Generacion y Aplicacion Del Conocimiento PDF

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Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la educación
Book · July 2014
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Aldo Bazán - Ramírez Doris Castellanos Simons
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Universidad Autónoma del Estado de Morelos
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Generación y aplicación del conocimiento
psicológico en la educación
Aldo Bazán Ramírez

Doris Castellanos Simons
(Coordinadores)
Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 5 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Primera edición: julio de 2014
Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la educación / Aldo Bazán Ra-

mírez, Doris Castellanos Simons, coordinadores. - - México : Universidad Autónoma del
Estado de Morelos : Plaza y Valdés, 2014.
313 p.
ISBN 978-607-8332-18-2 uaem

ISBN 978-000-0000-00-0 Plaza y Valdés
1. Psicopedagogía 2. Psicología del aprendizaje 3. Educación–Investigaciones I. Bazán Ra-

mírez, Aldo, coord. II. Castellanos Simons, Doris, coord.
LCC LB1051 DC 370.15
© Aldo Bazán Ramírez y Doris Castellanos Simons (coordinadores)
D.R. © Universidad Autónoma del Estado de Morelos

Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología (CITPsi)
Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem)
Pico de Orizaba No. 1. Esq. Popocatépetl
Col. Los Volcanes, Cuernavaca,
Morelos. C. P. 62350
© Plaza y Valdés, S. A. de C. V.
Manuel María Contreras 73. Colonia San Rafael
México, D. F. 06470. Teléfono: 50 97 20 70
editorial@plazayvaldes.com
Plaza y Valdés S. L.
Calle Murcia, 2. Colonia de los Ángeles
Pozuelo de Alarcón 28223, Madrid, España
Teléfono: 91 862 52 89
madrid@plazayvaldes.com
www.plazayvaldes.es
Corrección de Estilo: Alejandro Suverza

Formación tipográfica: Martín Eduardo Sánchez Bueno
Impreso en México / Printed in Mexico
Esta publicación fue financiada con recursos del Proyecto CONACYT, CB 151981, “Influencia del apoyo
familiar y variables asociadas sobre el logro académico en tres contextos educativos de Morelos y Sonora”.
El trabajo de edición de esta obra fue realizado en el Taller de Edición de Plaza y Valdés ubicado en el
Reclusorio Preventivo Varonil Norte. Lo anterior es posible gracias al apoyo, confianza y colaboración
de todas las autoridades del Sistema Penitenciario del Gobierno del Distrito Federal, en especial de la
Dirección Ejecutiva de Trabajo Penitenciario.

Dedicatoria
E
ste libro tiene una dedicatoria especial al compañero Alejandro J. Chao Ba-
rona y para esos locos que creen en lo imposible del arrullo telúrico de los
pueblos, la comunidad como universidad verdadera.
Es un gracias a “todos los muertos de nuestra felicidad”, porque se fueron por
una causa común, y Alejandro Chao fue uno de esos que luchan toda la vida y aun
después de la vida, esos luchadores que eternizan esa noche que espera a la noche
más larga, más cuando junto a su amada puso el pecho a esos heraldos negros que
les mandó la muerte, esa muerte que en el dolor, nos unió más a aquellos locos que
amamos la vida, que creemos en la ciencia que emana del vientre de la pacha mama,
del maíz y del viento (Aldo Bazán y Doris Castellanos).
¿Quién era Alejandro Chao?
Era Psicoanálisis, era el yo con el otro y también una especie de padre mágico, un
referente para todos sus alumnos, compañeros y amigos, un chamán, aquel que veía
la realidad con sabiduría y humor e incitaba a develarla, a aprender de ella, a hacer
conciencia, pero sobre todo a devolver y sumar con los otros el conocimiento para
transformarla. Era el maestro eterno, el que daba voz y un lugar a los que no la te-
nían, mujeres, niños, desvalidos, indígenas, enfermos, rechazados, era un amoroso,
un poeta, un generoso, un loco divino, un provocador, era Psicología, Compromiso,
Educación y Comunidad. Para todos a quienes tocó nuestras vidas, a las comunida-
des en que trabajó, a quienes amó y educó (sinónimos), a todos a quienes nos abrió
el espíritu y quebrantó nuestras certezas, NO ERA. Él es, sigue y seguirá siendo, el
eterno, el imprescindible (Bruma Palacios Hernández)
1 de Junio, 2014.

Contenido
Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Prólogo
Haydee Mancilla Rojas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Presentación
y Doris Castellanos Simons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción. Generación y aplicación del conocimiento

psicológico en la educación
Aldo Bazán Ramírez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Parte 1: Contextos educativos

I. Exclusión social y educación
Jorge Mario Flores Osorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
II. Tendencias educativas en el actual contexto socioeconómico y su impacto

en el desarrollo de las niñas, los niños y los adolescentes
Moisés A. Bazán Novoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
III. El apoyo familiar y su influencia en los desempeños

en lengua escrita en la primaria
Aldo Bazán Ramírez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

IV. Modelo estratégico para fomentar la lectura y el aprendizaje
a través de la tutoría en el nivel universitario
Norma Angélica Ortega Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
V. Sofía en los bosques de la biblioteca virtual Cervantes

Flora Perelman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
VI. El sistema de numeración indo-arábigo: un estudio de las representaciones

numéricas con niños de primer grado de primaria
Cristianne María Butto Zarzar y
Linda Mónica Gómez Ortiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Parte 2: Aplicaciones en la comunidad

VII. Programa de Educación Para Todos: Enlazando a Instituciones de Educación
Superior, Organizaciones de la Sociedad Civil y la Secretaría
de Educación Pública
Alejandro José Chao Barona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
VIII. El Análisis de Situaciones: un enfoque metodológico para el campo

de la educación y el trabajo multidisciplinario
Gabriela Alonso Yañez y
Leonor Ceballos Meraz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
IX. Niñas y niños contribuyendo en la restauración emocional y material

de familias y barrios post conflicto armado en la Sierra del Perú
Aldo Bazán Ramírez y
Yudy Salazar Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
X. “Re-pensar en el equipo”: Una experiencia de investigación-formación

con educadores de una cooperativa social italiana
Imke Hindrichs y
Daniela Converso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
XI. Conceptos pertinentes de Vigotski en torno a la creación

del Cuezcomate artesanal de Morelos
Oscar Alpuche Garcés, Francisco García Matías y
Jaime Yamanaka González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

XII. Identidad moral y justicia en personas
con compromisos sociales y morales
Susana Frisancho y
Oscar Andrés Pain Lecaros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Reseña curricular de todos los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

Prólogo
L
a relación entre la psicología y la educación se plantea como una relación de
continuas interrogantes y desafíos permanentes tanto en el plano de la inves-
tigación científica como en sus aplicaciones.
La psicología educativa aporta los conocimientos referentes al desarrollo de las
personas y cómo desde sus diferentes teorías se produce el aprendizaje en los di-
ferentes estadios, mientras la educación asegura a través de estrategias, métodos y
técnicas la adquisición de los nuevos conocimientos.
La construcción colectiva del libro “Generación y aplicación del conocimiento psi-
cológico en la educación” constituye un aporte interesante de profesionales de dife-
rentes disciplinas y países que mediante la reflexión de diversas experiencias permiten
visualizar desde distintos puntos de vista los contextos, entornos, la importancia de la
psicología, las tecnologías de la información y comunicación en el campo educativo.
El Dr. Aldo Bazán y la Dr. Doris Castellanos Simons, coordinadores responsables
del presente libro, son investigadores permanentes de temas relacionados con la psi-
cología y la educación en la generación del conocimiento, aprendizajes en la escuela
primaria, importancia del apoyo familiar en el desempeño infantil. Toman también
en cuenta experiencias sobre la importancia de la emocionalidad y la aplicación de
los conceptos de uno de los más grandes psicólogos del siglo xx, Lev Vygotski, en
los procesos educativos.
Es una obra con valiosos aportes que otorgan al lector diversas e interesantes
propuestas y plantea la formación de nuevos conceptos a partir de la validación de
sus propias experiencias.
Haydee mancilla Rojas

Docente universitaria, Formadora en Programas del Ministerio
de Educación del Perú.
13

Presentación
E
l libro “Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la educación”
constituye un aporte colectivo de autores que provienen de distintas disciplinas
y trabajan en el campo de la educación, con diversas perspectivas teórico –me-
todológicas, en diferentes contextos educativos y en diferentes ciudades y países.
La obra está dividida en dos secciones, aunque esta división es artificial y sólo con fines
organizativos de los capítulos recibidos, previa invitación a los colegas que compartimos la
educación como centro de nuestras investigaciones y/o de nuestra intervención profesional.
La primera parte del libro integra seis trabajos relacionados con la generación de cono-
cimiento en diferentes contextos educativos. Los dos primeros capítulos, elaborados por
el Dr. Jorge Mario Flores y el maestro Moisés A. Bazán, abordan aspectos fundamentales
de la educación, las tendencias económicas que la configuran y, sobre todo, la exclusión
y los problemas de cobertura y calidad educativa, compartidos en México y en el Perú.
Los capítulos 3, 4 y 5 abordan diversos aspectos del aprendizaje y uso de la len-
gua escrita en tres contextos diferentes. El trabajo del Dr. Aldo Bazán se centra en la
escuela primaria y toma como factores predictores del desempeño en evaluaciones
de la lengua escrita, al apoyo familiar, en el Estado de Morelos, México. El trabajo
de la Dra. Norma Angélica Ortega con estudiantes universitarios, presenta un mode-
lo estratégico para fomentar la lectura y el aprendizaje a través de la tutoría, en el Es-
tado de Hidalgo. El capítulo aportado por la Dra. Flora Perelman describe un estudio
de corte cualitativo con niños de primaria en una Biblioteca Virtual, en Argentina.
En el capítulo 6, la Dra. Cristianne María Butto y la maestra Linda Mónica Gó-
mez presentan una intervención sobre las representaciones numéricas en niños de
primer grado de primaria del Distrito Federal, México.
La segunda parte del libro está conformada por seis capítulos que en conjunto
presentan investigaciones en contextos comunitarios. Inicia con un trabajo del Dr.
Alejandro Chao, que incluye la descripción de un esfuerzo de involucrar a diversas
15

Generación y aplicación del conocimiento psicolóGico en la educación
Instituciones de Educación Superior, Organizaciones de la Sociedad Civil y la Se-

cretaría de Educación Pública de México, para la concreción del Programa de Edu-
cación Para Todos, emanado en la Organización de las Naciones Unidas.
Los capítulos del 8 al 10 son los trabajos de la Mtra. Gabriela Alonso, la Dra. Leonor
Ceballos, del Dr. Aldo Bazán, la maestra Yudy Salazar, de la Dra. Imke Hindrichs y la
Dra. Daniela Converso, los cuales describen la intervención en contextos educativos no
formales e informales: el medio ambiente y la comunidad, y que implican necesariamente
el trabajo interdisciplinario por parte de los psicólogos. Estos trabajos son una muestra fe-
haciente del conocimiento analítico y/o sintético de la psicología en diversos procesos edu-
cativos, en escenarios también diversos y en tres países diferentes: Italia, México y Perú.
El capítulo 11 es una aproximación, desde la perspectiva vigotskiana, a los pro-
cesos educativos implicados en la creación del cuezcomate artesanal en el Estado de
Morelos. El trabajo de los doctores Oscar Alpuche, Francisco García y Jaime Yama-
naka es una muestra de la mediación interdisciplinaria en la aplicación del conoci-
miento psicológico. Finalmente, en el capítulo 12, la doctora Susana Frisancho y el
profesor Oscar Pain abordan el concepto de justicia y su relación con la convención,
así como la formación de la identidad moral de personas comprometidas con fines
éticos y pro-sociales, en el contexto peruano. Sus hallazgos se discuten desde la psi-
cología del desarrollo y sobre sus posibles vinculaciones educativas.
Con este libro esperamos proporcionar algunos aportes tanto a la psicología educativa
como a las ciencias de la educación que permitan delimitar y compartir, roles y campos
de actuación. Asimismo, esperamos que la obra contribuya a la formación de recursos
humanos para la generación y aplicación del conocimiento psicológico en educación.
Cabe mencionar que este libro colectivo sólo puede ser una contribución a la psico-
logía y a la educación, en la medida que genere nuevas inquietudes en usted, lectora y
lector, y fomente una discusión reflexiva sobre los diversos temas que hemos abordado.
Como colofón, Aldo Bazán muestra su gratitud y reconocimiento a “Bruno WAS-
KKRIB”, el autor sustitutivo y simbólico con quien interactuaba en los años ochenta
durante su formación en la Universidad Nacional Federico Villarreal, del Perú, en las
tertulias académicas con sus compañeros: Hugo Montes de Oca, Pedro Gastañaduí,
Himmel Salinas y Jorge Palacios (QEPD), quienes le permitieron configurar una
gran parte de su historia interactiva en los procesos educativos, especialmente en su
formación en el área de la Psicología Educacional. A Bruno WASKKRIB, en honor
a Watson, Skinner, Kantor y Ribes.
aldo Bazán RamíRez y doRis castellanos simons

Cuernavaca, Morelos, abril de 2012.
16

Introducción
Generación y aplicación del conocimiento psicológico

en la educación
Aldo Bazán Ramírez1
E
libro se fue gestando por la preocupación personal de numerosos psicó-
ste
logos que conciben a los procesos educativos como su campo de actuación
-varios de ellos participan como autores de los capítulos que constituyen la
presente obra- e intenta discutir sobre la supuesta independencia de la “psicología
educativa” respecto de la disciplina de la psicología.
Por ejemplo, si un estudiante de psicología desea saber qué es la psicología educativa e
ingresa en algún buscador en internet, podrá encontrase definiciones como las siguientes:
… la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos
de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológi-
cas, y, por otro, las ciencias de la educación. El núcleo central entre estas dos ciencias es
aquello que provee a la psicología educativa de una estructura científica constitutiva y pro-
pia, que viene conformado a través del estudio del aprendizaje... (monografias.com, 2012).
La Psicología Educativa es una ciencia interdisciplinar, autónoma, con sus propios para-
digmas, fruto de la interacción de la Psicología y las Ciencias de la Educación. Se ocupa
de los procesos de aprendizaje, de los temas educativos, y de la naturaleza de los métodos
empleados para mejorar el mismo (Apuntes de Psicología.com, 2012).
1
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Centro de Investigación Transdisciplinaria en Psicología.
17

Esta supuesta independencia de la psicología educativa como una disciplina al

margen de la psicología, ha sido una preocupación personal desde hace muchos años,
por ello hace más de una década coordiné un libro colectivo titulado “Aportes con-
ceptuales y metodológicos en psicología aplicada” (Bazán, 1999), en el cual plantea-
mos que la aplicación de la psicología no debe estar aislada de un análisis conceptual
de los problemas que demandan la intervención del psicólogo, ni de una claridad
metodológica para estudiar o proponer alternativas de solución a tales problemas.
En el prólogo de esa obra, el Dr. Emilio Ribes apuntó enfáticamente que, aun
cuando la eficacia de las técnicas para resolver los problemas individuales en el con-
texto social requieren de un análisis explícito, esta tarea no puede llevarse a cabo
cuando se carece de una lógica apropiada para ubicar su caracterización, o cuando
se supone que se pueden desarrollar técnicas para resolver problemas, al margen de
las categorías, los métodos y el conocimiento empírico de la ciencia básica sobre el
comportamiento (Ribes, 1999).
Sin embargo, en todo este tiempo en que me he desempeñado como profesor
universitario e investigador con énfasis en los procesos educativos, me he encontra-
do con afirmaciones similares a las dos citas que fueron mostradas anteriormente,
refiriéndose a la psicología educativa, ya sea como una disciplina con un objeto de
estudio independiente, o en el mejor de los casos, considerándola como una área de
la psicología que se dedica al estudio de la enseñanza humana dentro de los centros
educativos, limitando el trabajo del psicólogo educativo a los ambientes escolari-
zados, principalmente con niños con algún tipo de dificultad o discapacidad, o con
estudiantes con “problemas” de orientación, de estrategias de estudio o de disciplina.
En concordancia con el eje de la preocupación antes expuesto, señalaré que la
psicología educativa no es una disciplina científica externa a la psicología como
disciplina, ni tiene un objeto de estudio propio, es decir, la psicología educativa no
tiene una autonomía conceptual respecto de la teorización vinculada con los proce-
sos básicos, y su investigación experimental y observación al respecto del fenómeno
psicológico en el contexto educativo, fenómeno que está en función de otros tipos de
condiciones, eventos y situaciones humanas tales como, acontecimientos económi-
cos, la organización social, los eventos migratorios, eventos políticos, que regulan el
comportamiento humano y el bienestar social (Kantor, 1933).
Esto implica en primer lugar, delimitar la importancia del carácter analítico y del
carácter sintético del conocimiento psicológico y de su aplicación en la educación, la
cual tiene que ver con la procuración de condiciones y circunstancias propicias para
el aprendizaje individual (Ribes, 2004), en contextos escolarizados o no escolarizados.
Ribes (1982) ha señalado que el espectro aplicativo de la psicología como rama
del conocimiento deriva de dos tipos de condiciones:
18

IntroduccIón
una concierne a la posibilidad de identificar lo psicológico en formas concretas de la acti-

vidad humana y a partir de ello, ponderar la pertinencia del conocimiento psicológico con
el fin de transformar dichas formas concretas. Otra, que se vincula con el encargo social
de la psicología, no como modo de conocimiento, sino como práctica de trabajo relativa
a una problemática definida no necesariamente a partir de la ciencia, sino de prácticas
sociales emergidas en respuesta a demandas históricas concretas de una estructura social
y económica particular (Ribes, 1982, p. 123).
Ambas posturas llevan formas diferentes de abordar los problemas educativos y

la aplicación del conocimiento psicológico. La primera postura no es determinada
por la problemática social que debe ser resuelta, sino por los criterios y la pertinen-
cia de su contenido (tanto teórico como sus derivaciones metodológicas) con dicho
problema. La segunda postura en cambio, se define desde la perspectiva del encargo
social (el problema de moda, por ejemplo) y su efectividad depende de la posibili-
dad de cambio de su situación, de forma más pragmática que científica. Al respecto,
Ribes enfatiza que:
la identidad de una disciplina, se configura, inicialmente a partir de su especificidad epis-

témica como modo científico de conocimiento, y secundariamente, en términos de la
demanda como trabajo con un valor de cambio, que una sociedad concreta le impone
(Ribes, 1982, p. 125).
Como señala Ibáñez (2007), la educación como proceso de formación de indivi-

duos en el marco de ciertos patrones establecidos convencionalmente, se encuentra
vinculada a la reflexión teórica sobre los fenómenos del comportamiento individual,
su descripción e investigación.
Esto quiere decir, que la educación es un contexto de conocimiento psicológico
tanto analítico–explicativo (investigación) como sintético (aplicación). En este sen-
tido, Abbagnano y Visalberghi (2009) consideran que la psicología es:
una de las ciencias indispensables para un control del proceso educativo, sobre todo aque-
lla parte de la psicología que se refiere al desarrollo mental, a la formación del carácter y
a los modos de aprendizaje (p. 14).
No encontramos en esta demanda desde la educación, que la psicología deba

resolver diversos problemas en los procesos educativos, sino más bien, hay una
demanda del conocimiento psicológico aplicable, en la explicación y abordaje
de diferentes aspectos participantes en los procesos educativos, llámense com-
portamiento inteligente, acto competente, aptitud (desarrollo mental), o sea que
19

se refieran a las actitudes, estilos interactivos, personalidad, autoestima (desa-

rrollo del carácter) o a los estilos, los modos o las estrategias implicados en las
situaciones de aprendizaje.
Abbagnano y Visalberghi resaltan el carácter interdisciplinario de los procesos
educativos y el carácter de la acción indirecta de la psicología en dichos eventos:
La pedagogía, en cuanto filosofía de la educación, formula los fines de la educación,

las metas que deben alcanzarse, mientras que la psicología, la sociología, la didáctica,
etc., se limitan a proporcionarnos los medios propios para la consecución de esos fines,
a indicarnos los caminos que debemos recorrer para alcanzar esas metas (Abbagnano y
Visalberghi, 2009, p. 15).
De esta forma, la psicología aplicada a la educación implica la acción indirecta

de la psicología, que consiste en transferir mediante un proceso de adaptación tec-
nológico específico, el conocimiento de la ciencia básica pertinente a las acciones
directas del profesor u otro profesional de la educación:
De esta manera, la psicología actúa profesionalmente (aplicada) siempre mediada por una
disciplina estrictamente aplicativa, y que su acción es la de tomar problemas y transferir
conocimiento traducible a soluciones concretas (Ribes, 1982, p. 133).
En cierta forma, el área de aplicación no debe ser más importante que la propia
disciplina, sus fundamentos epistémicos y conceptuales, así como sus derivaciones
metodológicas. Poniendo como ejemplo el desarrollo de memorización en los niños,
o el cómo los niños organizan su atención activa, o el desarrollo de la habilidad
aritmética, Vygotski (2000) señala categóricamente respecto a la relación del cono-
cimiento explicativo y al conocimiento aplicable, que:
El área específica a la que aplicamos esta aproximación no es importante... Lo importante

es que en todos estos casos hemos de adherirnos a un principio. No solo estudiamos el
resultado final de la operación, sino también su estructura psicológica específica (Vygots-
ki, 2000, p. 117).
20

