Castillo Da

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE
MAESTRIA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las

habilidades sociales en estudiantes de secundaria de una Institución
Educativa, 2019.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAESTRA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
AUTOR:
Br. Aída Rosa Castillo Diestra
(ORCID: 0000-0002-2067-49-05)
ASESOR:
Ps. Darwin Richard Merino Hidalgo
(ORCID: 0000-0001-9213-0475)
SECCIÓN:
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovación Pedagógica
Trujillo – Perú
2019
ii
DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedico a:

A Dios, y a la Virgen de la Puerta por haber sido los
que me han dado la fortaleza para poder concluir con éxito.
A mi familia, y amigos por el apoyo moral e incondicional

que me brindaron a lo largo de esta etapa de mi vida.
iii
AGRADECIMIENTO
A la Universidad César Vallejo y en especial a la
escuela de Pos Grado por hacer posible
mi formación profesional
iv
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Aida Rosa Castillo Diestra, estudiante de la Escuela de Posgrado, Maestría en Psicología
Educativa, de la Universidad César Vallejo de Trujillo; declaro el trabajo académico titulado:
“Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las habilidades sociales en estudiantes
de secundaria de una Institución Educativa, 2019.” presentada, en 40 folios para la obtención
del grado académico de Maestra en Psicología Educativa, es de mi autoría.
Por tanto, declaro lo siguiente:
 He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de investigación,

identificando correctamente toda cita textual o de paráfrasis proveniente de otras fuentes,
de acuerdo con lo estipulado por las normas de elaboración de trabajos académicos.
 No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente señaladas en este
trabajo.
 Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado completa ni parcialmente
para la obtención de otro grado académico o título profesional.
 Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente en búsqueda de
plagios.
 De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido reconocimiento de su fuente
o autor, me someto a las sanciones que determinan el procedimiento disciplinario.
Trujillo, 3 de agosto de 2019
__________________________
Aída Rosa Castillo Diestra
DNI:17812201
v
Presentación
Señores miembros del jurado calificador.
Presento la tesis titulada: “Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las

habilidades sociales en estudiantes de secundaria de una Institución Educativa, 2019.”, en
cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, para
optar el grado académico de Maestra en Psicología Educativa.
La presente investigación aborda la problemática de las estudiantes para desarrollar sus
habilidades de sociales, por lo que esto les permite relacionarse con eficiencia con su
entorno.
El estudio tiene como propósito determinar la influencia que tiene el programa de
pensamiento crítico en las habilidades sociales de las estudiantes.
La información se ha estructurado en siete capítulos, teniendo en cuenta el esquema de
investigación sugerido por la universidad.
En el primer capítulo se expone la introducción. En el segundo capítulo se presenta el
método. En el tercer capítulo se muestran los resultados.
En el cuarto capítulo abordamos la discusión de los resultados. En el quinto se precisan las
conclusiones. En el sexto capítulo se adjuntan las recomendaciones propuestas. En el
séptimo capítulo se describe la propuesta. Finalmente, en el octavo capítulo se presentan las
referencias y anexos de la presente investigación.
Señores miembros del jurado espero que esta investigación sea evaluada y merezca su
aprobación.
La autora.
vi
Índice
Carátula...............................................................................................................................i
Página del jurado .............................................................................................................. ii
Dedicatoria....................................................................................................................... iii
Agradecimiento ................................................................................................................iv
Declaratoria de autenticidad .............................................................................................. v
Presentación ......................................................................................................................vi
Índice .............................................................................................................................. vii
Índice de tabla y figuras................................................................................................. viii
Resumen ...........................................................................................................................ix
Abstract .............................................................................................................................. x
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................1
II. MÉTODO ................................................................................................................... 12
2.1. Tipo de investigación .......................................................................................... 12
2.2. Diseño de investigación ....................................................................................... 12
2.3. Variables y operacionalización ............................................................................13
2.4. Población y muestra ............................................................................................ 15
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................16
2.6. Métodos de análisis de datos ...............................................................................18
2.7. Aspectos éticos .................................................................................................... 19
III. RESULTADOS ..........................................................................................................20
IV. DISCUSIÓN ...............................................................................................................32
V. CONCLUSIONES ......................................................................................................36
VI. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 37
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................38
VIII. ANEXOS .................................................................................................................... 41
vii
Índice de tablas y figuras
Tabla 1: Operacionalización de las variables.....................................................................14

Tabla 2: Distribución de la población de las estudiantes ................................................... 15
Tabla 3: Distribución de la muestra de las estudiantes ...................................................... 16
Tabla 4: Niveles de las habilidades sociales pre test y post del G.C. y G.E. de
estudiantes de segundo grado de educación secundaria .................................................... 20
Tabla 5: Distribución según el nivel de las dimensiones de las habilidades sociales
en integrantes del grupo experimental antes y después de la aplicación del programa .....22
Tabla 6: Comparación de Habilidades Sociales en el grupo experimental y control
antes y después de la aplicación del programa. .................................................................24
Tabla 7: Comparación de la dimensión Primeras habilidades sociales de las
Habilidades Sociales en los grupos experimental y control antes y después de la
aplicación del programa. .................................................................................................... 25
Tabla 8: Comparación de la dimensión Habilidades sociales avanzadas de las
aplicación del programa. ....................................................................................................26
Tabla 9: Comparación de dimensión habilidades relacionadas con los sentimientos
de las Habilidades Sociales en los grupos experimental y control antes y después de
la aplicación del programa. ................................................................................................ 27
Tabla 10: Comparación de la dimensión Habilidades alternativas de la agresión de
las Habilidades Sociales en los grupos experimental y control antes y después de la
Tabla 11: Comparación de la dimensión habilidades para hacer frente al estrés de las
aplicación del programa .....................................................................................................29
Tabla 12: Comparación de la dimensión habilidades de planificación de las
Índice de Figuras
Figura 1: Niveles de las habilidades sociales pre test y post del G.C. y G.E. de
estudiantes de segundo grado de educación secundaria .................................................... 21
Figura 2: Contrastación de hipótesis .................................................................................. 31
viii
RESUMEN
La investigación titulada: “Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las

habilidades sociales en estudiantes de secundaria de una Institución Educativa, 2019.”, tuvo
como objetivo: Determinar la influencia del programa de pensamiento crítico en las
habilidades sociales en las estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institución
Educativa “Santa Rosa” de Trujillo – 2019.
El tipo de investigación fue de enfoque cuantitativo, de alcance aplicada, nivel de

conocimiento explicativa y por su diseño cuasiexperimental. La población se determinó con
450 estudiantes del segundo grado del nivel secundario de la Institución Educativa Santa
Rosa de Trujillo. Las técnicas de recolección de datos fueron la observación directa y el test
y como instrumentos se utilizó la ficha de habilidades sociales, cuya validez y confiabilidad
están avalados por la teoría de Goldstein (1978), quien planteó la ficha de habilidades
sociales con sus seis dimensiones.
Los resultados evidenciaron que la aplicación del programa de pensamiento crítico influye
significativamente en el desarrollo de las habilidades sociales en las estudiantes del segundo
grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Rosa”, esto según los resultados
obtenidos en el post test, se observó que la significancia p=0,000, es menor que al 5%
(p<0,05); por lo tanto, se rechazó la Ho y se aceptó la Hi, demostrándose que existieron
diferencias significativas entre los grupos.
Palabras clave: Programa, pensamiento crítico, habilidades sociales.
ix
ABSTRACT
The topic’s name is "Application of a critical thinking program in social skills in high school
students of an Educational Institution, 2019.” it was aimed to: Determine the influence of
the critical thinking program on social skills in students of the second high school degree of
the Educational Institution "Santa Rosa" in Trujillo - 2019.
The type of research was a quantitative approach, applied, the level of knowledge is
explanatory and its design is quasi-experimental. The population was determined with 450
students of the second grade of the secondary level of the Santa Rosa de Trujillo Educational
Institution. The techniques of data collection were direct observation and testing and as
instruments were the social skills file, whose validity and reliability are supported by the
theory of Goldstein (1978), who proposed the social skills file with its six dimensions.
The results showed that the application of the critical thinking program significantly
influences the development of social skills in the students of the second grade of secondary
school of the Educational Institution "Santa Rosa", this according to the results obtained in
the post test, it was observed that the significance p = 0.000, is less than 5% (p <0.05);
therefore, Ho was rejected and Hi was accepted, showing that there were significant
differences between the groups.
Keywords: Program, critical thinking, social skills
x
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, en este mundo globalizado, la sociedad exige estudiantes críticos,
autónomos con una visión de lo que desean ser en el futuro haciéndolos capaces para
desenvolverse y dar soluciones a problemas y ser transformadores de la sociedad.
El pensamiento crítico es la capacidad de analizar y evaluar la información existente sobre

un determinado tema que permitirá que a través del razonamiento inductivo se tomen las
mejores y acertadas decisiones las que deben estar basadas en la información recibida
buscando la veracidad de dicha información, que los estudiantes deban realizar, un juicio
de valor de su entorno cuestiona la realidad cuando no es favorable. Dentro del
pensamiento crítico se encuentra la observación, la experiencia, la información, el
conocimiento, cualidades que facilitan la toma de decisiones. Es indispensable este
pensamiento que favorece el desarrollo de habilidades sociales que son necesarias para el
éxito en las relaciones interpersonales y permite un aprendizaje efectivo.
Las habilidades sociales son las tácticas y aptitudes de conducta para desarrollar algo y
que nos ayudan a solucionar un situación o problema de forma positiva.
Roca (2003) sostiene que “las habilidades sociales son conductas observables,
pensamientos y emociones que ayudan en las relaciones interpersonales y se promueve el
respeto mutuo” (p. 11).
López (2013) sostiene que “el propósito de la educación es la formación del pensamiento
crítico en los estudiantes, la meta de una escuela no es dictar clases en conocimientos sino
enseñar a aprender logrando una independencia intelectual de los estudiantes y se puede
lograr con el desarrollo del pensamiento crítico. Es importante reflexionar sobre este tema
el que permitirá que los estudiantes logren tener una mejor vida personal y profesional”
(p. 7).
En estos últimos años las dificultades que enfrentan los estudiantes hacen necesario que
se desarrolle su pensamiento crítico y creativo, los que pondrán en práctica en su vida
diaria, si lo desarrollan desde muy pequeños les permitirá analizar sus acciones y
aprenderán a tomar decisiones pertinentes y acertadas. La labor del docente es promover
estrategias para desarrollar las habilidades y pensamientos en sus estudiantes. El
pensamiento crítico les ayudará a desarrollar sus competencias y capacidades. Es
necesario que el pensamiento crítico esté presente durante el desarrollo de los
1
aprendizajes, procurando que los estudiantes manifiesten sus opiniones ya sean positivas
o negativas, pero argumentando lo que sostienen, de esa manera se evitará que respondan
a preguntas de manera literal.
El pensamiento crítico debe ir de la mano con las habilidades sociales como estrategias
para modificar conductas y que ayudarán a resolver problemas de manera acertada para
el estudiante y para el medio donde se desenvuelve. Expresando sus actitudes, opiniones
de acuerdo a la situación que se presente respetando las conductas de los demás, entonces
las relaciones interpersonales serán mejores logrando sus objetivos.
El Sistema Digital para el Aprendizaje (PerúEduca) propone cinco procesos que

permitirán que los estudiantes mejoren su pensamiento crítico guiándolos a elegir la
mejor solución de manera crítica: Formular preguntas: Conoce bien lo que está buscando;
Recopilar información: Investiga, busca opinión, experiencias parecidas; Poner en
práctica la información: Analiza conceptos, suposiciones e interrogantes; Considerará las
implicancias: Son las posibles consecuencias; Explorar otros puntos de vista: Analiza
puntos de vista u otras perspectivas.
Actualmente la educación en el Perú se basa en competencias que buscan el desarrollo

del pensamiento crítico y el logro de habilidades sociales que les permita resolver
problemas dentro y fuera del aula, pero no se está alcanzando tal objetivo por una serie
de factores.
Saiz y Rivas (2015) sostienen que para enseñar algunos cursos escolares básicos, esto no
genera pensamiento crítico. También sostiene que la misión de una institución no es
enseñar la mayor cantidad de cursos o teoría, sino que el estudiante adquiera las aptitudes
para generar su propio pensamiento. “Es difícil que haya un objetivo más ambicioso que
enseñar a pensar críticamente”; siendo ésta la función del docente (p. 78).
El problema se evidencia por la dificultad que presentan los estudiantes para emitir un
pensamiento crítico al analizar una situación problemática, esto como una consecuencia
del entorno cultural en que se desenvuelven y que no han logrado desarrollar sus
habilidades sociales. Por lo que se propone desarrollar un programa sobre el pensamiento
crítico para lograr realizar las capacidades sociales de las estudiantes.
2
Para efectos de la presente investigación se tuvo como antecedentes de estudio a trabajos
realizados a nivel internacional, nacional y local como es el caso de Rivera (2016), en
Colombia, en el trabajo de investigación titulado: “Desarrollo de habilidades sociales
de comunicación asertiva y el fortalecimiento de la convivencia escolar”. La
investigación concluyó que la propuesta pedagógica sobre las habilidades sociales de
comunicación asertiva contribuye en el fortalecimiento de la convivencia escolar; es
decir, que los integrantes del estudio solucionan sus conflictos con mayor frecuencia, a
través de la mediación. Se observó que a través de la propuesta se logró disminuir las
conductas negativas dentro y fuera del aula; teniendo en cuenta que los estudiantes
reconocieron sus errores que cometían en comunicarse y dando opiniones a los demás;
por lo tanto facilitó corregir conductas en la dinámica grupal.
Azaústre (2007), en Sevilla – España, su investigación sobre aprender a mirar “El

