resumen:
Un contrato debería contemplar para el estudiante los siguientes aspectos:

1. ¿Qué es lo que voy a aprender? (aprendizajes)
2. ¿Cómo lo aprenderé? (Recursos y estrategias)
3. ¿Cómo voy a saber que lo he aprendido? (Evidencias)
4. ¿Cómo voy a demostrar lo que he aprendido? (Evaluación por los docentes y los pares)
91
CONCLUSIÓN
Al inicio de este libro señalábamos que la evaluación de los aprendizajes se constituye en

una herramienta para averiguar qué, cómo y cuánto están aprendiendo los estudiantes.
Además, representa un dispositivo que provee información para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje tanto para el docente como para el estudiante, lo que comúnmente
se llama el propósito u objeto de la evaluación de aprendizajes puesto que se ocupa de
verificar cómo el estudiante está aprendiendo, cómo el profesor está enseñando y cómo el
curriculum se está transfiriendo.
Otro de los aspectos que se desarrolla en el texto es la evaluación de competencias, enten-

dida como el proceso por medio del cual un evaluador obtiene y analiza las evidencias de
una persona con base en una Norma de Competencia o un estándar, para emitir el juicio
de competente o aún no competente.
La evaluación de las competencias, por sus propias características e implicaciones, es una

de las tareas, sino la más importante, a la hora de acometer en los procesos de formación.
Baste para ello sencillamente en reparar sobre la propia utilidad y sus consecuencias so-
cioprofesionales (certificación, reconocimiento, convalidación de experiencia, etc.). Esto
implica primero que todo definir los procedimientos de recogida de información, pla-
nificar y construir los instrumentos. Como tal exige también de la articulación de dis-
positivos válidos y fiables donde se pueda evidenciar que la misma se posee, aunque no
debemos olvidar que la competencia no puede ser observada directamente, sino inferida
por el desempeño o acciones específicas. Esto implica determinar qué tipos de desempe-
ño permitirán reunir evidencia, lo cual nos remite a la cantidad y calidad suficiente de las
evidencias que debemos recoger. Asumimos como evidencias las pruebas claras y mani-
fiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y
que determinan su competencia. De esta manera se deben determinar los instrumentos
más pertinentes y adecuados al ámbito de desempeño que debemos evaluar: declarativo,
procedimental o actitudinal.
Es relevante señalar que no hay método o instrumento de evaluación por sí solo que pueda
proporcionar toda la información para juzgar la competencia de un profesional. Por este
motivo acudimos a una serie de dispositivos o instrumentos que nos ayuden a caracte-
rizar, valorar y evidenciar de la mejor forma sus saberes. Sea como fuere, partimos del
principio de la multivariedad y triangulación instrumental (Tejada, 2006), que nos lleva a
integrar y, por tanto, conjugar coherentemente diferentes modos de recoger evidencias de
la competencia profesional (De Ketele, 2006; Gerard y Bief, 2008; Cano, 2008).
95
Finalmente, a manera de reflexión se puede señalar que la selección y uso de instrumen-

tos de evaluación está relacionado con qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar
los resultados de aprendizajes y la competencia. Esto responde a la concepción evaluativa
del modelo formativo y del curriculum definido por la institución educativa a la cual se
adscribe el docente.
96
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100
ANEXOS
ANEXO 1:
AUTOEVALUACIÓN DE SABERES
Me autoevalúo para verificar mis aprendizajes, marco con una x la letra de la respuesta
que considero más correcta, cada respuesta correcta vale 1 punto.
1. Evaluar equivale a:
a.- Medir
b.- Criticar
c.- Juzgar
d.- Calificar
2. La evaluación del rendimiento escolar nos proporciona:

a.- Cuáles deben ser las líneas preferibles en la política educativa
b.- Hasta qué punto está cumpliendo el profesor sus funciones.
c.- Cómo enfrentar los subsiguientes cursos.
d.- En qué medida se está cumpliendo con los fines de la enseñanza.
3. La evaluación del aprendizaje es:

a.- Un esquema teórico.
b.- Un mecanismo táctico.
c.- Un conjunto de operaciones.
d.- Un sistema independiente.
4. Con la evaluación del aprendizaje se valoran:

a.- Los principios en que se funda la educación.
b.- Los logros alcanzados por los alumnos.
c.- Los temas incluidos en el programa.
d.- Los nexos entre las fases del sistema educativo.
5. La evaluación del aprendizaje se funda en la apreciación de:

a.- El logro de los objetivos pragmáticos.
b.- El volumen del aprendizaje individual y colectivo.
c.- La calidad alcanzada en la enseñanza.
d.- El dominio de la temática del curso.
6. La evaluación del rendimiento académico:

a.- Tiene como objetivo específico la adjudicación de calificaciones.
103
b.- Tiene como meta medir el aprendizaje.