IntroduccIón
El objeto de estudio y la aplicación en educación

La psicología educativa puede ser definida como la generación y aplicación del conoci-
miento psicológico en los diferentes contextos y procesos educativos, considerando el tér-
mino educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo y
de bienestar. Implica un área de aplicación de la psicología, y no una disciplina distinta. Se
desprende de la psicología, ciencia que tiene como objeto de estudio el comportamiento:
ver, escuchar, sentir, imaginar, recordar, pensar y desear. Es decir que, psicología educativa
comprende el estudio del comportamiento en los procesos educativos, entendiéndose “pro-
ceso” como desarrollo y sus factores implicados, o situación o campo interactivo.
Lamentablemente, los problemas de una definición conceptual clara respecto al
objeto de estudio–también de esa supuesta independencia de la psicología aplicada–
puede influir en la poca contribución de la psicología en la atención de los problemas
educativos (Ibáñez, 2007; Passmore, 1980).
Asimismo, Wittgenstein (1953; 1992) ha señalado la curiosa relación entre el
desarrollo de métodos experimentales y la confusión conceptual y metodológica,
principalmente en cuanto a la conceptuación respecto del objeto de estudio de la
psicología, como puede verse en la siguiente cita:
Cuando estudiamos psicología podemos sentir que hay algo en ella de insatisfactorio,
alguna dificultad con respecto al sujeto entero de estudio…. (Wittgenstein, 1992, p. 116).
Por ello, una delimitación de la psicología educativa como parte de la disciplina

psicológica con un objeto de estudio específico, es fundamental para la intervención
inter y multidisciplinaria en educación, donde convergen otras ciencias también in-
teresadas en los fenómenos educativos. Cabe recordar que la psicología está incum-
bida estrechamente con otras ciencias cuyos objetos de estudio también están rela-
cionados con el comportamiento humano y los procesos educativos, aunque tengan
una aproximación de naturaleza distinta, por ejemplo, con las ciencias sociales (la
antropología, la sociología, la lingüística, entre otros).
En términos sociales, los fenómenos psicológicos son actividades construidas en
interacciones históricas entre el individuo y las circunstancias humanas específicas,
de tal manera que los actos individuales son influidos por la experiencia cultural y
antropológica, especialmente el pensamiento complejo, las creencias y las formas de
hablar, tanto como el comportamiento es estructurado en contacto con los objetos y
eventos culturales (Kantor, 1933; 1978).
De este modo, el comportamiento humano se configura en procesos históricos de
interacciones que implican no sólo ajustarse a las condiciones y criterios estableci-
21

dos convencionalmente, sino también, adaptar y transformar tanto las condiciones y

los eventos que le rodean, por ejemplo en los diferentes contextos de educación, así
como modificando tales procesos y contextos interactivos.
Coincidentemente, Vygotski (2000) señala que estudiar algo desde el punto de vista
histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio, y resalta tres principios simila-
res a los planteados por Kantor en el análisis psicológico: 1) El análisis del proceso en
el que se estructuran. 2) El análisis de las relaciones entre los factores que participan en
los actos psicológicos. 3) El análisis evolutivo como desarrollo histórico.
Para finalizar, es conveniente recalcar que -antes de presentar los doce trabajos
que conforman este libro sobre diversos procesos educativos que abordan sus auto-
res y desde diversas perspectivas y aproximaciones metodológicas- era necesario
reflexionar sobre el carácter aplicado de la psicología en la educación como campo
de análisis y síntesis del conocimiento psicológico.
Referencias
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (2009/1957). Historia de la pedagogía. México:
Fondo de Cultura Económica.
Apuntes de Psicología.com (2012). Psicología educativa. Disponible en http://www.
apuntesdepsicologia.com/ramas-de-la-psicologia/psicologia-educativa.php. el 14
de abril de 2012.
Bazán, A. (1999, compilador). Aportes conceptuales y metodológicos en Psicología
Aplicada. Ciudad Obregón: Instituto Tecnológico de Sonora.
Ibáñez, C. (2007). Metodología para la planeación de la educación superior. Una
aproximación desde la psicología interconductual. Hermosillo: UNISON.
Kantor, J. R. (1924). Principles of Psychology. Ohio: Principia press.
Kantor, J. R. (1933). A survey of the Science of Psychology. Bloomington: Principia
Press.
Kantor, J. R. (1978/1959). Psicología interconductual. Un ejemplo de construcción
sistemática. México: Trillas.
Monografias.com (2012). Psicología educativa y métodos de enseñanza. Recupera-
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Passmore, J. (1980). Filosofía de la enseñanza. México: Fondo de Cultura Econó-
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Ribes, E. (1982). La psicología ¿una profesión?. en E. Ribes (Autor). El Conductis-
mo: Reflexiones críticas. Barcelona: Fontanella. pp. 121–139.
Ribes, E. (1999). Prólogo. en A. Bazán (Compilador). Aportes conceptuales y me-
22

IntroduccIón
todológicos en Psicología Aplicada. Ciudad Obregón: Instituto Tecnológico de

Sonora. pp. 2-3.
Ribes, E. (2004). Psicología, educación y análisis de la conducta. en S. Castañeda
(Ed.). Educación, Aprendizaje y Cognición. Teoría en la práctica. México: Edito-
rial Manual Moderno. pp. 15-26.
Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelo-
na: Crítica.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: Basil Blackwell.
Wittgenstein, L. (1992/1966). Lecciones y conversaciones sobre estética. psicología
y creencia religiosa. Barcelona: Paidós.
23

Parte 1
Contextos educativos

I
Exclusión social y educación
Jorge Mario Flores Osorio1
Na estrutura social, enquanto dialectização entre infra e a superestrutura, não há per-

manência da permanência nem mudança da mudança, mas o empenho de sua preservação
em contradição com o esforço por sua transformação. Daí que não possa ser o trabalhador
social, como educador que e, um técnico friamente neutro. Silenciar sua opção, esconde-
la no emaranhado de suas técnicas o disfarçá-la com La proclamação de sua neutralidade
não significa na verdade ser neutro mas, ao contrario,trabalhar pela preservação do “esta-
tus quo (Freire, 1981; 32).
Introducción
L
políticas fomentadas por el Banco Mundial (Bm), el Fondo Monetario Inter-
as
nacional (fmi) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos (ocde) y aplicadas en los países subdesarrollados agudizan la contradicción
inclusión/exclusión en razón de que las condiciones de pobreza, marginación y miseria
aumentan y se convierten en circunstancias para la generación de conflictos psicoso-
ciales; dentro de los cuales, puede ser mencionada la violencia indiscriminada.
Las consecuencias sociales y económicas de las políticas neoliberales ya no pue-
den ser analizadas a través de nociones como pobreza e indigencia propias de los
análisis realizados por los organismos multinacionales para justificar la desigualdad
social y la generación de indicadores que en concreto no explican los problemas so-
cio–comunitarios de la región latinoamericana. En lugar de las nociones señaladas,
en el presente capítulo se utiliza la contradicción inclusión/exclusión que anuncia y
1
Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
27

denuncia (Freire; 2001) el impacto que las políticas neoliberales tienen en la posibi-
lidad de producir, reproducir y desarrollar la vida (Dussel, 1998) del pueblo.
La contradicción inclusión/exclusión muestra la inequidad social y evidencia el
muro simbólico que representa el adentro y el afuera de la sociedad.
Hablar de exclusión es hablar de lejanía y al mismo tiempo de encierro. Ya no de frontera

sino de muralla, de afuera y de dentro. El que está dentro construye su muralla y delimita
y defiende así su territorio. Es el de dentro el que construye la muralla, no el de fuera
(Moreno, 2000; p. 164).
La contradicción mencionada sirve también para explicar la génesis de la opre-

sión y sustenta la construcción de una praxis ético-política en busca de la conquista
de lo real utópico. Simbólica o no, la muralla2 fortalece el fatalismo de los sectores
excluidos; además de dividir a la población; no sólo en ricos y pobres; sino en inclui-
dos y excluidos; en seres legítimos e ilegítimos, buenos y malos, negros y blancos,
indios y no indios, explotados y explotadores, oprimidos y opresores, trabajadores y
desempleados, educados y no educados, normales y anormales, clasificaciones en las
que la psicología, la pedagogía, la sociología, tienen una participación fundamental.
En el caso de los países subdesarrollados, la contradicción inclusión/exclusión
refleja la inequidad y la expresión política de los sectores dominantes, que suponen,
que la democracia puede construirse sin superar las grandes contradicciones de la
sociedad. Es decir, con sectores amplios de la población excluidos; dicha contra-
dicción define el lugar ocupado por los diferentes sectores en la dinámica social; su
posición en los índices de desarrollo humano y lo engañoso del discurso hegemónico
con respecto a la formación ciudadana, la negación a la diferencia y a la diversidad
histórico–cultural.
Las democracias restringidas

El fracaso de las dictaduras militares implantadas en América Latina en la segunda
mitad del siglo xx, orilló a los eeuu a formular políticas vinculadas a la instalación
de gobiernos civiles y promover procesos democráticos restringidos con economías
de mercado orientadas por el fmi, el Bm y la ocde y sustentadas en una filosofía neoli-
2
El caso más objetivo de la muralla, se observa, con la política norteamericana de construcción
de un muro que delimita el estar dentro y afuera, además de esclarecer los límites para que se aspire
a ingresar, eso referido a la exclusión internacional; también con la ley migratoria recién aprobada en
Arizona, EEUU.
28

I ExclusIón socIal y EducacIón
beral que, en lugar de resolver los problemas socioeconómicos, amplían las barreras
de exclusión; mismas que se manifiestan simbólicamente o concretamente y profun-
dizan la asimetría social. Tales perspectivas, además de no resolver los problemas
propios del subdesarrollo, generan grandes abismos entre los sectores que componen
la sociedad; eso a pesar de que los indicadores económicos y sociales formulados
por los organismos multilaterales refieren mejoras en el desarrollo de la región; sin
embargo, como afirma Macías-Aymar:
(…) la región ha experimentado avances en términos de desarrollo humano, sin embargo,

éstos no han sido suficientes, y apenas han logrado cumplir con las enormes expectativas
puestas en la región tras las reformas implementadas a finales de los años 80 y a lo largo
de los 90. Únicamente cuatro de los 18 países de la región para los que tenemos informa-
ción sobre el periodo han experimentado un crecimiento superior al promedio mundial
(20,9 por ciento), lo que explica la falta de eficiencia de la región en cuanto a desempeño
en términos de desarrollo humano. Destacan los progresos logrados por países como Bo-
livia, Honduras y Guatemala (33,01; 29,98; y 27,25 por ciento, respectivamente), aunque
no han sido suficientes para mejorar sustantivamente las condiciones de vida de la pobla-
ción, pues en 1975 eran los países de la región con los niveles de desarrollo humano más
bajos (Macías-Aymar, 2006; p. 6).
Según el Bm y la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (cepal), el

crecimiento económico de la región se encuentra por debajo del 2% y por debajo del
promedio mundial; lo cual, evidencia que las políticas sugeridas por los organismos
internacionales y adoptadas por los gobiernos en turno, son inútiles en la solución a
la crisis económico-financiera y política; más aún, si se observan los problemas de
violencia común desatada en regiones como México y Colombia.
Es importante señalar que las metas trazadas por los organismos multilaterales
mencionados con relación a disminuir la pobreza no se cumplen; incluso, con ellas
se ha generado un nuevo sector social considerado como prescindible; para el caso
de México estaría formado por 50% de la población que no puede ni siquiera ad-
quirir la canasta básica; hecho alarmante si consideramos los datos referidos por
Macías-Aymar, los cuales indican que:
(…) en 2002, aproximadamente más de 220 millones de personas en la región apenas

lograban alcanzar el ingreso mínimo necesario para satisfacer sus necesidades básicas.
De este volumen, 62 millones ni siquiera alcanzaban a satisfacer sus necesidades nutricio-
nales. Este registro se deriva de una tendencia muy desalentadora si consideramos que en
1980, este mismo organismo estimaba que cerca de 136 millones de latinoamericanos (un
40,5 por ciento del total) eran pobres, 62 millones de los cuáles eran indigentes. Es decir,
29

en poco más de dos décadas, el número absoluto de pobres en la región ha aumentado en

cerca de 90 millones (Macías-Aymar, 2004; p. 8).
Según los datos del Banco Mundial (2011), México es el país con mayor rezago
económico. La desigualdad, los índices de desempleo, la exclusión social traducida
en imposibilidad educativa; salud precaria, vivienda no digna y los actos de violen-
cia indiscriminada realizador por actores sociales al margen de la institución, y en
ocasiones avalados por el gobierno -grupos paramilitares- constituyen una clara ma-
nifestación de la incapacidad e impertinencia de las políticas neoliberales aplicadas
en América Latina bajo el supuesto de la mano invisible del mercado.
Un rasgo sobresaliente de América Latina es la elevada heterogeneidad de la
pobreza entre países. Los menores niveles de pobreza se registran en la Argentina
(datos sólo del área urbana), Chile, el Uruguay y Costa Rica, con tasas de pobreza
inferiores 22% y tasas de indigencia de entre 3 y un 7 por ciento. Por su parte, el
grupo de pobreza media–baja está constituido por Brasil, Panamá y la República
Bolivariana de Venezuela, en los que la tasa de pobreza se mantiene por debajo del
30 por ciento. El grupo de países con niveles de pobreza media–alta incluye a Co-
lombia, Ecuador (datos del área urbana), México, El Salvador, Perú y la República
Dominicana, con tasas de pobreza de entre un 35 y 48 por ciento. Los países con las
tasas más altas de pobreza e indigencia, que superan 50 y 30%, respectivamente, son
Bolivia, Guatemala, Honduras, Nicaragua y el Paraguay (CEPAL, 2009, p. 7).
Lo paradójico de la ecuación C+ E = D
Las políticas económicas y sociales implementadas en los países subdesarrollados,
suponen que la ciencia, la tecnología y la educación, son factores que por sí mismos
generan desarrollo. Sin embargo, debido al carácter marginal de las mismas y a la de-
pendencia de los países periféricos o semiperiféricos con respecto a los centrales, se
formulan políticas científico-tecnológicas y educativas al margen de los problemas
específicos del subdesarrollo,3 por ejemplo, no se estudia el impacto que la pobreza
y la miseria tienen en la dinámica psicosocial y menos se promueven proyectos ten-
dientes a consolidar políticas públicas orientadas a producir, reproducir y desarrollar
la vida en comunidad.
3
Las publicaciones y la investigación que se realizan en países como México se valida con indica-
dores del primer mundo y en relación directa con los problemas que les corresponden y se deja de lado
la problemática específica de la región.
30

Las políticas educativas y de investigación recomendadas por el Bm, la ocde y

el fmi, además de no corresponderse con las condiciones de desarrollo de los países
periféricos y semiperiféricos, son malinterpretadas por los gobernantes en turno. In-
cluso, cometen el grave error de privatizar la educación (Flores Osorio, 2007), tal es
el caso de Chile. Incluso, se considera la posibilidad de comercializar la generación
de conocimiento, bajo el supuesto de que los sistemas privados4 son más eficientes;
tal situación se sustenta en criterios como el siguiente.
Según las estimaciones y cálculos de la UNESCO (1998), los estudiantes de las escue-
las privadas están significativamente mejor preparados en relación con los de la escuela
pública. Efectivamente, esta deficiencia en términos de calidad supone que un año extra
de educación en la escuela pública no incrementa de manera suficiente su productividad,
haciendo que el coste de oportunidad de invertir en educación hoy sea más alto que los
ingresos futuros. De este modo, los niños y niñas que acuden a estas escuelas necesitarán
un mayor número de años para alcanzar el mismo nivel de productividad que los de la
escuela privada (Macías-Aymar, 2004; p. 15)
Para el caso de la educación, los responsables de las políticas de Estado suponen

que la calidad5 depende de la cantidad de tecnología instalada, independientemente
del contexto, de las condiciones reales de existencia y de las diferencias culturales.
No se percatan que nada más se fortalece el muro simbólico que excluye/incluyen-
do.6 Bajo esa perspectiva instalan tecnología en estados con altos índices de margi-
nación como Chiapas, Oaxaca y Guerrero (PNUD, 2008) en México, sin considerar
que son lugares con problemas de comunicación, sin energía eléctrica y sin conecti-
vidad, aparte de ser los estados mexicanos con mayor rezago en todos los sentidos.
Lo enunciado muestra en qué medida las políticas económico-financieras imple-
mentadas en los países dependientes, tienen un horizonte inverso al de los países de-
sarrollados. Organismos como el Bm exigen a los gobiernos de los países periféricos
y semiperiféricos la configuración de sistemas a imagen y semejanza de los países
centrales, pero sin protagonismo pues lo que se busca es que se formen sectores sub-
alternos. Contrario a los principales países de la ocde en donde la educación y la cien-
cia contribuyen al desarrollo cuantitativo y cualitativo de la sociedad e incorporan un
4
En Latinoamérica, el caso más claro de dichas políticas se observa en Chile.
5
En México, se puede ver en el programa Enciclomedia del gobierno de Vicente Fox y luego la
Alianza por la Calidad de la Educación signada el 2008, por el presidente Felipe Calderón y Elba Esther
Gordillo, dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
6
Según el PNUD, en 2006 México aparece en el lugar número 53 de los índices de desarrollo hu-
mano, por debajo del índice de desarrollo de Cuba.
31

mayor número de sectores poblacionales a la educación, en el caso de las regiones

subdesarrolladas, la mayoría de la población queda excluida de las posibilidades de
ingresar a la escuela y de concluir sus estudios, en ese sentido se puede observar como:
México, Brasil, Costa Rica y Panamá son los países donde la escolarización en el sector pri-
vado es menor. Dos de cada diez niños de 5 años escolarizados asisten a un establecimiento
privado, en contraste con los países centroamericanos, donde esta relación asciende a cinco
de cada diez. Junto con los países del Cono Sur –con quienes también comparten las mayores
tasas de asistencia a esta edad– se trata de países donde en conjunto se observa que la probabi-
lidad de estar escolarizado en el sector privado es muy diferente según el estrato social de pro-
veniencia. Esta situación probablemente tenga relación con la oferta diferenciada por sector de
gestión. Las tasas de asistencia comparativamente bajas de los países centroamericanos, junto
a brechas menos pronunciadas entre estratos sociales, constituyen indicios que hacen suponer
que el sector público tiene una baja penetración en el nivel inicial, lo cual incide sobre el acceso
segmentado, donde predomina el sector privado de gestión educativa (SITEAL, 200, p. 129).
En los países desarrollados las políticas económico-financieras se concretan en la

inversión pública -generación de empleos, construcción de viviendas- oferta educa-
tiva y servicios de salud. Se otorga prioridad a la formación profesional y a la gene-
ración de conocimiento, mientras que en los países subdesarrollados, como el caso
de México; la incomprensión de las políticas económicos financieras se refleja en la
ausencia de programas sociales, inversión en educación, en ciencia y en tecnología,
lo cual, impide superar la segregación, la marginación y la exclusión en cualquiera
de sus sentidos.
Desigualdad social
Según los datos de la cepal (2005) 18 millones de personas se encuentran sin trabajo
y quienes están laborando, lo hacen en el sector informal. Según el Bm (2005) el pro-
medio ponderado de la tasa global de participación laboral en América Latina dis-
minuyó de 59.5 a 59.2%. Es decir, no se incrementa la población económicamente
activa. Una desigualdad sumamente importante se refiere a los Índices de Desarrollo
Humano (idH) entre hombres y mujeres, de acuerdo con el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (pnud, 2008) los hombres tienen mejores niveles de de-
sarrollo humano que las mujeres, sin considerar la variable rural que muestra datos
más alarmantes. Según la Oficina Internacional del Trabajo (oit):
32

