FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS

Comprensión lectora en los estudiantes del segundo

grado de primaria de la institución educativa Los niños
de Jesús, Puente Piedra, 2016

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTORA:

Br. Lida Paola Claudio Salas

ASESORA:
Mgtr. María Soledad Mañaccasa Vásquez

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA

MAGISTERIAL

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Atención integral del infante, niño y adolescente

LIMA, PERÚ

2017
 ii

Página del jurado

..…………………………………………………………
PRESIDENTE

.…………………………………………………………
SECRETARIO

………………………………………………………………
VOCAL
 iii

Dedicatoria:

Al creador del cielo y la tierra por ayudarme

en cada paso o meta que me trazo.

 iv

Agradecimiento:

A mi familia, por ayudarme y apoyarme en mis proyectos y sueños; a mis maestros de la

Universidad César Vallejo, por trasmitirme nuevos conocimientos y actualizarme en el

ámbito educativo.
 v

Declaratoria de autenticidad

Yo, Lida Paola Claudio Salas, estudiante del Programa de CAM de la Universidad César

Vallejo, identificada con DNI 20425991 y con la tesis titulada Comprensión lectora en los

estudiantes del segundo grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús,

Puente Piedra, 2016; declaro bajo juramento:

1) La tesis es de mi autoría.

2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.

3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para optar algún grado académico previo o título profesional.

4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados ni

duplicados ni copiados.

De identificarse la presencia de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a

autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya

ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación

(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de

mi acción se deriven y me someto a la normatividad vigente de la Universidad César

Vallejo.

Lima, 4 de febrero de 2017

______________________________________
Lida Paola Claudio Salas
DNI 20425991
 vi

Presentación

Señores miembros del jurado:

En cumplimiento de las normas del Reglamento de Grados y Títulos para la elaboración

y la sustentación de la tesis de la sección de postgrado de la Universidad César Vallejo

para optar el grado de licenciada en Educación, presento la tesis titulada Comprensión

lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de la institución educativa Los

niños de Jesús, Puente Piedra, 2016.

Esta tesis tiene como objetivo determinar el nivel de comprensión lectora en los

estudiantes del segundo grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús,

Puente Piedra, 2016, de acuerdo con sus cuatro competencias estructuradas en el Diseño

Curricular Nacional.

La información de la presente investigación se ha estructurado en seis capítulos de

acuerdo con el esquema de investigación sugerido por las autoridades de la universidad. En

ese sentido, en el primero, se considera al planteamiento del problema. En el segundo, se

consigna el marco teórico. En el tercero, se encuentra a la variable de estudio. En el cuarto,

se menciona a la metodología. En el quinto, se mencionan los resultados. En el sexto, se

muestran las discusiones. Finalmente, se exponen las conclusiones, las recomendaciones,

las referencias bibliográficas y los apéndices.

La autora
 vii

Índice

Página del jurado ............................................................................................................................................... ii

Dedicatoria ....................................................................................................................................................... iii

Agradecimiento ................................................................................................¡Error! Marcador no definido.

Declaratoria de autenticidad .............................................................................................................................. v

Presentación ..................................................................................................................................................... vi

Resumen ........................................................................................................................................................... xi

Abstract ........................................................................................................................................................... xii

Introducción ................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.iii

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Realidad problemática .......................................................................................................................... 2

1.2. Formulación del problema .................................................................................................................... 3

1.2.1. Problema general .................................................................................................................................. 3

1.2.2. Problemas específicos........................................................................................................................... 3

1.3. Objetivos .............................................................................................................................................. 4

1.3.1. Objetivo general ................................................................................................................................... 4

1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................................................................ 4

1.4. Justificación .......................................................................................................................................... 5

1.4.1. Teórica .................................................................................................................................................. 5

1.4.2. Práctica ................................................................................................................................................. 5

1.4.3. Metodológica ........................................................................................................................................ 5

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL

2.1. Antecedentes ........................................................................................................................................ 7

2.1.1. Antecedentes nacionales ....................................................................................................................... 7

2.1.2. Antecedentes internacionales ............................................................................................................... 9

2.2. Marco teórico ..................................................................................................................................... 10

 viii

CAPÍTULO III: VARIABLES

3.1 Identificación de variables .................................................................................................................. 30

3.2 Descripción de variables .................................................................................................................... 30

3.2.1 Definición conceptual......................................................................................................................... 30

3.2.2 Definición operacional ....................................................................................................................... 30

3.3 Operacionalización de la variable ...................................................................................................... 31

CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO

4.1 Tipo y diseño de investigación ........................................................................................................... 33

4.1.1 Diseño de investigación...................................................................................................................... 33

4.1.2 Población y muestra ........................................................................................................................... 33

4.1.3 Técnica e instrumentos de recolección de datos ................................................................................. 34

4.1.4 Validación y confiabilidad del instrumento ........................................................................................ 34

4.2 Procedimientos de recolección de datos ............................................................................................. 35

4.3 Métodos de análisis e interpretación de datos .................................................................................... 36

CAPÍTULO V: RESULTADOS

5.1 Presentación de los resultados ............................................................................................................ 38

CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN ..........................................................................¡Error! Marcador no definido.

Conclusiones........................................................................................................................ 46

Recomendaciones ................................................................................................................ 47

Referencias .......................................................................................................................... 48

Apéndices ............................................................................................................................ 50
 ix

Lista de tablas

Tabla 1. Operacionalización de la variable ......................................................................... 31

Tabla 2. Validez de juicio de expertos ................................................................................ 35

Tabla 3. Confiabilidad ........................................................................................................ 35

Tabla 4. Resultado de la variable comprensión lectora ....................................................... 38

Tabla 5. Resultado de la dimensión Comprensión literal .................................................... 39

Tabla 6. Resultado de la dimensión Reorganización de la información ............................. 40

Tabla 7. Resultado de la dimensión Comprensión inferencial ............................................ 41

Tabla 8. Resultado de la dimensión Comprensión criterial ................................................. 42

 x

Lista de figuras

Figura 1: Nivel porcentual de la variable Comprensión lectora .......................................... 38

Figura 2: Nivel porcentual de la dimensión Comprensión literal ........................................ 39

Figura 3: Nivel porcentual de la dimensión Reorganización de la información ................. 40

Figura 4: Nivel porcentual de la dimensión Comprensión inferencial ................................ 41

Figura 5: Nivel porcentual de la dimensión Comprensión criterial..................................... 42

 xi

Resumen

La presente investigación se denomina Comprensión lectora en los estudiantes del

segundo grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016. Esta propuesta está centrada en describir cuál es el nivel de comprensión lectora en

este grupo de alumnos.

En cuanto a la metodología, esta es de tipo básica en vista de que está orientada al

conocimiento de la realidad tal y como se presenta en una situación espacio-temporal para

adquirir la información y teorización de la variable. La muestra está conformada por 50

estudiantes del segundo grado de primaria de esta institución educativa y, como

instrumento, se utilizó una evaluación escrita.

Entre los resultados encontrados, se aprecia que el 94 % de estudiantes se ubica en el

nivel de inicio de acuerdo con las puntuaciones en ese nivel; mientras que el 6 %, en

proceso. De esta manera, se concluye que los estudiantes no procesan o no entienden los

textos cuando lo leen, el cual es un problema para el desarrollo de esta competencia.

Palabra clave: Comprensión lectora.

 xii

Abstract

The present research entitled Reading comprehension in the students of the second grade

of elementary school of the educational institution Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016; Is focused on determining What is the level of reading comprehension in the

students of the second grade of elementary school of the educational institution Los niños

de Jesús, Puente Piedra, 2016.