c. - Tiene como finalidad enjuiciar la actuación del alumno.
d.- Tiene como propósito aumentar la calidad y el rendimiento del proceso.
7. Mediante la evaluación del rendimiento académico es posible detectar las fallas de:
a. - El proceso de enseñanza – aprendizaje.
b.- La actuación del alumno.
c.- La administración escolar.
d.- El sistema educativo.
8. Las funciones de la evaluación del aprendizaje se relacionan con:

a. - Los valores que la educación adopta.
b.- El empleo que puede hacerse de la información enseñada.
c. - La selección de los temas que integran el programa.
d.- Todas las fases del proceso de enseñanza – aprendizaje.
9.- El primer paso de la evaluación del aprendizaje consiste en:

a. - Proponer soluciones al problema educativo.
b.- Revisar los resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje.
c. - Aportar alternativas de actuación para el profesor.
d.- Plantear hipótesis explicativas de la situación.
10. Por funciones de la evaluación del rendimiento, entendemos:

a.- Las maneras prácticas de enjuiciar el aprendizaje.
b.- Las operaciones educativas en que se funda.
c.- Las formas en que nos es útil para mejorar el proceso educativo.
d.- Los aspectos sobre los que nos informa.
11. En cuanto al tiempo, la evaluación debe hacerse:

a.- Con la periodicidad fija que el profesor determine
b.- Cada vez que convenga al desarrollo del curso.
c.- Cuando la administración escolar lo indique.
d.- Tantas veces como los alumnos la acepten.
104
12. Para medir el aprendizaje, es preferible emplear:

a.- Diferentes tipos de instrumento o recurso.
b.- Siempre un mismo tipo de instrumento de medición.
c.- Uno u otro recurso, según la naturaleza del contenido.
d.- Un instrumento siempre diferente a los ya empleados.
13. Los instrumentos de medición del aprendizaje serán válidos en tanto:

a.- Den amplia información sobre la situación de los alumnos.
b.- Aporten altos resultados sobre el aprovechamiento.
c.- Informen sobre el logro de objetivos del curso.
d.- Señalen las limitaciones de los alumnos.
14. La evaluación del aprovechamiento termina con:

a.- El planteamiento de medidas prácticas para mejorar el proceso.
b.- El enjuiciamiento d los logros obtenidos.
c.- La cuantificación del aprendizaje de cada alumno.
d.- La exploración de los resultados de la enseñanza.
105
ANEXO 2:
PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE INSTRUMENTOS

Ejemplo de preguntas siguiendo el modelo didáctico de R. Schmeck:
El tema La rebelión de la naturaleza, nos aporta la siguiente información para planear

una evaluación
1. Un sismo de gran magnitud se produce cada vez que se rompen y agrietan las
rocas que forman la capa sólida exterior de la tierra.
2. Las erupciones volcánicas son muy violentas. Las cenizas y el polvo forman nubes
por encima del volcán y torrentes de cenizas caliente fluyen por las pendientes.
3. Los vertidos incontrolados de plásticos deterioran el medio ambiente.
4. La lluvia ácida es nociva para personas plantas y animales, contaminado, además,
ríos y lagos.
5. Los derrumbes se producen cuando se modifica técnicamente mal una pendiente
natural.
A continuación se presentan ejemplos de preguntas siguiendo los tres niveles de proce-

samiento de la información:
Ejemplo nº1
HAB. BASICAS HAB. COMPLEJAS HAB. SUPERIORES
P. Superficial P. Elaborativo P. Profundo
• Nombra los • Explica a qué situaciones naturales I. Señala y fundamenta al menos
principales riesgos o acciones humanas obedecen tres formas de actuar en una de
a que está expuesta y están asociados los riesgos las situaciones de emergencia y
la localidad donde señalados en el tema: La Rebelión de riesgo del tema presentado.
vives: de la Naturaleza.
Ejemplo nº 2
P. superficial P. elaborativo P. profundo
Una recta que intercepta a Imagina que tienes $10.000 y quieres Mil cubitos del mismo tamaño
una circunferencia en un solo ponerlos en un banco para ganar se ordenan formando un cubo
punto se llama: intereses durante un año. El banco A grande, el cual es pintado y
te ofrece un interés de 1,0 % mensual y luego desarmado. ¿ Cómo
• tangente el banco B te dice que recibe tu dinero harías para determinar
• segmento en UF, que mensualmente mantendrá el número de cubitos que
• cuerda el valor de tu dinero en UF y te dará quedaron sin pintura? Sólo
• diámetro. además un o,5% mensual. (Recuerda describe la forma en que lo
que la UF es una variable que depende harías.
de la inflación). Si la inflación esperada
para el año es de un 12% ¿qué banco
es el que conviene más? Realiza la
demostración de tu opción elegida.
106
ANEXO 3:
TABLA ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LOS NIVELES DE PROCESA-