La tasa de desempleo se incrementó en Chile (7.1% a 7.9%), Barbados (8.0% a 8.3%) y

Jamaica (10.2% a 11.0%). Mientras que en Costa Rica se mantuvo la tasa de desempleo
urbana en 4.8% y la nacional aumentó de 4.6% a 4.9%. De la misma manera en México la
tasa de desempleo urbana (32 ciudades) permaneció en 4.9% y la nacional aumentó (3.7%
a 3.9%). En Colombia la tasa de desempleo urbana (13 áreas metropolitanas) aumentó
ligeramente de 11.5% a 11.6% y la nacional se mantuvo en 11.3% (OIT, 2009; p. 7).
En países como México, las políticas neoliberales aumentan los niveles de des-
empleo y subempleo; la mayoría de los empleos anunciados por los gobiernos se
ubican en el sector comercio y servicios a la comunidad.7 En países como Argenti-
na, Brasil, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú los problemas mencionados mues-
tran una disminución, pero en Chile, Costa Rica, El Salvador, Honduras y Uruguay
aumentan. En los casos de aumento de los índices señalados, el mayor porcentaje
corresponde a puestos de trabajo no calificado (Brasil, Colombia, Costa Rica, Hon-
duras y Uruguay). Para los casos de Chile y México, la proporción de personas
ocupadas con ingresos inferiores, subempleo invisible, aumentó con predominio de
empleos temporales sobre los contratos formales.
Los jóvenes son otro grupo afectado por el desempleo. Con información de nueve
países, para 2008 la tasa de desempleo juvenil fue 2.2 veces mayor que la tasa de
desocupación total, un promedio que varía según los países. La relación es mayor,
si se compara la tasa de desempleo juvenil con la adulta. La información disponible,
indica que en Brasil la tasa de desempleo juvenil fue 3.3 veces mayor que la de los
adultos, en México 2.6 veces mayor y en la República Bolivariana de Venezuela 2.4
veces más (oit, 2009).
La asimetría en las relaciones sociales8 altera el funcionamiento de la sociedad
pues las políticas se orientan a favorecer a los sectores privilegiados, incluso en las
políticas de recaudación fiscal; Macías-Aymar señala:
Esta asimétrica institucionalidad se manifiesta en todos y cada uno de los ámbitos de la

sociedad. En el ámbito político, esta situación se traduce en una muy baja representación y
acceso a la toma de decisiones por parte de los sectores más empobrecidos de la población.
Efectivamente, el frágil y disfuncional entramado institucional en el que se sustenta la go-
bernabilidad de la región se ha mostrado incapaz de evitar la traducción del poder económi-
co en poder e influencia políticos. Como resultado, la toma de decisiones y el control efecti-
Para el caso de la educación superior en México, del total de los aspirantes a ingresar a estudiar
7
una carrera universitaria, en promedio el 80% queda fuera de la opción, debido a la limitación presu-
puestaria de las Instituciones de Educación Superior Públicas.
8
Ver planes de desarrollo gubernamental y presupuestos anuales del gobierno de México.
33

vo del Estado se encuentran, con frecuencia, en manos de una coalición formada por la élite
política y económica cuyo alineamiento de intereses se sustenta en una institucionalidad
de carácter informal. De este modo, el proceso de toma de decisiones es extremadamente
reducido, pues obedece a prácticas de carácter clientelar que poco o nada tienen que ver con
la eficiencia. El resultado de todo este engranaje son agendas políticas que apenas atienden
las necesidades de los desfavorecidos manteniendo el status quo actual, y en consecuencia,
manteniendo los altos niveles de desigualdad y pobreza (Macías-Aymar, 2004, p. 19).
Para fines de información internacional, gobiernos como el de México manipulan

los indicadores que impactan en los idH, de donde se infiere que lo utilizado por orga-
nismos como la cepal no se corresponde con la realidad; por ejemplo el crecimiento
económico se refiere a la macroeconomía sin referencia a la variable micro. Es decir,
sin considerar el impacto en la población total.
El aumento constante del desempleo y el subempleo en todos los sectores de
la población latinoamericana se traduce en problemas de acceso a la educación, la
salud, la vivienda y la recreación y se evidencia como una consecuencia clara de las
políticas orientadas por el mercado y la cada vez menor participación del Estado
Nacional. En definitiva se traduce en la agudización de la contradicción inclusión/
exclusión.
La educación como reflejo de la contradicción inclusión/exclusión

El análisis de la dialéctica inclusión/exclusión evidencia la intolerancia de la socie-
dad hacia la diferencia de valores, cultura, ideas o de las preferencias en el modo de
vivir y niega la esperanza de trascender el muro de la exclusión.
Para el fortalecimiento de la muralla de exclusión se acuñan conceptos vacíos
como interculturalidad y multiculturalidad que nada más refieren a la presencia de
grupos culturales diversos que deben incorporarse a la cultura dominante; tales con-
ceptos no refieren a la posibilidad de establecer un diálogo entre culturas y racio-
nalidades diversas y menos al respecto a la diversidad en un espacio que tiene que
proporcionar igualdad de oportunidades en todos los sectores
Con relación a la exclusión del sistema educativo, se puede ver que en Guatemala
21% de la población es analfabeta, en Honduras 20%, El Salvador 14%, República
Dominicana 10.8% y en México, que aparece como país en vías de desarrollo, el
porcentaje de analfabetos en general es de 7.8% con estados como Oaxaca, Chiapas
y Guerrero que tienen 20% de analfabetismo, dato similar al que se refiere para Gua-
temala y Honduras.
34

Las minorías étnicas y los grupos originarios han sido grupos sociales históricamente afec-
tados por las condiciones desiguales de la región. Las dificultades para acceder al sistema
educativo de modo equitativo se relacionan con una mayor incidencia de la pobreza, la
distancia a las escuelas, la calidad de los centros educativos a los que tienen acceso, la
pertinencia de los currículos y la discriminación, lo que contribuye a reducir sus oportuni-
dades educativas. En efecto, además de los factores de discriminación social, que los hacen
víctima de rechazos y negaciones, y de sus bajos niveles de vida, muchos de estos grupos
viven en zonas rurales alejadas de los principales centros educativos y con ofertas locales
escasas e inadecuadas en cuanto a infraestructura, mantenimiento, calidad de los docentes y
materiales didácticos (United Nations Economic and Social Council, 2001, p. 10).
El nivel socioeconómico y el área geográfica de habitación constituyen factores

fundamentales para explicar la inequidad del sistema con respecto a la cobertura en
educación; pues como puede verse en los espacios rurales con población indígena las
oportunidades son menores y los logros por consecuencia también:
(...) mientras que sólo 2 de cada 100 niñas y niños de los estratos superiores de ingreso
(quinto quintil) no culmina la primaria, 12 de cada 100 no lo hacen entre los que provie-
nen de los estratos más pobres. Asimismo, las tasas de conclusión de la enseñanza pri-
maria son del 96% en las zonas urbanas y de sólo el 85% en las rurales, problema que se
agudiza entre niños pertenecientes a pueblos originarios y afrodescendientes de los cuales
sólo un 80% culmina este ciclo (cepal, 2008).
Para la filosofía de mercado la inclusión y la diferencia no constituyen principios

para el desarrollo, incluso, la posibilidad de prescindir de un sector de la población
que pasa de la pobreza a la indigencia y de la indigencia a la miseria se convierte en
realidad. A ese sector de la población se la considera potencialmente delincuente. Tal
proceso se puede ver en la figura 1 que muestra cómo la inequidad en la distribución
de la riqueza, provoca la contradicción inclusión/exclusión reflejada en un círculo:
trabajo/ pobreza/ educación/ salud/ vivienda, reflejado también como imposibilidad
de vivir, como marginación y exclusión que genera un sector de población del cual se
puede prescindir.
35

Figura 1. Inequidad en la distribución de la riqueza
Inclución/Exclución
Pobreza
Trabajo
Negación de
la vida
Miseria Educación
Salud Vivienda
Fuente: elaboración propia.
En países como México, el ingreso a la educación elemental y secundaria, es li-

mitado y más aún la posibilidad para estudiar una carrera universitaria. Para el caso
se puede observar que 80% en promedio queda excluido y se ve orillado a buscar
instituciones privadas de bajo nivel o endeudarse para asistir a una escuela particu-
lar para sentir que se está incluido en la sociedad. Sin embargo, tal situación no se
traduce en incorporación al mercado de trabajo o cuando se consigue los salarios
no se corresponden con la premisa que señala que a mayor educación mayor salario
y mayor calidad de vida. Los sectores altos de la sociedad, por su lado, además de
tener acceso a las Instituciones de Educación Superior (ies) públicas, se pueden ins-
cribir en los centros educativos con altos niveles de formación y con reconocimiento
nacional o internacional;9 para el caso de México el Instituto de Estudios Superiores
de Monterrey (itesm) o el Instituto Tecnológico de México (itam).
9
Para el caso de México se habla del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
o la Universidad Anáhuac, pero también ingresan a la Universidad Nacional Autónoma de México en
carreras que no ofrecen sus instituciones, tal es el caso de Medicina.
36

Con pocas excepciones, en los países latinoamericanos, la educación básica a

pesar de la información oficial, no está al alcance de los sectores pobres y menos
de los miserables (Torres, 2006); la situación es más evidente en poblaciones como
Oaxaca, Chiapas y Guerrero para el caso de México.
Según el United Nations Economic and Social Council, (2011) en la región la-
tinoamericana, nada más 8.3% de los jóvenes entre 25 y 29 años de edad logran
concluir por lo menos cinco años de educación universitaria; “…con una estratifi-
cación según quintiles de ingreso per cápita muy fuerte, ya que por cada 27 jóvenes
de estratos de altos ingresos (quinto quintil), sólo uno de bajos ingresos logra con-
cluir cinco años de estudios pos-secundarios” (United Nations Economic and Social
Council, 2011, p. 13).
El aumento de los logros educativos tiene una relación inversa con la inserción
en el sector informal o de baja productividad, lo que también está, en alguna medida,
relacionado con la posibilidad de insertarse como asalariado. De esta forma, si en la
población ocupada de 15 años y más, la gravitación del sector informal es de 47%,
entre aquellos que no completaron la educación primaria es de 74%, entre quienes la
completaron disminuye a 64%, entre quienes completaron la educación secundaria
se reduce a 32% y entre quienes completaron la educación universitaria sólo llega
a 14 por ciento. La fuerza de trabajo adulta tiende, en mayor proporción que los
jóvenes, a insertarse en sectores de baja productividad, 48,4 frente a 39,7% de los
ocupados adultos y jóvenes, respectivamente (United Nations Economic and Social
Council, 2011; 16)
La información referida por el United Nations Economic and Social Council
(2011) muestra con claridad que, si bien es cierto que el índice educativo influye
de manera importante en la incorporación de los jóvenes en el sector productivo,
estableciendo diferencias para el sector informal o el de menor producción, también
es cierto que ello se debe a que en América Latina hay un índice alto de exclusión
que con mayor frecuencia se presenta en los sectores rurales. Especialmente los que
corresponden a los denominados pueblo originarios, de donde, puedo afirmar que los
indicadores aunque correctos, no lo son en su interpretación.
Inclusión excluyente
La sociedad global en la primera parte del siglo xxi se ve envuelta en una severa
crisis económica, social y política; la cual, además de provocar serios problemas
de violencia, agudiza la contradicción exclusión/inclusión y fortalece el muro
que define el adentro y el afuera que clasifica a la población en excluidos e in-
37

cluidos. Además, perfecciona los mecanismos que impiden superar la contradic-

ción señalada: los servicios de salud cada vez son menos accesibles, a pesar de
que los gobiernos inauguran con bombos y platillos grandes elefantes blancos.
El acceso a la vivienda es menor y cuando se otorgan créditos el beneficio real es
para el sector financiero.10 La educación se pone fuera del alcance del pueblo y
los programas de posgrado se convierten en negocio para las instituciones públi-
cas y privadas, lo que genera que los mismos sean cada vez de menor calidad en
lo que se refiere al aspecto académico. Los gobiernos reducen la inversión social
y no se generan empleos formales. Incluso, en países como México se pretende
reformar la Ley Federal del Trabajo en la cual se eliminan las prestaciones so-
ciales para los trabajadores y los servicios de salud tienden a privatizarse, tal y
como ya sucede en países como Chile.
Como se observa en la figura 2, en los países subdesarrollados, el muro de inclu-
sión/exclusión comienza con la presencia hegemónica de la Burguesía Global (finan-
ciera) bajo el marco de la mano invisible del mercado que regula y la no participa-
ción de los estados nacionales; así las burguesías locales (industrial, agropecuaria,
pequeña y mediana) pierden el control de la economía con la tendencia a desaparecer
a las pequeñas y medianas industrias.
En ese marco se agudiza otra contradicción empleo/desempleo en los sectores
subalternos locales (maestros, investigadores, empleados de oficina, obreros y cam-
pesinos proletarizados) y se limita el acceso a los servicios de salud, vivienda, edu-
cación. Hay sectores desempleados que pasan al lado extremo de la exclusión –mi-
serables- que se convierten en prescindibles y población potencial a ser incorporada
en trabajos propios de violencia (sicarios o mulas de transporte de droga).
En el ámbito de la vida universitaria se definen jerarquías que demarcan el afuera
y el adentro –programas de estímulos, becas para investigación, financiamiento para
Cuerpos Académicos Consolidados-; así se diferencia al profesor del investigador, al
investigador y al profesor en A, B y C categorías.
Para el caso de México, los préstamos para vivienda popular son trasladados a la iniciativa priva-
10
da, para el caso la Hipotecaria Nacional que hoy pertenece al BBv Bancomer, los préstamos del Instituto
Nacional de la Vivienda para los trabajadores (Infonavit) y del Instituto de Salud y Seguridad Social
para los Trabajadores del Estado (issste) quedan en manos de las diferentes instituciones financieras
38

Figura 2. Esquema de inclusión/ exclusión en la sociedad neoliberal
{ {
Burgesía local
Campesinos
Agro-exportadora
Burguesía global financiera Obreros
Industrial
Empleados
Pequeña y mediana industria
Fuente: elaboración propia
En ese marco de inclusión/exclusión, la sociedad neoliberal define las posibili-

dades de vida del pueblo a través de la competencia y la sobrevivencia del más apto
(neodarwinismo); bajo el supuesto de que el bienestar social depende de limitar el
crecimiento poblacional, que entre menos habitantes compartan las ciudades, es po-
sible contar con mayores índices de bienestar social (neomalthusianismo).
La exclusión que excluye

La ideología que contiene la filosofía neoliberal se desarrolla paradójicamente como
moralidad/inmoralidad, contradictoria con los principios éticos de producir, reprodu-
cir y desarrollar la vida y aceptación de la diferencia (cultural, de género, ideológica,
de formación y laboral); para mantener la contradicción inclusión/exclusión vigente,
la clase dominante, establece programas psicosociales y educativos orientados a con-
dicionar actitudes y comportamientos positivos hacia la intolerancia y la exclusión
del diferente -homosexuales, indios, campesinos, obreros- o a la contraposición de
género masculinidad/feminidad. Incluso, las expresiones ideológicas alternas; la ac-
titud positiva hacia tales comportamientos, se promueve en los espacios familiares,
los educativos y en los medios de comunicación; además de los partidos políticos de
ultraderecha como el Partido Acción Nacional en México. A través de programas que
niegan la capacidad intelectual de los televidentes –telenovelas, telenoticieros, tiras
infantiles y anuncios- se promueve la existencia de un mundo alejado de la realidad
concreta (Flores Osorio, 2007).
Como se muestra en la figura 3, los desempleados -excluidos- excluyen en razón
39

del nivel educativo, cultural, de género, creencias, preferencias sexuales o discapa-

cidad a los otros. De esa manera, se concreta la contradicción excluido/excluyente
como un producto ideológico de la sociedad neoliberal.
Es paradójico que la población que está marginada del muro simbólico que ex-
cluye, asuma una actitud y un comportamiento de intolerancia hacia la diferencia, ya
sea en sus preferencias de vida o en su dimensión histórica cultural, todo traducido
como discriminación social (Flores Osorio, 2007).
Figura 3. Exclusión que excluye
Exclusión/escluyente
Desempleados Nivel Educativo

Cultura
Creencia
Género
Preferencia
Sexual Discapacidad
Consideraciones finales
La historia de injusticia social que caracteriza el subdesarrollo de países como Méxi-
co, Guatemala, Honduras, se encuentra en un momento crítico y con una prospectiva
incierta para superar la contradicción inclusión/exclusión. Es preocupante observar
que dicha situación, puede convertirse en motivación suficiente para que la pobla-
ción se organice e intente derrumbar el muro que le limita el derecho a producir,
reproducir y desarrollar la vida y que los responsables del Estado no manifiestan la
mínima preocupación al respecto.
En el marco de la contradicción inclusión/exclusión, los especialistas en ciencias
sociales (sociólogos, psicólogos, politólogos, economistas) comprometidos con la
40

posibilidad de un mundo mejor, deberían generar estrategias de investigación/inter-

vención orientadas a superar el reduccionismo de los organismos nacionales e inter-
nacionales y, demostrar el derecho que la población tiene a vivir como ciudadanos
de primera clase.
En última instancia, se puede afirmar que la globalización ha dejado en los países
periféricos y semiperiféricos más problemas que soluciones, mayor exclusión, más
pobreza y un creciente desempleo, traducido en proceso que al tiempo que generaliza
el mercado, mundializa la exclusión y la miseria de grandes sectores de la población.
Referencias
Banco Mundial (2005). Informe Anual. Reseña de Ejercicio. Recuperado de http://
www.bancomundial.org/
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42

II
Tendencias educativas en el actual contexto socio
económico y su impacto en el desarrollo de las niñas,
los niños y los adolescentes1
Moisés A. Bazán Novoa
Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz – Ipedehp