internado”, la cual es una propuesta para el pensamiento crítico”. Quien concluye que
los estudiantes pueden elaborar y juzgar una información cuando conozcan bien sus
tácticas o habilidades para hacerlo. La contribución de este estudio es que los estudiantes
desarrollan el pensamiento crítico mediante una buena enseñanza para hacerlo.
Salinas (2013) realizó el trabajo de investigación titulado: “Las habilidades sociales en

estudiantes del tercer grado de educación secundaria en la institución educativa, Lima –
Perú”. Quien después del análisis y la contrastación llega al resultado que en el desarrollo
de habilidades sociales en los estudiantes de secundaria, se encuentran en el nivel regular
con un 77.42%; es decir, que la gran mayoría de los estudiantes no se comunica con
eficiencia, no muestra sus sentimientos y tiene algunas conductas agresivas; por lo tanto,
la presente investigación sugiere aplicar una propuesta para revertir estas conductas
desfavorables.
Juárez (2015) en su trabajo sobre habilidades sociales en los estudiantes del tercer grado
de primaria en Lima; llega a la siguiente conclusión: las habilidades sociales de los niños
y niñas del tercer grado de primaria, están en el nivel bajo un 3 %, el 75,8 % están en
regular y el 21,2 % están en nivel alta. Es decir, que la mayoría de los estudiantes no
tienen desarrollado la habilidad social para poder interactuar de manera pertinente con
sus pares. En consecuencia, se puede afirmar que los estudiantes no expresan sus
sentimientos, no comparten sus opiniones, tienden a responder con agresividad y no saben
resolver conflictos.
3
Verde (2015) en su investigación sobre taller aprendiendo a convivir para el desarrollo
de habilidades sociales en los alumnos del primer año de educación secundaria; en el
cual llega a la siguiente conclusión: Se determinó que el taller aplicado desarrolló
significativamente con 42 puntos estando en el nivel promedio; recordando que en el pre
test tuvo un 135.4% y el nivel promedio de las Habilidades Sociales en el post test mejoró
a un 177.4%. Por lo que se puede inferir, que los estudiantes después de haber realizado
el taller mejoraron sus habilidades sociales en cuanto expresaron mayor afecto,
resolvieron sus miedos, demostraron disposición después de un juego, resolvieron la
vergüenza y aprendieron a tomar decisiones.
De la Cruz (2013) en su investigación “Taller de teatro para mejorar las habilidades

sociales en los estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la I.E. “Carlos
Wiesee” de Chao – Virú, 2013” resultó efectiva, ya que en la dimensión habilidades de
planificación la aplicación del taller de teatro nos confirma que permite al estudiante
conocer y resolver problemas, teniendo en cuenta la importancia de la situación y las
posibilidades que tenemos de dar una respuesta, así lo demostraron incrementando sus
respuestas en la alternativa siempre utilizas esta habilidad en casi un 40 %.
Las teorías que sustentan la presente investigación fueron consideradas de acuerdo con
las variables de estudio, para ello se define el programa educativo, Según Morril (1980)
define al programa como la “experiencia de aprendizaje planificada, estructurada,
diseñada a satisfacer las necesidades de los estudiantes” (p. 332).
En ese sentido, Álvarez (1995) afirma que el programa “es el conjunto de actividades
planificadas sistemáticamente, que inciden diversos ámbitos de la educación dirigidas a
la consecución de objetivos diseñados institucionalmente y orientados a la introducción
de novedades y mejoras en el sistema educativo” (p. 79).
Por su parte, Carranza (2014) sostiene que un programa educativo es un trabajo formativo,
la cual nos permite realizar sesiones con la finalidad de mejorar al educando. Esto puede
realizarse ya sea con niños, jóvenes o con adultos (p. 107).
Para elaborar un programa se debe “determinar las necesidades de los destinatarios;

seleccionar la estrategia de intervención mediante la elaboración de hipótesis y la
formulación de objetivos y diseñar el programa de intervención atendiendo a los
siguientes elementos: recursos materiales y humanos, oferta de programa y resultados
4
esperados (Kettner y otros 1990)”. (Bausela, 2004, 85)
Los principios para fundamentar un programa según Borders y Drury (1992) menciona
los principios que debe tener un programa que son: Independencia, es un elemento
integral pero independiente del programa educativo total; integración, la orientación
debe estar dirigida a un programa tolerante; evolución, principalmente debe basarse en
el mejoramiento de la persona y equidad, deben ser imparcial con todos los estudiantes,
teniendo en cuenta a quien va dirigido el programa.
La intervención psicopedagógica tiene diferentes connotaciones: por ejemplo, pedagogía

psicológica, intervención psicodinámica, etc. No contando aun con el adecuado consenso
que debería tener. Existe referencia psicopedagógica, sobre actividades que facilitan y
favorecen solucionar los múltiples problemas que se presentan en materia formativa.
El papel de las instituciones en la labor educativa y la debida formación están cada vez
más orientadas a cubrir las nuevas necesidades de alumnos ante una sociedad de
demandas generalmente cambiante (Enao, 2003, p. 35)
El concepto de programa de intervención refiere al proceso de integrar, identificar y

realizar acciones cuyos contenidos y objetivos estén orientados por autores que aportan
investigaciones, modelos y principios de acción educativa (Enao, 2003, p. 36): se postula
que el principal fin es aumentar o desarrollar el potencial del individuo, a través de
ejercicios que modulen la personalidad, refuercen, fortalezcan habilidades y motiven. Las
posiciones teóricas son a nivel cognitivo y de enfoque madurativo. El primer punto refiere
a la importancia de estar dotados de experiencia y de formación educativa, facilitando
una debida construcción; esta derivación interactúa con el medio del sujeto, logrando el
progreso ordenado y jerárquico; el segundo punto consiste en una serie de etapas en el
ciclo de vida, siendo este de componente biológico y la mayor parte de psicólogos
interesados en este desarrollo concuerdan que este principio reúne ambas ideas. Este
enfoque no exime al otro; al contrario, ambas se toman en cuenta abriendo así una
inmensa posibilidad teórica e intervención integral.
Por otro lado, el pensamiento crítico es definido desde diferentes perspectivas, por lo que,
Según, McPeck (2015) precisa que el pensamiento crítico es “la habilidad y la propensión
a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo” (p. 65).
5
Asimismo, Ennis (1989) sostiene: “el pensamiento crítico es un pensamiento razonado y
reflexivo orientado a una decisión de qué creer o hacer” (p. 56).
En ese sentido, Lipman (1991) lo define como “un pensamiento que facilite el juicio, al
confiar en el criterio, sea auto correctivo y sea sensible al contexto” (p. 98).
Por su parte, Richard (1993) Señala que “El pensamiento crítico es disciplinado y auto
dirigido y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área
particulares de mentalidad” (p. 75).
En ese entender, Siegel (2000) define el pensamiento crítico como “Acto de pensar como
el de un individuo que piensa y actúa de manera coherente con base en razones” (p. 53).
No obstante, Bono (1994) dice que el pensamiento crítico no debe estar aislado de la
reflexión y la creatividad, ya que la crítica irreflexiva es destructivo y no es funcional en
las relaciones, Es decir, es necesaria la capacidad de pensar críticamente, junto con la
habilidad de pensar creativa y constructivamente con la finalidad de mejorar lo que se
esté criticando. (p. 45)
En conclusión, se puede decir que el pensamiento crítico radica en juzgar con cierta
suspicacia sobre algún tema o materia. Por lo que, es inevitable que la persona tenga
capacidades similares a las de los profesionales en esa materia. Además, el pensamiento
crítico comprende ciertos aspectos relacionados con los resultados de los conflictos.
En ese sentido, Campos (2007) caracteriza el pensamiento crítico precisando que el

pensador crítico debe ser buscador de la verdad, mente abierta, analítico, sistemático:
seguro de sí mismo, maduro, perseverante, racionalidad, autoconciencia, disciplina y
juicio. (p.46)
Además, las habilidades del pensamiento crítico son abordadas por Pacheco (2010)
plantea que “las habilidades del pensamiento son la base para el desarrollo de la criticidad
y creatividad. El profesionalismo del docente permite que, a través del aprendizaje de los
contenidos, se desarrollen estas habilidades entre otras dimensiones de las estructuras
internas del individuo” (pp. 19-23).
6
El alumno asume las actitudes y contenidos que la sociedad históricamente ha acumulado.
Además, se apropia de las habilidades para un aprendizaje y así producir un buen
entendimiento.
En ese sentido, el educador está en la posibilidad de dirigir su enseñanza hacia el

desarrollo de las habilidades sociales. Como, por ejemplo: habilidad de percibir: es
considerada a la información que registramos mediante los sentidos: lo que escuchamos,
vemos, tocamos, olemos y degustamos; habilidad de observar: es reconocer las
características para obtener información para identificar cantidad, textura, forma,
posición, cualidad, color, etc. ; habilidad para discriminar: es ser capaz de ver alguna
diferencia o de clasificar las partes de algo; Habilidad de nombrar e identificar: al
nombrar una persona, lugar, cosa o concepto; se debe utilizar una palabra para
identificarla. Así podemos organizarla y codificarla; Habilidad de secuenciar u ordenar:
consiste en ordenar las ideas de acuerdo a lo más importante, al orden alfabético o
cronológico; Habilidad de recordar: consiste en acordarse u organizar la indagación
relacionada sobre un tema; Habilidad de inferir: es aprovechar la información que
tenemos, para realizar un proceso y así poder emplearla de manera distinta; Habilidad de
comparar – contrastar: es investigar temas para identificar las características que los hacen
iguales o diferentes; Habilidad de categorizar – clasificar: es juntar alguna idea o cosa
mediante un criterio, ejemplo objetos de un solo color, todas las plantas, etc. ; Habilidad
de describir – explicar: es catalogar algún objeto, persona o hecho, mediante figuras o
letras. Es decir como es y su funcionamiento; habilidad de predecir – estimar: para
realizar esto es necesario utilizar la información que tenemos en nuestras manos, para
predecir o estimar sus posibles resultados; habilidad de analizar: es examinar con mucho
detalle separando por partes de acuerdo a un plan o criterio; habilidad de generalizar: es
aplicar una fórmula o regla en diferentes circunstancias y habilidad de evaluar (juzgar,
criticar, opinar): requiere la observación de la información y utilizar de distintas
habilidades básicas del pensamiento para realizar juicios mediante una serie de criterios
internos o externos.
Teniendo en cuenta la variable dependiente se define que son las habilidades sociales para
lo cual Caballo (1993) citado por Escales y Pujantell (2014) da su concepto de las
habilidades sociales como conductas manifestadas en una circunstancia alguna persona;
en la cual puede expresar todo lo que se requiera, teniendo en cuenta las circunstancias
7
pero respetando a los demás; tratando de resolver problemas inmediatos y minimizando
futuros problemas.
Según Prette y Del Prette (2008) sostienen que las habilidades sociales son conductas de
tipo social y que puede contribuir e interaccionar a la persona en la sociedad. Esto
posibilita el aumento del conocimiento y la manera de actuar en la sociedad, en donde se
va incorporando. (p. 134).
En ese sentido, León y Medina (1998) definen a la habilidad social como “la capacidad
de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de
comunicación interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones
sociales de forma efectiva” (p. 15).
En ese entender, Michelson (1987) menciona que las habilidades sociales se consiguen
mediante el aprendizaje, debido a que en la niñez es un periodo difícil para enseñar estas
habilidades. De igual forma dice que unido al reforzamiento social. En consecuencia, al
practicar las habilidades sociales se dispone por las características del medio en donde se
relaciona. (p. 65).
Por su parte, Peñafiel y Serrano (2010) afirman: “las habilidades sociales están referidas
a destrezas relacionadas con una conducta social en diferentes manifestaciones” (p. 8).
Según García, Sanz y Gil (1998) precisan que la preparación de habilidades sociales, son
costumbres en las enseñanzas que consiste en mirar un diseño de conductas correctas y
practicarlas; corregir las malas conductas y perfeccionar las correctas (p. 153).
Las habilidades sociales pueden adquirirse a través de la observación, la práctica y la

