LEXIS Vol.

VII N<> 2 1983

SEMIOSIS Y UNIVERSOS DE SENTIDO*

Walter D. Mignolo

University of Michigan

l. PROBLEMA

Tanto en la lingüística como en la semiótica contemporáneas

nos hemos acostumbrado a pensar que detrás de las estructuras
superficiales se encuentran niveles más profundos: que el habla
presupone la lengua y que el desempeño la competencia. Acepta-
mos así que cada sujeto hablante, al enunciar, actualiza ciertos
universales sintáctico~semánticos y pone en práctica ciertos aspec-
tos universales de una competencia que lo convierten en sujeto
"habilitado" para producir y comprender enunciados lingüísticos.
Ahora bien, al aceptarse estos principios generales se pensó taro..
bién que aquellos enunciados y conductas lingüísticas que no res~
ponden a la estructura fundamental del lenguaje o a la compe~
tencia fundamental del sujeto hablante, eran desviaciones de los
primeros. Se supuso de este modo que estructura fundamental y
competencia lingüística se ide.ntifican. con determinados actos lin-
güísticos y estructuras sintáctico~semánticas considerados "norma-
les" o "rectos". O, al revés, que sólo una parcela de los enuncia-
dos lingüísticos pronunciados por el sujeto hablante responden a

• Texto de la ponencia presentada al Congreso sobre "Semiótica e hispa.

nlsmo", celebrad() en Madrid, junio de 1983.

219
una estructura fundamental. En poética, por ejemplo, la conoci-
da y discutida hipótesis de R. Jakobson que da cuenta de la fun-
ción poética del lenguaje en relación a la proyección de un prin-
cipio fundamental que garantiza el uso recto del lenguaje (e. 9.
desplazamiento del principio de equivalencia del eje de la selec-
ción al eje de la combinación). es una elegante versión del prin-
cipio de desviación. La advertencia de J. L. Austin ( 1962) de
que su teoría es válida sólo para "actos serios" del lenguaje pero
no para "actos no serios". y la subsecuente prolongac'ión de este
principio de J. Searle ( 1975) para dar cuenta del estatuto lógico
del discurso ficcional. es otro claro ejemplo de la fuerza del prin-
cipio de desviación. Ahora bien, en ambos casos {en una con-
cepción del funcionamiento del lenguaje sobre la base de ciertos
princ'ipios universales como en la concepción "desviada" de
ciertos actos de lenguaje que no responden a las reglas primeras},
se elude el problema de la inscripción de un discurso en un "juego
de lenguaje". Mi propósito, en esta ponencia, es el de bosquejar
el mapa de las condiciones que hacen posible dar cuenta de la
inscripción de un discurso en una clase. Si ello fuera sensato, po-
dríamos pensar en la incorporación de una dimensión de la semio-
sis poco considerada hasta el momento: la dimensión cognosciti-
va que permite organizar discursos (u objetos semióticos en ge-
neral) en clases.

11. ESTRUCTURA FUNDAMENTAL DEL LENGUAJE.

COMPETENCIA Y UNIVERSOS DE SENTIDO

Intuyo que el gran libro semiótico que se escribe en nuestros

días está compuesto por tres capítulos básicos que podemos titu-
lar así: "Enunciar"; "Estructurar"; "Referir". Un cuarto comien-
za a escribirse: "Clasificar". El problema que presenté en el pá-
rrafo anterior pareciera repartirse entre el primero y el último, en-
tre "enunc'iar" y "clasificar". Es, por cierto, en la enunciación
donde se decide la clasificación. Son el enunciante o el intérpre-
te quienes deciden inscribir un discurso en una determinada clase1 •
Si estos capítulos comienzan a escribirse, el segundo capítulo, "es-
tructurar", es el que ha tenido un mayor desarrollo. Tanto la

J. Searle anota que la decisión sobre el estatuto literario de un discurso

es una cuestión del receptor; en tanto que su estatuto ficcional es una
decisión que atañe al emisor (J. Searle, 1975).

220
lingüística frasal. como las gramáticas textuales y la semiótic'a,
se han ocupado fundamentalmente de este aspecto. Si bien es cier-
to, por un lado, que las gramáticas textuales han incorporado
aspectos pragmáticos y cognoscitivos (véase un resumen en T.
Van Dijk, 1980), la semiótica no los ha incorporado todavía en
toda su amplitud. En efecto, y a juzgar por el diccionario de Grei-
mas-Courtés ( 1979), las estructuras discursivas, que se incorpo-
ran "debajo" de las estructuras semio-narrativas, parecen estar su-
peditadas -todavía- al problema de la estructuración 2 • Sea co-
mo fuere, la atención mayor habría estado y estaría centrada so-
bre "estructurar" y se habría así dejado de lado lo concerniente
a "enunciar" y a "clasificar".