As far as the methodology is of basic type in view that it is oriented to the knowledge

of the reality as it is presented in a given time space situation, acquiring information and

theorizing of the variable. The sample was made up of 50 students of the second grade of

elementary school of the educational institution Los niños de Jesús, Puente Piedra and as

an instrument a written evaluation was used.

The results of the research show that 94% of students in the educational institution Los

niños de Jesús, Puente Piedra, are at the beginning level according to the scores at that

level, while 6% are located at The process level. We conclude that students do not process

or understand the texts when they read this being a problem for the development of this

reading competence.

Key word: Reading comprehension.

 xiii

Introducción

La presente investigación tiene como título Comprensión lectora en los estudiantes del

segundo grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016. Esta situación se observa en los estudiantes, ya que no comprenden los textos, lo

que dificulta su desarrollo cognitivo e integral.

Este estudio pretende determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del

segundo grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016 para poder tomar las medidas pertinentes que ayuden a mejorar esta habilidad.

El presente trabajo de investigación se ha dividido en seis capítulos. En el primero, se

registran la introducción, el planteamiento y la formulación del problema, la justificación y

los objetivos. En el segundo, se mencionan los antecedentes y el marco teórico. En el

tercero, se consideran la identificación y la operacionalización de la variable. En el cuarto,

se consideran al marco metodológico, las técnicas y los métodos de investigación. En el

quinto, se observan los resultados de la aplicación del instrumento. Finalmente, en el sexto,

se tratan las discusiones, las conclusiones, las recomendaciones, las referencias

bibliográficas y los anexos de la investigación.

 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

 2

1.1 Realidad problemática

En la actualidad, las personas viven cada instante de su vida como si fuera el último y

no miden las consecuencias de sus actos. En otros casos, las múltiples ocupaciones los

convierten en víctimas de stress, agotamiento físico y emocional, así como de

despersonalización por ausencia de metas o logros. Ante ello, desde el hogar y con el

apoyo de los maestros, se les debe motivar el análisis crítico a partir de la lectura de

textos, tarea que no es sencilla, pero, cuando se logra la compenetración con el

contenido, se convierte desafiante y agradable.

A nivel internacional, la mayoría de colegios plasman un currículo basado en la

comprensión de textos escritos y orales en todas las áreas, pues desean formar

ciudadanos capaces de asimilar y comprender cualquier tipo de fuente con la finalidad

de que puedan adquirir un bagaje cultural que les permita desenvolverse en su futuro

profesional y personal. Cabe mencionar que existen países como Finlandia que

trabajan la comprensión lectora a través de estrategias innovadoras que llevan al niño a

captar rápidamente la información implícita y explícita del texto. Incluso, muchas

organizaciones educativas están luchando para que no disminuyan ni desaparezcan los

hábitos de lectura en las personas ante el uso inadecuado de las redes sociales.

A nivel nacional, son muy pocos los niños y jóvenes que les agrada leer y son cada

vez menos los que entienden o comprenden el mensaje de los textos. Un gran

porcentaje aprenden a silabear palabras, pero eso no significa que sepan leer, ya que,

al finalizar a lectura, no reconocen el mensaje principal, ni captan las situaciones

vividas en el texto. Es trágico saber que el Perú está en el penúltimo puesto de más de

50 países, pero, ¿por qué?, ¿cuál es la razón para que a los estudiantes no les agrade
 3

leer?, ¿estas estrategias se adecúan a la realidad de los estudiantes para que mejoren en

su comprensión lectora? Esas preguntas deben motivar a la meditación del docente

medite sobre su labor y los recursos que utiliza.

A nivel institucional, los participantes de la muestra de estudio están alcanzando

niveles bajos de comprensión lectora, ya que no reconocen los elementos de la

macroestructura y microestructura textual. Es por ello que se realiza este trabajo de

investigación, el cual servirá como diagnóstico para conocer el nivel de comprensión

lectora en los estudiantes de segundo de primaria.

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema general

¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del 2.° grado de

primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra, 2016?

1.2.2 Problemas específicos

¿Cuál es el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del 2. °

grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016?

¿Cuál es el nivel de reorganización de la información en los estudiantes del 2. °

grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016?

¿Cuál es el nivel inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes del 2.°

grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016?
 4

¿Cuál es el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes del 2 .°

grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016?

1.3 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Describir el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del 2. ° grado de

primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra, 2016

1.4.2 Objetivos específicos

Describir el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del 2 . °

grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016.

Describir el nivel de reorganización de la información en los estudiantes del 2. °

grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016.

Describir el nivel inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes del

2. ° grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente

Piedra, 2016.

Describir el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes del 2 .°

grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016.
 5

1.4 Justificación relevancia y pertinencia

Justificación teórica

Este estudio contribuirá con conceptos teóricos y científicos sobre la variable de

estudio. Es decir, presentará aportes o fundamentaciones científicas que fueron

realizadas en estudios semejantes.

Justificación práctica

Este estudio servirá de diagnóstico para indagar el nivel de comprensión lectora en los

niños de segundo grado de primaria. A partir de esto, se aplicarán estrategias que los

lleven a una comprensión rápida y fluida en cada área de aprendizaje y que desarrollen

hábitos de lectura en su vida.

Justificación metodológica

En el presente estudio, se aplicará un instrumento que medirá la variable, el cual debe

estar validado antes de ser aplicado. Este servirá como diagnóstico para conocer el

nivel de comprensión lectora en los estudiantes de segundo de primaria y, así, aportar

mejoras y recomendaciones a favor de ellos.

 CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL
 7

2.1 Antecedentes

2.1.1 Antecedentes nacionales

En primer lugar, Torrejón (2014) presentó su tesis La comprensión de lectura y

su relación con el rendimiento académico de los alumnos del cuarto grado de

primaria de la institución educativa Sagrados Corazones, San Isidro. Su

objetivo fue determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y el

rendimiento académico de estos estudiantes. Respecto de su metodología, fue de

tipo no experimental, transversal y de diseño correlacional. Para ello, se trabajó

con una muestra de 100 estudiantes, se aplicó una prueba escrita de comprensión

lectora y se trabajó con las actas de las áreas de Comunicación; Ciencia,

Tecnología y Ambiente; Personal Social y Matemáticas. Los resultados

obtenidos fueron los siguientes: el nivel de comprensión lectora en los

estudiantes del cuarto de primaria en el área de Comunicación es de 61 % en

inicio; en el área de Matemática, el 77 % están en inicio; en Personal Social, 61

%, en proceso; y en Ciencia, Tecnología y Ambiente, un 59 %, en inicio. Se

llegó a la conclusión que existe una relación significativa entre la comprensión

de lectura y el rendimiento académico en los estudiantes del cuarto grado de

primaria, ya que, a mejor comprensión lectora, existe un mejor rendimiento

académico en los educandos.

En segundo lugar, Vicencio (2013) presentó su estudio Comprensión lectora

en los alumnos del 5.° grado de primaria de la institución educativa n.° 7702

Juan Pablo II, Ventanilla, Callao. Su objetivo fue describir el nivel de

comprensión lectora de estos estudiantes. Sobre su metodología, este estudio fue

 8

descriptivo simple por poseer una variable. Además, se le consideró como no

experimental y sustantiva básica. Su población de estudio estuvo conformada

por 70 estudiantes. Para ello, se aplicó una evaluación escrita de comprensión

lectora, donde se evaluó seis lecturas para medir la comprensión literal,

inferencial y criterial. Los resultados fueron los siguientes: en comprensión

literal, 55 % están en proceso; en comprensión inferencial, 79 %, en inicio; y, en

comprensión criterial, 42 %, en inicio. En conclusión, se determinó que el nivel

de comprensión lectora en los alumnos de 5.° de primaria está en el nivel de

inicio. Esta investigación ayudará a establecer proyectos o programas que

ayuden a los estudiantes a elevar el nivel de comprensión lectora no solo en

comunicación sino, también, en todas las áreas que cursan.