MIENTO DE LA INFORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
Niveles de Aprendizajes esperados Indicadores – acciones en
procesamiento de el aula
información
Conocimiento • define
Superficial – • lista
habilidades básicas Observación y recuerdo de información; • rotula
conocimiento de fechas, eventos, lugares; • nombra
conocimiento de las ideas principales; • identifica
dominio de la materia • describe
• tabula
Elaborativo Comprensión a. predice
– habilidades Aplicación b. asocia
complejas c. estima
Entender la información; captar el significado; d. resume
trasladar el conocimiento a nuevos contextos; e. interpreta
interpretar hechos; f. contrasta
comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las g. distingue
causas predecir las consecuencias h. explica
- Hacer uso de la información; utilizar métodos, i. compara
conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar j. aplica
problemas usando habilidades o conocimientos. k. demuestra
- Hacer la información personalmente relevante. l. cambia
m. clasifica
n. resuelve
o. calcula
107
Profundo- Análisis • infiere

habilidades Síntesis • analiza
superiores Evaluación • categoriza
• combina
- Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer • integra
significados ocultos; identificar componentes. • crea
- Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; • diseña
generalizar a partir de datos suministrados; relacionar • inventa
conocimiento de áreas diversas; predecir conclusiones • prepara
derivadas. • generaliza
- Comparar y discriminar entre ideas; dar valor • modifica
a la presentación de teorías; escoger basándose • plantea hipótesis
en argumentos razonados; verificar el valor de la • desarrolla
evidencia; reconocer la subjetividad. • formula
• prueba
• juzga
• explica
• critica
• justifica
• concluye
• establece rangos
• - argumenta
108
ANEXO 4:
CONSTRUIR UNA RÚBRICA PARA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Los pasos a seguir son sencillos.
• Crea un potencial número de dimensiones a utilizar.
• Selecciona un número razonable de las dimensiones que consideres más impor-
tantes.
• Identifica descriptores de tarea para cada nivel de esas dimensiones
PASO 1: CREA UN POTENCIAL NÚMERO DE DIMENSIONES A UTILIZAR

El primer paso es el más importante. Es lo que distingue una rúbrica de una calificación
tradicional. Comúnmente, les entregamos a nuestros estudiantes un número o “nota” por
su trabajo, el cual es equivalente al: “Hmmm. No es malo.” De un aprendiz de cata de
vino. Al escoger claramente las posibles dimensiones a evaluar, dejamos en claro nuestras
expectativas y, de ese modo, nuestra retroalimentación es mucho más útil.
Para comenzar el proceso, analiza el propósito de aprendizaje del producto que buscas
evaluar. Los ejemplos que te mostramos más abajo algunas ideas para posibles dimensio-
nes que podrían hacerte sentido como parte de tu rúbrica.
Si entonces
el producto tiene alguno de estos considera algunas de estas posibles dimensiones:
elementos...
Presentación oral Proyección de la voz
Lenguaje corporal
Gramática y pronunciación
Organización
Presentación PowerPoint Calidad técnica
Estética
Gramática y ortografía
Productos escritos Gramática y ortografía
Organización
Coherencia
Pertinencia
Formato
Productos que requieren Novedad
creatividad Calidad Técnica
Adhiere a las convenciones del género
Colaboración Coopera
Asume responsabilidades
Resuelve conflictos
109
Diseño Efectividad de las soluciones

Creatividad de las soluciones
Fundamentos de las soluciones
Persuasión Calidad del Argumento
Adecuación a la audiencia
Organización y secuencialidad
Análisis Recolección de datos Realización de inferencias
Juicio Adecuación de elementos a considerar
Articulación de una jerarquía de criterios
Compilación Criterios de selección
Organización
PASO 2: SELECCIONA UN NÚMERO RAZONABLE DE LAS DIMENSIONES