De tal manera que si tanto la lingüística frasal y textual co-

mo la semiótica nos han permitido orientarnos en la maraña de la
signific'ación, todo lo que sabemos es válido para cualquier tipo
de discurso con independencia del juego de lenguaje en el cual se
inscribe; con independencia de la clase a la cual se lo hace per-
tenecer. Se acepta, así, que un discurso es literario o que un relato
es mítico para proceder, luego, a recuperar aquello que de gene-
ral tiene ese discurso; o, a la inversa, se parte de aquello que de
general tienen todos los disc·ursos para encontrar, en el discurso
literario o en el relato mítico, la actualización de tales estructuras
o modalidades virtuales. Este ha sido, sin dudas, el gran capí-
tulo escrito hasta el momento. Como dije antes, pienso que co-
menzamos a preocuparnos por la inserción de un discurso en un
juego de lenguaje o, como diremos de ahora en adelante, en uni-
versos de sentido.

Pensar que ciertos usos del lenguaje son "serios" o "rectos"

en tanto que otros son "no-serios" o "desviados" no parece ha-
cer justicia al concepto mismo de estructura fundamental del len-
guaje y de competencia lingüística. Más sensato es pensar, en mi
parecer, que la estructura fundamental y la competencia lingüís-

2 El tratamiento conjunto que J. Greimas hace del actante de la enunciación

y de lo enunciado y el desarrollo más detenido que ha tenido, en sus
trabajos, el modelo actancial de lo enunciado, ha llevado -al mismo tiem-
po- a ' que las modalidades tuvieran en este nivel un tratamiento más
específico que en la enunciac:ón (cfr. Greimas-Courtés, 1979). Véase, para
tomar un solo ejemplo, la entrada Sujet,

221
tica se emplean siempre "en serio" y "rectamente", aunque se haga
un chiste o se escriba, como Cummings, "he danced his did". Los
juegos de lenguaje, o los universos de s~ntido en los cuales se
inscriben el uno y el otro, son. los que dan cuenta de la "serie~
dad" del enunciado aunque éste sea, como en el caso del verso
de Cummings, "incorrecto" con respecto a cierta estructura abs~
tracta de la gramática. Pero de una gramática, claro está, consi~
derada fuera de todo universo de sentido. En el empleo de la len~
gua, y no necesariamente en el empleo de las formas (siguiendo
la distinción de E. Benveniste, 1970). es donde los enunciados
encuentran su coherencia y su inteligibilidad al confluir gramáti~
ca y universo de sentido. En otras palabras. el lenguaje nunca se
emplea actualizando sólo la estructura fundamental y la comp~ten~
cia (estrictamente) lingüística de- los hablantes, sino que se a pe~
la, también, .a universos de sentido que otorgan su coherencia y
su inteligibilidad al enunciado o al discurso.· El discurso asegura
su ser discurso por medio de un c·omponente lingüístico, un com~
ponente pragmático ( conte.xto de situación) y un componente cog~
noscitivo (universo de sentido). Podemos pensar, así, que todo.
acto enunciativo (para referirnos estrictamente a ac'tos lingüísti~
cos) o que todo acto sémico (para referirnos a toda producción.
de· signos) se realiza en un sistema de ínter-comprensión que su~
pone el conocimiento de la lengua, del contexto de situación y del
universo de sentido en el cual se inscribe el discurso o el signo.

¿Cómo podemos dar mayor inteligibilidad a la noción

de universo de sentido?. Pensemos, por ejemplo, que nues-·
tras conversaciones familiares o laborales están siempre en~
marcadas en una historia familiar o en una historia la~
boral. Nuestros decires, por lo tanto, se inscriben en esos uni~
versos de sentido aunque difusos no menos restrictivos. No sólo
que lo dicho entra en corrdación con una memoria del compor~
tamiento Hngüístico familiar o laboral, sino que impone también
las reglas o convenciones a las cuales nos conformamos en nues~
tros actos lingüísticos (para más detalles sobre estos aspectos,
ver Los trabajos de M. A. K. Halliday, 1978 ( 1982) ) . Situado~
nes como éstas, o universos de sentido como los invocados eran,
según entiendo a M. M. Bajtín, aquellos a los cuales el autor
ruso identificaba como géneros discursivos simples o primarios
( Bajtin, 1979 ( 1982) ) . Pensemos también, por otro lado, que no

222
toda la actividad lingüística se limita al dominio que ha recor~
tado la ciencia lingüístic'a. Una novela, un tratado o un estudio
de física o de filosofía de la ciencia, un relato historiográfico o
un ensayo filosófico son prácticas lingüísticas que difieren sensi~
blemente de nuestras pláticas familiares o laborales.