Finalmente, Salazar (2012) presentó su investigación Niveles de comprensión

lectora en los estudiantes del sexto grado de la institución educativa pública n.°

1107 Fernando Belaunde Terry, Cercado de Lima. Su objetivo fue conocer y

describir el nivel de comprensión lectora enfocado bajo sus tres niveles: literal,

inferencial y criterial. Acerca de su metodología, fue de tipo descriptiva simple,

no experimental y de corte transversal. Se aplicó como instrumento una

evaluación escrita de tres lecturas a una muestra de 90 estudiantes del sexto

grado de primaria. En esta prueba, se contempló preguntas a nivel inferencial,

literal y criterial. Los resultados demostraron que, en el nivel inferencial, han

obtenido el 69 % en inicio; en el nivel literal, están con el 34 % en proceso; y en

el nivel criterial, tienen 52 % en inicio. En conclusión, el nivel de comprensión

lectora en los estudiantes del sexto grado de primaria está en un nivel de inicio.

Por ello, a través de este estudio, es urgente aplicar procesos innovadores que
 9

lleve al gusto y placer por la lectura, ya que solo así el educando podrá

comprender con mayor facilidad y rapidez.

2.1.2 Antecedentes internacionales

Por un lado, Palomino (2012) presentó su propuesta titulada Comprensión

lectora en niños de escuelas primarias públicas de Yucatán. Su objetivo fue

determinar el nivel de comprensión lectora en este grupo de niños. Sobre su

metodología, fue una investigación básica descriptiva con un enfoque

cuantitativo. En el caso de la muestra utilizada, estuvo conformada por 90

estudiantes. Respecto de los resultados, se encontró que el nivel inferencial está

con 11 % alto; mientras que el nivel de juicio crítico, con 9 % alto. En

conclusión, existe un bajo nivel de comprensión lectora en estos estudiantes, lo

que perjudica su rendimiento académico. Por otro lado, el docente desarrolla la

lectura únicamente desde el desciframiento de los signos escritos y no orienta a

los estudiantes para que comprendan el significado de lo que leen, es decir, no

los ayuda a poseer la capacidad de interpretar, ni evaluar.

Por otro lado, Borja (2012) presentó su estudio Nivel de comprensión lectora

de los estudiantes del segundo de educación básica del centro educativo Simón

Bolívar. Su propósito fue encontrar el nivel de comprensión lectora de este

grupo de alumnos. Sobre su metodología, esta propuesta fue de tipo descriptiva

simple. Para ello, se tomó como muestra a 90 estudiantes de segundo de

educación básica, a quienes se les aplicó, como instrumento, una lectura. La

investigación arribó a la siguiente conclusión: existe un regular nivel de

comprensión lectora en estos estudiantes, el cual se evidencia en el 61 % que

 10

equivale a un nivel regular. Esto quiere decir que no comprenden totalmente el

texto cuando lo leen, lo que dificulta su rendimiento.

Por último, Vásquez (2012) presentó su trabajo denominado Comprensión

lectora en estudiantes de sexto grado, del nivel primario, San José, Escuintla,

Guatemala. Su objetivo general fue determinar el nivel de comprensión lectora

en el sexto grado de primaria. En el caso de su metodología, fue un estudio

descriptivo simple. La muestra utilizada fue de 120 estudiantes. Según los

resultados, el 74 % tiene problema al no comprender lo que leen; el 65 % de las

alumnas encuestadas presentan dificultades en la comprensión de algún texto.

Asimismo, el 69 % de la población encuestada no comprende lo que lee. La

comprensión de lectura entre las tres escuelas encuestadas demuestra una

diferencia de medias como se observa en el gráfico. Cuando se realizó la prueba

de entrada, el 42 % asimila o atiende una instrucción escrita; el 27 %, después de

leer, explica un trozo de una lectura. Cuando se efectuó la prueba de salida,

únicamente, el 57 % asimila o entiende una construcción escrita, lo cual indica

que las técnicas para fomentar la comprensión lectora no son las adecuadas.

2.2 Marco teórico

2.2.1 Concepto de la variable

Si las personas no pudieran comprenderse entre sí, la comunicación no tendría

sentido. Comprender al otro y recibir lo mismo forma parte del desarrollo de las

personas. Si esto se hace de forma efectiva, significa que se logrará aprender con la

práctica una serie de pasos dentro de un proceso que busca una relación de calidad

con las demás personas. Para ello, la escuela busca mejorar las habilidades de
 11

comprensión del estudiante con el objetivo de que mantenga una relación eficiente y

eficaz en la sociedad.

El Ministerio de Educación (2015) menciona:

Comprender textos significa que el estudiante entienda de manera crítica

diferentes clases de textos y asuma su complejidad en diversos momentos

comunicativos. Por ello, es necesario inferir y construir el significado de las

diferentes lecturas teniendo como base sus saberes previos, conocimientos y

la utilización de recursos específicos, pero todo ello debe ser de [acuerdo

con el] mensaje del emisor, es decir, captar el mensaje o la intención que

tuvo el emisor en la redacción del texto escrito. (p. 11).

Cuando se lee, se ponen en práctica diferentes habilidades que ayudan a

comprender aquello que está trasmitiendo otra persona, a pesar de que ella no esté

allí para absolver las dudas, así que se trata de recrear y/o reinterpretar lo que quiere

decir. Lograr esto será sencillo si se posee las habilidades de comprensión necesarias

y si se posee un amplio bagaje cultural (logrado a través de la experiencia o la lectura

sobre diversas áreas del conocimiento).

Es importante que el currículo nacional apueste por un enfoque

comunicativo que dirija y guie los procedimientos de enseñanza aprendizaje

para que los estudiantes alcancen competencias comunicativas de escucha,

habla, lectura y escritura. En conclusión, este enfoque comunicativo debe

realizarse no solo bajo la perspectiva de la comprensión de textos en el área

de comunicación sino en todas las demás áreas concernientes. (p.13).

 12

El camino para alcanzar las competencias comunicativas está establecido, y los

procedimientos de enseñanza-aprendizaje también a pesar de que todo esto sea

arduo. Sin embargo, este objetivo sería más fácil de lograr si las diferentes áreas

compartieran algunos lineamientos y estrategias en común, y trabajaran de forma

coordinada para lograrlo, lo que sería más enriquecedor, pues le brindaría, al

estudiante, mayores oportunidades de practicar y mejorar.

Taboada (2012) afirma:

Comprender un texto es cuando el individuo entiende, interioriza, reflexiona

y forma parte de las lecturas, es decir, al leer un texto se introduce en este

desarrollando o reafirmando nuevos conocimientos que lo llevará a una

participación competente en la sociedad. (p. 79).

La lectura introduce a una persona no solo al mundo interior de otra, sino que,

detrás ella, hay una perspectiva de su entorno y otras culturas que lo rodean. Incluso,

ahora que se vive en un mundo globalizado e interconectado, este hábito la vuelve

más tolerante, empática, participativa en los diferentes sucesos y sensible ante lo que

les sucede a los demás.

El Ministerio de Educación (2013) considera:

La comprensión lectora lleva al individuo a interpretar correctamente el

texto escrito, es decir, encuentra el mensaje, sentido y significado de la

lectura. Desde el nivel inicial, se debe formar una comprensión lectora

destacada a través de lectura de imágenes y así asignarle preguntas que

 13

ayudaran a desarrollar una sinapsis comprensiva en el niño. Otra manera de

ayudar al niño a encaminarse hacia una destacada comprensión lectora es

cuando se le lee cuentos. (p. 16).