Dicen los alumnos, dirigiéndose a una hipotética profesora tradicional:
“Nuestro primer encuentro con ustedes fue así: a través de los muchachos que no quieren”.
“Nosotros también notamos que con ellos resulta difícil dar clases. A veces tenemos ganas
de sacarlos de allí. Pero si los perdemos, la escuela no es una escuela. Es como un hospital
que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se convierte en un instrumento de diferencia-
ción cada vez más irremediable”.
loRenzo milani,
Carta a una profesora alumnos de Barbiana
Introducción
P
aRece ser que la mayor preocupación de nuestro sistema educativo radica en que
quienes son en definitiva sus destinatarios finales, tengan que hacer el esfuerzo
por amoldarse a su estructura y criterios establecidos, antes de que, desde la con-
dición de un derecho, se brinde un servicio que responda a las necesidades e intereses
que en este caso, los estudiantes traen consigo. Este evidente contrasentido ha puesto
en debate no una, sino muchas veces, cuáles debieran ser los fines y propósitos de la
Una parte de este trabajo fue presentado en el Seminario “Propuesta pedagógica alternativa de
1
escuela productiva: Aportes a las políticas educativas”, celebrado en Lima, el 16 de noviembre de 2010.
43

educación, pregunta que se acentúa más aún en épocas de rotundos cambios violentos.
Siendo así, ha de haber quienes terminen expulsados del sistema educativo, pues no
cumplir con los “requisitos” será causal de desalojo, contraviniendo de este modo las razo-
nes de la práctica educativa, que en el fondo debiera ser la que se predispone a atender a to-
dos los ciudadanos en formación con criterios de diversidad, calidad, equidad y pertinencia.
Sobre esto ya había reflexionado hace mucho Milani (1965), de quien tomo la cita
de inicio, y que desde mi punto de vista grafica claramente el centro del problema del
quehacer educativo de nuestro tiempo: “Es como un hospital que cura a los sanos y
rechaza a los enfermos”.
Y es que de un lado, la imposición de un modelo que colisiona, sea con el mundo
interior de los sujetos, tanto como con la cultura que hace parte de su vida, hará que
el sistema educativo juegue un partido aparte del que se espera ejecute. He ahí en-
tonces un punto de quiebre entre lo que se oferta desde el sistema educativo, respecto
de aquello que finalmente se necesita.
Perú no sólo es un mosaico de diversidades, sino además de inequidades; y entre
los que menos tienen, están ese grupo de niñas, niños y adolescentes que trabajan,
que en su mayoría también estudian, pero que participan de una estructuración es-
colar lejana de sus prácticas, tanto como de sus necesidades e intereses. Otra vez
la preocupación puesta de cara al sistema, antes que fijando su atención en quienes
debieran ser el centro de la práctica educativa.
Es con esa lupa que en lo que sigue, se expone cómo es que las tendencias edu-
cativas favorecen o dificultan los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este caso
de esa interacción existente entre el sujeto que enseña y los sujetos que aprenden.
Si bien será harto complicado todo intento de profundización a causa del tiempo
y espacio, bien creo que la descripción nos permitirá aproximarnos a la esencia de
un fenómeno que pone en tela de juicio la pertinencia de las dinámicas educativas
de inicios del siglo veintiuno. Esta descripción y reflexión la hago además con el
interés puesto en que tengamos una escuela dispuesta a atender a todos por igual, y
que cumpla su rol de vehículo indiscutible para el desarrollo pleno de las personas.
Y lo hago, además, en el marco de un libro multidisciplinario y que atiende di-
versidad de perspectivas teórico–metodológicas y de contextos educativos y sociales
también diversos, constituyendo un espacio en el que nos juntamos quienes tenemos
el interés por discutir cómo conseguir que la práctica educativa tenga corresponden-
cia entre lo que la demanda necesita, respecto de lo que se oferta, más aun tratándose
de aquellos a quienes el sistema ha excluido.
44

II TendencIas educaTIvas en el acTual conTexTo socIo económIco y su ImpacTo
Cuatro premisas para reflexionar

A continuación, son planteadas cuatro premisas, que, podrían ayudar en la reflexión
sobre el tema materia de esta exposición. Veamos sucintamente cada uno de ellas:
1. La concepción de educación
No cabe duda de que hay muchas posibles entradas para abordar las concepciones de
educación. Para el caso que nos ocupa, hemos asumido la que propusiera el pedagogo
peruano Peñaloza (2005), quien se refirió al respecto con la siguiente argumentación:
“La educación es un proceso de hominización, socialización y culturación. Por
medio del proceso de hacerse hombre, la educación promueve el sano crecimiento
corporal, el siquismo superior, el manejo del lenguaje, el equilibrio interior, la li-
bertad y autonomía personal, la responsabilidad, el ímpetu inquisitivo, la captación
de valores y la creatividad; a todo ello, se añade el proceso de socialización que
mediante contacto real y afectivo genera convenientes relaciones sociales entre los
niños y el grupo humano y entre los miembros adultos de este grupo”.
De esta forma, al hablar de educación no nos estamos refiriendo sólo a las institu-
ciones encargadas de organizar y desarrollar acciones educativas, sino más bien de la
interacción humana toda, y que se asume comprometida con lo que una generación
desea obtengan las que vienen después. Lo dicho no se centra únicamente en las
acciones cognitivas, sino que por el contrario cruzará todo el espectro que constituye
la humanización.
Sin embargo, es criticable la utilización que se hace de la acción educativa, a la que
se instrumentaliza en función de los intereses afines a los sistemas de consumo, hacien-
do difusa la pertenencia de sujetos concretos a una sociedad determinada, de la que él
es (o debiera sentirse) ciudadano. Reducir la práctica educativa tan sólo a la dimensión
cognitiva y a veces memorista e instrumental, es condenarla a un acto repetitivo y ho-
mogeneizador, incapaz de ver en la diversidad una oportunidad para aprender.
2. Los fines de la educación

La alegoría descrita en El mito de Prometeo, bien puede servirnos para ilustrar cuáles
son al fin de cuentas, los fines de la educación (Martínez, 2004):
“En la noche de los tiempos, no había en el universo más que dioses. Pero llegó el
momento, marcado por el destino, de crear a las razas mortales. Así, Prometeo y Epimeteo
recibieron el encargo divino de distribuir entre las distintas especies, las cualidades nece-
sarias para la vida. Epimeteo, preocupado por la supervivencia de los animales, repartió
45

entre estos todas las destrezas y habilidades. Mas, olvidándose de la especie humana, la
dejó abandonada a sí misma. Hizo falta entonces la inteligencia y el valor de su herma-
no Prometeo, para que el hombre pudiese adquirir cualidades indispensables para vivir:
gracias al fuego, que robó a los dioses, los seres humanos crearon la civilización. Y desde
entonces, cada hombre recibe, en lugar de los instintos que no le fueron dados original-
mente, los frutos de todo aquello que han ido inventando otros hombres antes que él”.
En efecto, si los saberes acumulados por generaciones forman parte del acervo
cultural, es obvio que éstos sean propiedad de toda la humanidad. Aunque claramen-
te lo que resulta criticable no es el conocimiento en sí mismo, sino cómo es que éste
se transmite. Es decir, reducir la actividad educativa a consumir, antes que a producir
conocimientos; lo primero acentúa la condición de dogma y doctrina del saber, colo-
cado como si nada cambiara jamás. La educación es hija de su tiempo, por tanto no
puede ni debe quedarse anquilosada al pasado, sino más bien recrearse en el aquí y el
ahora. Lo dicho me permite afirmar que en definitiva, los fines de la educación giran
en función de qué es lo que la sociedad quiere de ella; es decir, la práctica educativa
no es para sí misma, sino como respuesta oportuna de lo que toda una generación
espera cumpla en el hoy, recuperando el pasado y proyectándose a su devenir.
3. La cultura en la educación
Cultura y educación son inseparables, no sólo porque en la vida diaria tendemos a
asociarlas, sino porque principalmente no existe una sin la otra. Cultura responde a
la creación humana, mientras que educación garantiza que esta cultura se transmita,
se haga parte de las nuevas generaciones (Faundez, 2007). Siendo así, la cultura es la
máxima expresión de la creatividad del ser humano, de la liberación de su potencial
y de la lucha por la elevación de la dignidad.
A través de la cultura, el hombre acumula información, tradiciones, experiencias,
que le van a servir de base para su actividad creadora. La cultura como labor creativa
incluye los resultados objetivados de la actividad creadora y las fuerzas y capacida-
des subjetivas del hombre. Por ello, todo acto educativo debe tener en la cultura su
acervo, su banco de saberes que le sirven para preparar a los estudiantes sobre la acu-
mulación del hombre, a la vez que lo invita a ser también creador de nuevos saberes.
Cuando el quehacer educativo pone de soslayo a la cultura local, hace que educar
se convierta en un acto impositivo, colonizador y transgresor, en la medida que pone el
peso en aquellos conocimientos sistematizados y organizados curricularmente, dejan-
do fuera de la balanza aquellos saberes que forman parte del día a día, de lo acumulado
por las prácticas humanas y que aunque pasibles de depuración, constituyen un cúmulo
de conocimientos integrados en aquello que los educadores llamamos currículo oculto.
46

4. El perfil esperado de los estudiantes

En suma, el quehacer educativo apunta (o quizá debiera hacerlo) a alcanzar un perfil de
estudiante que se espera al final de un proceso largo e intencionado. Ello supone que su
diseño y metodología gire en rededor de apuntalar lo que haga falta, de cara a conseguir
que las niñas, niños y adolescentes logren desarrollar sus capacidades innatas, convir-
tiéndolas en habilidades y destrezas que le permitan desempeñarse sea a nivel cognitivo,
como socio afectivo y actitudinal. Acá calzaría la siguiente pregunta: ¿existe un perfil
esperado de los estudiantes de educación básica regular y básica alternativa en nuestro
medio?. Yo creo que sí; lo que no tengo claro, es si este perfil se construye con los niñas,
niños y adolescentes, o sólo se les invita a formar parte, pero éstos no se enteran.
Pienso que este es un punto que en mi opinión debiera trabajarse un poco más, toda
vez que la experiencia educativa no debiera cancelar la participación activa de los es-
tudiantes, sino por el contario debiera promoverla, a razón de que no hay aprendizaje
significativo si no se participa activamente de él. Éste es sin duda alguna un asunto que
por demás tendría que cruzar inevitablemente por la reflexión y la posible asimilación
de una convicción que producida hoy, sea canalizadora de las perspectivas del mañana,
sin lo cual, el estudiantes sentirá poco pertinente su paso por las aulas.
No obstante, a modo de ensayo, presento algunos aspectos relacionados con este per-
fil, que a consenso de quienes estamos vinculados con la práctica educativa, debieran
alcanzar los estudiantes luego de 13 años de socialización con su medio y escolaridad:
• Sano crecimiento corporal, referido en este caso a crecer con lo necesario y

sin aspectos que limiten o vulneren su integridad física.
• Psiquismo superior, capaz de manejarse con equilibrio en su relación consigo
y con los demás.
• Manejo del lenguaje, dominio de su lengua y de los códigos de comunicación
de su medio social y cultural.
• Equilibrio interior, emocionalmente estable y capaz de reconocer sus senti-
mientos.
• Libertad y autonomía personal, en condiciones de manejarse apelando a su
criterio, reflexión y pensamiento propio.
• Responsabilidad, actitud para cumplir sus roles y funciones con autonomía y
disposición oportuna.
• Ímpetu inquisitivo, crítico y reflexivo respecto de las cosas que se le presen-
tan, tratando de hallar las razones que las sustentan.
• Captación de valores, en actitud de convivir haciendo suya la axiología de la
humanidad y de su comunidad.
47

• Creatividad, dispuesto a la innovación permanente, en condiciones de inter-

pelar a la rutina y la monotonía.
• Socialización real y afectiva, preparado para relacionarse con los demás de
un modo armónico y respetuoso de los derechos humanos.
Sin embargo en el contexto actual, ¿estamos haciendo todo lo necesario para

lograr ese perfil? Sin ánimos fatalistas, tal como veremos en la última parte de esta
exposición, hay algunas deudas que la práctica educativa tiene que saldar frente a los
estudiantes, en la medida que ocasiona dispersión y limitada pertinencia entre lo que
se brinda, respecto de lo que se espera recibir.
Tendencias educativas en el actual contexto socio económico

En el siglo pasado fueron varias las tendencias educativas que se pusieron a prueba,
todas como es lógico obedecían a una determinada manera de interpretar y asumir la
realidad (Alfonso y González, 1999). Por ello, cuando me piden hablar de tendencias
en el marco del actual contexto socio económico, me resulta claramente complicado,
pues ninguna de éstas es nueva. Por el contrario, todas han sobrevivido a las épocas,
independientemente de su pertinencia o no.
Debemos decir asimismo que ha sido en su devenir evolutivo, histórico y concre-
to, que la pedagogía se habrá visto influenciada por condiciones económicas, políti-
cas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en
el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico. Es decir, será con el surgimiento
y aplicación de procedimientos dirigidos a favorecer el acto de apropiación de la
información requerida para enfrentar situaciones cambiantes de su entorno material
y social, que como consecuencia se abonó en favor de sus propios intereses y en co-
rrespondencia benefició así a los demás, generando mayor cúmulo de saberes. Este
párrafo nos permite ver cómo actúan en general las tendencias educativas, aunque
nos resta la posibilidad de verlas en su estado más particular.
En términos didácticos he segmentado este acápite con el fin de exponer tres de las
casi doce que se han ido aplicando, y que desde mi punto de vista, son las más recu-
rrentes sea por su existencia, como de su propuesta a nivel teórico y práctico. Por lo
demás, centraré la presentación de cada una de ellas desde la óptica curricular, instru-
mento que al final de cuentas concretiza las intencionalidades del quehacer educativo,
independientemente de la tendencia que la sustenta (TARPURISUNCHIS, 2007).
48

Educación conductista
Desde el punto de vista curricular, la educación conductista opera por objetivos, y a
lo largo del siglo precedente, es la que más se ha empleado en las escuelas y colegios
públicos y privados. Me inclino a pensar que incluso hoy se sigue empleando, aunque
con matices. Su énfasis está centrado en la búsqueda de que los estudiantes alcancen
determinados objetivos, a través de diversas estrategias planteadas para un tiempo pre-
viamente establecido. Este modelo da cuenta de la educación conductual, pues se for-
mula por una intencionalidad construida por un verbo en infinitivo y una preposición
de finalidad. Lo que más se destaca de ello, es la famosa taxonomía de Bloom, quien
postuló una estructura de los objetivos que se iniciaban con los generales y culminaban
con operacionales (Chiroque y Tejeda, 2007). Algunas de sus características son:
a) Su acento está puesto en el sujeto que enseña.

b) Se centra en el logro de objetivos conductuales.
c) Sus contenidos apuntan al saber objetivo.
d) Busca desarrollar saberes concretos a través de áreas o asignaturas.
e) Emplea por lo general un sólo texto por área o una enciclopedia.
f) Evalúa el logro de objetivos conductuales.
Sin ánimos de generar controversias, considero que pese a los intentos por cam-
biar las propuestas educativas, en el fondo se sigue actuando conductualmente. Y
esto es fácilmente explicable, en la medida que la costumbre se hace ley. En efecto,
hemos sido muchos los que hemos empezado y terminado nuestra formación básica
(incluso superior) bajo este modelo, con lo cual imaginar un cambio de paradigma
requerirá de toda una generación, empezando lógicamente desde hoy mismo.
No quiero con esto satanizar a la educación de corte conductista, pero es obvio
que no ha logrado cubrir varios de los vacíos que suponen enseñar y aprender. De ahí
la necesidad de revisar sus apuestas a la luz de lo que hace falta con el fin de alcanzar
una educación pertinente. Nos queda claro que el uso y abuso hace que se degeneren
los postulados que dan vida a una tendencia educativa como la descrita.
Pedagogía del conocimiento

En este segundo caso, el currículo empleado es el denominado por competencias. Sus
propulsores devienen de la Pedagogía del Conocimiento, que son los que darán vida más
adelante al constructivismo, que como sabemos, es más bien un enfoque psicopedagógi-
co, cuyo énfasis estará puesto en la interioridad de los sujetos que aprenden. El construc-
49

tivismo afirma que lo que importa es considerar la subjetividad del sujeto, reconociendo
que él es quien finalmente construye su propio conocimiento o aprendizaje.
Este currículo se formula por competencias, que no son otra cosa que las condi-
ciones que permiten que las habilidades, las actitudes y las destrezas se desarrollen,
para lo cual se ofrecen disposiciones que posibilitan aprender con sentido. En el caso
nuestro, el constructivismo tuvo mucho impulso en la última década del siglo pasa-
do y si bien el Diseño Curricular Nacional (dcn) tiene en esencia su estructuración
basado en este enfoque, en la práctica más allá de los rótulos o formas de construir
los objetivos, lo que se ha hecho es una sumatoria que combina a ratos forzando, los
criterios de la educación conductista.
En el enfoque de los constructivistas, el aprendizaje se reduce al desarrollo interno de
nuevos conocimientos. La construcción de los nuevos conocimientos (aprendizajes) sola-
mente se hacen posibles, si éstos se relacionan con la estructura de conocimientos previos
con los que ya cuenta el estudiante. En términos concretos, es como poner un ladrillo des-
pués de otro, siguiendo una determinada dirección. Algunas de sus características son estas:
a) Su acento está puesto en el sujeto que aprende.

b) Se centra en el desarrollo de estructuras cognitivas.
c) Sus contenidos suman el saber objetivo y el desarrollo de estructuras cognitivas.
d) Busca desarrollar estructuras cognitivas.
e) Emplea diversos materiales para el aprendizaje.
f) La evaluación es de competencias.
Pedagogía histórico–crítica
Para la pedagogía histórico–crítica o también llamada histórico–cultural, el currículo
que se emplea es el Histórico Crítico, que postula que el estudiante debe ser visto
como un sujeto individual–social, pero en permanente proceso de emancipación.
Esta idea es lanzada por la Pedagogía Histórico Crítica, que afirma que no se trata
de enfatizar la interioridad del sujeto desde sus estructuras internas o su “mente no
escolarizada”, dejando de lado su exterioridad; tampoco quedarse sólo en reconocer
simplemente la exterioridad del sujeto.
Se trata en suma de que el trabajo curricular deba considerar dialécticamente su
interioridad–exterioridad. De este modo, el sujeto deberá ser formado en saberes
técnicos, sociales y emancipatorios, para posibilitar su desarrollo integralmente, es
decir a nivel interno y externo.
No se trata entonces de polarizarse en la sociedad (sujeto social) o en el individuo
(sujeto individual), sino que entre los saberes sociales y los saberes individuales, se
50

dé un nexo inseparable. De allí se desprende, que entre el maestro con su enseñanza

de la cultura social y las capacidades internas de los individuos, no puede existir sino
una relación complementaria. De un lado La Natural (individual) y de la Cultural
(social), que son factores sine qua non de cualquier acto educativo. Tampoco el de-
sarrollo de los sujetos puede verse unilateralmente en la dimensión cognitiva.
En la pedagogía histórico–crítica, toda propuesta curricular debe contemplar cua-
tro aspectos interrelacionados: 1) Desarrollo de estructuras cognitivas. 2) Desarrollo
de estructuras afectivo–valorativas. 3) Desarrollo de estructuras volitivas. 4) Desa-
rrollo de la dimensión semiótica de los sujetos
Asimismo, los estudiantes–docentes–comunidad, serán asumidos como sujetos de
toda la práctica educativa. Ellos son finalmente quienes deciden sobre el proceso for-
mativo de sí mismos. Metodológicamente se han de combinar la “pedagogía situada”
(ligada a lo externo del aprendiz), con la “pedagogía de la pregunta” (ligada a lo in-
terno del estudiante). En este caso, el currículo habrá de promover organización, auto-
nomía colectiva y libertad social, con el fin de que los sujetos históricamente críticos,
promuevan una emancipación social y personal. Algunas de sus características son:
a) Su acento está puesto en la relación entre el sujeto que enseña y el sujeto que
aprende.
b) Se centra en la formación interna de los sujetos para el cambio personal, so-
cial y de la naturaleza.
c) Sus contenidos apuntan al saber objetivo y el desarrollo de estructuras internas.
d) Busca desarrollar saberes concretos más estructuras internas.
e) Emplea diversos materiales para el aprendizaje.
f) Evalúa los desempeños de los estudiantes.
Me atrevería a decir que en cualquier caso el conjunto de propuestas educativas

alternativas que se han puesto en marcha en las últimas décadas tienen en la pedago-
gía histórico–crítica su asidero conceptual y práctico, pues es en ésta que se habrán
de combinar la esencia de los postulados de la educación popular, con una pedagogía
emancipadora de la condición humana desarrollada recientemente en nuestra región,
aunque más bien de manera aislada y para nada forma parte de las políticas educati-
vas nacionales (Chiroque, 2010).
En suma, la perspectiva de educar para transformar, para producir y no sólo para
mantener y consumir, tiene una profunda intencionalidad política, en la medida que
cultiva la capacidad simbólica por imaginar un mundo distinto, para el que la educa-
ción se convierte en un importante aliado.
51