Entiendo que Bajtín se refería a este conjunto hablando de

géneros discursivos complejos o secundarios. Tanto los primeros
como los segundos indican una clase que se caracteriza por la cali
ficación de simples o primarios y de complejos o secundarios. De~
bido a las connotaciones del término "género" hablaré de u ni~
verso primario de sentido y de universo .secundario de sentido
( UPS y USS, respectivamente). Ahora bien, UPS y USS son
conceptos que capturan los aspectos generales de dos clases de
"juegos de lenguaje". Los "géneros" de Bajtín serían, en cada uno
de ellos, componentes del conjunto. De tal manera que la expre~
sión "universo de sentido" tendrá dos acepciones: por un lado,
y como dijimos, designa el conjunto, primario o secundario, de
juegos de lenguaje. Por otro lado, la expresión "universo de sen~
tido" a secas, designa aquello a lo cual Bajtín se refiere con el
término "género". Es decir, un juego de lenguaje particular den~
tro del conjunto de los juegos primarios o secundarios de lengua~
. je. Se trata, simplemente, de la relación entre el género y las es~
pecies.

Ahora bien, la repartición entre UPS y USS y, dentro de

éstos, la división en especáes de universos de sentido no es una
repartiCión de orden estrictamente .lingüístico sino también, y qui~
zás fundamentalmente, cognoscitivo. Enunciar, por lo tanto, pre~
supone no sólo el .conocimiento de la lengua y la competencia lin~
güística del hablante, sino también los marcos cognoscitivos que
permiten inscribir un enunciado o un discurso en los universos pri~
marias o secundarios de sentido y en una (o algunas) de las es~
pecies de ambos universos. Die tal modo que ·las relaciones entre
estructuras fundamentales del lenguaje ( EFL) ;. competencia lin~
güística del hablante ( CL); marcos cognoscitivos ( MC) y univer~
sos de sentido ( UPS y USS), es una compleja estructura que
permite generar y comprender todo enunciado o discurso en rela~

223
 ción a una clase". Comenzaremos por un diagrama para luego
especular sobre él:

EFL- CL

MC MC
1 z

Reklcién de RelaciÓn de
rtQUIOCiones R•ociones
normativas normativos

Relación de er.yendraniento di$cursivo uss

>
A la relación que se establece entre EFL ~ CL y un discurso ins~
cripto en UPS o en USS la llamaremos relación de generación
discursiva. La estructura del lenguaje y la competencia lingüística
de los hablantes son fundamentales para la organización sintác'ti~
co~semántica del discurso, independientemente de que éste se inscri~
ha en UPS o en USS. Lo que marcará la diferencia no es tanto el
componente lingüístico como el componente cognoscitivo ( MC1 y
MC 2 ). Este componente mantiene, con EFL y CL, una relación de
generación conceptual. Esto es, el hablante .. conceptualiza" las ma-
neras en que es posible emplear la lengua en determinadas situa~
dones de interacción verbal. Si en un grupo social se prohibe
levantar falso testimonio y mentir, la mentira y el falso testimo~
nio no son, obviamente, estructuras lingüísticas, sino la posibi~

3 Me limito en estas páginas a la formación discursiva dejando de lado la

consideración de los tipos discursivos que he tratado en otros casos. Sin
embargo, los principios generales son válidos para inferir, de la formación,
los tipos discursivos (cfr. W. Mignolo, 1981 y 1982, en prensa).

22-4
lidad del empleo de la lengua con determinados fines y en deter-
minadas situac'iones. Esto es, "mentir" y "falso testimonio", son
conceptos mediante los cuales una comunidad regula no la sin-
taxis, sino determinada conducta lingüística. Por otra parte, po-
demos sugerir que la idad de una clase de discursos (la especifi-
cidad literaria, filosófica, historiográfica, etc.), depende de aque-
llo que, quienes practican ese tipo de disc·urso, dicen que él es.
Es decir, la especificidad depende de un concepto de literatura,
filosofía, historiografía, etc., que definen los propios práctica-
mente. El primer caso ejemplifica los marcos cognoscitivos prima-
marios (MCt); el segundo ejemplifica los marc·os cognoscitivos
secundarios ( MC 2 ) . Podemos, en consecuencia, definir un marco
cognoscitivo como un conocimiento conceptual asociado a una cla-
se de discursos. O más exactamente, un marco cognoscitivo, en
la semiosis verbal, es un conocimiento asociado al universo de
sentido en el cual se inscribe el discurso. Entendemos así la doble
relación de generación que puede estipularse para todo discurso:
una, de orden estrictamente lingüístico y la otra, de orden cog-
noscitivo. La primera rige la estructura del discurso; la segunda
rige la inscripción del discurso en UPS' o en USS.