El niño disfruta de toda actividad que involucre movimiento e imaginación. Por

ello, en el hogar, los padres son los primeros que pueden ayudarlo a mejorar su

comprensión lectora; mientras que, en el colegio, el docente pone en práctica una

serie de estrategias que incentiven esa habilidad. Cabe indicar que no solo se debe

realizar en el aula, sino fuera de ella.

Calle (2009) sostuvo:

Mediante la lectura, el lector comprende, analiza, difiere y construye el

significado de este. La lectura lleva al hombre a navegar, volar su

imaginación y a apropiarse de situaciones o contextos culturales que lo

llevan hacia el nuevo conocimiento. Leer no es solo silabear es formar parte

o hacerse parte del mensaje del emisor y adquirir nuevos conocimientos que

será parte de su nuevo bagaje cultural. (p.27).

La lectura introduce al individuo a un mundo diferente, pues, a través de ella, se

disfruta, se reflexiona, se sensibiliza, se amplía o refuerza lo que ya se conocía, o se

aprende un tema nuevo. Por ello, es importante incentivar este hábito en todos los

niveles de la educación.

Catalá (2007) asevera: “Comprender un texto es comprender el mensaje del

emisor, los hechos trasmitidos y, a la vez, es ingresar a su mente o imaginación

 14

siendo esto posible solamente si se da una comprensión correcta, oportuna y

relevante” (p. 22). Si no se comprende lo que se lee, la adquisición de nuevos

conocimientos será limitado; la recreación del texto, deficiente; el mensaje, confuso.

Asimismo, en algunos casos, los textos orales se pueden comprender de forma

equivocada, lo que generan resultados malos entendidos en la vida personal, social y

laboral.

Pinzas (2007) reafirma:

La comprensión lectora es un proceso cognitivo, interactivo y estratégico.

Se le dice que es cognitiva, porque se aprende muchos conocimientos,

léxicos, vocabularios y mensajes que internamente resalta y ayuda al lector

en su dimensión personal. De igual manera, es interactiva, porque se da una

interrelación entre el emisor y el receptor, es decir, lo mismo que escribió el

emisor es entendido por el receptor o lector. Finalmente, es estratégico,

porque ayuda a que el lector tenga una familiaridad con el escritor al

asimilar y formar parte de los diferentes contextos que se pueda presentar en

la historia. (p. 117).

La comprensión lectora sumerge a un individuo en el mundo de otro, le permite

recordar y confirmar sus conocimientos previos, confirmar conocer lo que poniendo

en juego sus conocimientos previos, sintetizar lo leído y, finalmente, identificar el

mensaje del texto. Esta habilidad comprende un proceso, normalmente inadvertido,

debido a que se realiza casi de forma natural y automática; sin embargo, si existen

vacíos, la intención del autor llegará tergiversada.

 15

2.2.2 Métodos y recursos para una eficaz comprensión lectora

Para lograr una efectiva comprensión lectora, los docentes deben seleccionar y

aplicar una serie de procedimientos y recursos en función al objetivo establecido.

Solé (1992) manifiesta:

Existen métodos o recursos estratégicos que ayudan a evolucionar y lograr

en el niño una comprensión lectora efectiva y esta se da: antes, durante y

después de leer, ya que lo ayudará a entender y comprender eficaz y

rápidamente los diversos textos escritos. (p. 110).

Se tiene claro que los buenos lectores utilizan diversas estrategias de

comprensión lectora a comparación de los que no lo hacen. Por ello, es importante

que los docentes apliquen estrategias durante este proceso para que faciliten la

asimilación y/o discernimiento del texto en el alumno.

Es importante que el niño antes de la lectura se encuentre motivado y con

expectativas sobre el texto que leerá, ya que es la única manera de despertar

el gusto o placer por leer. De igual manera, [se le debe motivar

intrínsecamente al hacerle] sentir protagonista o asumiendo el rol de algún

personaje de la lectura. (p. 112).

Para que el niño participe activamente del proceso de la lectura, necesita

motivación y sentirse parte del grupo. Si el espacio lo permite, se puede ambientar

el lugar y pedirle, a alguno de ellos, que venga disfrazado o que traigan algún
 16

objeto relacionado con la lectura para que ellos mismos puedan obtener sus

conclusiones. Cualquier estrategia es válida para lograr animarlos.

Es necesario que, durante la lectura, sienta un apoyo o acompañamiento

cercano de parte de sus docentes, que se sienta estimulado al leer y cada

minuto se sienta partícipe de la historia que se está relatando o está leyendo.

Si se conoce que el niño no lee correctamente, no se le debe obligar a

realizarlo, porque puede ser ese un obstáculo para una comprensión lectora

adecuada en el presente y en el futuro: evitar competencias entre los

compañeros y respetar las opiniones de cada uno de ellos. (p. 114).

En la segunda parte de la comprensión lectora, el acompañamiento debe ser

mayor, puesto que el alumno se enfrentará a problemas relacionados con el

vocabulario, la interpretación de escenarios, frases hechas, etc., los que pueden

terminar frustrándolo para seguir adelante. He allí la razón de la colaboración del

docente.

El estudiante después de la lectura debe autoevaluarse y saber qué es lo

nuevo que aprendió, qué lo ayudará en su aprendizaje y cómo utilizar este

nuevo aprendizaje en su vida diaria. Es indispensable estimular al niño a

una meta cognición que será una guía para continuar mejorando en su

desarrollo lector. (p. 117).

Si al final del proceso de la comprensión, siente que lo que leyó no le es

significativo, se sentirá desmotivado cuando se le presente la próxima lectura. Es

 17

por eso que elegir libros es muy importante, puesto que lo ayudarán a reflexionar y

aplicar lo aprendido en su vida personal, familiar, académica y laboral. Asimismo,

será consciente de qué le está faltando lograr para mejorar este proceso.

El Ministerio de Educación (2015) establece: “Para que exista una buena

comprensión lectora, se debe aplicar métodos o estrategias: antes, durante y

después de cada texto” (p. 19). Las rutas de aprendizaje enseñan el camino que

necesita recorrer el docente para poder aplicar y acompañar dichas estrategias en

sus estudiantes de acuerdo con tres etapas. Para ello, debe tomar en cuenta que cada

grupo es distinto.

El Ministerio de Educación (2015) manifiesta:

Antes de la lectura: Se refiere a hacer que perciban las expectativas o el

entusiasmo por el texto, inferir los posibles títulos o temas a través de

imágenes o láminas, y extraer ideas o saberes previos que puedan tener del

supuesto tema.

Durante la lectura: [Es fundamental] hacer una lectura silenciosa para

poder poseer información. [Luego, se procederá con] establecer o ubicar a

los personajes principales o secundarios del texto. [Finalmente,] es

necesario inferir el significado del nuevo vocabulario acorde al contexto de

la lectura.

Después de la lectura: [Consiste en] hacer comentarios sobre lo leído en

frente de sus compañeros. Compartir la enseñanza o moraleja que deja la

 18

historia. Explicar cómo el mensaje de la historia repercute o puede

repercutir en la vida diaria. (p. 24).

Sin métodos ni estrategias sería difícil lograr el objetivo, la comprensión eficaz.

Por ello, su aplicación ayuda tanto al alumno como al docente, debido a que este

último puede hacer un seguimiento más exacto de los alumnos al brindarles las

herramientas necesarias para lograr una mayor eficiencia en proceso de

comprensión.