retroalimentación y van de las más simples a complejas: saludos, elogio, expresar
sentimientos, defender sus derechos.
En cuanto a la tipología de las habilidades sociales Muñoz y Crespi (2011) dividen a las
habilidades sociales en dos grandes grupos: 1. Habilidades racionales: técnico –
funcionales: estas capacidades están relacionadas con las actividades de un trabajo;
cognitivas: estas capacidades están relacionadas con las aptitudes de razonar, por ejemplo
analizar, hacer síntesis, realizar conceptos, atender a causa y efecto, etc. 2. habilidades
emocionales: intrapersonales: son las aptitudes íntimas y personales de cada persona;
ejemplos el optimismo, el compromiso, etc. y interpersonales: son las aptitudes de
8
correspondencia con las personas; ejemplo ser líder, expresarse, trabajar en equipo. (p.
34)
Los componentes de las habilidades sociales son propuestos por Caballo (2007) quien
sugiere tres componentes: Los conductuales, (No verbales y verbales) cognitivos y
fisiológicos. Los componentes conductuales son: la comunicación no verbal: es mediante
lo facial, las miradas, gestos, el orientarse, tener tono postural y actitud; comunicación
paralingüística: son los componentes relacionados a la voz, volumen, inflexiones, tono,
claridad, ritmo, fluidez y perturbaciones del habla y comunicación verbal: este
componente está referido a la duración, generalidad, formalidad, variedad, humor y
turnos de palabra. Los componentes cognitivos son: las percepciones sobre el ambiente
de comunicación: Percepciones de formalidad, de un ambiente cálido, del ambiente
privado, de restricción y percepciones de la distancia; variables cognitivas del individuo:
Competencias cognitivas, estrategias de codificación e ideas, expectativas, valores
subjetivos de los estímulos, sistemas y planes de autorregulación y componentes
fisiológicos: estos componentes son la tasa cardiaca, la presión sanguínea, reacciones
musculares, la respiración.
Asimismo, existen componentes fisiológicos en algunas situaciones sociales que las

personas no poden evitar, como la sudoración, sonrojarse, alteración en la respiración y
en la frecuencia cardiaca, etc., y que están directamente relacionadas con las emociones.
La clasificación de las habilidades sociales es propuesta por Goldstein (1978) que planteó
la siguiente clasificación, los cuales sirven como indicadores para la presente
investigación: habilidades sociales básicas: Atender, empezar y mantener una
conversación, realizar interrogantes, agradecer, dar una presentación de sí misma y a los
demás, realizar un cumplido; habilidades sociales avanzadas: Solicitar ayuda, colaborar,
emitir normas, saber disculparse, y atraer a los demás; habilidades relacionadas con los
sentimientos: saber, manifestar, entender los sentimientos de sí mismo y de los demás,
saber enfrentar los enojos de otros, manifestar afectos, solucionar dificultades y auto
premiarse; habilidades alternativas a la agresión: Solicitar permiso, saber dividir t repartir
algo, colaborar con los demás, saber acordar, aplicar el auto control, justificar sus
derechos, contestar las bromas y saber llevarlas, no meterse en problemas ni peleas;
Habilidades para hacer frente al estrés: redactar y responder una queja, manifestar deporte
en todo momento, enfrentar la vergüenza, saber arreglarse cuando está solo, proteger a
9
un amigo, contestar una incitación, solucionar los fracasos, solucionar mensajes
contradictorios, enfrentar una acusación, orientarse para un diálogo complicado y
solucionar las presiones de grupo y habilidades de planificación: Tomar decisiones,
discutir la iniciación de un problema, planearse objetivos, definir sus habilidades, buscar
información, solucionar problemas según la importancia, tomar una decisión y
concentrase en una tarea.
La importancia de las habilidades sociales es estudiar y desarrollar las capacidades para

unas buenas relaciones con los otros, ya sea en el ámbito familiar, escolar, social y
laboral. Por tanto, es importante por muchas razones entrenar a los niños y adolescentes
sus competencias sociales. Además, es probable que los comportamientos durante la
niñez y la adolescencia establezcan un prerrequisito para el crecimiento y elaboración
del repertorio interpersonal posterior de un individuo.
En este sentido, la competencia social tiene mucha importancia, tanto en el presente

como en el futuro del niño. Las habilidades sociales no solo son importantes por las
relaciones con los demás, sino que permiten que el niño asimile los papeles y normas
sociales. Por tanto, las interacciones sociales dan a los niños la oportunidad de aprender
y efectuar habilidades sociales que puedan influir de forma positiva en su posterior
adaptación ya sea socialmente, emocionalmente y académicamente (Michelson, Sugai,
Wood & Kazdin, 1987) citado en Loyola, k (2006).
Las habilidades sociales se desarrollan con el entrenamiento por lo que Caballo (1993)
menciona que la posibilidad de utilizar alguna habilidad en una circunstancia crítica es
determinada por factores cognitivos y conductuales de la persona en interacción con el
medio ambiente. Las fases de un entrenamiento en habilidades sociales son: la definición
de los objetivos y explicación del procedimiento, acá se aclaran los objetivos que se
pretende lograr, también la manera que se va a trabajar. Este es el inicio para realizar un
entrenamiento y ajustarlo a las necesidades; modelado, acá el que dirige el entrenamiento
muestra capacidades de forma adecuada hacia las personas e indica los efectos positivos
de su actuación. Se puede usar soporte audiovisual como películas y videos; ensayo
conductual, consiste en realizar continuamente conductas que son objeto de preparación
para poder evaluar y conseguir el nivel de ejecución deseado. En esta fase es habitual
utilizar la técnica del role-playing; retroalimentación, las personas que reciben la
preparación obtienen un feedback, de quien realiza el programa y de los demás.
10
Permitiendo ir mejorando la forma de actuar para poder mejorarla; moldeado, a partir del
feedback la persona adquiere conciencia de sus capacidades en la realización de
habilidades sociales. Siguiendo pautas que recibirá de la experta y del grupo para poder
ir mejorando; refuerzo, Conforme las personas van alcanzando logros hay que utilizar
refuerzos positivos. Los refuerzos deben aplicarse inmediatamente para que sean eficaces
y generalización; La persona sigue entrenando, aplicando las conductas en contextos
diferentes, con el fin de integrar y consolidar las habilidades que ha estado trabajando.
Poco a poco, aplicará lo aprendido en situaciones reales.
Teniendo en cuenta, la realidad problemática, los antecedentes de estudio y las teorías

relacionadas con el tema se plantea la siguiente pregunta: ¿De qué manera el programa
de pensamiento crítico influye en las habilidades sociales en las estudiantes del segundo
grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Rosa” de Trujillo – 2019?
Para justificar la presente investigación se han considerado varios aspectos. El

pensamiento crítico es muy importante para el desarrollo de las habilidades sociales de
las estudiantes y que es pocas veces atendido con rigurosidad en las instituciones
educativas, sobre todo en el desarrollo de las habilidades relacionadas con los
sentimientos. Por lo tanto, fue conveniente hacer esta investigación porque sirvió para
que las estudiantes mejores sus habilidades sociales y puedan relacionarse con eficiencia
con los demás. La presente investigación es relevante porque benefició directamente a las
estudiantes para tener control de sus emociones y poder ser asertivas. Además, la
importancia de la presente investigación nace principalmente por necesidad de desarrollar
el pensamiento crítico y por ende las habilidades sociales de las estudiantes. En la
investigación no solo se resalta la importancia de las habilidades sociales, sino también
las estrategias que se utilizó para planificar, ejecutar y evaluar el programa de
pensamiento crítico. Como implicancia práctica, la presente investigación permitió
resolver el problema planteado, ya que la aplicación del programa de pensamiento crítico
favoreció el desarrollo habilidades sociales de las estudiantes. En ese sentido, como valor
teórico la presente investigación nos permitió conocer la influencia que tuvo el programa
de pensamiento crítico en las habilidades sociales de las estudiantes. Finalmente, como
utilidad metodológica contribuye a la definición de las variables y se evidencia la
causalidad entre las variables de estudio.
11
Para dar una respuesta tentativa al problema planteado se plantea la siguiente hipótesis:
El programa de pensamiento crítico influye significativamente en las habilidades
sociales en las estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institución Educativa
“Santa Rosa” de Trujillo – 2019. Además, se plantea la hipótesis nula: El programa de
pensamiento crítico no influye en las habilidades sociales en las estudiantes del segundo
grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Rosa” de Trujillo – 2019.
Para llevar a cabo la presente investigación se planteó un objetivo general: determinar

la influencia del programa de pensamiento crítico en las habilidades sociales en las
estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Rosa” de
Trujillo – 2019. Además, se consideró objetivos específicos: determinar las habilidades
sociales con sus dimensiones, antes de la aplicación del programa de pensamiento crítico
en las estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa
Rosa”. (Pre test); planificar y ejecutar el programa de pensamiento crítico al grupo
experimental del segundo grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Rosa”;
determinar las habilidades sociales con sus dimensiones, después de la aplicación del
programa de pensamiento crítico en las estudiantes del segundo grado de secundaria de
la Institución Educativa “Santa Rosa”. (Post test) y comparar los resultados del pre test y
el post test del grupo experimental y grupo control.
II. MÉTODO
2.1 Tipo de Investigación
La presente investigación por su enfoque es una investigación cuantitativa, por lo que
se comprueba a través de la estadística descriptiva e inferencial; y, por su alcance o
profundidad es una investigación explicativa. Explicativa porque tuvo como
propósito explicar de qué manera el programa de pensamiento crítico influye en las
habilidades sociales de las estudiantes.
2.2 Diseño de investigación

Para la realización de la presente investigación se aplicó el diseño: cuasi
experimental de pre test y post test con grupo experimental y grupo control. Y se
representa de la siguiente manera.
12
Grupo Experimental: O1------X------ O2
Grupo Control: O3---------------O4
Donde:
O1 = Habilidades sociales en grupo experimental, según pre test
O2 = Habilidades sociales en grupo experimental, según post test
O3 = Habilidades sociales en grupo control, según pre test
O4 = Habilidades sociales en grupo control, según post test
X = Programa de pensamiento crítico
2.3 Variables y operacionalización

2.2.1. Variable Independiente
Programa de pensamiento crítico
2.2.2. Variable Dependiente
Habilidades sociales
2.2.3. Operacionalización de las variables
Tabla 1
Operacionalización de las variables
Definición Definición Escala de

V. Dimensiones Indicadores
Conceptual operacional Medición
 Reconocimiento de las estrategias.
 Selección de las estrategias.
Planificación  Diseño del programa.
Programa de pensamiento crítico
Programa de Secuencia de  Implementación del programa.

intervención actividades de
pedagógica planificación
 Aplicación del programa.
basado en el ejecución y Razón
 Dirigir la aplicación del programa.
Ejecución
pensamiento evaluación para  Seguimiento de la incidencia del Bajo
crítico para aplicar el programa. Medio
favorecer las programa de Alto
 Evaluación de la aplicación del
habilidades pensamiento programa.
sociales. crítico.  Aplicación de estrategias de
Evaluación
retroalimentación.
 Reflexión de los aprendizajes.
13
 Atender
 empezar y mantener una
Primeras conversación
habilidades  realizar interrogantes
sociales  agradecer, dar una presentación de sí
misma y a los demás
 realizar un cumplido
 Solicitar ayuda
Habilidades  Colaborar
sociales  emitir normas
conductas avanzadas  saber disculparse
manifestadas  atraer a los demás
en una
- Saber
circunstancia Son un
- Manifestar
alguna persona; conjunto de Habilidades - entender los sentimientos de sí mismo
en la cual habilidades relacionadas y de los demás
puede expresar sociales, con los - saber enfrentar los enojos de otros
sentimientos - manifestar afectos
todo lo que se habilidades con - solucionar dificultades
Razón
requiera, los - auto premiarse.

teniendo en sentimientos, Nunca
cuenta las habilidades  Solicitar permiso Muy pocas
 saber dividir y repartir algo veces
circunstancias alternativas de Habilidades  colaborar con los demás
pero la agresión, Alguna vez
alternativas de  saber acordar A menudo
respetando a habilidades la agresión  aplicar el auto control Siempre
los demás; para hacer  justificar sus derechos
tratando de frente al estrés  contestar las bromas y saber llevarlas
resolver y habilidades  no meterse en problemas ni peleas.
 Formular y responder una queja.
problemas de - Demostrar deportividad después de
inmediatos y planificación. un juego.
minimizando
futuros  redactar y responder una queja
 manifestar deporte en todo
problemas momento
Habilidades  enfrentar la vergüenza
para hacer  saber arreglarse cuando está solo
frente al estrés  proteger a un amigo
 contestar una incitación
 solucionar los fracasos
 solucionar mensajes contradictorios
 enfrentar una acusación
 orientarse para un diálogo
complicado
 solucionar las presiones de grupo.
14
 Tomar decisiones
 discutir la iniciación de un problema
 planearse objetivos
Habilidades de  definir sus habilidades
 buscar información
planificación
 solucionar problemas según la
importancia
 tomar una decisión
 concentrase en una tarea.
Fuente: Las bases teóricas de la presente investigación.