Ahora bien, si EFL mantiene, con MC 1 y con MC 2 , relaciones

de generación conceptual y con UPS y USS relaciones de genera-
ción discursiva, nos quedan por especificar las relaciones de re-
gulación normativa que mantienen, por su parte, MC 1 y MC 2 con
UPS y con USS. Si aceptamos un conocimiento asociado al universo
de sentido en el cual se inscribe un discurso, este conocimieinto es. a
la vez, normativo puesto que en él se encuentran las prescripciones
y las prohibiciones con respectó a la inclusión o a la exclusión
de un discurso en una clase. Es por esta razón, también, que los
universos de sentido ( UPS y USS) pueden interpretarse como
las condiciones lingüísticas y cognoscitivas que deben cumplirse
para que un discurso se inscriba en una clase.

De modo que, si concebimos UPS y USS como las condicio-

nes que hacen posible la inscripción de un discurso en una clase, y
si ellos están determinados lingüística y cognoscitivamente, pode-
mos preguntarnos qué relación guardan entre sí. Podríamos llamar
a ésta relación de engendramiento discursivo. Si bien "generar"
y "engendrar" son casi sinónimos, podríamos entender "engen-
drar" en el sentido de "pro-crear" y de "propagar la propia es-

225
pecie"; en fin, en el sentido de algo que se genera a partir de
algo ya generado. Esta relación de engendramiento es la que
justificaría el calificativo "primario" y "secundario" c'on el que
diferenciamos ambos universos de sentklo4 • La relación de engen-
dramiento tendría su base, y su justificativo, en una intuición
que recupera Bajtín en estos términos:

"Los géneros discursivos secundarios (complejos) -:-a

saber, novelas, dramas, investigaciones científicas de to-
da clase, grandes géneros periodísticos, etc.-, surgen en
condiciones de la comunicación cultural más compleja,
relativamente más desarrollada y organizada, principal-
mente escrita: comunicación artística, científica, socio-
política, etc. En el proceso de su formación estos géne-
ros absorben y reelaboran diversos géneros primarios
(simples) constituidos en la comunicación discursiva in-
mediata. Los géneros primarios que forman parte de los
géneros complejos se transforman dentro de estos úl-
i E. Benveniste ( 1969) ha esbozado, por un lado, las condiciones para la
comparación de sistemas semióticos de distinto orden; y por otro, la natu-
raleza de esas relaciones. El tratamiento de ambas reposa sobre el prin-
cipio de que "todo sistema semiótico que descanse en signos tiene que in-
cluir: 1) un repertorio finito de signos; 2) reglas de disposición que
gobiernan sus FIGURAS; 3) independientemente de la naturaleza y el
número de DISCURSOS que el sistema permite producir". La relación
de engendramiento la trata Benveniste en la naturaleza de las relaciones
entre sistemas semióticos. Estas son sus palabras:
"Un sistema puede engendrar otro. La lengua usual engendra la
formalización lógico-matemática; la escritura ordinaria engendra la
escritura estenográfica; el alfabeto normal engendra el alfabeto
Braille. Esta relación de engendramiento vale entre dos sistemas
distintos y contemporáneos, Pero de igual naturaleza, el segundo
de. los cuales está construido a partir del primero y desempeña una
función específica" (p. 64) .
El ejemplo de la formalización lógico matemática me parece ejemplar para
comprender la concepción de la relación de engendramiento en E. Benve-
niste: la relación se establece en el nivel de la estructura (es decir, del
repertorio finito de signos y de las reglas de disposición). M¡ empleo de
la relación de engendramiento se establece, también, en el nivel de la
unidad (género discursivo, en palabras de Bajtin o universo de sentido,
en mi terminología). Y esto es así porque el nivel de la estructura está
contemplado en la relación de generación discursiva basada en EFL-CL.
El sentido restricto . al que Benveníste reduce la relación de engendra-
miento no )e permite incluir en ella, por ejemplo, la literatura: un ejem-
plo significativamente ausente en un trabajo que trata de las relaciones
entre el sistema semiótico de la lengua y los "sistemas" artísticos.