Catalá (2007) refiere:

Los maestros son los responsables en llevar al niño hacia el camino de la

lectura, ya que comunicarse no solo es dialogar sino también leer,

comprender y analizar textos solo así se dará un enfoque comunicativo no

tradicional. Para ello, se debe tener en cuenta los saberes previos de los

educandos, iniciar la lectura con temas que sean acordes a su edad y

preferencia, dialogar espontáneamente e intercambiar conocimientos y

realizar actividades lúdicas para que se sientan motivados a aprender. (p.

97).

Debido a que la comprensión de textos está ligada al éxito en una sociedad, es

un tema que se debe tomar con mucha seriedad para garantizar el éxito del

aprendizaje. Esto ocasionará, posteriormente, el desarrollo de un pensamiento

crítico ante todo aquello que lo rodea.

 19

2.2.3. Desarrollo de capacidades para comprender textos

Comprender un texto no es un proceso mecánico, no solo significa adquirir nuevos

conocimientos o confirmar aquellos que ya se tenían. Esta habilidad trasciende la

vida persona, social, familiar y laboral.

Mora (2012) afirma:

Para que el niño vaya desarrollando competencias de comprensión lectora,

es necesario que se le estimule en cuanto a su creatividad, ya que ese

elemento lo llevará a sumergirse con facilidad en el contenido o estructura

de la lectura. Es también importante que maneje un cierto nivel de léxico,

puesto que eso lo ayudará a reconocer con facilidad los nuevos términos y

[…] a inferir de manera eficiente y adecuada. (p. 77).

Por un lado, la creatividad permite, en el ser humano, por medio de la

motivación realizada por el docente, sus padres, entre otros, hacer realidad lo que

está en su pensamiento, resolver problemas de una forma diferente, brindar un valor

agregado a lo ya existente. Por otro lado, para expresar aquello que le interesa, se

verá obligado a utilizar el lenguaje ya sea con nuevos términos.

Pinzas (2007) sostiene:

Se debe promover hábitos de lectura para que esta sea vista como una aliada

del aprendizaje y no como una enemiga u obstáculo pasado de época. Cada

aula debe poseer textos acordes con la edad, características e inquietudes de

sus estudiantes. [Para ello,] se debe ejercitar el desarrollo mental del niño y

con la lectura se estará armonizando: cerebro, alma y cuerpo, ya que la

 20

lectura lleva al individuo a cambiar de mentalidad y por ende cambiar de

actitud. (p.14).

Lograr que la lectura sea vista como una necesidad para aprender, conocer y

vivir nuevas experiencias es lo que toda escuela debe alcanzar, pero esto, también,

requiere de algunas condiciones como el ambiente, el tipo de lectura y sus

características, la actitud del docente y el estudiante. La selección de los textos es

básica para lograr llevarlo al mundo de la lectura, dejarlo participar en ella será una

experiencia que difícilmente podrá olvidar.

Condemarín (1998) considera:

Si se desea formar un lector desde los primeros años de edad, se debe

proporcionar al niño textos que trasmitan mensajes acordes a su maduración

cognitiva y así puedan entenderlo más fácilmente. Esos textos tienen que

producir en su alma sentimientos y emociones que lo haga soñar y desear

leer cada vez más diferentes tipos de lectura. (p. 69).

El camino hacia la lectura está señalado, las estrategias para lograrlo también

según la necesidad individual del estudiante y la de su grupo. De esta manera, se

sentirá motivado hasta lograr su apego.

Sánchez (2010) sostiene:

Cada vez se está creando y formando analfabetos en [la lectura], ya que las

escuelas no promueven [esta capacidad] de leer y, si lo realizan, es con

textos que no proporcionan ningún tipo de interés en el niño sino más bien
 21

cultivan en ellos el desánimo en la lectura convirtiéndose en un enemigo

para su vida cognitiva. Otro elemento que no ayuda a implantar el gusto a la

lectura es la familia, debido a sus diversas ocupaciones o compromisos se

desliga del aprendizaje de su hijo. (p. 79).

Si bien es cierto que la mayoría de las personas leen, porque el Estado se ha

preocupado, durante varios años por alfabetizarlos, también, es cierto que

alfabetizar no es sinónimo de comprender. Las escuelas están haciendo un esfuerzo

por incentivar la lectura, algunas con más éxito que otras, lo que es determinante

para hacer de la lectura un hábito no por exigencia, sino porque el alumno sabe y es

consciente de la importancia de leer y comprender para su vida.

Mora (2012) considera:

El mundo se está convirtiendo en un universo analfabeto, ya que el

desinterés por leer se ha acrecentado en un gran porcentaje. Es triste

observar a generaciones y generaciones que van desplazando la lectura por

las redes sociales siendo este un problema social y cultural que perjudica el

desarrollo de toda una nación y de la humanidad. (p. 98).

Es una realidad que la tecnología ayuda a mantener una comunicación más

rápida, transmite conocimientos y/u opiniones con fundamentos débiles o sin

ninguna base. Ante estas limitaciones, lamentablemente, las personas se están

acostumbrando a repetir lo que otros dicen, pues no verifican la información (por

falta de tiempo o interés).

 22

Valladares (2008) argumenta:

Dentro del marco curricular, no se fomenta formar un país de lectores sino

tan solo ciudadanos capaces de aprender conceptos o temas acorde con la

historia pasada y presente, así como también fórmulas que acreciente los

conocimientos numéricos y científicos, entre otros. [Sin embargo], no se

vela por el interés en una educación con competencia lectora que atribuya el

crecimiento personal y social de todo un país o nación de lectores. (p. 118).

La formación de un lector asiduo que comprenda todo tipo de textos para

aplicarlos en su vida personal es una necesidad. Si una persona no puede hacerlo,

termina malinterpretando lo que lee y/o escucha y, peor aún, lo transmite a otras

personas. Incluso, tomará decisiones en base a esta referencia y las consecuencias

pueden ser negativas.

2.2.4 Dimensiones de la variable

Las dimensiones abarcan todo el proceso de comprensión lectora, desde antes de la

lectura hasta después de esta con la finalidad de identificar qué le quedó para su

vida. En este proceso, se lograría, finalmente, un pensamiento reflexivo y crítico

sobre el texto que se lee para formar ciudadanos con pertinencia y plenitud. En este

proceso, el rol del docente y del estudiante son igual de importantes.

Dimensión 1: Comprensión literal

Catalá (2007) afirma:

Es cuando el estudiante hace memoria o recuerda rápidamente todo aquello

que está explícito en el texto. Por ejemplo, los personajes, los lugares y su
 23

descripción, las situaciones de peligro o de alegría. Este tipo de

comprensión resalta y da a conocer toda la información que se encuentra

explícitamente en la lectura, es decir, manifiesta los asuntos o aspectos

sobresalientes e importantes, así como ideas principales o secundarias y

causa-efecto del texto. (p. 16).

Es desalentador, observar que muchos jóvenes y adultos se quedan en esta etapa

cuando leen y les importa solamente tomar algunos datos que creen importantes.

Sin embargo, solo esta información no les permite hacer un juicio crítico sobre el

mensaje del texto y, más aún, aplicarlo de forma significativa en sus vidas.

Condemarín (1998) remarca:

El lector identifica claramente los elementos o información precisa del

texto, así como lugar de los hechos, nombres de los personajes y sus

características, ideas principales y secundarias, fechas y hasta cualidades o

anti valores[sic] de los personajes. El campo literal es la primera fase que

debe poseer toda persona para poder realizar una eficaz comprensión

lectora. (p. 76).