Elaboración: Propia
2.4 Población y muestra

2.4.1 Población
En la presente investigación se consideró como población objeto de estudio a las
estudiantes matriculadas en el segundo grado de educación secundaria en la
Institución Educativa “Santa Rosa” de Trujillo, matriculadas en el año 2019. El
tamaño poblacional ascendió a 450 estudiantes distribuidas de la siguiente
manera.
Tabla 2
Distribución de la población de las estudiantes.
Grado/ Sección N° de Estudiantes
2° “A” 45
2° “B” 43
2° “C” 45
2° “D” 45
2° “E” 44
2° “F” 46
2° “G” 46
2° “H” 46
2° “I” 45
2° “J” 45
TOTAL 450
Fuente: Nómina de matrícula de la I. E. “Santa Rosa” de Trujillo, 2019.
15
2.4.2 Muestra
La muestra estuvo conformada por el segundo grado “A”, “B”, “C” y “D” de
educación secundaria de la I.E. “Santa Rosa”, haciendo un total de 178
estudiantes, para ello se ha hecho uso del muestreo no probabilístico, intención
de selección directa por conveniencia. La muestra se distribuyó de la siguiente
manera:
Tabla 3
Distribución de la muestra de las estudiantes.
Grupos Grado/ Sección N° de Estudiantes
Experimental 2° “A” 45
2° “B” 43
Control 2° “C” 45
2° “D” 45
TOTAL 178
Fuente: Nómina de matrícula de la I. E. “Santa Rosa” de Trujillo, 2019.
2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

2.5.1 Técnicas
 Observación de campo
Esta técnica se utilizó para captar la información sobre las habilidades
sociales de las estudiantes en la aplicación del programa de pensamiento
crítico.
 Test
Esta técnica sirvió, en su modalidad de pre y post test, para medir las
habilidades sociales antes y después de la aplicación del programa.
2.5.2 Instrumentos
 Guía de observación de campo
Este instrumento sirvió para evaluar el progreso de las estudiantes con
respecto a las habilidades sociales.
16
 Registro de campo
Este instrumento sirvió para registrar aspectos vinculados con el
funcionamiento del programa de pensamiento crítico.
 Pre test y post test de habilidades sociales
Este instrumento es una lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein
que sirvió para medir sistemáticamente el desarrollo de las habilidades
sociales.
2.5.3 Confiabilidad y Validez de los instrumentos

El nombre del instrumento es lista de chequeo de evaluación de habilidades
sociales del autor Goldstein (1978), el instrumento no tiene límite para
responder y su forma de administración es individual o colectiva; consta de
48 ítems, con ámbito de aplicación de doce años en adelante; siendo su
finalidad la evaluación de las habilidades sociales conformada por 6
dimensiones (primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas,
habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades para hacer frente
al estrés y habilidades de planificación) y su baremación normas en
percentiles. La Lista de Chequeos de Habilidades Sociales Para la validación
del test se han considerado 6 factores que confirman la estructura del test
original. La tabla 15 contiene las correlaciones entre las variables originales
(o saturación) y cada uno de los factores. Se ha utilizado el método de
componentes principales como método de extracción y rotación oblimium
con la finalidad de que cada factor contenga un número reducido de ítems
con carga significativa. La forma como se agrupan los 48 ítems en los factores
es considerando la saturación de 0,20 para que el ítem sea considerado
indicador del factor. Observamos que el primer componente agrupa los ítems
de 1 al 16 con cargas factoriales que oscilan entre 0,230 y 0,591 y ha sido
denominado Habilidades sociales frente al estrés. El segundo factor agrupa
los ítems de 17 al 24 con cargas factoriales que oscilan entre 0,322 y 0, 607
y ha sido denominado Primeras habilidades sociales. El tercer factor agrupa
los ítems de 25 al 34 con cargas factoriales que oscilan entre 0,324 y 0, 550
17
y ha sido denominado habilidades sociales de planificación. El cuarto factor
agrupa los ítems de 35 al 39 con cargas factoriales que oscilan entre 0,287 y
0, 586 y ha sido denominado Habilidades alternativas a la agresión. El quinto
factor agrupa los ítems de 40 al 43 con cargas factoriales que oscilan entre
0,444 y 0, 520 y ha sido denominado habilidades relacionadas con los
sentimientos. El sexto factor agrupa los ítems de 43 al 48 con cargas
factoriales que oscilan entre 0,242 y 0, 611 y ha sido denominado habilidades
sociales avanzadas. Logrando una interpretación teórica coherente en función
del constructo que se pretende medir.
La lista de chequeo de evaluación de habilidades sociales fue llenada por las
estudiantes de segundo grado de educación secundaria con la ayuda de la
docente.
2.6 Métodos de análisis de datos

Para el procesamiento de los datos se utilizó el programa Microsoft Excel, para la
elaboración de la base de datos, tablas, figuras y gráficos estadísticos.
2.6.1 Tablas y gráficos: los resultados se presentan en tablas y gráficos para

describirlos.
2.6.2 Medida de Tendencia Central

Media Aritmética ̅
X
a. La media aritmética o simplemente media es la suma de los valores

observados en la variable dependiente, dividido por el número de
observaciones.
Para nuestro estudio emplearemos la media aritmética de datos no
tabulados.
∑Xi
̅=
X
n
18
Dónde:
̅= media aritmética
X
Xi = Representa los valores de la variable o valores a promediar
 = Es la letra griega sigma, y se lee suma o sumatoria
n = Es el número total de casos o número de valores a promediarse
b. Desviación estándar maestral:
 (x x )
2
i
S= n 1
c. Coeficiente de Variación:
Es el cociente de la desviación Estándar dividido entre la media
aritmética multiplicado por 100.
s
C.V .  x100
x
d. Prueba de hipótesis
x̅1 − x̅2
t=
S2 S2
√ 1+ 2
N1 N2
2.7 Aspectos éticos

El presente estudio de investigación se consideró que los aspectos éticos son
fundamentales para garantizar la confidencialidad de los participantes, ya que se
trabajaron con estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Santa Rosa” de Trujillo, a las cuales se aplicó el programa
de pensamiento crítico para favorecer el desarrollo de sus habilidades sociales,
además fueron evaluadas a través de un test de habilidades sociales.
Por otro lado, la investigación cumple con las consideraciones planteadas en la
metodología de la investigación.
19
III. RESULTADOS
3.1 Identificación de las habilidades sociales antes y después de la aplicación del
programa de pensamiento crítico en las estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I. E. “Santa Rosa”.
TABLA 4
Niveles de las habilidades sociales pre test y post del G.C. y G.E. de estudiantes de segundo
grado de educación secundaria de una I. E. de Trujillo.
NIVEL DE PRE TEST POST TEST

HABILIDADES Experimental Control Experimental Control
SOCIALES F % F % F % F %
Bajo 1 1.14 0 0.00 0 0.00 00 0.00
Medio 53 60.23 89 98.89 1 1.14 89 98.89
Alto 34 38.64 1 1.11 87 98.86 01 1.11
Total 88.00 100 90.00 100.00 88.00 100.00 90.00 100.00

Fuente: Base de datos Habilidades Sociales
20
120.00%
98.86% 98.89% 98.89%
100.00%
80.00%
60.23%
60.00%
38.64%
40.00%
20.00%
1.14% 0% 1.14% 0% 1.11% 0% 1.11%
0.00%
Pre test Pos test Pre test Pos test
Grupo Experimental Grupo Control
Bajo Medio Alto
Figura 1: Niveles de Habilidades sociales

Fuente: Tabla 4
Se puede apreciar en la Tabla 4 y en la figura 1, en el pre test antes de utilizar el programa

de pensamiento crítico en el grupo control y experimental son relativamente similares, en el
grupo experimental un 60,23 % de estudiantes se encuentran en el nivel medio, y el grupo
control un 98,89% de estudiantes se encuentran en este nivel que tienen habilidades sociales;
además en el grupo experimental un 38,64% de estudiantes se encuentran en el nivel alto,
mientras que en el grupo control un 1, 11 % de estudiantes se encuentran en este nivel.
Se observa en el post test, después de la aplicación del programa de pensamiento crítico entre
estudiantes del grupo control y experimental fueron muy distintas; en el nivel bajo en ambos
grupos tenemos 0 % de estudiantes; en el nivel medio encontramos diferencia de 1,14 % en
el grupo experimental y de un 98.89 % de estudiantes que están en el grupo control; se puede
observar un cambio en los resultados del grupo experimental en un 98,86 % de estudiantes
que se encuentran en el nivel alto, mientras que un 1,11% de estudiantes que se ubican en
el grupo control.
Se comprueba que el programa pensamiento crítico mejoro las habilidades en las estudiantes
de 2do grado
21
TABLA 5
Distribución según el nivel de las dimensiones de las habilidades sociales en integrantes del
grupo experimental antes y después de la aplicación del programa de pensamiento crítico
en las alumnas de segundo grado de nivel secundaria de una Institución Educativa de
Trujillo.
Momento de evaluación
Antes de aplicación Después de
NIVEL DE HABILIDADES SOCIALES del programa aplicación del
programa
N % N %
Grupo I: Primeras habilidades sociales
Bajo 1 1.14 0 0.00
Medio 43 48.86 09 10.23
Alto 44 50.00 79 89.77
Total 88 100.00 88 100.00
Grupo II: Habilidades sociales
avanzadas
Bajo 5 5.68 0 0.00
Medio 63 71.59 25 28.41
Alto 20 22.76 63 71.59
Total 88 100.00 88 100.00
Grupo III: Habilidades relacionadas
con los sentimientos
Bajo 4 4.55 0 0.00
Medio 59 67.05 06 6.82
Alto 25 28.41 82 93.18
Total 88 100.00 88 100.00
Grupo IV: Habilidades alternativas
Bajo 1 1.14 0 0.00
Medio 50 56.82 00 0.00
Alto 37 42.05 88 100.00
Total 88 100.00 88 100.00
Grupo V: Habilidades para hacer
frente al estrés
Bajo 3 3.41 0 0.00
Medio 53 60.23 1 1.14
Alto 32 36.36 87 98.86
Total 88 100.00 88 100.00
Grupo VI: Habilidades de planificación
Bajo 1 1.14 0 0.00
Medio 33 37.50 6 6.82
Alto
54 61.36 82 93.18
Total 88 100.00 88 100.00
22
En la tabla 5 se observa que el porcentaje de estudiantes que presenta un nivel bajo, en todas
las dimensiones de habilidades sociales antes de aplicar el programa oscila entre el 1,14% al
5.68%; en tanto que después de la aplicación del programa, este nivel desciende a 0%. En lo
que respecta al nivel medio, en todas las dimensiones de habilidades sociales antes de aplicar
el programa oscila entre 37,50% y 71,59%; en tanto que después de la aplicación del
programa, este nivel oscila entre 0% y 28,41%.¸ En el nivel alto antes los porcentajes son de
22,76% y 61,36% de estudiantes que están en este nivel y después de aplicado el programa
asciende notoriamente entre un 71, 59% y 100 %, en la dimensión de habilidades sociales
avanzadas.
23
3.2 Resultados sobre la comparación de Habilidades Sociales en estudiantes de
secundaria de una Institución educativa antes y después de la aplicación del
programa
TABLA 6
Comparación de Habilidades Sociales en el grupo experimental y control antes y después

de la aplicación del programa “Pensamiento crítico” en estudiantes de secundaria de una
I. E.
Grupo de estudio
Experimental Control Prueba
Antes de aplicación
del programa
Media 170,49 151,152 t =6,795
Desviación estándar 23,130 12,752 p= 0,000
Después de aplicación
de programa
Media 202,77 153,71 t =30,637
Prueba t t = 1,977 p=0,00 t = -7,232 p=0,00
Fuente: Base de dados Habilidades Sociales
Según los resultados de la Tabla 6, se observa diferencias estadísticas en el promedio del pre
test y pos test del grupo experimental, siendo un puntaje de 170,49 para el pre test y 202,77
para el post test, además de obtener un promedio mayor en el post test que el pre test, también
obtuvieron puntajes más homogéneos como se evidencia en el coeficiente de variación <
33% (CVpre exp =23,130% y CVpost expe= 10,652%)
Por otra parte, al aplicar la prueba paramétrica t de studen para muestras independientes con
un nivel de confianza del 95% y un nivel significativo del 5%, se observa que existe
diferencia en el promedio del pre test (grupo experimental 170,49 y grupo control 151,152);
con un valor de la prueba estadística t = 6,795 y un nivel de significancia p=0,000 menor al
5% (p < 0.05), demostrándose que antes de la aplicación del programa pensamiento critico
las estudiantes del grupo experimental y control no fueron equivalentes (heterogéneos). Por
otra parte también se observa diferencias en el promedio del post test (grupo experimental
202,77 y grupo control 153,71) con un valor de la prueba estadística t = 30,637 y nivel de
significancia p = 0,000 menor al 5% (p < 0.05), por lo tanto se puede concluir que existe
diferencias significativas entre los puntajes del grupo experimental y el grupo control,
después de la aplicación del programa pensamiento crítico concluyendo que el grupo
experimental mejoro significativamente, esto demuestra que existe evidencia para demostrar
que el programa pensamiento crítico mejoró las habilidades sociales en las estudiantes.
24
TABLA 7
Comparación de la dimensión Primeras habilidades sociales de las Habilidades Sociales en

los grupos experimental y control antes y después de la aplicación del programa
“Pensamiento crítico” en estudiantes de secundaria de una Institución Educativa.
Grupo de estudio
del Taller
Media 28,81 23,83 t =8,395
de Taller
Media 32,78 24,73 t =21,264
Prueba t t = 11,639 p=0,00 t = 9,357 p=0,00
En la Tabla 7, muestra la comparación de los resultados de la dimensión primeras habilidades

sociales en las alumnas del grupo experimental y control antes y después de la aplicación
del programa pensamiento crítico.
Se aplicó la prueba paramétrica t de studen para muestras independientes con un nivel de