226
 timos y adquieren un carácter especial: pierden su re~
ladón inmediata con la realidad y con los enunciados
de otros: por ejemplo, las réplicas dentro de un diálogo
cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservan~
do su forma e importancia cotidiana tan sólo como par~
tes del contenido de la novela, participan de la reali~
dad tan sólo a través de la novela, es decir, como acon~
tecimiento artístico y no como suceso de la vida coti~
diana" (1979) (1982); p. 250. [Itálicas agregadas].
Sin duda que elegir la literatura como ejemplo de la "ah~
sordón" de universos primarios de sentido por universos secunda~
ríos de sentido es un caso más que privilegiado. Pero podríamos
pensar, igualmente, que la estructura lingüística de una narración,
empleada en un marco cognoscitivo de UPS, es, sin duda, una
base para el desarrollo de la narración en el marco cognoscitivo
de la historiografía; de igual manera podríamos ilustrar las es~
tructuras discursivas argumentativas, empleadas en las transaccio-
nes cotidianas (marcos cognoscitivos de la ley o del comercio),
en el caso de la argumentación filosófica o, en fin, en cualquier
discurso, en USS, que requiera de una estructura argumen~
tativa. En suma, las relaciones de engendramiento discursivo
se refieren a la "repetición" de estructuras discursivas en USS
que recuperan y transforman estructuras discursivas generadas en
UPS. De tal modo que, en lo que hace a la condición estrictamen~
te lingüística de los discursos inscriptos en USS, ésta sería doble:
por un lado, una relación de ge'*ración discursiva que tiene su
base en EFL y, por otro, una relación de engendramiento dis~
cursivo, que tiene su principi~guía en las estructuras discursivas
empleadas en UPS.

III. SEMIOSIS Y "FORMACIONES DISCURSIVAS"

Hemos bosquejado dos tipos de semiosis: una, que configura

UPS, se basa en una relación de generación discursiva y en una
relación de regulación normativa. La otra, que configura USS tie~
ne, por un lado, una doble relación de generación y de engendra~
miento discursivo y, por otro, una relación de regulación normati~
va. De ahora en adelante nos ocuparemos de elucidar y especi~
ficar USS.
Sería conv«niente reservar el concepto de texto para desig~
r;ar el espacio de reflexión sobre los discursos que se inscriben en

227
USS. Sería conveniente introducir, con modificaciones, el concep~
to de formación discursiva (M. Foucault, 1969) para complemen~
tar el de texto y encontrar la "forma" de USS. ¿Por qué estas dos
unidades conceptuales? El c·oncepto de texto es necesario como
un lugar de reflexión que agrupa los rasgos relevantes y la estruc~
tura de los discursos inscriptos en USS; formación discursiva es ne~
cesario para dar cuenta de la unidad que agrupa ciertos discursos
en clases. Dicho de otro modo, todo discurso inscripto en USS
estaría, desde el punto de vista de la semiosis, determinado por
unas restricciones semio~lingüísticas que le otorgan su estructura
(coherencia e inteligibilidad) y, por otro, por unas restricciones
de orden cognoscitivo que le otorgarían a ese discurso su lugar
como miembro de una unidad mayor (la formación y el tipo dis~
cursivo) . Si aceptamos que USS es una configuración lingüístico~
cognoscitiva, entonces ella es necesaria para la inteligibilidad de
los discursos con respecto a su estructura (lingüística) y con res~
pecto a la unidad a la cual pertenecen (cognoscitiva). En este es~
pacio lingüístico~cognoscitivo es donde todo acto enunciativo está
determinado: a la vez, por las estructuras lingüísticas y por las
operaciones clasificatorias de orden cognoscitivo. Y esa doble ope~
ración que pone en funcionamiento el acto enunciativo es la que
constituye la semiosis 5 •

Veamos algunos ejemplos que ilustren estos principios.

Cuando M. Foucault se pregunta por las condiciones que
permiten agrupar grandes masas de enunciados en unidades que
reconocemos como la gramática, la medicina, la economía, etc.,
se ocupa también de trazar la diferencia entre el proyecto lin~
güístico y el proyecto arqueológico (e. g. el análisis de los "acon~
tecimientos discursivos"). Y lo hace en estos términos:

La cuestión que plantea el análisis de la lengua, a pro~

pósito de un hecho cualquiera de discurso, es siempre
ésta: según qué reglas ha sido construido tal enunciado
y, por consiguiente, según qué reglas podrían construir~
se otros enunciados semejantes. La descripción de los

5 Ahora bien, si hemos restringido el proceso de semiosis a la inscripción

en USS, no olvidemos que también la inscripción de un discurso en UPS
se considera parte de ella. En resumen, un aspC!Cto de la semiosis (o pro-
ceso de semictizadón) es la inscripción de un discurso en una (o más)
clases.

228
 acontecimientos del discurso plantea otra cuestión muy
distinta: cómo es que ha aparecido tal enunciado y nin~
gún otro en su lugar ( 1969: 44).