La información obtenida en esta etapa es básica, pero es un primer paso para una

comprensión más profunda del texto. Quedarse en esta primera fase es un error al

que muchos se han acostumbrado por falta de tiempo e interés, sin embargo, es

indispensable para pasar a la siguiente etapa y aunque parezca sencillo. Muchos

estudiantes ya presentan problemas en este nivel, por ello, el docente debe ser muy

observador y ayudarlos a superar sus limitaciones.

 24

Dimensión 2: Comprensión de la reorganización de la información

De acuerdo con Catalá (2007):

Es cuando el estudiante puede hacer un análisis, una organización y

resumen de las ideas que están explicitas en la lectura. Es una acción mental

que recoge información importante y, luego, la esquematiza para que sea

mejor comprendida, es decir, se elimina información redundante o no

importante, se sintetiza y reestructura de manera jerárquica, etc. (p. 16).

En esta etapa, se reestructura la información del texto para hacerla comprensible.

Para ello, el estudiante necesita analizar con cuidado la información importante y

hacer la selección y/o clasificación para darle sentido. En este segundo paso,

también, se encontrarán estudiantes con dificultades, por lo que el docente tendrá

que ser más observador, porque los problemas de comprensión pueden deberse no

solamente al vocabulario que desconoce, sino también, a procesos cognitivos que

no están bien cimentados.

Para Condemarín (1998):

Reorganizar información es ordenar las ideas o información principal de la

lectura por medio de esquemas o resúmenes en los cuales se clasificará por

jerarquías los personajes, situaciones, fechas. Toda esa información hace

que el estudiante posea una información eficaz ya que impulsa al lector a

extraer o escoger lo primordial de la lectura y así lograr captar el meollo o

mensaje del texto. (p. 17).

 25

Reorganizar la información en sus diversas presentaciones no es sencillo, puesto

que implica haber comprendido el texto casi a cabalidad, lo que le brinda, al lector,

la posibilidad de seleccionar, organizar, clasificar, etc., la información según su

grado de importancia, de esta manera, logra entender completamente la intención

del autor. Alcanzar y detectar alguna falencia para solucionarla en esta segunda

etapa brinda la posibilidad de tener éxito en la siguiente.

Dimensión 3: Comprensión inferencial

Según Catalá (2007):

Es cuando el lector hace uso de sus saberes previos para sobrentender,

suponer o anticipar el tema de la lectura, es decir, por medio de palabras o

imágenes menciona sobre que se trata el tema, ya que los indicios

mostrados anteriormente hacen que lo sobreentienda. En este tipo de

comprensión, […] hace conjeturas o pronostica resultados, conclusiones y

hasta conjetura un final, etc. (p. 17).

La capacidad inferencial va más allá de lo que está expresamente escrito en un

texto o de lo que es obvio en un mensaje. Esta capacidad permite adelantarse a los

posibles eventos, hacer conclusiones sobre bases previas, no es al azar. En los

textos para niños, las imágenes ayudan mucho, pero, conforme se va creciendo, los

libros tienen menos imágenes o ninguna, así que la capacidad de inferir se vuelve

sumamente abstracta y la dificultad para comprender, también, se vuelve mayor si

no se cuenta con las herramientas necesarias.

 26

Por su parte, Condemarín (1998) la define:

Comprender de manera inferencial es entrelazar los contenidos de la lectura

con las situaciones personales del lector realizando conjeturas sobre

situaciones que no se presenten en el texto, virtudes de personajes, un final

de la historia si este no existiese. Es importante conocer que todo tipo de

texto tiene más información de la que se supone por lo que se debe edificar

suposiciones durante la lectura y todo ello depender del grado de cultura

lectora que posea la persona. (p. 17).

La capacidad de inferir está ligada directamente a las experiencias, los

conocimientos y la creatividad, las cuales nos facilitarán la posibilidad de

comprender mejor el texto y su mensaje. La forma de corroborar que la inferencia

es acertada es cuando se finalice la lectura, donde, muchas veces, encontraremos las

conclusiones o mensajes sobre el texto. En la escuela, una buena práctica sería que

estas últimas no aparezcan para brindarles, a los estudiantes, la oportunidad de

discutir sobre el texto.

Dimensión 4: Comprensión crítica

Para Catalá (2007):

Es cuando la persona hace una reflexión crítica y constructiva sobre lo

leído. Es importante desarrollar desde pequeños este tipo de comprensión,

ya que [los] lleva […] a poseer la capacidad de dar opiniones maduras,

juicios asertivos y a analizar con una actitud proactiva no solo con el texto
 27

que tenga que leer sino también actuará del mismo modo en todas las

escenas de su vida. (p. 18).

El paso final del proceso de comprensión es lograr un pensamiento reflexivo y

crítico sobre el texto. Esto, claramente, nos llevará a participar de forma asertiva en

la sociedad. Quien no tiene capacidad de analizar, reflexionar y emitir un juicio

sobre cualquier aspecto de la vida, difícilmente, será un ciudadano proactivo y

menos aún deseará participar en la sociedad. El hogar y la escuela tienen la

obligación de formar ciudadanos críticos para mejorar sus estándares de vida y las

de su sociedad.

Asimismo, Condemarín (1998) indica:

Es cuando se hace una reflexión o un juicio sobre cada aspecto de la lectura:

personajes, hechos, acciones, valores, costumbres que se encuentran en el

texto. En este contexto, se hace una crítica más exhaustiva a los personajes

de la lectura e, [incluso,] comparaciones sobre los antagónicos con los

personajes de acciones positivas. (p. 19).

El juicio crítico está relacionado con los valores que influyen en una sociedad, a

lo que es correcto o no lo es, a lo que se debe hacer o no, a lo que se debe cumplir

o no. Se dice, también, que la crítica no es ni positiva ni negativa simplemente

desecha una forma de ver y hacer las actividades para construir otra en su lugar.

Por ello, a veces, no son bien recibidas, debido a que las personas se acostumbran

a ver y hacer de una sola manera, y el cambio implica, muchas veces, una
 28

sensación de inestabilidad y pérdida. A pesar de todo, la crítica implica un cambio,

una mejora y una nueva forma de ver el mundo.

CAPÍTULO III

VARIABLES
 30

3.1. Identificación de variable

Variable: Comprensión lectora

Dimensiones:

Comprensión literal

Comprensión de la reorganización de la información

Comprensión inferencial

Comprensión crítica

3.2. Descripción de variables

3.2.1. Definición conceptual de la variable: Comprensión lectora

El Ministerio de Educación (2015) manifiesta:

Comprender textos significa que el estudiante entienda de manera crítica

diferentes clases de textos y asuma su complejidad en diversos momentos

comunicativos. Por ello es necesario inferir y construir el significado de las

diferentes lecturas teniendo como base sus saberes previos, conocimientos

y la utilización de recursos específicos, pero todo ello debe ser acorde al

mensaje del emisor, es decir, captar el mensaje o la intención que tuvo el

emisor en la redacción del texto escrito. (p. 11).

3.2.2. Definición operacional de comprensión lectora

La variable comprensión lectora está conformada por cuatro dimensiones. El

instrumento está diseñado con 20 ítems que ayudaron a medirla.

 31

3.3. Operacionalización de la variable

Tabla 1:
Dimensiones Indicadores Ítems Escala valorativa Niveles y rango

-Identifica personajes en los textos que

lee. 1, 2, 3, 11, 12, 13
Comprensión literal -Reconoce el orden en que suceden los
hechos y acciones de un texto.
- Discrimina las causas explícitas de un
hecho.