confianza del 95% y un nivel significativo del 5%, observándose diferencias en el promedio
del pre test (grupo experimental 28,81 y grupo control 23,83); siendo el valor de la prueba
estadística t = 8,395 y un nivel de significancia p=0,000 menor al 5% (p < 0.05),
demostrándose que antes de la aplicación del programa pensamiento critico en la dimensión
primeras habilidades sociales el grupo experimental y control fueron heterogéneos. Por otra
parte también se observa que existe diferencias en el promedio del post test (grupo
experimental 32,78 y grupo control 24,73) con un valor de la prueba estadística t = 21,264 y
nivel de significancia p= 0,000 menor al 5% (p < 0.05), por lo tanto, se puede concluir que
existe diferencias significativas entre los puntajes del grupo experimental y el grupo control,
en la dimensión primeras habilidades después de la aplicación del programa pensamiento
crítico, concluyendo que el grupo experimental mejoró significativamente, esto demuestra
que existe evidencia para demostrar que el programa pensamiento crítico mejoró las
habilidades sociales en las estudiantes en la dimensión primeras habilidades sociales.
25
TABLA 8
Comparación de la dimensión Habilidades sociales avanzadas de las Habilidades Sociales en los

grupos experimental y control antes y después de la aplicación del programa “Pensamiento crítico”
en estudiantes de secundaria de una Institución Educativa.
Grupo de estudio
del Taller
Media 19,75 18,14 t =3,729
Después de
aplicación de Taller
Media 23,76 18,88 t =14,794
Prueba t t = 13,759 p=0,00 t = 9,940 p=0,00
En la Tabla 8, muestra la comparación de los resultados de la dimensión habilidades sociales

avanzadas en las alumnas del grupo experimental y control antes y después de la aplicación
del programa pensamiento crítico.
estadística t = 3,729 y un nivel de significancia p=0,000 menor al 5% (p < 0.05),
habilidades sociales avanzadas el grupo experimental y control fueron heterogéneos. Por
otra parte también se observa que existe diferencias en el promedio del post test (grupo
experimental 23,76 y grupo control 18,88) con un valor de la prueba estadística t = 14,744 y
nivel de significancia p = 0,000 menor al 5% (p < 0.05); por lo tanto, se puede concluir que
en la dimensión habilidades sociales avanzadas después de la aplicación del programa
pensamiento crítico concluyendo que el grupo experimental mejoro significativamente, esto
demuestra que existe evidencia para demostrar que el programa pensamiento crítico mejoro
las habilidades sociales en las estudiantes en la dimensión habilidades sociales avanzadas.
26
TABLA 9
Comparación de dimensión habilidades relacionadas con los sentimientos de las

Habilidades Sociales en los grupos experimental y control antes y después de la aplicación
del programa “Pensamiento crítico” en estudiantes de secundaria de una Institución
Educativa.
Grupo de estudio
del Taller
Media 23,82 21,49 t =4,302
Después de
Media 29,93 21,81 t =33,422
Prueba t t = 13,370 p=0,00 t = 4,365 p=0,00
En la Tabla 9, muestra la comparación de los resultados de la dimensión Habilidades

relacionadas con los sentimientos en las alumnas del grupo experimental y control antes y
después de la aplicación del programa pensamiento crítico.
estadística tc = 4,302 y un nivel de significancia p=0,000 menor al 5% (p < 0.05),
habilidades relacionadas el grupo experimental y control fueron heterogéneos. Por otra parte
también se observa que existe diferencias en el promedio del post test (grupo experimental
29,93 y grupo control 21,81) con un valor de la prueba estadística tc = 33,422 y nivel de
significancia p= 0,000 menor al 5% (p < 0.05), ), por lo tanto se puede concluir que existe
diferencias significativas entre los puntajes del grupo experimental y el grupo control, en la
dimensión habilidades relacionadas con los sentimientos después de la aplicación del
programa pensamiento crítico concluyendo que el grupo experimental mejoro
significativamente, esto demuestra que existe evidencia para demostrar que el programa
pensamiento crítico mejoró las habilidades sociales en las estudiantes en la dimensión
habilidades relacionadas con los sentimientos.
27
TABLA 10
Comparación de la dimensión Habilidades alternativas de la agresión de las Habilidades

Sociales en los grupos experimental y control antes y después de la aplicación del programa
Grupo de estudio
del Taller
Media 33,02 29,28 t =5,602
de Taller
Media 39,75 28,99 t =28,670
Prueba t t = 10,861 p=0,00 t = -3,271 p=0,02
En la Tabla 10, muestra la comparación de los resultados de la dimensión Habilidades

alternativas de la agresión en las alumnas del grupo experimental y control antes y después
de la aplicación del programa pensamiento crítico.
habilidades alternativas en el grupo experimental y control fueron heterogéneos. Por otra
parte también se observa que existe diferencias en el promedio del post test (grupo
experimental 39,75 y grupo control 28,99) con un valor de la prueba estadística tc = 28,670
y nivel de significancia p= 0,000 menor al 5% (p < 0.05), ), por lo tanto se puede concluir
que existe diferencias significativas entre los puntajes del grupo experimental y el grupo
control, en la dimensión habilidades alternativas después de la aplicación del programa
demuestra que existe evidencia para demostrar que el programa pensamiento crítico mejoro
las habilidades sociales en las estudiantes en la dimensión habilidades alternativas
28
TABLA 11
Comparación de la dimensión habilidades para hacer frente al estrés de las Habilidades

Sociales en los grupos experimental y control antes y después de la aplicación del programa
Grupo de estudio
del Taller
Media 42,24 38,83 t =3,961
Después de
Media 50,95 39,22 t =21,338
Prueba t t = 11,306 p=0,00 t = -3,269 p=0,00
En la Tabla 11, muestra la comparación de los resultados de la dimensión habilidades para

hacer frente al estrés en las alumnas del grupo experimental y control antes y después de la
aplicación del programa pensamiento crítico.
habilidades para hacer frente al estrés el grupo experimental y control fueron heterogéneos.
Por otra parte también se observa que existe diferencias en el promedio del post est (grupo
experimental 50,95 y grupo control 39,22) con un valor de la prueba estadística tc = 21,338
y nivel de significancia p= 0,000 menor al 5% (p < 0.05), ), por lo tanto se puede concluir
que existe diferencias significativas entre los puntajes del grupo experimental y el grupo
control, en la dimensión habilidades para hacer frente al estrés después de la aplicación del
programa pensamiento crítico concluyendo que el grupo experimental mejoro
significativamente, esto demuestra que existe evidencia para demostrar que el programa
pensamiento crítico mejoró las habilidades sociales en las estudiantes en la dimensión
habilidades para hacer frente al estrés.
29
TABLA 12
Comparación de la dimensión habilidades de planificación de las Habilidades Sociales en

los grupos experimental y control antes y después de la aplicación del programa
Grupo de estudio
del Taller
Media 22,85 19,94 t =6,402
de Taller
Media 25,59 20,14 t =6,358
Prueba t t = 6,534 p=0,00 t = 1,862 p=0,66
En la Tabla 12, muestra la comparación de los resultados de la dimensión habilidades de

planificación en las alumnas del grupo experimental y control antes y después de la
aplicación del programa pensamiento crítico.
habilidades de planificación el grupo experimental y control fueron heterogéneos. Por otra
parte también se observa que existe diferencias en el promedio del post est (grupo
experimental 25,59 y grupo control 20,14) con un valor de la prueba estadística tc = 6,358 y
nivel de significancia p= 0,000 menor al 5% (p < 0.05), ), por lo tanto se puede concluir que
en la dimensión habilidades de planificación después de la aplicación del programa
demuestra que existe evidencia para demostrar que el programa pensamiento crítico mejoró
las habilidades sociales en las estudiantes en la dimensión habilidades de planificación.
30
3.3 Contrastación de hipótesis
Región Crítica de la prueba de hipótesis habilidades sociales en los grupos experimental

y control en el Pos test.
Figura 2: Se aplicó la prueba paramétrica t de studen para muestras independientes con un

nivel de confianza del 95% y un nivel significativo del 5%, se observa que existe diferencia
en el promedio del pre test (grupo experimental 170,49 y grupo control 151,152); con un
valor de la prueba estadística tc = 6,795 y un nivel de significancia p=0,000 menor al 5% (p
< 0.05), demostrándose que antes de la aplicación del programa pensamiento critico las
estudiantes del grupo experimental y control no fueron equivalentes (heterogéneos). Por otra
parte también se observa diferencias en el promedio del post test (grupo experimental 202,77
y grupo control 153,71) con un valor de la prueba estadística tc = 30,637 > tt 1,658 y nivel
de significancia p = 0,000 menor al 5% (p < 0.05), por lo tanto se puede concluir que existe
después de la aplicación del programa pensamiento crítico concluyendo que el grupo
experimental mejoro significativamente, esto demuestra que existe evidencia para demostrar
que el programa pensamiento crítico mejoró las habilidades sociales en las estudiantes.
31
IV. DISCUSIÓN
En la presente investigación luego de observar y analizar los resultados estadísticos y la
contrastación de la hipótesis se demuestra que el programa de pensamiento crítico influye
en el desarrollo de las habilidades sociales en las estudiantes de segundo grado de
secundaria de la I.E. Santa Rosa de Trujillo; esto según los resultados obtenidos en el post
test en el cual, el grupo control y experimental tuvieron diferencias significativas en el
rango promedio y suma de rangos, del mismo modo en los estadísticos de comparación
se apreció que el nivel de significancia es 0.000 es inferior al nivel de significación de
0.05; por consiguiente, se comprobó que la aplicación del programa de pensamiento
crítico influye en el desarrollo de las habilidades sociales de las estudiantes de segundo
grado de secundaria de la I.E. Santa Rosa, 2019.
En ese sentido, en el grupo experimental al aplicar el pretest se observó que el 1.14% de

estudiantes se encuentran en el nivel bajo, en nivel medio el 60.23% y en nivel alto el
38.64% de estudiantes y que gracias a la aplicación del programa de pensamiento crítico
se desarrolla las habilidades sociales en general, pues ahora, el 0% se encuentran en el
nivel bajo, en medio el 1.14% y en el nivel alto el 98.86% de estudiantes; además,
respecto a la valoración obtenida en la aplicación del instrumento tenemos que, en el Pre
test el puntaje medio alcanzado de los estudiantes fue de 170,49 puntos y en el Post test
de 202.77, existiendo una diferencia de incremento promedio de 32.28 puntos entre el
Post y Pretest y este incremento se atribuye al programa de pensamiento crítico, en la
que las estudiantes desarrollan sus habilidades sociales.
Por otro lado, se demostró que las habilidades sociales en su dimensión primeras
habilidades sociales si se han desarrollado con el programa ejecutado, ya que antes de la
aplicación del programa de pensamiento crítico, el puntaje medio alcanzado de los
estudiantes fue de 28.81 puntos y en el post test o después de la ejecución del taller, el
puntaje medio fue de 32.78, esto es de un total posible de 40 puntos como máximo,
entonces este incremento de 3.97 puntos entre el pretest y postest se atribuye a la eficacia
del programa ejecutado. Al respecto Lugo, Ruth (2008) nos dice: El lograr expresar lo
que se siente y lo que se desea, evita equívocos, permite la verdadera satisfacción de
necesidades y el establecimiento de relaciones positivas tanto en el ámbito escolar como
en el hogar, al utilizar las habilidades sociales debemos adaptarnos a la situación y a la
diversidad cultural.
32
También, las habilidades sociales en su dimensión habilidades sociales avanzadas se
comprobó, que el puntaje del postest supera al puntaje del pretest, vemos que las
estudiantes de segundo grado de Educación Secundaria de la I.E. Santa Rosa de Trujillo,
que participaron del estudio, en el pretest su puntaje medio fue de 19.75 puntos y en el
post test de 23.76, de un total posible de 30 puntos como máximo; existiendo una
diferencia promedio de 4.01 puntos entre el Post y Pre test y este incremento se atribuye
al programa ejecutado, que permitió mejorar las Habilidades Sociales Avanzadas en los
estudiantes. Estos resultados nos demuestran que las estudiantes presentan mejoras al
solicitar ayuda, son más colaboradoras y saben disculparse. Por su parte Kail (2006) nos
dice: Debemos tener en cuenta que una habilidad es una destreza que se aprende y que
las que ya se poseen se pueden perfeccionar. Además, se puede planificar un
entrenamiento específico o las habilidades que se necesitan mejorar como seguir
instrucciones, convencer a los demás, entre otras.
Así mismo, las habilidades sociales en su dimensión habilidades relacionadas con los
sentimientos, se determinó también la efectividad del programa de pensamiento crítico;
aquí también el puntaje del Post test supera al puntaje del Pretest, las estudiantes que
participaron del estudio en el postest incrementaron el puntaje respecto al Pretest que
permite valorar su desarrollo alcanzado, en el Pre test el puntaje medio obtenido fue de
23.83 puntos y en el Post test de 29.93, este incremento de 6.11 puntos entre el pre y
postest se atribuye al programa ejecutado, que permitió mejorar las habilidades
relacionadas con los sentimientos en las estudiantes; es decir, las estudiantes entienden
los sentimientos de sí mismo y de los demás, saben enfrentar los enojos de los demás y
manifiestan afecto. Esto se corrobora con la conclusión a la que llegó Verde (2015) en su
investigación sobre taller aprendiendo a convivir para el desarrollo de habilidades
sociales en las estudiantes del primer año de educación secundaria; en el cual llega a la
siguiente conclusión: Se determinó que el taller aplicado desarrolló significativamente
con 42 puntos estando en el nivel promedio; recordando que en el pre test tuvo un 135.4%
y el nivel promedio de las Habilidades Sociales en el post test mejoró a un 177.4%. Por
lo que se puede inferir, que las estudiantes después de haber realizado el taller mejoraron
sus habilidades sociales en cuanto expresaron mayor afecto, resolvieron sus miedos,
demostraron disposición después de un juego, resolvieron la vergüenza y aprendieron a
tomar decisiones.
33
En esa orientación, las habilidades sociales en su dimensión habilidades alternativas a la
agresión, se determinó la efectividad del programa de pensamiento crítico; aquí también
el puntaje del post test supera al puntaje del pretest, las estudiantes que participaron del
estudio en el postest incrementaron el puntaje respecto al pretest que permite valorar su
desarrollo alcanzado, en el pretest el puntaje medio obtenido fue de 33.02 puntos y en el
post test de 39.75, este incremento de 6.73 puntos entre el pre y postest se atribuye al
programa ejecutado, que permitió mejorar las habilidades relacionadas con los
sentimientos en las estudiantes; es decir, las estudiantes solicitan permiso, colaboran con
los demás, saben acordar y no se meten en problemas ni peleas. Estamos de acuerdo
cuando Robles y Peralta (2010) nos dicen que durante el proceso educativo es importante
potenciar el respeto, tolerar la frustración, controlar la impulsividad y favorecer la
autoestima, entre otros aspectos, debiendo favorecer la convivencia y el entendimiento
con el otro.
Además, se evidenció que el programa de pensamiento crítico mejoró las habilidades