Ahora bien, dejando el proyecto arqueológico, la pregunta

podría formularse, ligada al proyecto semiótico, y en lo que res~
pecta a las formaciones discursivas, de la siguiente manera: ¿se~
gún qué reglas (o bajo qué condiciones) es posible que un dis~
curso se inscriba en una formación discursiva, y por consiguiente,
según qué reglas (o según qué condiciones) podrían construirse
otros semejantes?. Siguiendo todavía un tanto los análisis del mis~
mo M. Foucault, podría pensarse que si bien las condiciones para
la inscripción de un discurso en una formación discursiva es un
cuádruplo (formación del dominio de objetos ( FO); formación
de las modalidades enunciativas ( FME); formación de concep~
tos ( FC); formación de estrategias discursivas (FEO) ) , no todos
sus componentes se encuentran en el mismo nivel. De tal modo
que podría pensarse que las condiciones fuertes para la insc'rip~
ción de un dü¡curso en una formación discursiva se sitúan en FME
y en FEO. Por lo tanto, en la propuesta de Foucault, una forma~
ción discursiva podría resumirse así: FD = <FO; FME; FC;
FEO>. Una lectura semiótica de ella, nos llevaría a distinguir
la función de FO y FC, por un lado;. de FME y FEO, por el
otro. Lo dicho podría resumirse así: FD = <A. B> en donde A
sería un conjunto compuesto por FME y FEO y B un c'onjunto
compuesto por FO y FC. Ahora bien, ¿en razón de qué estipula~
mos la distinc'ión entre los conjuntos A y B?. Para responder a
esta pregunta debemos abordar el tópico siguiente.

IV. COMUNIDAD HERMENEUTICA Y SABER QUE

La distinción entre saber cómo y saber qué nos puede ayudar,

por un lado, a distinguir la naturaleza de UPS y de USS y, por
otro lado, a caracterizar la semiosis en USS.

Si es cierto que los hablantes de una lengua saben cómo eje~

cutar operaciones lingüísticas (producción y comprensión), tam~
bién parece cierto que tienen un saber qué el cual. por lo general,
es no~reflexivo. Sería precisamente la reconstrucción (teórica)
de ese saber lo que constituiría el fundam~nto de las gramáticas
generativo~transformacionales. Si el saber qué en UPS es por lo

229
general no-reflexivo, el saber qué en USS es siempre reflexivo.
Se podría hablar, para el pdmer caso, de un saber qué de primer
grado y, para el segundo, de un saber qué de segundo grado.
Ahora bien, la hipótesis sería que es en los miembros FME y FED
del conjunto A, donde podemos localizar ese saber qué, en el que
se articulan prescriptivamente las formaciones discursivas. En
efecto, se desprende de los estudios del mismo M. Foucault ( to-
memos como ejemplo la historia natural), que en Linneo no sólo
encontramos un saber cómo describir las plantas, sino un saber
qué deben describirse de tal o cual manera. Para el primer caso,
importan los enunciados que rigen FO y FC; para el segundo,
aquellos que rigen FME y FED. De manera tal que al preguntar-
nos por lo que hay de descriptivo (y explicativo) por un lado,
y de prescriptivo, por otro, en toda formación discursiva, parece-
ría que lo prescriptivo se localiza mayormente en FME y FED
y es precisamente lo prescriptivo (relación de regulación norma-
tiva) lo que caracteriza el saber qué.

Ahora bien, estas distinCiones nos llevan a otra. La comuni-

dad disciplinaria se maneja, en cuanto a la regulación de la pro-
ducción e interpretación de discursos pertenecientes a una forma-
ción discursiva, en un nivel teórico y en un nivel hermenéutico.
Tomemos como ejemplo, para ilustrar esta distinción, algunos de
los principios que l. Newton (Philosophiae Naturalis Principia
M athematica), establec·e como "reglas del razonamiento en filo-
sofía". Veamos las tres primeras:

1 ) N o admitiremos más causas de las cosas naturales que

las que fueren verdaderas y a la vez suficientes para explicar sus
apariencias;

2) Por consiguente, en cuanto fuere posible, hemos de atri-

buir los mismos efectos naturales a las mismas causas;

3) Deben ser tenidas por cualidades universales de todo

cuerpo las cualidades de los cuerpos que no admiten ni intensifi-
cación ni remisión y que hallaremos que pertenecen a todos los
cuerpos que se encuentran al alcance de nuestros instrumentos.

La primera regla prohibe y prescribe. Establece lo que será

admitido y lo que no debe ser admitido en la filosofía natural.

230
Las reglas operan al parecer sobre la organizae1on de la forma~­
ción discursiva. Por un lado se establece FO (las cosas natura~
les) y FEO (causas verdaderas y suficientes para explicar FO)
y, por otro lado, queda implícito un enunciado que atañe a FME:
sólo será considerado un enunciado o un discurso de la filoso~
fía natural aquel que cumpla o se c'onforme a las reglas que se
enuncian. Obviamente, estas reglas no son de orden lingüístico
sino cognoscitivo. Son reglas, por otra parte, que operan en dos
niveles: por un lado trazan el campo del nivel teórico ( FO y
FC) ; por otro, el campo del nivel hermenéutico ( FME, FEO).
La regla 2) es una consecuencia de la regla 1) y valdrían, para
ella, las mismas observaciones hechas para la primera. La regla 3)
se concentra en FO y en FED y. tomo la primera, lleva implíci~
tas las regulaciones para FME: todo enunciado de filosofía na~
tural debe aceptar por "c-ualidades universales", aquellas. "cualida~
des de los cuerpos que no admiten ni intensificación ni remisión
de grados". La cuarta regla comienza, como la 1 ) , por una precisa
referencia a FME:

4) En la filosofía experimental hemos de tener por exacta~

mente verdaderas o muy cerc·anas a la verdad las proposiciones
inferidas por general inducción a partir de los fenómeoos, pese a
todas las hipótesis contrarias que pudieren imaginarse, hasta que
se presenten otros fenómenos en virtud de los cuales las sobredi~
chas proposiciones puedan hacerse más exactas o padecer excep~
dones.

"Hemos de tener", así como "no admitiremos", "hemos de

atribuir" y "deben ser tenidas por", son imposiciones establecí~
das para el sujeto disciplinario (el sujeto de filosofía natural)
que deberán asumir todos los individuos de la comunidad discipli:.
naria. En este caso, encontramos una regla que afecta, a la vez,
a FME y a FED: lo que se debe tener por verdaderas son "las
proposiciones inferidas por general inducción a partir de los fe;.
nómenos". La inferencia a partir de la inducción es una estrate~
gia discursiva ( FO E) ; "hemos de tener" es una regla que afee'~
ta las modalidades enunciativas ( FME) . No podemos entrar
aquí en todas las implicaciones históricas de estas reglas y la ma~
nera en que afectan el estado de la filosofía natural en el mamen~
to en que Newton las impone. Baste con señalar la distinción en~

231
tre el nivel hermenéutico (comprensión y regulación, por parte
de la comunidad disciplinaria, de su hacer disciplinario; de su saber
qué) y el nivel teórico (saber hacer y comprensión del objeto de
estudio más que de la actividad mediante la cual se lo conoce).

Ahora bien, en este ejercicio en el que he mantenido los com~

ponentes de la formación discursiva que sugiere M. Fouc'ault, no
he examinado críticamente la posibilidad de llevar más lejos lo que
aquí resulta un ejemplo didáctico para concebir el proceso de
semiosis incluyendo la inscripción de un discurso en un universo
de sentido. Si bien es cierto que en las disciplinas que llamamos
"científicas" es donde la formulac'ión de Foucault tiene mayor vi~
gencia y en donde podemos deslindar una actividad orientada
hacia el conocimiento o comprensión teórica del objeto y una ac~
tividad orientada hacia la regulación o comprensión hermenéutica
del hacer disciplinario, podríamos pensar que el principio gene~
ral sería válido para otras ~ctividades disciplinarias no científicas
para las cuales no sería aplicable ni FO ni FC. La formación dis~
cursiva literaria, la historiográfica y el folklore serían algunos
ejemplos de formaciones discursivas inscriptas en USS que exigi~
rían una repartición distinta de lo que sugiere Foucault para las
disciplinas sobre las que reflexiona. Algunas indagaciones en las
dos primeras, y algunas lecturas sobre la última, me han llevado
a pensar que la formación discursiva literaria y la historiográfica
(al menos hasta cierto momento de su recorrido cronológico, c'u~
yo límite parece ser el siglo XVIII), pueden concebirse en térmi~
nos de principios generales de la formación, tipos y estructuras
discursivas (Cfr. W. Mignolo, 1981. 1982, en prensa). En cuan~
to al folklore se desprende de las conclusiones de algunos estu~
diosos (cfr. A. Dundes, 1966; D. Ben Amos, 1976), que la com~
prensión de una pieza de folklore está íntimamente relacionada al
"concepto de folklore" ( metafolklore, en términos de Dundes),
que poseen los miembros de la comunidad en la cual se recogen
esas piezas.

En suma, sería asi posible pensar en determinadas activida~

cies semióticas, que podemos limitar a USS, en las cuales la se~
miosis comprendería no sólo la unión del plano de la expresión
con el plano del contenido ( Hjemslev, Greimas), ni sólo la rela~
ción entre el representamen, el objeto y el interpretan te ( Peirce,

232
Morris), sino que comprendería también el aspecto cognoscitivo
que permite a un discurso (signo) inscribirse en una formación
discursiva y, por c'onsiguiente, en USS.