El Impacto en el desarrollo de niñas, niños y adolescentes

Tomando en cuenta que las tres tendencias antes descritas coexisten en el medio, y
que cada una pone el énfasis sea en su concepción de educación, como en los fines
y propósitos que persigue para lograr un perfil esperado en los estudiantes, debemos
hacer un repaso, sin embargo, por lo que consideramos son los puntos críticos de la
práctica educativa en su conjunto, a una década de iniciado el nuevo siglo.
En tal sentido coloco la siguiente pregunta: ¿Cómo vamos en educación escolar?,
siempre con el ánimo de generar un proceso de reflexión y análisis profundo, que
nos permita de alguna forma ser no sólo críticos con lo que ocurre, sino que además
podamos ensayar algunas pistas por dónde continuar.
Percepción de la educación
Pese a la crisis por la que atraviesa actualmente nuestro sistema educativo, y más allá de los
maquillajes que se le haya hecho, para la sociedad en su conjunto la educación sigue siendo
asumida como el vehículo para el desarrollo personal y nacional. En tal sentido, si bien hay
un reclamo porque se mejore la oferta, en ningún caso existe la idea de prescindir de ella.
Por el contrario, incluso en los discursos de los candidatos la educación es la hija a la que
hay que cuidar y potenciar, aunque en la práctica ello no pase de las más buenas intenciones.
Pero en esta percepción coincido con quienes consideran que habría por lo menos
tres puntos críticos, sobre los que habría que pronunciarse:
1. La práctica educativa que tenemos es homogénea, rutinaria y marcadamente

adulto-céntrica; esto hace que pierda en incentivación y oportunidad de ge-
nerar aprendizajes significativos.
2. Tiene puesto su acento sobre todo en lo académico, y se distancia incluso
hasta permanecer desconectada de la realidad. De este modo el currículo ma-
nifiesto existe desintonizado del oculto, impidiéndose puntos de encuentro y
conexión pedagógica.
3. Somos un país diverso, multiétnico y multicultural, sin embargo hasta ahora
el sistema educativo no tiene estrategias para integrar y nivelar. Por lo de-
más, es inadecuada para los que trabajan y pone su acento en culpabilizar a
los alumnos, antes que revisar qué de lo que hace, no permite el logro de los
aprendizajes esperados.
52

Aquello que se incumple

Tomando en cuenta lo cambiante que son los tiempos, veremos que más allá del em-
pleo de nuevas tecnologías, existen tres aspectos que incumple el sistema educativo,
y que hoy por hoy, constituyen gran parte de los problemas que enfrenta la población
escolar, sobre todo la de ámbitos rurales y urbano marginales de nuestro país.
En primer término hay una clara evasión en sus roles de educar y formar indivi-
duos. Es decir, si de la mano de la instrucción no se asocia la dimensión educativa,
socio-afectiva, emocional, continuaremos teniendo “cerebros” que no han aprendido
a convivir en sociedad, ni a manejarse con criterios de reciprocidad y respeto por el
otro, con lo cual se resta oportunidades de una práctica ciudadana crítica y consciente.
De otro lado, es evidente la incoherencia que hay entre aquello que se oferta,
respecto de lo que la demanda requiere. Lo dicho sirve para esclarecer la imperiosa
obligación de los sujetos por amoldarse al sistema educativo, antes que hacer que
éste cumpla con responder a las necesidades e intereses de los estudiantes. Cualquier
“negocio” para que sea rentable, debe tener en cuenta estas variables, sino es perder
desde la partida. Pero en educación este concepto no ingresa aún.
Finalmente, el sistema educativo es todavía incapaz de atender a todos con cri-
terios de equidad y diversidad. Quizá he aquí uno de los puntos más críticos, toda
vez que se desvanece la idea de una educación centrada en la persona, es decir per-
sonalizada, antes que perdida en su propia estructuración y funcionalidad operativa.
Pero la escuela no es una isla

Bajo la premisa de que la escuela es hija (heredera) de la sociedad que le da vida, no cabría
la menor duda de que en tanto encargada de llevar al terreno práctico lo que el sistema
educativo espera, ella misma no debería ser vista como una isla desconectada de su entor-
no y de las relaciones que se establecen de un modo u otro con aquella comunidad con la
que comparte su existencia y con la que genera así misma diversos relacionamientos. La
escuela no es una isla ajena a su sociedad, en la medida que ella reflejará en su interior lo
positivo y lo negativo, las potencialidades y las resistencias, las ventajas y los problemas
de la sociedad que le da vida, siendo en ese sentido una suerte de sociedad en pequeño.
En tal sentido pretender que la escuela mejore, sin hacer el más mínimo esfuerzo
porque mejore el contexto en la que ésta se inscribe, no sólo es un esfuerzo estéril,
sino que además le imprimirá una sensación de frustración. Por ello, asumimos como
indispensable que escuela y comunidad deban actuar en conjunto, buscando que las
dimensiones curriculares manifiestas y ocultas coexistan, se imbriquen como necesi-
dades e intereses afines y se proyecte una dinámica que comprometa a unos y otros
en la tarea de alcanzar una práctica educativa coherente, equitativa y pertinente.
53

Los no atendidos por el sistema

Si bien nuestro país a lo largo de varias décadas ha logrado una mayor cobertura en
cuanto a atención de niñas, niños y adolescentes, debemos advertir que en cuanto a ca-
lidad, equidad y pertinencia educativa, aún estamos lejos de alcanzar incluso a nuestros
vecinos. Las políticas de gobierno, antes que políticas de Estado, han sido una de las
causales para que no tengamos un horizonte claro, respecto de lo que quisiera lograrse
en por lo menos cuatro quinquenios. Para muestra, un botón. A finales de 2006, Alan
García recibía de su antecesor el Proyecto Educativo Nacional (pen), sin lugar a dudas
el mayor esfuerzo por analizar y consensuar lo que se debe hacer para elevar los índices
de aprendizaje de los estudiantes. A lo mucho, se convirtió en ley el documento, pero
luego se encarpetó para poner en marcha más bien acciones vinculadas a la improvi-
sación y promover una campaña de descrédito al que han sido sometidos los maestros.
Este es un recurrente en nuestra historia que ojalá logremos cambiar, si es que no
queremos que sigan sumando más de 496,403 niñas, niños, púberes y adolescentes
que según cifras oficiales, no son atendidos por el sistema, pese a que como país, el
porcentaje de menores de 18 años es de 41% (distribuidos 0 - 4 (12%), 5 – 11 (16%),
12 – 17 (13%). O, seamos testigos de los contextos de crisis familiar que no son
abordados por la escuela, seguramente porque no forma parte de la “dinámica edu-
cativa habitual” (Rivero, 2005).
De otro lado, 27% de adolescentes (15 a 17 años) ni estudia, ni trabaja; más de 15
mil adolescentes integran pandillas juveniles y/o barras bravas. Los chicos y chicas
presentan cuadros de ansiedad e incertidumbre, que se complementan con el desin-
terés por estudiar y se suma a ese 47% de escolares peruanos de primaria y 51% de
secundaria que sufren bullying o tortura escolar, sin que los educadores sintamos que
podemos hacer algo para revertirlo (Bello, 2004).
Y como fresa, hay13% de las adolescentes madres, lo que nos hace permanecer
en la retaguardia de lo que se espera logremos como parte de un sistema educativo,
que dicho sea de paso al no haber optado por una tendencia más a fin a nuestra cultu-
ra e historia nacional, no hace sino seguir inventando paliativos que en nada aportan
a generar una cultura educativa pertinente.
De modo particular está el caso de los niñas,niñosy adolescentes que trabajan,
para quienes hay una imperdonable distancia entre lo que el sistema educativo tiene
para ofrecerles, respecto de lo que este sector particularmente necesita. Ignorar que
tenemos tres millones de chicos y chicas que laboran en nuestro país, hace que se
piense poco en responder con una propuesta educativa que sea capaz de articular en
el mismo escenario pedagógico las dimensiones de educación y trabajo. Obviamen-
te, no estamos proponiendo que aquellos que trabajan asistan a un gueto, sino más
54

bien que se aproveche positivamente su experiencia de trabajo para producir nuevos

conocimientos a partir de procesos creativos de teorización.
En este caso como en los demás aspectos descritos, es el sistema educativo el que
debe estar listo para amoldarse a los requerimientos educacionales de su población y
la población estudiantil tentar de mil formas entrar en un sistema que no los toma en
cuenta ni considera su existencia, he aquí una deuda pendiente que debe ser atendida.
Concluyo con lo que escribió Martha Martínez Llantada (2004), maestra cubana
del IPLAC: “Hay que humanizar la escuela: al alumno contemporáneo le hace falta
aprender a resolver problemas, saber escuchar, organizarse, tener buen humor, ana-
lizar críticamente la realidad, transformarla, amar a sus semejantes, tener cultura
en el más amplio sentido de la palabra, no restringida sólo a conocimientos, sino a
los valores universales del hombre”.
Este mensaje bien podría ser una invitación para imaginar juntos, por dónde he-
mos de seguir transitando en materia educativa.
Referencias
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bana: Instituto de Nutrición e Higiene de los Alimentos.
Bello, M. (2004), Escuela y condiciones de educabilidad, Lima: Foro Educativo.
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el 27 de diciembre de 2011 en http://schiroque.blogspot.com/2010/04/la-educa-
cion-popular.html.
Chiroque, S. y Tejeda, J. (2007), Currículo: una herramienta del maestro y del estu-
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Faundez, A. (2007), La Cultura en la Educación y La Educación en la Cultura, Con-
sultado el 27 de diciembre de 2011 en http://www.veterinaria-online.com.ar/
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Martínez, M. (2004), Didáctica para un aprendizaje desarrollador y creativo, Lima:
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Milani, L. (1965), Carta a una profesora alumnos de Barbiana, Florencia: Ed. Cul-
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Peñaloza, W. (2005), El Currículo Integral, Lima: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
Rivero, J. (2005, editor), La otra educación, Lima: Ministerio de Educación.
TARPURISUNCHIS (2007), Proceso de Construcción del Currículo Regional,
Lima: Abancay.
55

III
El apoyo familiar y su influencia en los desempeños
en lengua escrita en la primaria

Introducción
E
este capítulo se pretende describir brevemente los aportes de la línea de
n
investigación en evaluación del aprendizaje y variables asociadas, acerca de
uno de los factores de contexto fundamentales asociados con el aprendizaje:
el apoyo familiar.
Los factores de contexto han sido incluidos en diferentes estudios relaciona-
dos con la escuela y el aprendizaje de los estudiantes, especialmente en estudios
que dan cuenta del logro o resultados de aprendizaje (Hara y Burcke, 1998). De
esta forma, al analizar los indicadores de desempeño y el logro educativo como
parte de las evidencias de que los educandos han aprendido, dominan y aplican
competencias y habilidades que se supone la escuela ha desarrollado en ellos, se
deben tomar en cuenta los factores o condiciones que podrían estar influyendo
en el aprendizaje y su posterior manifestación en los diferentes indicadores de
dominio o ejecución.
Diversos organismos, tales como la Organización de las Naciones Unidas para la
Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde) a través del programa Indicators of National Education System
(ines) y el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa de México (inee, 2005 y
2008), han planteado que al evaluar la calidad educativa deben ser considerados algu-
1
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Centro de Investigación Transdisciplinaria en Psicología.
57

nos indicadores educativos elementales, por ejemplo: 1) Los indicadores de contexto

(Sociodemográficos, Socioculturales, Socioeconómicos y Socioeducativos). 2) Los in-
dicadores de recursos humanos (Recursos humanos, materiales y financieros). 3) Los
indicadores de procesos (Procesos escolares en el nivel del sistema, Proceso de admi-
nistración en el nivel del sistema, Procesos de gestión en el nivel de escuela y Procesos
pedagógicos en el nivel del aula). 4) Los indicadores de resultados o productos: Pro-
ductos Inmediatos (cobertura y escolaridad de la población, resultados de aprendizaje);
Resultados a mediano y largo plazos (Impacto económico de la educación en el empleo
y el ingreso, e Impacto sociocultural de la educación en prácticas cívicas y culturales).
De esta forma, la familia, sus características, sus condiciones económicas y cultura-
les, y en particular sus prácticas educativas, creencias y expectativas, pueden estar influ-
yendo tanto en el proceso mismo de aprendizaje, como en los resultados del aprendizaje.
Respecto a la relación entre variables relacionadas con la familia y el aprendizaje
de los estudiantes, las investigaciones han abordado entre otras, el nivel educativo y
cultural de la familia, el apoyo e involucramiento de los padres en el aprendizaje de
los estudiantes, las condiciones socioeconómicas de procedencia de las familias y los
alumnos, y las expectativas y creencias de los padres sobre el aprendizaje de sus hijos
y sobre la escuela (Bazán, Osuna y Ross, 2003; Buckner, Bassuk y Weinreb, 2001;
Castejón y Pérez, 1998; Hawes y Plourde, 2005; Lazar y Weisberg, 1996; Fehrmann,
Keith y Reimers, 1987; Mella y Ortiz, 1999; Stroup, 2001; Tiedemann y Faber, 1992).
Entre las variables relacionados con la familia, el apoyo familiar ha sido conside-
rado uno de los elementos fundamentales en el proceso educativo y tiene que ver con
el grado de compromiso e involucramiento de los padres en las actividades escolares
de sus hijos, el cual tiene un efecto positivo sobre el desempeño académico de éstos,
al igual que el tiempo dedicado por la familia para ayudar a sus hijos a realizar las
tareas escolares (Becher, 1986; Fehrmann, Keith y Reimers, 1987).
El apoyo familiar para el aprendizaje y desarrollo académico del alumno, implica
una serie de actividades de los miembros de una familia para apoyar y complementar
los esfuerzos de la escuela por el aprendizaje del niño, e incluyen al menos tres as-
pectos: 1) Proporcionar asistencia o apoyo con las tareas escolares; 2) Proporcionar
el tiempo y el espacio adecuado para el estudio; 3) Mantener comunicación regular
con los maestros y los directores de la escuela.
Al parecer, en la escuela elemental y en la primaria, este tipo de apoyo familiar es funda-
mental en el aprendizaje y el dominio de conocimientos y competencias de lengua escrita.
Algunos estudios han mostrado que el apoyo de los padres en las tareas de sus hijos
en el inicio de la alfabetización predice significativamente el desempeño de los niños en
actividades de lectura, escritura y pronunciación, y en el establecimiento de hábitos y
disciplina en el estudio, y tiene gran impacto en el involucramiento de los padres en el
58

III El apoyo famIlIar y su InfluEncIa En los dEsEmpEños En lEngua EscrIta
desarrollo académico de los niños en lectura y escritura y en los programas educativos de

las escuelas (Andrews y Zmijewski, 1997; Bazán, Castañeda, López y Macotela, 2004;
Bartau, 1997; Becher, 1986; Greenhough, y Hughes, 1999; Halsall y Green, 1995; Fehr-
mann, Keith y Reimers, 1987; Leppänen, Niemi, Aunola y Nurmi, 2004; Leseman y de
Jong, 1998; Song y Hattie, 1984; Thompkins y Binder, 2003; Stewart, 1995).
Cabe destacar que el apoyo familiar no se concreta solamente a la asistencia en la
realización de las tareas escolares encargadas para el hogar, sino a la realización de
actividades de repaso, de lecturas y actividades lúdicas que amplíen lo que los niños
vieron en clase, como buscar dibujos o textos en revistas, bibliotecas, periódicos,
llevarlos al museo. El apoyo familiar también incluye actividades de evaluación del
dominio que tienen los niños respecto a los temas que desarrollaron en clase.
Se han señalado que al menos son cuatro las razones para que los padres se in-
volucren en el aprendizaje de sus hijos (Hoover-Dempsey, Bassler, y Brissie, 1992;
Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, De Jong, y Jones, 2001):
1. Las expectativas y creencias de los padres de que ellos pueden apoyar sig-
nificativamente en la escolarización de sus hijos, la creencia de que es im-
portante ayudar a los hijos con sus tareas, y del interés de aprender mejores
estrategias para ayudar a los niños.
2. La creencia de los padres de que su apoyo pueda hacer una diferencia positi-
va en la escuela en favor de sus hijos.
3. La eficacia parental -competencia de los padres- para involucrase en las acti-
vidades escolares de sus hijos (o parenting).
4. La percepción de los padres de que se les invita -solicita- a participar o in-
volucrarse.
En la siguiente sección son mostrados algunos de los hallazgos sobre el apoyo

familiar y los desempeños evaluados con actividades de ejecución y aplicación con
base en los temas incluidos en los planes y programas y libros de texto oficiales, en
diferentes grados escolares y en diferentes contextos.
Hallazgos sobre apoyo familiar

1. Un primer estudio fue realizado con 120 niñas y niños de segundo grado de prima-
ria de escuelas de Sonora, tomando cuatro indicadores de interés y de apoyo familiar
en el aprendizaje en la materia de Español, según la opinión de los maestros: A)
Interés de los padres por el avance académico de la alumna o alumno. B) Frecuencia
59

de asistencia de los padres a reuniones escolares. C) Cumplir con actividades enco-

mendadas por el maestro o la escuela. D) Grado de conocimiento de los padres de la
labor del profesor con sus hijos. Asimismo, fueron incluidos un autorreporte de los
padres sobre el nivel educativo y los años de escolaridad, así como la valoración o
calificación de los padres del grado en que sus hijos dominan la materia de Español.
Fueron realizados análisis de correlación, regresión y modelos de Path análisis
con modelamiento estructural con estas variables y dos indicadores de desempeño:
la calificación obtenida en el segundo grado y el desempeño en una evaluación con-
fiable y válida de lectura y escritura (Chávez, 2001; Bazán, Osuna y Ross, 2003).
Por otra parte, el desempeño en lengua escrita fue evaluado con actividades orga-
nizadas en cinco niveles jerárquicos de acuerdo con la perspectiva interconductual y
que han mostrado consistentemente validez convergente y divergente de constructo
en varias de sus versiones (Bazán y Corral, 2001; Bazán y Zavala, 2004).
Los resultados mostraron que el interés de los padres en el aprendizaje de sus hijos
según la opinión de los profesores, influye de manera positiva y significativa en las califi-
caciones obtenidas en el segundo grado. Sin embargo, ninguna de las cuatro variables de
interés y apoyo familiar reportado por los profesores tuvo un efecto significativo sobre el
desempeño de los alumnos en niveles de ejecución y desempeño en lectura y escritura al
término del segundo grado. La variable que mejor predijo el desempeño en la evaluación
de la lectura y escritura, fue la valoración que los padres hicieron del nivel de dominio
de sus hijos en la materia de Español. Por otra parte, la variable conformada por el nivel
educativo y años de estudios de los padres, no predijo ni la calificación obtenida por sus
pupilos en el segundo grado, ni el desempeño en evaluación de lectura y escritura.
2. Posteriormente, fue reportado un estudio con 167 niños de tercer grado de prima-
ria provenientes de nueve escuelas de Sonora, que consistió en probar un modelo de
relaciones estructurales tomando cuatro variables de apoyo familiar: Apoyo en la
elaboración de las tareas, interés por el progreso académico de su hijo o hija, revisión
de cuadernos y libros de trabajo, examinar el nivel de dominio de su hijo o hija res-
pecto de la materia de español, con tres fuentes de información: los propios padres,
el niño o la niña y el profesor o la profesora.
También fueron incluidos en el modelo, variables del profesor: apego a los planes
y programas, autovaloración del grado de dominio de tales planes y programas y
los contenidos de tercer grado, formación continua y nivel de conocimiento y apli-
cación en una evaluación sobre contenidos de planes y programas. También fueron
incluidos en el modelo, variables de nivel educativo y cultural de la familia, tiempo
y cantidad de lectura de los estudiantes en el tiempo libre, y el desempeño de los
estudiantes en evaluaciones de reflexión sobre la lengua y lectura-escritura (Bazán,
60