sociales en su dimensión habilidades para hacer frente al estrés de las estudiantes que
participaron de este programa educativo, en el pretest el puntaje medio alcanzado de los
estudiantes fue de 42.24 puntos y en el post test de 50.95, esto es de un total posible de
60 puntos como máximo; existiendo una diferencia promedio de 8.71 puntos entre el post
y pretest y este incremento se atribuye al programa ejecutado, en la que las estudiantes
pudieron manejar mejor su estrés; es decir, las estudiantes solucionan los fracasos,
enfrentan la vergüenza y solucionan las presiones del grupo. Al respecto Muñoz y Crespi
(2011) aporta: Varios estudios demuestran que como consecuencia directa de un
comportamiento asertivo, muchas personas han recuperado la autoestima, han reducido
la ansiedad, superado su depresión y han aprendido a respetar a los demás.
Finalmente, se determinó que las habilidades sociales en su dimensión habilidades de

planificación si se han desarrollado en las estudiantes del segundo grado de educación
secundaria de la I.E. Santa Rosa de Trujillo, en el Pretest el puntaje medio alcanzado de
los estudiantes fue de 22.85 puntos y en el Post test de 25.56, esto es de un total posible
de 40 puntos como máximo; existiendo una diferencia promedio de 2.74 puntos entre el
post y pretest y, este incremento se atribuye al programa ejecutado, en la que las
estudiantes pudieron manejar mejor su planificación; es decir, toman sus decisiones,
solucionan problemas según importancia y toman decisiones, que las estudiantes
34
pudieron manejar mejor su planificación. Estos datos coinciden con De la Cruz, Moisés
(2013) en su investigación “Taller de teatro para mejorar las habilidades sociales en los
estudiantes del Primer Grado de Educación Secundaria de la I.E. “Carlos Wiesee” de
Chao – Virú, 2013” resultó efectiva, ya que en la dimensión habilidades de planificación
la aplicación del taller de teatro nos confirma que permite al estudiante conocer y resolver
problemas, teniendo en cuenta la importancia de la situación y las posibilidades que
tenemos de dar una respuesta, así lo demostraron incrementando sus respuestas en la
alternativa siempre utilizas esta habilidad en casi un 40 %.
35
V. CONCLUSIONES
1. Se determinó que la aplicación del programa de pensamiento crítico influye
significativamente en el desarrollo de las habilidades sociales en las estudiantes del
segundo grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Rosa”, esto según los
resultados obtenidos en el post test, se observó que la significancia p=0,000, es menor
que al 5% (p<0,05); por lo tanto, se rechazó la Ho y se aceptó la Hi, demostrándose
que existieron diferencias significativas entre los grupos.
2. Se planificó y ejecutó el programa de pensamiento crítico para aplicarlo en las

estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la I.E. Santa Rosa de
Trujillo.
3. Se determinó que las dimensiones de las habilidades sociales se vieron influenciadas

significativamente después de la aplicación del programa de pensamiento crítico; tal
es así que, la dimensión que más se desarrolló fue las habilidades alternativas de la
agresión, pasando del 42,05% al 100% en el nivel alto de las habilidades sociales; es
decir, las estudiantes colaboran con los demás, saben acordar, aplican el autocontrol
y no se meten en problemas ni peleas.
4. Se determinó diferencias en el promedio del post test (grupo experimental 202,77 y

grupo control 153,71) con un valor de la prueba estadística tc = 30,637 y nivel de
significancia p=0,000 menor al 5% (p<0.05); por lo tanto, se puede afirmar que existe
después de la aplicación del programa de pensamiento crítico; concluyendo que, el
grupo experimental mejoró significativamente, esto indica que existe evidencia para
demostrar que el programa de pensamiento crítico mejoró las habilidades sociales en
las estudiantes.
36
VI. RECOMENDACIONES
1. Con los resultados obtenidos en la presente investigación y aceptando la hipótesis de

investigación, se sugiere a los docentes aplicar el programa de pensamiento crítico
durante el desarrollo de sus sesiones en el aula, ya que este programa mejora
significativamente las habilidades sociales de las estudiantes.
2. Se sugiere implementar con más recursos didácticos la presente investigación para

enriquecerlo y ser aplicado de manera eficiente.
3. Se recomienda que los docentes deben darles a los estudiantes las herramientas
necesarias que les permitan afrontar los conflictos y agresiones desde el momento en
que surgen, creando un buen ambiente en el aula que favorezca la convivencia.
Teniendo en cuenta que en la presente investigación las habilidades alternativas de la
agresión son las que más se desarrollaron.
4. Se recomienda la aplicación del programa pensamiento crítico en las diferentes áreas

debido a que el pensamiento crítico favorece la interacción efectiva entre los
estudiantes. Los textos seleccionados para trabajar el programa deben estar orientados
a las relaciones interpersonales.
37
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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te=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-
1&p_p_col_count=1&_56_INSTANCE_qSkD8mBH2e1i_advancedSearch=f
alse&_56_INSTANCE_qSkD8mBH2e1i_keywords=&_56_INSTANCE_qSk
D8mBH2e1i_delta=20&_56_INSTANCE_qSkD8mBH2e1i_resetCur=false&
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Trujillo: Universidad Privada Antenor Orrego
40
ANEXOS
41
Instrumento de recolección de datos
LISTA DE CHECQUEO DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
INSTRUCCIONES
42
43
TABLA 13
Distribución según nivel de habilidades sociales en integrantes del grupo experimental antes
y después de la aplicación del programa de pensamiento crítico en las alumnas de segundo
grado de nivel secundaria de una institución educativa de Trujillo.
Momento de evaluación
Antes de aplicación Después de
NIVEL DE HABILIDADES
del Taller aplicación del
SOCIALES
Taller
N % N %
Bajo 1 1.14 0 0.00
Medio 53 60.23 1 1.14
Alto 34 38.64 87 98.86
Total 88 100.00 88 100.00

Fuente: Base de dados Habilidades Sociales
Tabla 13, de acuerdo a los niveles obtenidos en habilidades sociales se presentan los
resultados obtenidos por las estudiantes que formaron parte de este grupo experimental en
la investigación; antes de aplicar el programa se puede observar que un 1,14 % de estudiantes
del grupo experimental se ubican en el nivel bajo y después 0 % de estudiantes; En el nivel
medio antes de que se aplique el programa un 60% de estudiantes se ubican en este nivel y
después de aplicado el programa un 1.14 % de estudiantes se ubican en este nivel; también
se puede observar que en el nivel alto antes de la aplicación del programa de pensamiento
crítico en las habilidades sociales un 38.64% de estudiantes se encuentran en este nivel y
después de aplicado en programa un 98.86 % de estudiantes han logrado ubicarse en ente
nivel de habilidades sociales.
44
Prueba de normalidad
Se evaluó la normalidad del conjunto de datos utilizando la prueba de Kolmogorov-Sminov;

teniendo encuesta que la muestra es mayor a 35.
Hipótesis nula Ho : El conjunto de datos siguen una distribución normal.
Hipótesis Alternativa H: El conjunto de datos no siguen una distribución normal.
TABLA 14
Prueba de normalidad de los grupos experimental y control del Pre test y Post Test.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
HAB_SOC HAB_SOC_P
__PRETES HAB_SOC_PRE HAB_SOC_PO OSTTEST_CP
_EXPER TES_CONTROL STEST_EXPE NT
N 88 90 88 90
Parámetro Media 170,49 151,52 202,77 153,71
s Desviació
a,
normales n estándar 23,130 12,752 10,652 10,711
b
Máximas Absoluta ,079 ,061 ,091 ,053

diferencia Positivo ,079 ,061 ,091 ,040
s Negativo
-,053 -,055 -,091 -,053
extremas
Estadístico de prueba ,079 ,061 ,091 ,053
Sig. asintótica
,200c,d ,200c,d ,066c 00c,d
(bilateral)
a. La distribución de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. Corrección de significación de Lilliefors.
d. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
En la Tabla 14, el grado de significancia de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov p > 0,05,

por lo tanto se aprueba la hipótesis nula y se concluye que el conjunto de datos sigue una
distribución normal, por lo que se procedió a analizar los datos aplicando las pruebas
paramétricas: Prueba t de Student para muestra relacionadas y muestra independientes
45
46
47
48
Las estudiantes llenan la lista de chequeo de evaluación de las habilidades sociales
Monitoreando el trabajo y brindando retroalimentación oportuna.
49
Aplicando el programa fuera del aula como parte de las estrategias de la propuesta.
Las estudiantes socializan sus trabajos como parte del trabajo colaborativo.
50
PROGRAMA DE PENSAMIENTO
CRÍTICO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“SANTA ROSA”
TRUJILLO
DOCENTE:
CASTILLO DIESTRA, Aída Rosa
GRADO:
SEGUNDO
SECCIONES:
“A” y “B”
TRUJILLO –PERÚ
- 2019 -
51
I. DATOS GENERALES:
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: SANTA ROSA
1.2. UGEL : UGEL 4 SUR-ESTE
1.3. NIVEL : SECUNDARIA
1.4. DIRECTORA : ASCOY VILLANUEVA, SOLEDAD
1.5. PROFESORA DE AULA : CASTILLO DIESTRA, AÍDA ROSA
1.6. CICLO : VI
1.7. GRADO Y SECCIÓN : AyB
1.8. N° DE ESTUDIANTES : 88
1.9. TURNO : TARDE
1.10. DURACIÓN : MARZO – JUNIO- 2019
II. DEFINICIÓN
El programa de pensamiento crítico es la utilización de la teoría del pensamiento crítico

en las diferentes actividades o sesiones de aprendizaje a través de preguntas de reflexión
sobre los diferentes contenidos abordados que permiten tener una opinión respecto a la
necesidad de mejorar las habilidades sociales.
Este programa se desarrolla a través de la aplicación de 10 sesiones de aprendizaje en el

área de Ciencias Sociales con el propósito de implementar estrategias para estimular el
pensamiento crítico que repercutan en las habilidades sociales de las estudiantes de
segundo grado de la Institución Educativa Santa Rosa de Trujillo.
III. JUSTIFICACIÓN
En estos tiempos de globalización es necesario fortalecer el pensamiento crítico para
desarrollar las habilidades sociales de las estudiantes, ahora los docentes somos el primer
contacto con ellas, así como la familia y comunidad. El pensamiento crítico y las
habilidades sociales en las estudiantes no se evidencian, debido a que, los
comportamientos son inadecuados en el diario desarrollo de clases en aulas y en la
Institución Educativa. Por lo que, se cree conveniente desarrollar este programa para
mejorar las habilidades sociales, trabajando las seis dimensiones propuestas por
Goldstein (2002) como son las primeras habilidades sociales, habilidades sociales
52
avanzadas, habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas de la
agresión, habilidades para hacer frente al estrés y las habilidades de planificación.
En ese sentido, se toma en consideración el concepto de pensamiento crítico de Richard

(1993) quien señala que el pensamiento crítico es disciplinado y autodirigido y
ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o situación. Es decir, el
pensamiento crítico orienta a las personas a pensar adecuadamente para poder
interrelacionarse eficientemente.
IV. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL:
Mejorar las habilidades sociales de las estudiantes de segundo grado de la

Institución educativa Santa Rosa de Trujillo.
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