V. SEMIOSIS Y SISTEMA DE INTERCOMPRENSION

He hablado de semiosis, aquí y allí, sin realmente tomar, en

ningún momento la sartén por el mango. Semiosis puede ser, a la
vez, un concepto metateórico (en el sentido en el que podemos
decir que el objeto teórico de toda teoría semiótica es la semio~
sis) y un concepto teórico (en el sentido en que una teoría par~
ticular define, en su sistema conceptual, el sentido que se le otor~
ga al concepto). He citado, al final del párrafo anterior, la noción
de semiosis en Hjemslev~Greimas y en Peirc·e~Morris. En el pri~
mer caso, la semiosis se concibe en el plano de la estructura;
en el segundo, se incluye, ·además de la estructura (sintáctico~
semántica del signo), la dimensión referencial y la dimensión
"interpretativa". En ninguno de los dos casos se considera como
parte de la semiosis la inscripción de un discurso (o de un signo)
en una clase. En Peirc'e se presupone, como lo indica su comple~
ja taxonomía sígnica. Pero no se establecen las condiciones. O,
mejor, se impone una taxonomía teórica más que analizarse de
qué manera los usuarios clasifi1 an los signos en clase. De modo
que si, por un lado, podemos aceptar que un aspecto de la semiosis
es la reunión del plano de la expresión con el plano del contenido;
y otro aspecto de la semiosis es la relación del signo con el objeto
y con el interpretante; un tercer aspecto correspondería a la inscrip~
ción del signo en un universo de sentido establecido por los pro~
pios usuarios. Este tercer aspecto es el que he intentado formular
en esta ponencia.

He sugerido más arriba que todo acto enunciativo o semtco se

realiza en un sistema de intercomprensión que supone el conoc'i~
miento de la lengua, del contexto de situación y del universo de
sentido en el cual se inscribe el discurso. El conocimiento de estos
tres componentes, que configura el sistema de intercomprensión,
es un conocimiento mutuo que poseen los participantes en interac~
dones semióticas. Esto es, cada uno de los miembros sabe que el
otro sabe que él sabe manejar la lengua, comportarse adecuada~
mente en un contexto de situaCión, y hacer corresponder los dis-

233
cursos o signos a una taxonomia vigente en la comunidad. Como se
desprende de la definición de sistema de intercomprensión, éste
no es sólo pertinente y necesario para dar cuenta del aspecto cog~
noscítivo (inscripción de un discurso en un universo de sentido),
sino también del aspecto estructural (lingüístico) y pragmático
( c·ontexto de situación) 6 •

V. CONCLUSION

Lo que quería decir ya ha sido dicho. Queda retomarlo y re~

petirlo, en sus pasos fundamentales, a manera de resumen y de
conclusión.

1 ) La semiosis es una operac10n que presupone un sistema

de intercomprensión concebido como conjunto de tres elementos:

a) Lingüístico (estructura "profunda" o fundamental de los

sistemas semióticos que garantiza la estructura del signo,
verbal o no verbal) ;

b) Cognoscitivo (conocimiento asoc'iado a la actividad se~

miótica que permite que el signo se inscriba en una cla~
se de signos, establecida y regulada por los participantes
en actividades semióticas);

e) Pragmático (contexto de situación presupuesto en toda

actividad semiótica) .

2) La semiosis, en un segundo momento, se cone'ibe en re~

ladón a dos universos de sentido ( UPS, USS). Para el segundo
se concibe una repartición de formaciones discursivas reguladas por
el nivel de comprensión teórica y de comprensión hermenéutica,
en lo que respecta a las formaciones discursivas de carácter "cien~
tífico"; y de comprensión hermenéutica para las formaciones dis~

6 Esta formulación intenta precisar la corrección sugerida en W. D. Migno-

lo, 1980, del empleo de "proceso de semiotlzación", en W. Mignolo, 1978.
Si "semiotización" (o semios!s) corresponde aquí a las relaciones de re•
gulación normativa, la "semantización" correspondería a las relaciones de
generación discursiva y a las relaciones de engendramiento discursivo.

23-t
cursivas de carácter "creativo" (literatura, arte, folklore) o "fi.
gurativo" (historiografía).

3) La incorporación de los universos de sentido para dar

cuenta de la semiosis, desplaza el principio de desviación: la es-
tructura de un enunciado lingüístico o de un signo no verbal no se
"desvía" de una suerte de "norma" abstracta, sino que se "legitima"
en relación al universo de sentido en el cual se inscribe, y a las
reparticiones clasificatorias que regulan uno u otro universo de sen~
ti do.

4) La incorporación de los universos de sentido en el pro~

yecto semiótico, establece un nivel de reflexión en el cual es nece~
sario elucidar las condiciones que hacen posible la inscripción de
un discurso (o de un signo) en una cierta clase de objetos y de
actividades semióticas. Esas condiciones no dependen, al parecer,
de estructuras profundas semio~lingüísticas (cfr. Greimas), sino
que parecen responder a normas de tipo cognoscitivo por medio de
]as cuales una comunidad regula la actividad que realiza y por
ella, regula también la producción y la interpretación de signos li~
gados a dicha actividad.

235
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