Sánchez y Castañeda, 2007). La evaluación de la lengua escrita en tercer grado fue

realizada con un instrumento confiable y con validez de constructo que se apegó es-
trictamente a las actividades incluidas en los planes y programas de la sep y los libros
de texto gratuito (Bazán, Méndez, Castañeda, Sánchez, Arévalo y López, 2004).
El modelo resultante mostró que el apoyo familiar (autorreportado por los padres
y percibido por profesores y estudiantes) tuvo un buen poder explicativo del dominio
de los alumnos en una evaluación de la lengua escrita al término del tercer grado,
similar al efecto que tuvieron las características de los profesores. A su vez el apoyo
familiar fue significativamente explicado por el nivel educativo y cultural de la fami-
lia, es decir que el nivel educativo de la familia explicó de manera indirecta -mediada
por el apoyo familiar- el nivel de desempeño de los estudiantes en evaluaciones con
temas y referentes similares a los incluidos en los planes y programas oficiales.
3. Un tercer estudio retomó la investigación referida en el punto anterior, un año

después (al final del cuarto grado de primaria) y puso a prueba un modelo de rela-
ciones estructurales entre variables endógenas (ejecución de los niños en ejercicios
incluidos en el programa oficial de la Secretaría de Educación Pública de México)
y variables exógenas hipotetizadas acerca del apoyo familiar, el nivel educativo de
los padres y la autovaloración del dominio y uso, y el nivel de conocimiento de los
profesores de los planes y programas y materiales educativos oficiales de la sep para
la enseñanza de la lengua escrita en el cuarto grado de primaria (Bazán, 2004; Bazán,
Castellanos y López, 2010). La evaluación de la lengua escrita fue realizada con un
instrumento que pasó criterios de consistencia interna y validez convergente y diver-
gente de constructo (Bazán, Castañeda, Macotela y López, 2004).
A diferencia del modelo reportado en el estudio de Bazán, Sánchez y Castañeda
(2007), en este modelo fueron considerados por separado tres constructos de apoyo
familiar (percibido por los niños, reportado por los padres y percibido por los profe-
sores) como predictores del constructo desempeño en lengua escrita que a su vez in-
cluyó dos indicadores: Reflexión sobre la lengua y lectura–escritura. También fueron
incluidos como predictores del desempeño de los niños y niñas, un constructo sobre
el nivel educativo de la familia, y dos variables manifiestas del profesor: la autova-
loración de conocimiento y usos de los planes y programas, y nivel de conocimiento
en una evaluación de dominio y uso de los planes y programas.
En la Figura 1, es mostrado el modelo resultante, en el cual puede ser observado
que el apoyo familiar reportado por el estudiante es el mejor predictor del desempe-
ño en lengua escrita. Es decir, que existe una relación significativa y causal entre lo
que los niños perciben como alto apoyo de sus padres en su aprendizaje en la materia
de español, y su nivel de ejecución en evaluaciones de lengua escrita con activida-
61

des que corresponden al cuarto grado de primaria. El apoyo familiar, que según la
percepción del profesor otorgan los padres a sus hijos, también predice de manera
positiva y significativa en el desempeño de los estudiantes, pero la auto percepción
de apoyo familiar de los padres, explica de manera negativa en el desempeño de los
niños. Es decir, que una alta percepción de los propios padres del apoyo que brindan
a sus hijos, puede estar asociada con bajos niveles de desempeño de sus hijos en
evaluaciones de lengua escrita.
Figura 1. Modelo Estructural Confirmatorio de la relación entre las variables

asociadas con el desempeño en evaluaciones de la lengua escrita
en el cuarto grado de primaria
Figure X: EQS 6docto 2do corte solo 4º resultantes CHI Sq.=361.77P=0.00CFI=0.93RMSEA=0.10
E8* 0.88 HELPHWCH

PARENTST 0.30 E241.0
0.48
0.95
E9* 0.53 INTERECH Sup
0.85*
ParenCh1.0 ParentsEdu* 0.87* PARENTGR 0.50 E25*
0.73*
E10* 0.68 REVIEWCH 0.33*
0.95* PAREREAD 0.95 E26*
E111.0 0.33 ASSESSCH

D3* 0.19*
0.40*
0.98 D6*
E13* 0.92 HELPHWP
0.38*
0.84
E14* 0.74 INTERESP 0.67* SupParenPa*

REFLETIO 0.55 E50.10
-0.19* 0.84
0.87
Achievement
E15* 0.49 REVIEWP 0.80*
0.50*
READWRIT 0.87 E6*
E16* 0.60 ASSESSP

0.20* -0.06*
0.23*
E18 0.81 HELPHWT

TSELFKNO* TKNOWPRO*
0.58
E19 0.33 INTEREST 0.43*
0.94*
SipParenTe*
0.96*
E20 0.28 REVIEWT
0.69*
E21 0.72 ASSESST
62

Factores
EXP-GRADEC (Nivel de Experiencia): Este indicador fue conformado por el

tiempo total del servicio y el grado académico del profesor. TSELFKNOW (Cono-
cimiento del Profesor): Auto-evaluación de los profesores sobre el conocimiento y
dominio del Programa Nacional de Lectura y Escritura en México.
Variables:
Time-Serv (Tiempo–Servicio): Tiempo total del Servicio del profesor; Acad-Grad

(Grado Académico: Grado Académico del Profesor; KnowProg (Conocimiento
del Programa): Auto evaluación del Profesor acerca del conocimiento y dominio
del Programa Nacional de Lectura y Escritura(Pronalees); AdhProg: Autoevalua-
ción del profesor sobre la observación y el uso del Programa Nacional de Lectura y
Escritura (Pronaless).
Por otra parte, si bien es cierto que la autovaloración del profesor sobre el nivel
del uso y del dominio de los planes y programas de español influye de manera sig-
nificativa en el nivel de desempeño de sus estudiantes en evaluaciones de lengua
escrita, el peso factorial obtenido es inferior a las relaciones entre el apoyo familiar
reportado por los estudiantes y por los profesores y el desempeño de los estudiantes
en la evaluación. Esto resalta el papel del apoyo familiar en la evaluación de resul-
tados de aprendizaje. Por otra parte, el nivel educativo de la familia tiene efecto
significativo solamente en el apoyo familiar autopercibido por los padres.
4. Tomando en cuenta los hallazgos anteriores, Bazán y Domínguez (2009) presenta-

ron un reporte parcial de un estudio realizado sobre el apoyo familiar y su efecto en
resultados de aprendizaje de español en el quinto grado de primaria con 130 escola-
res del estado de Morelos.
Dos fueron las innovaciones principales respecto a los dos últimos estudios re-
portados previamente. La primera tiene que ver con que fue construida, confiabi-
lizada y validada, una escala de autorreporte sobre apoyo familiar con 19 ítems y
agrupados en cuatro factores o constructos con una versión para los padres o tutores
y otra versión para él o la estudiante:
1. Asistencia o apoyo en tareas escolares.

2. Tiempo y espacio proporcionado para el estudio.
3. Comunicación regular con las figuras docentes.
4. Repaso y evaluación.
63

El segundo aporte fue el confirmar una reestructuración factorial distinta de com-

petencias de lectura, escritura y reflexión sobre la lengua, y obteniendo tres dimen-
siones o factores de lengua escrita: Reflexión sobre la lengua, Producción de textos,
y Vocabulario y Comunicación. También utilizando modelamiento de ecuaciones
estructurales, un hecho importante en este trabajo fue que el desempeño en lengua
escrita al término del quinto grado de primaria fue explicado de manera positiva y
significativa por el apoyo familiar autorreportado por las madres, y de manera ne-
gativa y significativa, por el apoyo familiar percibido por los niños (Ver figura 2).
Figura 2. Relación entre variables de apoyo familiar

y desempeño de escolares de quinto de primaria
E6* 0.47 NAPOYOTA EDUPADS
0.88 0.52*
E7* 0.75 NCONDICI
0.66*
ApoFamNiñ
0.68* D3*
E8* 0.73 NCOMUNIC
0.84* 0.45*
0.85
E10* 0.55 NREPASO 0.87
-0.34* 0.68
D1* LECTURA E13*
0.73
E26* 0.51 MAPOYOTA Desemlengua

0.82* ESCRITUR 0.57 E19*
0.86
0.34*
E27* 0.81 MCONDICI 0.59* 0.86*
ApoyFamMad
0.53* REFLEXIO 0.51 E25*

E28* 0.85 MCOMUNIC
0.83*
0.87
MREPASO 0.18*
E30* 0.56
D2*
TRABAJMA
Al realizar análisis de regresión lineal tomando en cuenta las cuatro variables de

apoyo familiar como predictoras, y a los desempeños en tres componentes lingüísti-
cos como variables dependientes o variables a predecir, sólo dos de las cuatro varia-
bles de apoyo familiar tienen un peso significativo en los indicadores de desempeño
en evaluaciones de lengua escrita; la variable “proporcionar el tiempo y el espacio
para el estudio adecuado” explica de manera significativa y positiva, el desempeño
64

de los alumnos en tareas de lectura, escritura y reflexión sobre la lengua. Por otro
lado, la variable “evaluación y repaso” influye de manera significativa, pero negati-
vamente en los desempeños en los tres componentes lingüísticos (Ver tabla 1).
Tabla 1. Relación causal entre variables de apoyo familiar e indicadores

de desempeño en lengua escrita en Cuernavaca (Modelo de regresión).
Reflexión sobre la
Lectura Escritura
Componentes de Apoyo lengua
Familiar Coeficiente Coeficiente Coeficiente
Sig. Sig. Sig.
estandarizado estandarizado estandarizado
Asistencia o apoyo en tareas
.209 .167 .116 .438 .026 .864
escolares.
Proporcionar el tiempo y
el espacio para el estudio .234 .054 .205 .091 .256 .039
adecuado.
Mantener comunicación
regular con los maestros y .061 .630 .169 .183 .152 .240
directores.
Evaluación y repaso. -.261 .055 -.475 .001 -.301 .031
Otro hallazgo novedoso fue que al separar la escolaridad de los padres en dos
indicadores diferentes (escolaridad del papá y escolaridad de la mamá), se encontró
una relación de predicción positiva y significativa entre el nivel de escolaridad del
papá y el nivel de desempeño de los estudiantes. Asimismo, la escolaridad de los pa-
pás predijo significativamente y de manera positiva, el apoyo familiar percibido por
los niños, el apoyo familiar percibido por las mamás y el apoyo familiar percibido
por el propio papá.
5. Contrario a lo que se supone de que el apoyo familiar es más relevante para el

aprendizaje en los niveles escolares más básicos, y que debería disminuir su efecto
predictor conforme el estudiante incrementa su edad y nivel educativo y adquiera
mayor locus de control interno, datos parciales de un estudio en curso con dos mues-
tras de estudiantes de Ciencias Biológicas del estado de Morelos, muestra que el
apoyo familiar podría estar asociado significativamente con el desempeño y el éxito
académico de jóvenes universitarios (Segura y Bazán, 2009). Estos datos parciales
señalan que la mayoría de los 118 estudiantes incluidos en la muestra total, atribuyen
su éxito académico, entre otros, al apoyo familiar. De igual forma, un análisis facto-
65

rial confirmatorio de validez divergente de constructo entre factores de atribución de

éxito académico, mostró que existe una alta covarianza entre el constructo “esfuer-
zo” y el constructo “apoyo familiar”. Esto quiere decir que el suponer que el éxito
académico se debe al esfuerzo y al trabajo fuerte, está asociado significativamente
con el suponer que tal éxito se debe al apoyo que los padres brindan en el hogar para
el estudio y las tareas escolares.
Conclusiones
1. Los estudios hasta aquí realizados no sólo confirman la necesidad y la relevancia
que tiene el apoyo familiar en el proceso de aprendizaje y en evaluaciones donde se
demande el uso y aplicación de tales aprendizajes, más bien, amplía estos supuestos
teóricos generales en dos direcciones:
Por una parte, queda evidenciado que el apoyo familiar no es solamente ayudar
al estudiante en la realización de las tareas escolares encargadas para el hogar, sino
que, apoyo familiar implica una serie de acciones y condiciones para apoyar, facilitar
y fortalecer el aprendizaje y su aplicación a situaciones variadas, entre otras:
1. Proporcionar asistencia o apoyo en las tareas escolares.

2. Proporcionar el tiempo y el espacio adecuado para el estudio.
3. Mantener comunicación regular con los maestros y los directores de la escuela.
4. Realización de actividades de repaso y actividades lúdicas que amplíen lo
que los niños vieron en clase.
5. Establecer y mantener canales positivos de comunicación con sus hijos o
hijas.
6. Desarrollar actividades de evaluación del dominio que tienen los niños res-
pecto a los temas que desarrollaron en clase.
Por otra parte, al parecer tienen mayor relevancia los estudios de tipo multirrasgos
y multimétodos para una mejor comprensión de las relaciones entre el apoyo familiar
y los desempeños académicos de los alumnos. La literatura sobre medición de ras-
gos ha proporcionado suficientes evidencias respecto a la importancia de considerar
simultáneamente diversas características de una variable y analizar sus relaciones en-
tre ellas, (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006; Castejón, Navas y Sampascual,
1996; Chan, Ramey, Ramey y Schmittt, 2000; Embretson, 1983). Por ejemplo, en los
estudios mencionados se han utilizado diferentes medidas, se han utilizado diferentes
fuentes de información y diferentes características o rasgos del apoyo familiar.
66

2. Los hallazgos obtenidos hasta el momento con estudiantes de diferentes edades,

grados escolares y diferentes contextos, están mostrando que el apoyo familiar (o
práctica familiar) tiene mejor poder explicativo que la variable nivel educativo o ni-
vel cultural de la familia, sobre indicadores de desempeño en evaluaciones de apren-
dizajes, independientemente de quién es el que informa respecto del apoyo familiar
(la percepción del profesor, la percepción del estudiante o la percepción del padre
o de la madre). Estos datos parecen respaldar hallazgos de otros investigadores y
en otros contextos sobre la relevancia del apoyo familiar respecto a variables de
nivel educativo y socioeconómico (Barber, 1988; Castrejón y Pérez, 1998; Castro,
Lubker, Bryant y Skinner, 2002; Mella y Ortiz, 1999).
Sin embargo, el estudio del apoyo familiar y su efecto en el aprendizaje y el logro
educativo, requiere aún, mayores presiones en cuanto a los métodos y estrategias de
recolección de información que conduzcan a análisis con mayor validez de medidas.
Por ejemplo, el uso de autorreportes y de percepción respecto del apoyo familiar, a
pesar de que se tomen en cuenta varios informantes (papá, mamá, el estudiantes, el
profesor), no es suficiente para dar cuenta de lo que realmente ocurre cuando se da el
apoyo familiar, así como las estrategias y actividades involucradas en las situaciones
de interacción padres-hijos. Esta situación también impone nuevos retos a la inves-
tigación educativa desde la psicología y abre nuevas perspectivas de investigación
multirasgos y multimétodos.
3. En el estudio con niños de segundo grado, el apoyo familiar percibido por el

maestro sólo tiene efecto en las calificaciones obtenidas por los alumnos en los cinco
bimestres del año escolar, pero no tiene efecto sobre el desempeño en la evaluación
de competencias de lectura y escritura, mientras que en el estudio realizado con una
muestra diferente de estudiantes de cuarto grado, el apoyo familiar percibido por
el maestro tiene un impacto significativo y positivo sobre el desempeño en evalua-
ciones de español. La explicación más pertinente de la diferencia está en función a
un mayor apego de la evaluación en cuarto grado a los planes y programas y a las
actividades incluidas en los libros de texto gratuito.
Esto quiere decir que si se toman como indicadores de desempeño o resultados
de aprendizaje, la ejecución de los estudiantes en actividades apegadas al currículum
y los materiales educativos que se utilizan en el proceso de aprendizaje, el apoyo
familiar va a tener un impacto directo y significativo en el nivel de desempeño de
los estudiantes. Estos hallazgos sugieren la necesidad de incluir en las evaluaciones
a gran escala (por ejemplo EXCALE o ENLACE) indicadores de apoyo familiar,
como variables asociadas con el logro o aprendizajes esperados.
67

4. Si bien es cierto que en los diversos estudios, el constructo nivel educativo de los
padres no tuvo un impacto directo en los desempeños de los estudiantes en evalua-
ciones posteriores al proceso de aprendizaje, los años de escolaridad de los padres
podrían estar relacionados directamente con los desempeños de los niños. En el es-
tudio con niños de quinto grado de primaria de Morelos, la escolaridad del papá tuvo
un fuerte impacto tanto en el desempeño de los estudiantes, así como en el apoyo
familiar percibido por los niños, el apoyo familiar percibido por las mamás y el apo-
yo familiar percibido por el propio papá.
Este hallazgo es opuesto a los datos que Mella y Ortiz (1999) han reportado con
estudiantes chilenos, en los que la escolaridad de la madre tuvo mayor poder expli-
cativo que la escolaridad del padre en resultados de logro de español en evaluaciones
apegados al currìculum. Estos datos sugieren nuevas líneas de investigación sobre
de la relación entre variables familiares y desempeño académico, incluyendo tal vez
una mayor perspectiva de género y considerando los cambios generacionales y nue-
vas condiciones en las relaciones familiares en un contexto globalizado y de mayor
competitividad y cambios de roles.
Los resultados obtenidos en los estudios mencionados respaldan el supuesto de
que el nivel educativo y cultural de la familia, especialmente de los padres, deben ser
incluidos en modelos que consideran a la familia como una variable asociada con el
aprendizaje y el desempeño en evaluaciones de resultados de aprendizaje.
5. Otra variable que debe ser tomada en cuenta cuando se consideran variables aso-
ciadas con el desempeño en evaluaciones de logro académico es la valoración que
los padres hacen del nivel de dominio de sus hijos sobre los temas o materias de
aprendizaje. Esta valoración también tiene que ver con la creencia o la percepción
que los padres tienen respecto del aprendizaje y progreso académico de sus hijos,
lo cual a su vez, tiene efectos en los desempeños y en el aprendizaje de sus hijos o
hijas, así como en el apoyo que los padres brindan a sus hijos o hijas para un mejor
aprendizaje y progreso académico.
En el estudio de Bazán, Osuna y Ross (2003), la valoración que hicieron los pa-
dres respecto del dominio y conocimiento que sus niños tienen de la materia de espa-
ñol, resultó el mejor predictor tanto del desempeño de sus hijos en una evaluación de
competencias de lectura y escritura, así como del desempeño académico medido por
las calificaciones bimestrales y finales en la materia de español. Estas creencias res-
pecto del nivel de dominio que sus hijos tienen sobre los temas y materias que están
tratando en la escuela puede ser una de las razones principales para que los padres
se comprometan o se decidan a prestar el apoyo para complementar el aprendizaje y
progreso académico de sus hijos (Bazán, 2004; Reglin, 2002).
68