4.2.1. Elaborar el programa de pensamiento crítico teniendo en cuenta las teorías
planteadas en el marco teórico.
4.2.2. Ejecutar el programa de pensamiento crítico orientado a mejorar las habilidades
sociales.
4.2.3. Retroalimentar a las estudiantes respecto al pensamiento crítico para mejorar
las habilidades sociales.
4.2.4. Evaluar el programa de pensamiento crítico para evidenciar su eficacia.
V. METODOLOGÍA
El método de trabajo que vamos a seguir será eminentemente práctico, trabajando con
dos tipos de herramientas; en primer lugar, las dinámicas de grupo y, en segundo lugar,
algunas técnicas de entrenamiento en habilidades sociales. Entre éstas destacan:
 El Modelado: Es la representación por parte del educador de una situación social

que requiere poner en práctica la habilidad a entrenar con los pasos conductuales
que la componen.
 El Juego de roles: El sujeto, una vez percibida la utilidad de la habilidad
representada para su vida real, reproduce de la forma más fiel posible el rol que
se le ha asignado.
53
 La Retroalimentación: Se realizará tanto por parte del educador como de los
compañeros y será fundamentalmente positiva ya que los comentarios se
acompañarán de mensajes constructivos, por lo que en la práctica, el
planteamiento se convierte en un reforzamiento.
 Transferencia y mantenimiento: La transferencia se refiere a la generalización
de las conductas aprendidas, y el mantenimiento a la persistencia de esas
conductas ante las distintas situaciones que en diferentes contextos puedan darse.
Esta última parte se realizará a través del seguimiento semanal del alumno en el
centro.
VI. SESIONES DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA:
Este programa cuenta con la aplicación de 10 sesiones de aprendizaje, 2 sesiones por

semana, donde las estudiantes desarrollarán actividades referidas al pensamiento crítico
sobre los contenidos del área de Ciencias Sociales.
1. SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
“Explicamos los derechos de la mujer durante los reinos e imperios medioevales”
Propósitos de aprendizaje:
Competencia / Capacidad
Construye interpretaciones históricas
 Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
 Comprende el tiempo histórico.
Desempeños:
Explica las interpretaciones del proceso histórico, durante las invasiones bárbaras y
el respeto a los derechos de la mujer.
 Comprende el tiempo histórico de los inicios de la Edad Media.
“Utilizamos las TICS para conocer las características del Sistema Feudal y el valor
de la mujer en esa época en exposición”
54
Interpreta críticamente fuentes históricas.
 Elabora explicaciones sobre procesos históricos
Desempeños:
 Utiliza diversas fuentes históricas sobre determinados hechos o procesos

históricos, durante el Feudalismo.
 Toma en cuenta las simultaneidades, los aspectos que cambian y otros que
permanecen durante el mundo medieval relacionados a la mujer.
“Explicamos las diferencias del arte medieval y el poder político reconociendo las
cegueras sociales en el valor de la mujer”
Contemplar la realidad desde la luz y la verdad
 Interpreta críticamente fuentes diversas
 Comprende el tiempo histórico
 Identificar
Desempeños:
 Explica las diferencias entre la ciencia y cultura islámica con el renacimiento
cultural y la arquitectura románica y gótica y la participación de la mujer
medieval
 Explica la relación de las Cruzadas con la Iglesia medieval
 Explica aspectos resaltantes del Carisma de Luz y Verdad a través de
organizadores gráficos.
“Evaluamos el colapso de la sociedad medieval y los cambios y permanencias con

la sociedad actual ante la vulnerabilidad de los derechos de la mujer”
Propósito de aprendizaje:
55
 Interpreta críticamente fuentes históricas.
Desempeños:
 Utiliza diversas fuentes históricas sobre determinados hechos o procesos

históricos, durante el Feudalismo.
 Toma en cuenta las simultaneidades, los aspectos que cambian y otros que
permanecen durante el mundo medieval relacionados a la mujer.
“Conocemos nociones geográficas para comprender la configuración del territorio
peruano”
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
 Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales.
 Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el
ambiente.
Desempeños:
 Utiliza información y herramientas cartográficas para ubicar y orientar la

configuración del territorio peruano.
 Utiliza información y herramientas cartográficas para ubicar la región La

Libertad, incluyéndose en este.
“Analizamos las regiones naturales del Perú y valoramos la creación divina”
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente
Contemplar la realidad desde la luz y verdad
56
 Explica los cambios y permanencias en las ocho regiones naturales del Perú
considerando la influencia de las actividades económicas en la conservación
del ambiente y en las condiciones de vida de la población.
 Explica las potencialidades que ofrecen las ocho regiones natural
Desempeños:
 Explica los cambios y permanencias en las ocho regiones naturales del Perú
considerando la influencia de las actividades económicas en la conservación
del ambiente y en las condiciones de vida de la población.
 Explica las potencialidades que ofrecen las ocho regiones naturales.
 Reconoce la necesidad del cuidado del medio ambiente
“Evaluamos el rol de los agentes económicos”
Gestiona responsablemente los recursos económicos.
 Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y
financiero
Desempeños:
 Explica los roles que desempeñan la familia, las empresas y el Estado, para
garantizar el bien común de las personas y asegurar para ello el
financiamiento del presupuesto nacional.
 Explica y reconoce que las personas, empresas y el Estado toman decisiones
económicas considerando determinados factores.
“Reflexionamos sobre el Tahuantinsuyo, a la luz del principio del bien común de la

Doctrina Social de la Iglesia”
57
Promover la dignidad del hombre para su salvación
 Interpreta críticamente fuentes diversas
 Promover
Desempeños:
 Explica las diferencias entre narraciones e interpretaciones de los orígenes

del Tahuantinsuyo.
 Utiliza diversas fuentes históricas sobre los orígenes del Tahuantinsuyo,
administración, Sociedad, Economía, Cosmovisión, divinidades,
Arquitectura, identificando el contexto histórico.
 Utiliza las convenciones y categorías temporales para explicar la importancia
del legado histórico del Tahuantinsuyo. Toma en cuenta las simultaneidades,
los aspectos que cambian y otros que permanecen.
“Explicamos la expansión europea en una línea de tiempo”
 Comprende el tiempo histórico.
Desempeños :
 Explica las diferencias entre narraciones e interpretaciones de la expansión
europea y la conquista del Tahuantinsuyo (s. XVI).
 Utiliza las convenciones y categorías temporales para explicar las
exploraciones del siglo XV, descubrimiento de América y los efectos de la
expansión europea en América. Toma en cuenta las simultaneidades, los
aspectos que cambian y otros que permanecen

“Explicamos la conquista del Tahuantinsuyo en un tríptico”
Propósito de aprendizaje
58
Desempeños.
 Utiliza diversas fuentes históricas sobre la conquista y caída del

Tahuantinsuyo (XVI). Para ello identifica el contexto histótico (características
de la época ) en el que fueron producidas esasa fuentes y complementa una
con otra .
5.1. Humanos:
Estudiantes
La investigadora
5.2. Materiales:
 Libros del MINEDU

 Cuadernos de trabajo del MINEDU
 Videos, láminas, PPT. Aula virtual
 Equipo de proyección
 cuadernos
 lapiceros, plumones
 Otros.
59
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1
“Explicamos los derechos de la mujer durante los reinos e imperios medioevales”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Área Curricular: Ciencias Sociales
1.2. Grado/secciones: Segundo grado A- B
1.3. Duración: 3 horas
1.4. Docente responsable: Aída Rosa Castillo Diestra
II. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:

EVIDENCIAS
COMPETENCIAS/ DESEMPEÑOS CAMPO
DE
CAPACIDADES PRECISADOS TEMÁTICO
APRENDIZAJE
Explica las
interpretaciones del  Reinos e Imperios
Construye interpretaciones proceso histórico,  El Imperio Carolingio
históricas durante las invasiones  Los Vikingos
 Elabora explicaciones sobre bárbaras y el respeto a  Los primeros
Infografía
procesos históricos. los derechos de la parlamentos
 Comprende el tiempo mujer.  Los derechos de la
histórico. Comprende el tiempo mujer en las
histórico de los inicios sociedades bárbaras
de la Edad Media.
III. ENFOQUES TRANSVERSALES:

ENFOQUE
VALORES ACTITUDES
TRANSVERSAL
Intercultural Justicia Disposición a actuar de manera justa, respetando el
derecho de todos, exigiendo sus propios derechos y
reconociendo derechos a quienes les corresponde
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:

MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO
Se inicia la sesión dando gracias a Dios y se crea un ambiente de
armonía en el aula.
Las estudiantes observan la línea de tiempo de las Edades de la
Inicio:
Historia Universal y la docente plantea las siguientes interrogantes:
Motivación /
Problematizaci 1-¿Cuándo se inicia la Edad Media? –
ón / Recojo de 2 ¿Cuándo termina?-
20’
saberes 3.- ¿Crees que la Edad Media fue una etapa histórica de muchos
previos conflictos?- ¿Por qué?
/Propósito y 4.- ¿Qué impacto consideras que tuvieron los conflictos y las guerras
organización
en la vida de los hombres y mujeres de la Edad Media?
5.- ¿Qué papel crees desempeñó la mujer durante esta etapa?
¿Se valoraron sus derechos?
60
-La docente precisa la importancia de participar activamente en el
desarrollo de sus aprendizajes.
-Las estudiantes emiten sus opiniones, la docente aclara dudas.
Se comunica el propósito de la sesión a trabajar, la competencia y
capacidad a lograr, a su vez se indica la evidencia de aprendizaje la
misma que será evaluada con una rúbrica.
-Las estudiantes leen información del libro del MED (Págs.10 hasta
17) acerca del Nacimiento del Mundo Medieval, Formación de los
Reinos Bárbaros, Imperios Bizantino y Carolingio.
-Aplican técnicas de lectura y extraen ideas principales.
-Las estudiantes se integran en equipos de trabajo para desarrollar las
actividades que la docente indica demostrando responsabilidad y
autonomía.
-Elaboran sus resumenes sobre las principales características de la
Edad Media y de la Formación de los Reinos Bárbaros, Imperios
Bizantino y Carolingio
Elabora una línea de tiempo con la cronología de los hechos.
Desarrollo 100’
-Ubican en un mapa el área geográfica de los Reinos Bárbaros,
Imperios Bizantino y Carolingio, empleando los cuadernos de trabajo.
-La docente acompaña a las estudiantes durante el trabajo en equipo.
-Elaboran una infografía sobre la Formación de los Reinos Bárbaros,
Imperios Bizantino y Carolingio y el valor que se le dio a la mujer en
esa etapa.
Desarrollan del cuaderno de trabajo las págs. 8,9, 10 (línea de tiempo)
pag. 11 los vikingos.
-Las estudiantes exponen sus conclusiones en plenario.
-La docente aclara dudas y sistematiza la información.
Las estudiantes revisan información de la web sobre el rol y valor que
se le dio a la mujer durante esa época. Selecciona las ideas principales
para elaborar comentario al respecto.
-Las estudiantes responden las preguntas de metacognición:-¿Qué
Cierre: aprendí hoy? ¿Consideras que el tema tratado te sirve para la vida?
metacognición
¿Qué opinas sobre la situación de la mujer en la Edad Media y su
interacción con su medio social?
V. ANEXOS:
5.1. Instrumento de evaluación
Se evaluará aplicando una rúbrica.
61
RÚBRICA DE INFOGRAFÍA
CATEGORÍA A- B- C- D-
SOBRESALIENTE NOTABLE APROBADO INSUFICIENTE
Se usan La composición Las palabras e Las palabras e
adecuadamente permite destacar imágenes imágenes no
palabras clave. algunos conceptos e escasamente permiten apreciar
Claridad de los Palabras e imágenes, ideas centrales, permiten los conceptos y
conceptos muestran con claridad pero no se asocian apreciar los asociaciones.
sus asociaciones. adecuadamente conceptos y sus
palabras e asociaciones.
imágenes.
La composición La composición La composición La composición
evidencia todas las evidencia algunas evidencia pocas evidencia solo
ideas centrales de los de las ideas ideas principales ideas secundarias
temas: Reinos e centrales: El y muchas
Imperios, El Imperio Imperio Carolingio, secundarias.
Exposición de ideas Carolingio, los los Vikingos, los
centrales Vikingos, los primeros primeros
parlamentos y los parlamentos y los
derechos de la mujer en derechos de la
las sociedades bárbaras mujer en las
sociedades
bárbaras.
Utiliza como estímulo Utiliza como No se hace uso No se utiliza
visual imágenes para estímulo visual de colores y el imágenes ni colores
representar los imágenes para número de para representar y
Eso de imágenes y
conceptos. El uso de representar los imágenes es asociar los
colores colores contribuye a conceptos pero no reducido. conceptos.
asociar y poner énfasis se hace uso de
en los conceptos. colores.
No hay faltas de Tres o menos faltas Cuatro errores Más de cuatro
Redacción ortografía ni errores de de ortografía, de ortografía, errores de
ortografía, puntuación, errores de puntuación, ortografía,
puntuación y tipográficos o puntuación, tipografía o puntuación,
gramática gramaticales. tipográficos o gramática tipografía o
gramaticales gramática
Presenta puntual y Cumple con todos Cumple con la Presenta la
adecuadamente el los procesos, más entrega de sus infografía sin
Responsabilidad en esquema y sin ningún uno de ellos actividades, más desarrollar el
el proceso tipo de manchas. presenta fuera de en alguna proceso.
fecha. presenta
deficiencias
62
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10
“Explicamos la conquista del Tahuantinsuyo en un tríptico”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Área Curricular: Ciencias Sociales
1.2 Grado/secciones: Segundo grado A, B
1.3 Duración: 3 Horas
1.4 Docente responsable: Aída Rosa Castillo Diestra
I.-PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:
COMPETENCIAS/ DESEMPEÑOS CAMPO EVIDENCIAS DE
CAPACIDADES PRECISADOS TEMÁTICO APRENDIZAJE
 Utiliza diversas fuentes
históricas sobre la conquista De exploradores
Construye
y caída del Tahuantinsuyo a conquistadores.
interpretaciones
(s. XVI). Para ello, identifica •A la conquista del
históricas
el contexto histórico Tahuantinsuyo
 Elabora Tríptico
(características de la época) •Viajes de Pizarro
explicaciones sobre
en el que fueron producidas La caída del
procesos históricos
esas fuentes y complementa Tahuantinsuyo y
una con otra. sus consecuencias
II. ENFOQUES TRANSVERSALES:

ENFOQUE
VALORES ACTITUDES
TRANSVERSAL
• Realiza con esmero las
Fortaleza Laboriosidad asignaciones y tareas.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO
 Las estudiantes responden en plenario las siguientes preguntas:
 ¿Qué intereses tenían los españoles en las tierras
sudamericanas?
Inicio:
 ¿Qué ambiciones tenía Francisco Pizarro de llegar a América
Motivación /
del Sur?
Problematizació
 ¿Qué ocurrió en el Tahuantinsuyo a la llegada de Pizarro?
n / Recojo de 20’
 ¿Quién tenía ambición sobre el gobierno del Imperio? ¿Por
saberes previos
qué?
/Propósito y
 Las estudiantes responden las preguntas, luego se plantea el
organización
conflicto cognitivo: ¿Si los españoles no hubiesen apoyado a
Atahualpa, se habría dado la conquista del Tahuantinsuyo? ¿De no
haberse producido la conquista cuál sería nuestra situación actual?
63
 Se presentan los propósitos de aprendizaje, la competencia,
capacidad, desempeño precisado y la evidencia de aprendizaje y la
forma a ser evaluada.
Las estudiantes visualizan un video sobre “La conquista del

Tahuantinsuyo” y realizan lectura guiada del texto de las págs. 132-
133,136 - 143 para responder lo siguiente:
 ¿Cuál fue la mentalidad que tenían los conquistadores?
 ¿Qué características presentaban los conquistadores?
 ¿Qué manifiesta Antonio del Busto sobre la milicia indiana?
 ¿En qué consistió el proyecto Levante?
 En una línea de tiempo señala los hechos más importantes de
los viajes de Pizarro
 ¿En qué consistió la Capitulación de Toledo?
 ¿Cómo se llevó a cabo la captura y muerte de Atahualpa?
 ¿A la muerte de Atahualpa quien asumió el poder del Imperio
por orden de Pizarro?
 ¿Cuáles fueron las causas de la caída el Tahuantinsuyo?
 ¿Qué consecuencias tuvo la conquista?
Desarrollo - Integradas en equipos de 4 estudiantes desarrollan la actividad. 100’
- M: ¿Tienes dificultades para comprender la lectura?
-Las estudiantes integradas en equipos manifiestan su autonomía al
elaboran un tríptico a partir del cuestionario desarrollado y participar
en las actividades solicitadas.
-En sus equipos las estudiantes socializan las respuestas y
reflexionan; lo que habría pasado si los españoles no hubieran
ayudado a Atahualpa y cuál sería la condición actual de nuestro país
si no hubiéramos sido conquistados.
--Exponen sus conclusiones en plenario.
-La docente aclara dudas y sistematiza la información con la
participación de las estudiantes.
-Las estudiantes investigan las páginas web referidas al tema para
ampliar la información y luego, para complementar la información;
las estudiantes proceden a realizar las actividades del cuaderno de
trabajo págs. 89- 93.
La docente felicita el trabajo de las estudiantes, motivándolas a seguir
mejorando sus aprendizajes.
Cierre: Finalmente, responden las siguientes preguntas: ¿Qué aprendimos
15’
metacognición hoy?, ¿Qué dificultades tuve en mi aprendizajes?, ¿Para qué nos
sirve lo aprendido?, ¿Qué actitudes debo mejorar en relación a mis
aprendizajes?
IV. ANEXOS:
a. Instrumento de evaluación
b. Material de trabajo: lecturas, guías de trabajo, etc
64
RÚBRICA PARA EVALUAR EL TRÍPTICO
ELABORACÍON Muy Bueno Bueno Suficiente Insuficiente

DE UN
TRÍPTICO (5) (3-4) (2) (1)
Participación La estudiante mostró La estudiante mostró La estudiante sí trabajó, La estudiante con

gran entusiasmo y se algo de entusiasmo y pero perdió la frecuencia perdió la
centró en la tarea. se centró en la tarea. concentración o se concentración o se
Fue servicial a otros Fue servicial a otros frustró. No distrajo a frustró y distrajo a
cuando se le pidió. cuando se le pidió. otros. otros.
Preparación Trae el material Casi siempre trae el Casi siempre trae el A menudo olvida el
para el trabajo investigado sobre el material investigado material investigado material
Tahuantinsuyo sobre el Tahuantinsuyo sobre el Tahuantinsuyo investigado
necesario para clase y necesario a clase y necesario, pero algunas necesario o no está
siempre está lista está lista para trabajar. veces necesita instalarse lista para trabajar.
para trabajar. y se pone a trabajar.
Gráficos Los gráficos van bien Los gráficos van bien Los gráficos van bien Los gráficos no van
con el texto sobre el con el texto sobre el con el título, pero hay con el texto, pero
Tahuantinsuyo y hay Tahuantinsuyo, pero muy pocos y el tríptico aparentan haber
una buena hay muchos que se parece tener un "texto sido escogidos sin
combinación de texto desvían del mismo. pesado" para leer. ningún orden.
y gráficos.
Escritura- Las autoras usan Las autoras usan Las autoras tratan de Las autoras no
Vocabulario correctamente correctamente algunas usar vocabulario nuevo, incorporan
palabras nuevas y palabras nuevas y pero usan 1-2 palabras vocabulario nuevo.
definen las palabras definen las palabras no incorrectamente.
no familiares. familiares.
Escritura- La puntuación es La puntuación es Hay 1-2 errores de Hay varios errores

Puntuación correcta en todas las correcta en todas las puntuación en el folleto de puntuación en el
partes del folleto. partes del folleto aún después de la folleto aún después
después de la revisión revisión por parte de un de la revisión por
por parte de un adulto. adulto. parte de un adulto.
Contenido- Toda la información 99-90% de la 89-80% de la Menos del 80% de

Precisión en el tríptico sobre información en el información en el la información en el
importancia del tríptico sobre tríptico sobre tríptico es correcta.
legado histórico del importancia del legado importancia del legado
Tahuantinsuyo, es histórico del histórico del
correcta y considera Tahuantinsuyo es Tahuantinsuyo es
las simultaneidades, correcta y considera correcta pero no
los aspectos que las simultaneidades, o considera las
cambian y los que aspectos que cambian simultaneidades, los
permanecen y/o los que aspectos que cambian y
permanecen los que permanecen
65
MATRIZ DE CONSISTENCIA
AUTOR: CASTILLO DIESTRA, AIDA ROSA
TÍTULO: Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las habilidades sociales en estudiantes de secundaria de una Institución Educativa, 2019.
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
1. Problema General: 1. Objetivo General: 1. Hipótesis General: 1. Tipo de Investigación
Investigación cuantitativa
¿De que manera el programa Determinar la influencia del El programa de pensamiento crítico 2. Nivel de Investigación
de pensamiento crítico influye programa de pensamiento influye significativamente en las V. Independiente Explicativa
en las habilidades sociales en crítico en las habilidades habilidades sociales en las Programa de 3. Método
las estudiantes del gundo sociales en las estudiantes del estudiantes del gundo grado de pensamiento crítico
Analítico - Sintético
grado de secundaria de la gundo grado de secundaria de secundaria de la Institución V. Dependiente
4. Diseño de Investigacón
Institución Educativa "Santa la Institución Educativa "Santa Educativa "Santa Rosa" de Trujillo - Habilidades sociales
Investigación cuasiexperimental
Rosa" de Trujillo - 2019? Rosa" de Trujillo - 2019. 2019.
5. Marco Muestral
2. Objetivos Específicos Institución Educativa Santa Rosa de Trujillo
Determinar las habilidades 6. Población
sociales con sus dimensiones, Conformada por 450 alumnas

antes de la aplicación del
programa de pesnamiento 7. Muestra:
crítico en las estudiantes del Conformada por 178 alumnas
segundo grado de secundaria
de la Institución Educativa 8. Técnicas
Santa Rosa. Observación directa
Determinar las habilidades 9. Instrumentos

sociales con sus dimensiones, Lista de chequeo de evaluación de habilidades sociales
después de la aplicación del
programa de pesnamiento 10. Métodos de Análisis de Datos
crítico en las estudiantes del Análisisdescriptivo e Inferencial
segundo grado de secundaria 11. Dimensiones
de la Institución Educativa Programa de pensamiento crítico
Santa Rosa. Planificación
Ejecición
Evaluación
Primeras habilidades sociales
Comparar los resultados del Habilidades sociales avanzadas
pre test y post test del grupo
Habilidades relacionadas con los sentimientos
experimental y grupo control.
Habilidades alternativas de la agresión
Habilidades para hacer frente azl estrés
Habilidades de planificación
50
66

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ESCUELA DE POSGRADO

Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

El presente trabajo lo dedico a:

A mi familia, y amigos por el apoyo moral e incondicional

Por tanto, declaro lo siguiente:

 He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de investigación,

Trujillo, 3 de agosto de 2019

Señores miembros del jurado calificador.

Presento la tesis titulada: “Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las

Tabla 1: Operacionalización de las variables.....................................................................14

La investigación titulada: “Aplicación de un programa de pensamiento crítico en las

El tipo de investigación fue de enfoque cuantitativo, de alcance aplicada, nivel de

Palabras clave: Programa, pensamiento crítico, habilidades sociales.

Keywords: Program, critical thinking, social skills

El pensamiento crítico es la capacidad de analizar y evaluar la información existente sobre

El Sistema Digital para el Aprendizaje (PerúEduca) propone cinco procesos que

Actualmente la educación en el Perú se basa en competencias que buscan el desarrollo

Azaústre (2007), en Sevilla – España, su investigación sobre aprender a mirar “El

Salinas (2013) realizó el trabajo de investigación titulado: “Las habilidades sociales en

De la Cruz (2013) en su investigación “Taller de teatro para mejorar las habilidades

Para elaborar un programa se debe “determinar las necesidades de los destinatarios;

La intervención psicopedagógica tiene diferentes connotaciones: por ejemplo, pedagogía

El concepto de programa de intervención refiere al proceso de integrar, identificar y

En ese sentido, Campos (2007) caracteriza el pensamiento crítico precisando que el

En ese sentido, el educador está en la posibilidad de dirigir su enseñanza hacia el

Las habilidades sociales pueden adquirirse a través de la observación, la práctica y la

Asimismo, existen componentes fisiológicos en algunas situaciones sociales que las

La importancia de las habilidades sociales es estudiar y desarrollar las capacidades para

En este sentido, la competencia social tiene mucha importancia, tanto en el presente

Teniendo en cuenta, la realidad problemática, los antecedentes de estudio y las teorías

Para justificar la presente investigación se han considerado varios aspectos. El

Para llevar a cabo la presente investigación se planteó un objetivo general: determinar

2.2 Diseño de investigación

2.3 Variables y operacionalización

Definición Definición Escala de

Programa de Secuencia de  Implementación del programa.

requiera, los - auto premiarse.

Fuente: Las bases teóricas de la presente investigación.

2.4 Población y muestra

2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

2.5.3 Confiabilidad y Validez de los instrumentos

2.6 Métodos de análisis de datos

2.6.1 Tablas y gráficos: los resultados se presentan en tablas y gráficos para

2.6.2 Medida de Tendencia Central

a. La media aritmética o simplemente media es la suma de los valores

2.7 Aspectos éticos

NIVEL DE PRE TEST POST TEST

Total 88.00 100 90.00 100.00 88.00 100.00 90.00 100.00

Bajo Medio Alto

Figura 1: Niveles de Habilidades sociales

Se puede apreciar en la Tabla 4 y en la figura 1, en el pre test antes de utilizar el programa

Comparación de Habilidades Sociales en el grupo experimental y control antes y después

Comparación de la dimensión Primeras habilidades sociales de las Habilidades Sociales en

En la Tabla 7, muestra la comparación de los resultados de la dimensión primeras habilidades

Se aplicó la prueba paramétrica t de studen para muestras independientes con un nivel de

Comparación de la dimensión Habilidades sociales avanzadas de las Habilidades Sociales en los

En la Tabla 8, muestra la comparación de los resultados de la dimensión habilidades sociales

Comparación de dimensión habilidades relacionadas con los sentimientos de las

En la Tabla 9, muestra la comparación de los resultados de la dimensión Habilidades