-Analiza el texto extrayendo ideas. Inicio (0 - 10)

Comprensión de la 4, 5, 14, 15
-Organiza las ideas de la lectura. Si (1) Proceso (11 - 13)
reorganización de la
Logro previsto (14 - 17)
información
Logro destacado (18 - 20)

-Deduce la causa de un hecho o idea de No (0)

un texto.
Comprensión inferencial -Infiere el significado de palabras o 6, 7, 8, 16, 17, 18
expresión usando la información del
texto.
- Manifiesta las reacciones que le provoca
un determinado texto.

-Expresa sus acuerdos o desacuerdos.

Comprensión crítica - Sustenta sus opiniones. 9, 10, 19, 20
- Confronta el significado del texto con
sus saberes y experiencias.
 CAPÍTULO IV

MARCO METODOLÓGICO
 33

4.1 Tipo y diseño de la investigación

Tipo de estudio

El tipo de estudio es sustantivo descriptivo, ya que está orientado al conocimiento de

la realidad tal y como se presenta en una situación espacio-temporal dada.

4.1.1 Diseño de investigación

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014), nuestro estudio es “no experimental,

porque la investigación se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir,

se trata de estudios en los que no hacemos variar en forma intencional las variables

independientes para ver su efecto sobre otras variables” (p. 152). A su vez, es

transversal en vista de que se trata de un estudio que se realiza en un momento y

espacio único a partir de la recolección de información en solo momento sin alterar ni

direccionar las variables de estudio.

4.1.2 Población y muestra

Población

Está constituida por 40 estudiantes del segundo grado de primaria de la institución

educativa Los niños de Jesús de Puente Piedra.

Muestra

La muestra está determinada por el número de la población, motivo por el cual es una

muestra censal.
 34

4.1.3 Técnicas e instrumento de recolección de datos

La técnica que se utilizó en la presente investigación es la evaluación; y el

instrumento, la prueba de evaluación. El instrumento sirvió para conocer el nivel de

comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de la institución

educativa Los niños de Jesús de Puente Piedra.

Ficha técnica de la prueba de evaluación para medir el nivel de comprensión lectora

Nombre de escala: Escala de conocimiento del nivel de comprensión lectora

Autora: Lida Paola Claudio Salas

Tipo de instrumento: Prueba de evaluación

Forma de administración: Es aplicada en forma individual, ya sea por un personal

entrenado o uno con experiencia.

Objetivos: Medir el nivel de comprensión lectora

Población a aplicar: Estudiantes de segundo de primaria

Tiempo de aplicación: Se aplica en un promedio de 60 minutos.

4.1.4 Validación y confiabilidad del instrumento

Validez

En la presente investigación, se ha considerado la validez por medio de la técnica de

opinión de expertos. Respecto del instrumento, el informe de juicio de expertos, fue

aplicado y desarrollado por dos metodólogos y un asesor temático en educación.

 35

Tabla 2
Validación por juicio de expertos

N.º EXPERTO ESPECIALIDAD

Experto 1 Mgtr. Francis Díaz Flores Temático

Experto 2 Mgtr. Luz Milagros Azañero Távara Metodólogo

Experto 3 Mgtr. Julia Cusihualpa Torres Metodólogo

Confiabilidad

Para el efecto, se ha procedido con la técnica de KR20 a partir de los datos obtenidos en la

aplicación de la prueba piloto realizada a 18 estudiantes.

Tabla 3
Confiabilidad: comprensión lectora

Estadísticos de fiabilidad

KR20 n.° elementos

,862 20

4.2 Procedimientos de recolección de datos

La prueba piloto aplicada a los estudiantes de segundo grado de primaria fue validada

por un grupo de expertos, quienes se encargaron de ratificar la formulación de

preguntas y su respectivo puntaje para cada una. Esta labor se realizó en una

institución educativa con características similares al grupo de estudio.

Sobre la evaluación escrita de comprensión lectora, esta se aplicó a los estudiantes

de segundo grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente

 36

Piedra. Para ello, tuvo una duración de 60 minutos, aproximadamente, por cada

estudiante.

4.3 Métodos de análisis e interpretación de datos

Concluida la etapa de recolección de información, se interpretaron los datos utilizando

el paquete estadístico SPSS, versión 22. Asimismo, se analizó la variable de estudio a

partir del uso de la estadística descriptiva. Finalmente, los resultados se presentaron de

forma ordenada.
CAPÍTULO V

RESULTADOS
 38

5.1 Resultados de la variable Comprensión lectora

En los resultados de la variable comprensión lectora de la tabla 4, se observa que el 94 %

se ubica en el nivel inicio; mientras que el 6 %, en proceso. En conclusión, no entienden un

texto cuando lo leen, situación que dificulta el desarrollo de esta competencia.

Tabla 4

Distribución de frecuencias sobre la variable comprensión lectora en los estudiantes del

2 . ° grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra, 2016

Frecuencia Porcentaje
Válido INICIO 47 94
PROCESO 3 6
Total 50 100

Figura 1: Niveles de porcentajes de la variable Comprensión lectora

 39

Resultados de la dimensión Comprensión literal

En los resultados de la dimensión Comprensión literal de la tabla 5, se puede evidenciar

que el 90 % de los estudiantes se ubica en el nivel inicio; y el 10 %, en proceso. Por lo

tanto, al leer, no entienden la información explícita del texto, es decir, el mensaje principal,

las características de los personajes o las secuencias.

Tabla 5

Distribución de frecuencias sobre la dimensión Comprensión literal en los estudiantes del

2 . ° grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra, 2016

Frecuencia Porcentaje
Válido INICIO 45 90
PROCESO 5 10
Total 50 100

Figura 2: Niveles de porcentajes de la dimensión Comprensión literal

 40

Resultados de la dimensión Reorganización de la información

En los resultados de la dimensión Reorganización de la información de la tabla 6, se puede

evidenciar que el 82 % de estudiantes se ubica en el nivel inicio; y el 18 %, en proceso. Se

concluye que, al leer, no analizan con facilidad, no pueden organizar, ni resumir las ideas

que están explícitas en la lectura.

Tabla 6

Distribución de frecuencias sobre la dimensión Reorganización de la información en los

estudiantes del 2. ° grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús,

Puente Piedra, 2016

Frecuencia Porcentaje
Válido INICIO 41 82
PROCESO 9 18
Total 50 100

Figura 3: Niveles de porcentajes de la dimensión Reorganización de la información

 41

Resultados de la dimensión Comprensión inferencial

En los resultados de la dimensión Comprensión inferencial de la tabla 7, se puede

evidenciar que el 68 % se ubica en inicio; el 28 %, en proceso; y tan solo el 4 %, en logro.

Por tanto, les cuesta deducir ideas principales, comparaciones, descubrir los caracteres de

los personajes o predecir el final del texto.

Tabla 7

Distribución de frecuencias sobre la dimensión Comprensión inferencial en los

estudiantes del 2 .° grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús,

Puente Piedra, 2016

Frecuencia Porcentaje
Válido INICIO 34 68
PROCESO 14 28
LOGRO 2 4
Total 50 100

Figura 4: Niveles de porcentajes de la dimensión Comprensión inferencial

 42

Resultados de la dimensión Comprensión criterial

En los resultados de la dimensión Comprensión criterial de la tabla 8, se puede evidenciar

que el 72 % se ubica en inicio; el 24 %, en proceso; y tan solo el 4 %, en logro. Se

concluye que no saben dar su propia opinión, ni saben manifestar algún juicio de valor

coherente.

Tabla 8

Distribución de frecuencias sobre la dimensión Comprensión criterial en los estudiantes

del 2 . ° grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra,

2016

Frecuencia Porcentaje
Válido INICIO 36 72
PROCESO 12 24
LOGRO 2 4
Total 50 100

Figura 5: Niveles de porcentajes de la dimensión Comprensión criterial

CAPÍTULO VI
DISCUSIÓN
 44

Discusión

Los resultados de esta investigación tienen como fin principal determinar el nivel de

comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de la institución

educativa Los niños de Jesús, Puente Piedra, 2016. El análisis se desarrolló de acuerdo con

cuatro dimensiones: comprensión literal, reorganización de información, comprensión

inferencial y comprensión criterial.