Estos datos coinciden con hallazgos de otros estudios sobre este tema, por ejem-
plo, Mella y Ortiz (1999) encontraron que en evaluaciones a gran escala del logro
académico con más de 17 mil escolares chilenos, las expectativas que tienen las ma-
dres respecto del progreso y futuro educativo de sus hijos son los mejores predictores
del logro académico, tanto en castellano como en matemáticas.
Las creencias y las expectativas de los padres no sólo pueden tener un efecto di-
recto en el aprendizaje de los estudiantes, sino también, en sus propias expectativas,
creencias y actitudes respecto al estudio, la lectura y el porqué y para qué aprender y
adquirir mayores conocimientos y competencias académicas y de vida. En un estu-
dio realizado en Estados Unidos hace ya tres décadas con niños entre 5 y 11 años de
edad y sus padres, Parsons, Adler y Kaczala (1982), encontraron que la percepción
de los padres y las madres respecto a sus expectativas del aprendizaje y progreso
académico de sus hijos o hijas en matemáticas, estaban significativamente relacio-
nados tanto con la percepción y creencia de los hijos respecto a las expectativas que
supusieron que tenían sus padres, de ellos, así como con la autopercepción de sus
propias expectativas respecto a su desempeño y logro en matemáticas. Un punto
importante del estudio de Parsons, Adler y Kaczala fue que las expectativas de los
padres y madres estaban relacionadas más con la autopercepción de expectativas de
sus hijos y no necesariamente por las calificaciones o niveles de desempeño que los
niños lograron en matemáticas en el pasado.
También, estos datos coinciden con hallazgos obtenidos por Castejón y Pérez
(1998) con escolares españoles, y que han mostrado la importancia que tiene la ex-
pectativa de los padres y la valoración que hacen del nivel de desarrollo académico
de sus hijos, en modelos explicativos de variables psicosociales en el rendimien-
to académico. De igual forma, estos datos coinciden con los hallazgos de Castro,
Lubker, Bryant y Skinner (2002) con niños peruanos de bajos recursos, que mos-
traron que las creencias y las expectativas de los padres respecto del logro educa-
tivo de sus hijos tuvieron un mejor poder explicativo del desempeño de los niños
en evaluaciones de lenguaje oral y habilidades de lectura. Los niños cuyos padres
tuvieron altas expectativas, tuvieron altos niveles de ejecución y desempeño en las
evaluaciones aplicadas.
6. El apoyo familiar como una variable con influencia significativa en el desempeño

académico no sólo se concreta en estudiantes de los primeros niveles educativos. En
estudiantes universitarios el apoyo familiar aparece como un factor asociado con la
atribución de éxito académico y está significativamente relacionado con el esfuerzo
académico como otro factor atribucional de éxito.
Los datos parciales del estudio referido en el quinto de la sección anterior, sugie-
69

ren la posibilidad de ampliar el diseño metodológico y considerar análisis de rela-

ciones causales probabilísticas entre indicadores de apoyo familiar y el desempeño
académico en estudiantes universitarios. Estos supuestos ya han sido confirmados
en el estudio de Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline y Russell (1994) con 418 es-
tudiantes de pregrado de los Estados Unidos de Norte América, quienes encontraron
que el apoyo familiar percibido por los estudiantes predijo significativamente el des-
empeño académico medido a través de indicadores de grado o promedios obtenidos
(GPA). Coincidentemente, el apoyo familiar fue la variable que mejor predijo el
desempeño académico, comparado con el nivel de influencia que tienen el apoyo de
la pareja o el novio o la novia y los amigos, una vez que fueron controlados: A) El
efecto de los puntajes en la prueba de aptitudes académicas (ACT). B) La orientación
familiar. C) Los conflictos en la familia.
Estos datos sugieren que en estudios sobre universitarios y su desempeño acadé-
mico, deben ser consideradas las variables relacionadas con el apoyo familiar en el
proceso de formación profesional del estudiante, como parte de su formación integral.
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73

IV
Modelo estratégico para fomentar la lectura
y el aprendizaje a través de la tutoría
en el nivel universitario
Norma Angélica Ortega Andrade1

Introducción
E
las aproximaciones teóricas contemporáneas del aprendizaje de la lectura,
n
el estudio de la comprensión lectora ha sido un área de gran interés teórico,
así como la relación con el aprendizaje escolar en general. La comprensión de
textos y sus implicaciones en el rendimiento académico de estudiantes universitarios
es un caso en el que ambos tipos de condiciones en el campo de la educación parecen
coincidir para dar lugar a un efecto en la educación superior en particular.
La comprensión lectora es un tipo de proceso que involucra la identificación de ideas
principales, la organización de contenidos, el recuerdo de información, el análisis y la
autorregulación entre otros aspectos. Es por eso que la propuesta de un modelo estra-
tégico que investigue los procesos que involucran a la compresión, el aprendizaje y la
participación docente en el nivel superior, como un conjunto de elementos que integran
al modelo para apoyar en la lectura y el aprendizaje de materiales instruccionales por
parte del alumno, es la finalidad de este estudio. Para eso, se pretende resaltar las caracte-
rísticas del modelo estratégico desde una perspectiva sociocultural y cognitiva, así como
su aplicación en el contexto a nivel superior, los resultados de dicha aplicación y sus
implicaciones en el rendimiento académico de estudiantes universitarios.
1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
75

El tutor como mediador en el apoyo y el aprendizaje

de la lectura de materiales instruccionales
Una labor que poco se ha rescatado en los estudios relacionados con la comprensión de
la lectura en el nivel superior, es la participación del profesor como mediador en dicho
proceso de aprendizaje. El profesor sin embargo, juega un papel fundamental en la cons-
trucción del conocimiento con base en la lectura, de este nivel educativo (Carlino, 2005).
De acuerdo con el enfoque sociocultural, éste constituye el recurso esencial a
través del cual se promueven zonas de construcción cognitiva, para que el alumno se
apropie de saberes bajo la dirección de actividades escolares intencionalmente de-
terminadas (Hernández, 2006). Con base en este enfoque, el profesor es el mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos
(Vigotski, 1973), donde la premisa principal es que los conocimientos y los procesos
cognitivos son transmitidos socialmente por el adulto, quien busca potenciar la zona
de desarrollo próximo (ZDP), mediante una instrucción tutorizada.
Desde esta perspectiva los apoyos que ofrece el profesor-tutor al estudiante a
través del modelado o la demostración, la supervisión, la participación guiada, la
retroalimentación, las explicaciones, las analogías y la conducción de diálogo re-
flexivo, promueven sustancialmente el aprendizaje de los alumnos (Díaz Barriga y
Hernández, 2010). Gracias al andamiaje que ofrece el tutor, donde toma en cuenta
los conocimientos previos del alumno, para provocar desafíos y retos abordables que
cuestionen y modifiquen dichos conocimientos, los estudiantes pueden avanzar de su
nivel de conocimiento real a su nivel potencial (ZDP), acercándose cada vez más y
de manera gradual a nivel de experto tutor (Díaz Barriga y Hernández, 2010).
Feuerstein, Rand y Hoffman (1980) refieren que es necesario redescubrir el rol
del docente, como la persona que facilita el aprendizaje, y no como quien enseña,
enfatizando el proceso de aprendizaje en lugar de el de enseñanza. Concebir tam-
bién, al aprendizaje como un proceso activo que se da más eficientemente cuando el
alumno está motivado y participa de manera activa.
Por consiguiente, la función del tutor respecto de la lectura, habrá de servir de ayuda al
estudiante para identificar sus necesidades y desarrollar una serie de estrategias donde rela-
cione lo que está aprendiendo con lo que sabe, monitoree activamente el desarrollo del sig-
nificado y se enfoque sobre el uso de destrezas y habilidades que posee, convirtiendo a la
tutoría en una actividad menos directiva y más cooperativa, alentando la participación di-
námica del estudiante (García-Córdoba, Trejo, Flores, y Rabadán, 2007; Matthews,1993).
Un estudio sobre la efectividad de la práctica de la lectura bajo el apoyo de ins-
trucciones complementarias en la tutoría o no tutoría por Vadasy, Sanders y Peyton
76

IV Modelo estratégIco para foMentar la lectura y el aprendIzaje
(2005), mostró que los 57 estudiantes de primer grado universitario que estuvieron
en tratamiento incrementaron significativamente su desempeño con relación a sus
pares no tutorados, obteniendo mejores puntuaciones en precisión, comprensión en
la lectura, eficacia, fluidez en los pasajes y leer en voz alta.
Por tanto, el presente estudio propuso investigar los procesos que involucran a la
compresión, el aprendizaje y la participación docente en el nivel superior, como un
conjunto de elementos que integran un modelo estratégico para apoyar en la lectura
y el aprendizaje de materiales instruccionales por parte del alumno, donde la inter-
vención del docente en su función de tutor y facilitador del aprendizaje, se convirtió
en un componente fundamental para modificar su percepción acerca de la lectura y
estimular la adquisición del conocimiento.
Considerando para ello, que el docente en su función de tutor, se podía desem-
peñar como el ejecutor principal de una serie de estrategias que estimularan en los
estudiantes su capacidad de comprensión y aprendizaje, debido a las deficiencias
graves durante la lectura y el aprendizaje de materiales instruccionales, que se han
observado en estudios realizados con estudiantes de este nivel educativo.
Se encontró que las limitaciones se manifiestan en aspectos muy críticos del pro-
ceso, como: identificar ideas principales, organizar los contenidos, resumir, recordar
la información, elaborar deducciones, generar nuevos conocimientos, analizar, com-
prender, autorregular y saber qué hacer con la información (Alonso, 2005; Castañeda
y López, 1989; Castañeda, 1999; Carranza, Celaya y Herrera, 2004; Carlino, 2005;
Collins y Smith, 1982; Escoriza, 2008; Feathers, 2004; Flavell, 1979; Gilabert y Vi-
dal-Abarca, 2005; Larson, Britt y Larson, 2004; Pintrich, 1998; Romero y González,
2001; Singer y Donald, 1989; Sánchez y Schvab, 2006; Stone, 2003, Tarabán, Kerr
y Rynearson, 2004; Vargas y Arveláez, 2001 -entre otros-, como el ensayo de Argüe-
lles, 2006, denominado ustedes que leen), así como su falta de criterio para interpretar
los textos (Alonso, 2005); como su papel pasivo en el proceso de la lectura (Carranza,
Celaya y Herrera, 2004). Además, son numerosos los estudiantes que se caracterizan por
contar con la habilidad básica de la lectura, pero no de leer para aprender (Argüelles, 2006;
Feathers, 2004; Singer y Donland, 1989). Todo ello lleva a mirar la lectura como un pro-
blema de comprensión que se ve reflejado en su aprendizaje, desencadenando un efecto
mediato en su desempeño académico.
En consecuencia, la perspectiva de este trabajo es que, la lectura como herramien-
ta de aprendizaje no es obligación exclusiva del alumno, sino una responsabilidad
compartida que requiere la participación del docente como mediador de ese proceso.
Así, la figura del tutor propuesta por la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (anuies, 2000) en todos sus socios en México,
también podría atender de manera personalizada, dentro de sus funciones, los pro-
77

blemas en torno a la lectura, jugando ese rol de mediador en favor del desempeño
académico y no sólo de quien lleva a cabo seguimiento académico, como se ha venido
llevando a cabo en algunas universidades de la región centro-sur de nuestro país, según
un estudio realizado por León y Lugo en el 2008.
Modelo estratégico de apoyo a la lectura y el aprendizaje

de materiales instruccionales
El Modelo Estratégico de apoyo a la Lectura y el Aprendizaje de materiales instruc-
cionales, es un conjunto de componentes y procesos sistematizados, que bajo un
enfoque cognitivo y sociocultural, en una modalidad tutorial, pretende desarrollar en
el estudiante las habilidades propicias para comprender, analizar, elaborar, organizar
y aplicar el conocimiento adquirido de un texto en diferentes contextos.
Su objetivo principal está encaminado a generar en los estudiantes el aprendizaje
autónomo, la adquisición de estrategias cognitivas para apoyar en la lectura y el
aprender de materiales instruccionales, todo esto en un ambiente de instrucción rea-
limentado, modelado y sistematizado; en el que el profesor, en su función de tutor,
se convierte en el actor estratégico que orienta y ajusta el uso de las estrategias con
base en las necesidades específicas del estudiante.
Este modelo concibe a la lectura y el aprendizaje de materiales instruccionales
como un proceso cognitivo y constructivo de alto nivel de complejidad, donde el
lector de una manera activa, al interactuar con el contenido del texto, resúmenes,
apuntes, figuras, libros, manuales, guías. (es decir, todo aquel material utilizado por
el profesor con fines instruccionales) construye el conocimiento en diversas fases,
que se proponen en este estudio a partir de los modelos teóricos de Kintsch y Van
Dijk (1983), Shuell (1988) y Castañeda (1999), que a su vez sustenta el modelo
estratégico de apoyo a la lectura y el aprendizaje de materiales instruccionales. Sus
fases son adquisición, procesamiento, recuperación y transferencia.
La lectura es considerada también como un hecho social y cultural, donde los libros
son los productores de ideas, de criterios, de estilos de mirar y afrontar el mundo desde
un marco referencial que indudablemente tiene que ver con el contexto, son situacio-
nales. Así, aprender de la lectura es un proceso, pero también un producto.
Este modelo considera importante atender con estrategias de enseñanza-aprendi-
zaje y la guía del tutor, los factores involucrados en la lectura, que tienen que ver con
la atención, la memoria, la motivación, los conocimientos previos, el tipo de texto, la
velocidad al leer, los procesos inferenciales, metacognitivos y de autorregulación que
están estrechamente relacionados con la forma en que el lector selecciona la informa-
78

ción relevante, se apropia de ella, utiliza estrategias de aprendizaje, corrige y evalúa

su propio proceso para leer y aprender de los materiales instruccionales.
Se concibe de igual forma, como un modelo estratégico porque sus componentes
están integrados sistemáticamente en un conjunto de procedimientos organizados,
que guían al tutor y al alumno paso a paso, en un análisis cognitivo de tareas hacia
distintas actividades de comprensión simple y compleja, dirigidas a hacer más efec-
tivo el procesamiento y el aprendizaje a partir de un texto.
Particularmente, destaca la intervención del tutor como el mediador en los proce-
sos socio-constructivos y cognitivos de la lectura y el aprendizaje de materiales ins-
truccionales, estimulando y activando la zona de desarrollo próximo con estrategias
dirigidas a potenciar su capacidad de entendimiento de los contenidos escolares, con
base en las necesidades particulares de cada estudiante.
La función del tutor se centra en modelar cognitivamente el uso de las estrategias con
base en el modelo de enseñanza directa sugerida por Baumann (1990), ajustada para este fin:
a) Introducción: se explica al alumno el objetivo de la lectura y la utilidad que

ésta puede poseer.
b) Ejemplo: en esta etapa se muestra con el material de lectura que se va a utili-
zar, la habilidad o estrategia que va a ser objeto de la instrucción, se considera
una continuación práctica de la primera etapa.
c) Enseñanza directa: el tutor demuestra activamente la habilidad o estrategia
en cuestión, modelando el aprendizaje como en las dos fases anteriores, la
responsabilidad recae en el tutor aunque los alumnos participen y respondan
a la actividad, es el tutor quien la dirige.
d) Aplicación dirigida por el tutor: en esta etapa el alumno intenta reproducir el
modelo que el tutor le ha proporcionado. El tutor debe orientar y corregir al
alumno hasta que la ejecute correctamente.
e) Práctica individual: los alumnos deben finalmente poner en práctica lo aprendido.
Básicamente en este modelo, la tutoría crea la oportunidad para que el estudiante

interactúe con los contenidos, construya relaciones entre ideas, resuelva sus inquietu-
des, comprenda los materiales de estudio e integre y transfiera los conocimientos bajo
la orientación supervisada del experto. Llevando al estudiante a reconceptualizar a la
lectura como un recurso de aprendizaje útil y necesario en su formación profesional.
La propuesta de este modelo a su vez, concibe al alumno como un lector inexper-
to de los textos expositivos de carácter científico que se revisan en la universidad, tal
como lo refiere Carlino (2005). Por lo que la tutoría del experto (que es el profesor)
en este tipo de materiales, se convierte en una opción asequible que puede tener bue-
79

nos resultados en el desempeño de los estudiantes de este nivel educativo.

Sus componentes son: a) Los procesos centrales del aprendizaje: adquisición,
elaboración-organización, recuperación y aplicación de la información, los cuales-
son descritos con base en las definiciones de López, Castañeda y Gómez (1989; en
López, 2002). b) Las diferentes estructuras textuales. c) Los tipos de conocimiento:
factual, conceptual, procedural y metacognitivo (autorregulación). d) Los tipos o
tareas de comprensión de la lectura e) La autorregulación. f) El modelamiento (que
ya fue explicado en párrafos anteriores con la función del tutor) y g) la evaluación de
acuerdo con el análisis cognitivo de tareas.
Método
En el marco teórico desarrollado se propuso investigar cómo funcionaba el modelo
estratégico cuando el tutor era entrenado para aplicarlo con el alumno en una tutoría
especializada en dicho modelo. En comparación con un grupo que recibió la tutoría
habitual que ha sido propuesta por la anuies en el nivel superior, donde el alumno fue
entrenado para aplicar por sí mismo el modelo; y con otro grupo de alumnos que sólo
recibían la tutoría habitual que otorga la institución educativa y no la especializada
en el modelo estratégico, tratando de mantener en todo lo posible las condiciones or-
dinarias bajo las cuales ocurría el proceso de enseñanza-aprendizaje en la institución,
para evitar la artificialidad de una aproximación estrictamente experimental.
Como hipótesis central se sugirió que los estudiantes del grupo 1 (que fueron guia-
dos por el tutor entrenado en el modelo estratégico) mostrarían en el postest un mejor
desempeño que los del grupo 2 (que recibió la tutoría habitual y los alumnos fueron
entrenados en el modelo) y éste sería mejor que el de los estudiantes del grupo 3 (que
sólo recibirían la tutoría habitual, sin entrenamiento del alumno). La hipótesis nula
indicó que los estudiantes del grupo 1 no mostrarían en el postest un mejor desempeño
que los del grupo 2 y éste no sería mejor que el de los estudiantes del grupo 3.
La pregunta de investigación planteó como premisa principal que, el modelo es-
tratégico de apoyo a la lectura y el aprendizaje de materiales instruccionales que
consideraba los procesos cognitivos de adquisición, elaboración-organización, recu-
peración y aplicación de la información, presentaría diferentes efectos en estudiantes
universitarios, cuando el tutor era entrenado en el modelo estratégico para aplicar la
tutoría especializada con el alumno, en comparación con el grupo que sólo recibiría
la tutoría habitual y el alumno era entrenado en el modelo estratégico, así como con
el grupo que sólo recibiría la tutoría habitual, sin entrenamiento del alumno en el
modelo estratégico.
80

Para obtener evidencia acerca de estos planteamientos, se construyó un diseño

de investigación cuasiexperimental, con tres grupos independientes de comparación
con medidas repetidas pretest-postest, donde se conformaron tres grupos bajo las
siguientes condiciones:
Grupo 1: grupo donde los tutores fueron entrenados en el modelo estratégico para
aplicarlo, con los alumnos del curso a su cargo, a través de la tutoría especializada
(n=87).
Grupo 2: grupo que sólo recibiría la tutoría habitual y el alumno era entrenado en el
modelo estratégico (n=16). Los alumnos fueron entrenados para aplicar por sí mis-
mos el modelo y recibieron además la tutoría habitual que otorgan los profesores de
la institución educativa.
Grupo 3: grupo que sólo recibiría la tutoría habitual, sin entrenamiento del alumno
(n=97). Los alumnos recibieron sólo la tutoría habitual que otorga la institución edu-
cativa y funciona como grupo testigo de comparación con los efectos del grupo 1 y 2.
Se consideraron las siguientes variables:
Variable independiente
V.I. Entrenamiento utilizando el modelo estratégico, con dos variantes:
a) de tutores b) de alumnos
Variable dependiente
V.D. Respuesta de los alumnos de los diferentes grupos, observadas en el postest

del Inventarios de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM).
Participantes
Este estudio contempló dos tipos de participantes: los tutores y los alumnos. La
muestra de tutores estuvo conformada por 59 profesores en total, de los cuales 27 de
ellos asistieron al curso de formación sobre el modelo estratégico y 32 únicamente
fueron entrevistados.
81

La muestra de estudiantes, se conformó por 200 participantes de las licenciaturas

de Psicología, Nutrición, Odontología, Farmacia, Economía, Sociología, Ciencias
Políticas, Gastronomía, Biología, Matemáticas Aplicadas, Geología Ambiental y es-
tudiantes de bachillerato de la escuela Preparatoria No. 3, de la Universidad Autóno-
ma del Estado de Hidalgo (uaeH), México.
La muestra de tutores fue seleccionada con base en un muestreo no probabilístico de
sujetos voluntarios y la de los estudiantes se seleccionó con base en un muestreo no proba-
bilístico por cuota, donde los criterios de inclusión fueron los siguientes: a) Ser alumnos de
los profesores tutores que participaron en el estudio y/o b) Ser alumnos de las carreras que
presentan alto índice de reprobación en la institución educativa donde se realizó el estudio.
Se pensó que si se consideraba a estos estudiantes, se podrían observar los efectos del mo-
delo estratégico, tomando como base el reporte de varios estudios, donde se indica que uno
de los factores por los cuales los alumnos reprueban es por falta de compresión en la lectura.
Los 200 estudiantes quedaron distribuidos, de acuerdo con el diseño de inves-
tigación de la siguiente manera: 87 alumnos de profesores que recibieron el entre-
namiento para la tutoría especializada, 16 alumnos entrenados en el modelo y que
no tuvieron tutoría especializada, pero sí la tutoría habitual, y 97 alumnos que no
recibieron entrenamiento y sus profesores no les brindaron tutoría especializada.
Instrumentos
1. Una entrevista estructurada dirigida a los tutores que participaron en el estu-
dio. Esta entrevista tuvo como objetivo conocer si sus tutorados presentaban
alguna deficiencia en la comprensión de la lectura, qué deficiencia era, y lo
qué ellos como tutores hacen para apoyar al estudiante en la solución de ésta.
2. El EDAOM de Castañeda y Ortega (2004). Cuenta con una validez concurrente de
0.67 con el promedio general de calificaciones y 0.89 en tareas académicas diversas.
Su consistencia interna es de 0.94 para todo el instrumento. El inventario identifica
las autovaloraciones que los estudiantes de educación media superior y superior rea-
lizan sobre sus estrategias de aprendizaje y orientación motivacionales al estudio. Se
sustenta en una noción clásica del estudio como una actividad cognitiva constructiva.
El inventario es para población mexicana y está compuesto de dos secciones: au-

torreporte y ejecución. La de autorreporte, mide autovaloraciones de los estudiantes
sobre: a) La frecuencia con la que utilizan una extensa variedad de estrategias de
aprendizaje y orientación motivacionales al estudio. b) La facilidad-dificultad que
les representa hacerlo c) Los resultados que obtienen al aplicarlas.
82