QUE CONSIDERES MÁS IMPORTANTES
En el paso 1, probablemente listaste más dimensiones de las que realmente necesitas, de
modo que este es el momento de recortar. ¿Cuántas dimensiones son suficientes? Hay
quienes recomiendan que tu rúbrica deba caber en una página. Otros plantean que entre
4 y 8 dimensiones es suficiente.
En todo caso, no hay una receta, pero te puede ayudar el considerar cual es el propósito de
tu evaluación. Si es diagnóstica y formativa tal vez te ayude el considerar un abanico más
amplio de dimensiones. Si lo que deseas es ser capaz de otorgar una evaluación sumativa
al desempeño de tus estudiantes para un producto en particular, mientras menos dimen-
siones es mejor.
Pregúntate cuales dimensiones de lo que vas a evaluar son los más importantes. Jerarquí-
zalos de mayor a menor nivel de importancia. Elimina aquellas menos relevantes hasta
llegar a cuatro u ocho dimensiones.
Escribe dichas dimensiones en la columna izquierda de tu rúbrica.
PASO 3: IDENTIFICA DESCRIPTORES DE TAREA PARA CADA NIVEL DE

ESAS DIMENSIONES
Ahora bien, piensa en cada dimensión. ¿Cómo se podría evidenciar un desempeño des-
tacado? Descríbelo brevemente y con claridad. Luego piensa en cómo se evidenciaría los
otros niveles de desempeño. ¿Cómo se evidencia un mínimo aceptable?, ¿Cómo se expresa
un logro inadecuado? Etc.
110
ANEXO 5:
PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PRUEBAS DE DESARROLLO1

CATEGORIA
DIMENSION INDICADOR SI NO
Formal - Tiene una diagramación adecuada
- Está impresa
- Es legible
- Tiene una extensión adecuada
- La ortografía es correcta
- Posee espacio suficiente para la respuesta
- Indica asignatura, curso, fecha, etc.
Instrucciones - Están escritas
- Son suficientes
- Son todas adecuadas
- Su redacción es clara
- Se indica valor de cada pregunta
Preguntas - Se contextualiza cada pregunta
- Su formulación es precisa
- Tienen un nivel taxonómico adecuado
- Tiene pauta de respuesta esperada
- Se indica el valor de cada pregunta
- El puntaje varía según grado de complejidad
- Apuntan a evaluar aspectos relevantes
Asignatura - Se utiliza vocabulario propio de la asignatura
- La prueba es coherente con los objetivos planteados en la
planificación
- El instrumento es adecuado para evaluar los objetivos propuestos
PAUTA DE EVALUACIÓN PARA PRUEBAS DE RESPUESTA FIJA 2

CATEGORIA
- Está impresa
- Es legible
- Tiene una extensión adecuada
- La ortografía es correcta
- La separación entre ítemes es adecuada
- Los ítemes tienen buena diagramación
1 Pauta Adaptada del texto “Hacia una Evaluación Educativa” Volumen 1 de los autores Himmel Erika, Olivares
M. Angélica y Zabalza Javier, 1999.
111
- Los ítemes están numerados

- Son suficientes
- Se indica valor de cada ítem
- Se utiliza hoja de respuestas
Preguntas - Se contextualiza cada pregunta
- Su formulación es precisa
- Tienen un nivel taxonómico adecuado
- Los ítemes presentan base completa
- Las bases tienen la debida extensión
- La base concuerda con las alternativas
- Hay palabras sin repetición en todas las alternativas
- Las alternativas u opciones están colocadas en columnas
CATEGORIA
Preguntas - Las alternativas tienen relación con la respuesta esperada
- Las alternativas se encuadran dentro de una lógica posible
- Las preguntas son relevantes para la asignatura
Asignatura - Se utiliza vocabulario propio de la asignatura
- La prueba es coherente con los objetivos planteados en la
planificación
- El instrumento es adecuado para evaluar los objetivos propuestos
112
ANEXO 6:
PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LISTA DE COTEJO 3

CATEGORIA
- Impresión nítida
- Es legible
- Ortografía correcta
- Separación adecuada entre indicadores
- Indicadores debidamente numerados
- Posee una estructura (dimensiones e indicadores)
- Son suficientes
Indicadores - Contextualizados en base a una dimensión
- Claros en su redacción
- Formulación es precisa
- Ordenados
- Incluyen un sólo aspecto por indicador
- Miden una variable discreta
- Consideran lo más relevante de la dimensión
Dimensión - Abarca el aspecto u objetivo que se desea observar
113
ANEXO 7:
PAUTA DE EVALUACIÓN PARA ESCALA DE APRECIACIÓN 4