Sobre el objetivo general, determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes

del segundo grado de primaria de la institución educativa Los niños de Jesús, Puente

Piedra, 2016, los resultados muestran que el 94 % se ubica en el nivel inicio; mientras que

el 6 %, en proceso. En conclusión, no entienden un texto cuando lo leen, situación que

dificulta el desarrollo de esta competencia.

En cuanto al objetivo específico 1, Vicencio (2013) indica como resultado de su

investigación que la comprensión literal de los estudiantes obtuvo 55 % en proceso. Esos

datos son semejantes a lo alcanzado en esta investigación, ya que el 90 % de los

estudiantes se ubica en el nivel inicio; y el 10 %, en proceso. Por lo tanto, al leer, no

entienden la información explícita del texto, es decir, el mensaje principal, las

características de los personajes o las secuencias.

En cuanto al objetivo específico 2, reorganización de la información, Catalá (2007)

asevera que consiste en el análisis, la organización y el resumen de las ideas que están

explícitas en la lectura. Es una acción mental que recoge información importante y, luego,
 45

la esquematiza para que sea mejor comprendida, es decir, se elimina información

redundante o no importante, se sintetiza y reestructura de manera jerárquica, etc. (p. 16).

En esta investigación, se evidencia que el 82 % de estudiantes se ubica en el nivel inicio; y

el 18 %, en proceso. Se concluye que, al leer, no analizan con facilidad, no pueden

organizar, ni resumir las ideas que están explícitas en la lectura.

En cuanto al objetivo específico 3, Salazar (2012) menciona, en su propuesta, que el

nivel inferencial de su muestra ha obtenido el 69 % en inicio, el cual es un grave problema

para el desarrollo integral del estudiante. De igual manera, en esta investigación, el 68 % se

ubica en inicio; el 28 %, en proceso; y tan solo el 4 %, en logro. Por tanto, les cuesta

deducir ideas principales, comparaciones, descubrir los caracteres de los personajes o

predecir el final del texto.

En cuanto al objetivo específico 4, Palomino (2012) manifesta que el nivel de juicio

crítico está con 9 % alto. En conclusión, esto determina que existe un bajo nivel de

comprensión criterial en los estudiantes del nivel primaria de Yucatán. Esos resultados son

semejantes a los obtenidos en esta investigación, ya que el 72 % se ubica en inicio; el 24

%, en proceso; y tan solo el 4 %, en logro. Se concluye que no saben dar su propia opinión,

ni saben manifestar algún juicio de valor coherente.

 46

CONCLUSIONES

Primera: Respecto de la variable comprensión lectora, el 94 % de los estudiantes se

ubica en el nivel inicio; mientras que el 6 %, en proceso. En conclusión, no

entienden un texto cuando lo leen, situación que dificulta el desarrollo de esta

competencia.

Segunda: Sobre la dimensión Comprensión literal, el 90 % de los estudiantes se ubica en

el nivel inicio; y el 10 %, en proceso. Por lo tanto, al leer, no entienden la

información explícita del texto, es decir, el mensaje principal, las

características de los personajes o las secuencias.

Tercera: En cuanto a la dimensión Reorganización de la información, el 82 % de

estudiantes se ubica en el nivel inicio; y el 18 %, en proceso. Se concluye que,

al leer, no analizan con facilidad, no pueden organizar, ni resumir las ideas que

están explícitas en la lectura.

Cuarta: En referencia a la dimensión Comprensión inferencial, el 68 % de estudiantes

se ubica en el nivel inicio; el 28 %, en proceso; y tan solo el 4 %, en logro. Por

tanto, les cuesta deducir ideas principales, comparaciones, descubrir los

caracteres de los personajes o predecir el final del texto.

Quinta: En cuanto a la dimensión Comprensión criterial, el 72 % de estudiantes se

ubica en el nivel inicio; el 24 %, en proceso; y tan solo el 4 % en logro. Se

concluye que no saben brindar una opinión, ni manifestar algún juicio de valor

coherente.
 47

RECOMENDACIONES

Primera: Los directivos deben realizar una reingeniería en el diseño curricular, ya que,

actualmente, es tradicional. En otras palabras, este debe estar enfocado en la

comprensión de textos en todas las áreas.

Segunda: Los docentes deben realizar concursos de comprensión lectora,

mensualmente, en todas las áreas y en todos los niveles, ya que, de esa

manera, se desarrollará con facilidad la sinapsis de los estudiantes, y su nivel

de comprensión será más sencillo y rápido.

Tercera: Los docentes tienen que plantear preguntas, en las prácticas escritas y en los

exámenes, que permitan la comprensión criterial de los estudiantes. De esta

manera, él alcanzará un alto nivel para emitir juicios de valor u opiniones

concretas y asertivas.

Cuarta: Los docentes deben capacitarse en métodos o estrategias para ayudar a los

estudiantes a comprender textos con facilidad y, de esta forma, desarrollen

un nivel lexical, sintáctico y semántico adecuado.

 48

REFERENCIAS

Borja, G. (2012). Nivel de comprensión lectora de los estudiantes del segundo de

educación básica del centro educativo Simón Bolívar (Tesis de maestría).

Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Calle, J. (2009). Cómo enseñar a comprender. Madrid: Silex Ediciones.

Catalá, G. (2007). Evaluación de la comprensión lectora. España: Graó.

Condemarín, M. (1998). Lectura temprana: jardín infantil y primer grado. Chile: Andrés

Bello.

Mora, E. (2012). La lectura en el aula. España: Graó.

Ministerio de Educación (2013). Mapas de progreso del aprendizaje. Comunicación:

lectura. Recuperado de

http://www.mediafire.com/file/nsdt4j1sgq1czu2/Mapas+de+Progreso_Comunicacio

n_Lectura.pdf

________________ (2015). Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Recuperado de

http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-

aprendizaje/documentos/Primaria/Comunicacion-III.pdf

Pinzás, J. (2007). ¿Dónde está el error? Lima: PUCP.

Sánchez, J. (2010). Lectura y escritura en la educación superior: diagnóstico, propuestas e

investigaciones. Colombia: Universidad de Medellín.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Perú: Graó.

 49

Torrejón, J. (2014). La comprensión de lectura y su relación con el rendimiento académico

de los alumnos del cuarto grado de primaria de la institución educativa Sagrados

Corazones, San Isidro (Tesis de maestría). Universidad Nacional Federico

Villarreal, Lima.

Palomino, C. (2012). Comprensión lectora en niños de escuelas primarias públicas de

Yucatán, México (Tesis de maestría). Universidad Autónoma Metropolitana,

México.

Salazar, J. (2012). Niveles de comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de la

institución educativa pública n.° 1107 Fernando Belaunde Terry, Cercado de Lima

(Tesis de maestría). Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, Lima.

Valladares, V. (2008). Educación lectora. Perú: San Marcos.

Vásquez, L. (2012). Comprensión lectora en estudiantes de sexto grado, del nivel

primario, San José, Escuintla, Guatemala (Tesis de maestría). Universidad Galileo

de Guatemala.

Vicencio, L. (2013). Comprensión lectora en los alumnos del 5.° grado de primaria de la

institución educativa n.° 7702 Juan Pablo II Ventanilla, Callao (Tesis de maestría).

Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, Lima.

APÉNDICES
 51

Confiabilidad de la prueba piloto

52