CATEGORIA
- Impresión nítida
- Es legible
- Ortografía correcta
- Separación adecuada entre indicadores
- Indicadores debidamente numerados
- Posee una estructura (dimensiones e indicadores)
- Tiene categorías explícitas
- Posee categorías adecuadas a los indicadores que se aprecian
- Son suficientes
Indicadores - Contextualizados en base a una dimensión
- Claros en su redacción
- Formulación es precisa
- Ordenados
- Incluyen un sólo aspecto por indicador
- Miden una variable continua
- Consideran lo más relevante de la dimensión
Dimensión - Abarca el aspecto u objetivo que se desea observar
114

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Editor: Julio César Arboleda Aparicio

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Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni

23 CAPÍTULO 1: OBJETIVOS Y PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN

27 CAPÍTULO 2: NUEVOS DESAFÍOS EN LA EVALUACIÓN DEL

2 CAPÍTULO 3: ORIENTACIONES PARA TRANSITAR HACIA

2 CAPÍTULO 4: DISPOSITIVOS DE EVALUACION

RODRIGO ORLANDO RUAY GARCÉS

Doctor en Ciencia de la Educación. Magister en Educación. Postítulo en Orientación Edu-

Durante su trayectoria profesional ha ejercido cátedras en distintas universidades chilenas

JOSÉ LUIS GARCÉS BUSTAMANTE

universitarias y capacitaciones y para diversos establecimientos educacionales del sistema

La evaluación no necesariamente es consecuencia de una intervención formativa inten-

pobre y se privaría a los estudiantes de una retroalimentación necesaria para su autocono-

1) La comprobación y la evaluación son operaciones de la mente que participan en el

La evaluación académica incide, además, positiva o negativamente, sobre la percepción

desconectada de los procesos de enseñanza – aprendizaje, sino que ella en sí misma es un

En consideración a esos antecedentes la lectura de esta obra resulta un valioso aporte

Dr. Juan Cornejo Espejo

En esta dirección, los procedimientos e instrumentos de evaluación juegan un rol de vital

En los últimos años, la historia de la Evaluación se ha visto sometida a múltiples tensiones

En efecto, si realizamos un análisis de la conceptualización actual, vemos que su

En definitiva, evaluar consiste en reflexionar sobre nuestras propias prácticas pedagógi-

En la evaluación se presenta una serie objetivos relevantes tales como:

En cambio, algunos de los propósitos evaluativos son:

Pertinencia: alude al concepto de atingencia o correspondencia que existe entre ciertos

Confiabilidad: consiste en que si una técnica particular se aplica repetidamente al mis-

en el tiempo y con la consistencia interna de las distribuciones proporcionadas por las

Validez: se refiere, de acuerdo a su significado convencional, hasta donde una medida

Por consiguiente, la validez de la medición se centra en la coherencia de la red de signi-

o Demostrar plenamente su capacidad de comprensión conceptual y sus habilidades.

2.1. DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA A LA EVALUA-

La literatura sobre evaluación ha arrojado claridad en la diferencia entre evaluación su-

Si se considera que la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se

Cuadro N° 1. Evaluación formativa y formadora

Para Przemycki (1991) la evaluación formadora toma en consideración la reflexión sobre

2.2. DE LA EVALUACIÓN UNIFORME A UNA EVALUA-

La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural, considerando como

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evalua-

Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas alternati-

2.3. DE UNA EVALUACIÓN CENTRADA EN EL CONTROL

La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no

2.4. DE UNA EVALUACIÓN TÉCNICA CENTRADA EN

La evaluación es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores

Así, este proceso ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado)

Cuadro N°2. La evaluación tradicional contrastada con la evaluación participativa.

El poder en el profesor El poder emana del consenso

Fuente: Bordas, M y Cabrera, F (2001).

5. Coherencia Para algunos autores llamada también congruencia; se refiere a la existencia de la

2.5. LA EVALUACIÓN INTEGRAL POR PROCESOS

2.5.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROCESOS AL EVALUAR?

Evaluar procesos implica abandonar la óptica de medir o buscar resultados al finalizar un

2.5.2. ¿QUÉ PROCESOS SE PUEDEN EVALUAR EN EDUCACIÓN?

2.5.3. EL PROCESO DE DESEMPEÑO

mía, la iniciativa, la participación. La interacción de cada educando con sus compañeros,

2.5.4. EL PROCESO DE DESARROLLO DE APTITUDES

Es muy importante el desarrollo de la interioridad, pues se recomponen todas las habili-

2.5.5. EL PROCESO DE RENDIMIENTO