La porción de ejecución, está compuesta por instrumentos que miden: a) La com-

prensión de textos en dominio de conocimiento específico. b) Dominio del voca-
bulario y vocablos técnicos, requeridos por los materiales de estudio c) El nivel de
ejecución logrado en estrategias de aprendizaje y de autorregulación, generado por
tres diferentes niveles de andamiaje incluidos en el contexto de la prueba: inducido,
impuesto y el de zona de desarrollo próximo. Ambas escalas pueden aplicarse de
manera conjunta y aislada, individual o grupal.
Descripción de la porción de autorreporte

El instrumento de autorreporte es de lápiz y papel, constituido por 91 reactivos tipo
Likert, organizados en cuatro escalas que evalúan:
• Estilos de adquisición de información, compuestos por estrategias de apren-

dizaje a las que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la in-
formación requerida: a) Selectivas (estrategias de procesamiento superficial
de lo que está aprendiendo). b) Generativas (estrategias de procesamiento
profundo de la información a ser adquirida).
• Estilos de recuperación de la información aprendida, en dos contextos:
a) Ante diferentes tareas académicas. b) Durante los exámenes.
• Estilos de procesamiento, constituidos por: a) Estilo convergente (reproducir
la información a ser aprendida). b) Estilo divergente (crear reproducciones
innovadoras y pensar críticamente sobre lo aprendido).
• Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional, constituidos
por tres componentes:
a) Los de la persona, el aprendiz, en cuanto a su: eficacia percibida, contingencia

interna, autonomía percibida, orientación a la aprobación externa. b) Los de la tarea de
aprendizaje: orientación a la tarea en sí, orientación al logro de metas. c) Los de los ma-
teriales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad para proporcionar el aprendizaje eficiente.
Descripción de la porción de ejecución

Evalúa el nivel de comprensión simple y complejo. El simple se refiere al reconoci-
miento de la información y el complejo al recuerdo de la misma. Evalúa estos nive-
les con base en las siguientes tareas: idea principal, detalle, secuencia, vocabulario,
deducción, inducción, resumen, causa-efecto y numeración.
83

3) Manual de formación del tutor en el Modelo Estratégico para apoyar en la lectu-

ra y el aprendizaje de materiales instruccionales, en CD. En el cual se abordaron
las siguientes temáticas: Unidad Introductoria. Esta unidad se divide en dos
partes: en la primera se introduce al tutor al Modelo Estratégico para apoyar en
la Lectura y el Aprendizaje de materiales instruccionales, resignificando la im-
portancia de la lectura y su función como tutor en la tarea de fomentar la lectura
como medio de aprendizaje. En la segunda parte, se abordan los diferentes tipos
de estructuras textuales a las cuales se enfrenta el lector. Unidad I. Estrategias
para desarrollar habilidades lectoras que favorecen la adquisición del conoci-
miento. Unidad II. Estrategias para desarrollar procesos de razonamiento com-
plejo a partir de la lectura: estrategias de organización. Unidad III. Estrategias
para refinar procesos de razonamiento complejo a partir de la lectura: estrategias
de elaboración. Unidad IV. Estrategias para recuperar e integrar la información
aprendida a través de la lectura. Unidad V. Estrategias para aplicar la informa-
ción aprendida a través de la lectura.
Procedimiento
La investigación se desarrolló en tres fases:

En la primera fase, se diseñó el Modelo Estratégico para Apoyar a los alumnos en
la Lectura y el Aprendizaje de Materiales Instruccionales, mediante la tutoría espe-
cializada. Luego se sometió a revisión por doctores del posgrado de la Facultad de
Psicología de la unam, para la validación de su contenido y estructura. Una vez que
fue aprobado por los expertos se procedió a realizar la segunda fase, que consistió en
entrenar a los tutores en su uso.
En la segunda fase, se convocó, mediante la publicación de un cartel, a todos
los tutores de cuatro institutos de educación superior y uno de media superior, de
la uaeH para participar en el curso de formación, de los cuales, sólo se inscribieron
27 tutores de las licenciaturas en Farmacia, Sociología, Economía, Gastronomía,
Biología, Geología ambiental, y escuela Preparatoria No. 3; a quienes se formó en la
aplicación y uso del modelo estratégico, durante un período de 15 sesiones de cuatro
horas cada una, con base en la estrategia instruccional de Baumann (1990).
Como parte de este curso de formación, se entregó a los tutores el material de
trabajo y el contenido del curso (unidades de estudio a revisar) en un CD. De igual
forma, los tutores fueron evaluados antes y después del curso, con la porción de eje-
cución del EDAOM que evalúa: nivel de comprensión.
84

A lo largo del curso de formación, el tutor fue realizando, paso a paso, la aplica-
ción de las estrategias revisadas, con los materiales que utilizaba para la instrucción
de su asignatura. De igual forma, al concluir cada sesión se evaluaba la actividad
realizada durante ésta.
Al término del curso-taller, se evaluó a los tutores para identificar si aplicaban las
estrategias propuestas en el modelo estratégico para apoyar en la lectura y el apren-
dizaje de materiales instruccionales. La evaluación se hizo con base en el análisis
cognitivo de tareas; donde ellos tenían que aplicar el uso de las estrategias revisadas
en cada sesión, en una lectura proporcionada por la investigadora.
El contenido, tiempo, estrategia instruccional, utilidad del curso-taller y del mo-
delo, también, fue evaluado por parte de los tutores al concluir éste. Posterior a esas
evaluaciones, se invitó a los tutores asistentes a participar en el proyecto de investiga-
ción, aplicando el modelo estratégico con sus alumnos durante un semestre. Toda vez
que ellos aceptaron, se procedió a realizar las actividades de la fase tres, en la que se
formaron los grupos para explorar los efectos del modelo en los alumnos participantes.
El grupo 1 donde los tutores fueron entrenados en el Modelo Estratégico para apli-
carlo con los alumnos del curso a su cargo, a través de la tutoría especializada. Este
grupo fue evaluado con el EDAOM al inicio y al término del semestre enero-junio
2007. Durante el tiempo que transcurrió el semestre, se entrevistó a los tutores y se
observó algunas de sus clases para corroborar que seguían el modelo con sus alumnos,
tal como se les había enseñado en el curso de formación. Los criterios de observación
se centraron en la aplicación de las estrategias para apoyar a los alumnos en la lectura y
el aprendizaje de materiales instruccionales, así como en el uso de la estrategia instruc-
cional de Baumann para enseñar, ejemplificar, modelar, monitorear y retroalimentar el
uso de dichas estrategias, por parte del alumno. La observación fue, no participante.
El grupo 2 donde sólo recibían la tutoría habitual y el alumno era entrenado en
el Modelo Estratégico, para aplicarlo durante un semestre (julio-diciembre 2007). El
curso de formación se llevó a cabo en un sólo día en un lapso de ocho horas. El pretest
con el EDAOM se aplicó antes de iniciar el curso de formación y el postest se realizó al
término del semestre. Este grupo no recibió tutoría especializada con el Modelo Estra-
tégico, pero sí la tutoría habitual que otorgan los profesores de la institución educativa.
El grupo 3 por su parte, lo conformaron alumnos que sólo respondieron al pretest y
el postest del EDAOM, al inicio y al final del semestre enero-junio 2007. No recibieron
ningún entrenamiento y ninguna tutoría especializada, pero sí la tutoría habitual que
brinda la uaeH. Los tutores de este grupo de alumnos fueron entrevistados en sus cubí-
culos y tiempos disponibles, con la finalidad de detectar si ellos identificaban que sus tu-
torados presentaban alguna deficiencia en la comprensión de la lectura, qué deficiencia
era, y lo que ellos como tutores hacían para apoyar al estudiante en la solución de ésta.
85

Una situación que se presentó al término del semestre enero-junio es que, para el
postest, los tres grupos de alumnos disminuyeran considerablemente de pretest a postest.
Por último, se prosiguió a calificar los instrumentos aplicados a todos los grupos
de estudiantes y, así, iniciar con los análisis estadísticos pertinentes que permitieran
dar respuestas a la pregunta de investigación y a la hipótesis sugerida. Los análisis
estadísticos realizados, fueron una t de Student para grupos relacionados y el análisis
de varianza simple (ANOVA).
Resultados
A continuación, se presentan sólo los resultados que fueron estadísticamente significa-
tivos obtenidos en el instrumento aplicado a los alumnos, para evaluar el impacto de la
aplicación del Modelo Estratégico para Fomentar la Lectura y el Aprendizaje a través
de la tutoría especializada en dicho modelo, el cual incluye dos porciones (autorreporte
y ejecución). Los datos son presentados con base en los análisis estadísticos efectuados,
por grupos de comparación, teniendo presente la pregunta de investigación y la hipótesis.
La porción de autorreporte del EDAOM está conformada por cuatro escalas con
sus respectivas subescalas, por lo que los resultados estadísticamente significativos
son reportados con base en éstas.
Para identificar si antes de iniciar con la intervención del Modelo Estratégico,
los grupos diferían entre sí de forma significativa (equivalencia previa a los trata-
mientos), se comparó a los tres grupos en el pretest utilizando el análisis de varianza
simple y, dentro de éste, el análisis post hoc. En esta medida los resultados mostraron
que no hubo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, en las esca-
las y en las subescalas de la porción autorreporte del EDAOM, con base una p<.05.
De igual forma, con el fin de observar si los grupos diferían entre sí como resul-
tado de la intervención con el modelo estratégico, en el postest se realizó el ANOVA
simple. Los resultados arrojaron, que no hubo diferencias estadísticamente significa-
tivas entre los grupos en las escalas y subescalas de la porción autorreporte.
Respecto del análisis t de Student de grupos relacionados (pretest-postest), los re-
sultados evidencian que el grupo 1, presentó diferencias estadísticamente significa-
tivas en las escalas procesamiento de la información (t=-2.327, p=0.022) y autorre-
gulación (t=-2.349, p=0.021), como en el puntaje total de la porción autorreporte del
EDAOM con una (t=-2.370, p=0.020). Los grupos 2 y 3 no mostraron diferencias
estadísticamente significativas.
También, se observaron diferencias estadísticamente significativas en las subescalas
procesamiento de la información (t=-2.480, p=0.015); dimensión persona: eficacia per-
86

cibida (t=-3.474, p=0.001); dimensión materiales: materiales (t=-3.062; p=0.000), en

el grupo 1. Los grupos 2 y 3 no mostraron diferencias estadísticamente significativas.
En cuanto a la porción de ejecución del EDAOM, se evalúo el nivel de compren-
sión de recuerdo y reconocimiento, bajo las siguientes tareas: idea principal, detalle,
secuencia, vocabulario, contraste, deducción, inducción, resumen, causa-efecto, y
enumeración. Por tanto, los datos significativos que se reportan en cada análisis es-
tadístico, es con base en estos niveles y tareas de comprensión.
Los resultados del ANOVA simple del pretest, muestran que el nivel de compren-
sión de reconocimiento fue estadísticamente significativo F (2,197)=6.567, p=0.001
con un nivel de significancia p<.05. Los datos mostraron que las diferencias se ob-
servaron particularmente entre los grupos 1 (grupo donde los tutores fueron entre-
nados en el modelo estratégico para aplicarlo, con los alumnos del curso a su cargo,
a través de la tutoría especializada) vs el grupo 2 (grupo que sólo recibió la tutoría
habitual y el alumno era entrenado en el modelo estratégico) con una p=.016, como
entre el grupo 1 (grupo donde los tutores fueron entrenados en el modelo estratégico
para aplicarlo, con los alumnos del curso a su cargo, a través de la tutoría especiali-
zada) vs el grupo 3 (grupo que sólo recibió la tutoría habitual, sin entrenamiento del
alumno) con una p=0.007.
Las tareas: detalle F(2,197)=4.830, p= 0.008, secuencia F=(2,197)=3.421, p=0.034 e
inducción F(2.197)=3.259, p=0.040, fueron estadísticamente significativas. En la com-
paración entre los grupos sólo se encontraron diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos 1 (grupo donde los tutores fueron entrenados en el modelo estratégico
para aplicarlo, con los alumnos del curso a su cargo, a través de la tutoría especializada)
vs el grupo 3 (grupo que sólo recibió la tutoría habitual, sin entrenamiento del alumno) en
las tareas detalle (p=0.024) e inducción (p=0.033), más no en la tarea secuencia.
Por otra parte, los resultados del ANOVA simple del postest, mostraron diferen-
cias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión de reconocimiento,
de recuerdo y en el total de la porción ejecución (véase tabla 1). En la comparación
entre grupos, el nivel de comprensión de reconocimiento fue estadísticamente sig-
nificativas entre los grupos 1 vs 3; el nivel de comprensión de reconocimiento y el
puntaje total de la porción ejecución, fueron estadísticamente significativas entre los
grupos 1 vs 2 y 1 vs 3 (véase tabla 2).
También se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las tareas: se-
cuencia, contraste y enumeración (véase tabla 3). Diferencias estadísticamente signifi-
cativas en las tareas: secuencia, contraste y vocabulario al observar la comparación en-
tre los grupos 1 vs 2, y la tarea enumeración entre el grupo 1 vs grupo 3 (véase tabla 4).
87

Tabla 1. ANOVA Simple

Niveles de comprensión estadísticamente significativos
en el postest de la porción ejecución *p<.05
Nivel de comprensión F Sig. df

2
Reconocimiento 4.605 0.011*
197
2
Recuerdo 3.091 0.047*
197
2
Total 5.398 0.005*
197

Niveles de comprensión estadísticamente significativos entre
los grupos del postest de la porción ejecución *p<.05
Nivel de Compren-
Grupos de Comparación Grupos Comparados Sig
sión
Grupo 1 Grupo 3
Reconocimiento 0.022*
Alumnos sin entrenamiento Alumnos sin entrenamiento
con tutoría especializada sin tutoría especializada
Grupo 2
0.026*
Grupo 1 Alumnos entrenados sin
tutoría especializada
Total de Ejecución
Alumnos sin entrenamien- Grupo 3
to con tutoría especializada
0.023*
Alumnos sin entrenamiento
sin tutoría especializada
88


Tareas de comprensión estadísticamente significativas
en el postest de la porción ejecución *p<.05
Tarea de Comprensión F Sig Df

2
Secuencia 5.348 0.005*
197
2
Contraste 3.067 0.049*
197
2
Enumeración 4.320 0.015*
197

Tareas de comprensión estadísticamente significativas entre los grupos
del postest de la porción ejecución *p<.05
Tareas de Comprensión Grupos de Comparación Grupos Comparados Sig

Grupo 1 Grupo 2
Secuencia Alumnos sin entrenamiento Alumnos entrenados sin 0.011*
con tutoría especializada tutoría especializada
Grupo 1 Grupo 2
Vocabulario Alumnos sin entrenamiento Alumnos entrenados sin 0.043*
Grupo 1 Grupo 2
Contraste Alumnos sin entrenamiento Alumnos entrenados sin 0.038*
Grupo 1 Grupo 3
Enumeración Alumnos sin entrenamiento Alumnos sin entrenamiento 0.040*
con tutoría especializada sin tutoría especializada
Los resultados del análisis t de Student de grupos relacionados (pretest-postest),

refieren diferencias estadísticamente significativas pretest-postest, en los siguientes
niveles de comprensión y grupos:
Grupo 1 (grupo donde los tutores fueron entrenados en el modelo estratégico para
aplicarlo, con los alumnos del curso a su cargo, a través de la tutoría especializada)
en el nivel de comprensión de recuerdo t= -2.114, p=0.037, como en el puntaje total
de la porción ejecución t=-2.366, p=0.020.
89

Grupo 2 (grupo que sólo recibió la tutoría habitual y el alumno era entrenado en
el modelo estratégico) en el nivel de comprensión de recuerdo t=-2.145, p=0.049.
El grupo 3 (grupo que sólo recibió la tutoría habitual, sin entrenamiento del alumno)
no presentó diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el postest, en
ninguno de los niveles de comprensión, como en el puntaje total de la porción ejecución.
Respecto de las tareas de comprensión, se encontró diferencias estadísticamente
significativas pretest-postest en los siguientes grupos:
Grupo 1 (grupo donde los tutores fueron entrenados en el modelo estratégico para
aplicarlo, con los alumnos del curso a su cargo, a través de la tutoría especializada)
en las tareas causa-efecto t=-3.981, p=.000 y enumeración t=3.441, p=0.000.
El grupo 2 (grupo que sólo recibió la tutoría habitual y el alumno era entrenado en
el modelo estratégico) no mostró diferencias estadísticamente significativas.
Grupo 3 (grupo que sólo recibió la tutoría habitual, sin entrenamiento del alum-
no) en las tareas secuencia t=-2.284, p=0.025 y causa-efecto t=3.145, p= 0.002.
Un aspecto a considerar como relevante en la presente investigación fue la parti-
cipación del tutor en el curso de formación sobre el Modelo Estratégico para Fomen-
tar la Lectura y el Aprendizaje de materiales instruccionales. Como resultado de éste,
se observó que al término del curso los tutores aplicaron todo el proceso sugerido
para aprender de la lectura, tal como se sugiere en el modelo estratégico. En cuanto
a la evaluación de los tutores sobre su nivel de comprensión, con la porción de eje-
cución del EDAOM, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas
entre el Pretest y Postest.
De 59 tutores de la uaeH que participaron en el estudio, 32 de ellos fueron entre-
vistados. Durante la entrevista reportaron que uno de los principales problemas que
presentan los estudiantes universitarios son las deficiencias en la comprensión de la
lectura. Destacan entre ellas la dificultad para identificar lo más importante, integrar
la información leída, analizar la información, además de un escaso vocabulario.
Hay alumnos que fragmentan la información quedándose con una idea muy
vaga del texto, con sus respectivas excepciones de los alumnos que sí integran la
información de manera clara. Más de la mitad de los tutores entrevistados sugiere
algunas técnicas para comprender la lectura cuando detecta esta deficiencia en sus
alumnos. Principalmente con su grupo de asignatura más que en la tutoría indivi-
dual. En la aplicación de las técnicas sugeridas, en su gran mayoría, desconocen si
el alumno las utiliza.
90

Discusión
Con la finalidad de observar los efectos de la aplicación del Modelo Estratégico para
fomentar la lectura y el aprendizaje a través de la tutoría especializada en dicho mo-
delo, se planteó como hipótesis central que los estudiantes del grupo 1 (que fueron
guiados por el tutor entrenado en el modelo estratégico) mostrarían en el postest un
mejor desempeño que los del grupo 2 (que recibió la tutoría habitual y los alumnos
fueron entrenados en el modelo) y éste sería mejor que el de los estudiantes del grupo
3 (que sólo recibió la tutoría habitual, sin entrenamiento del alumno). La hipótesis
nula indicó que los estudiantes del grupo 1 no mostrarían en el postest un mejor des-
empeño que los del grupo 2 y éste no sería mejor que el de los estudiantes del grupo 3.
Los resultados obtenidos mostraron que en el postest los alumnos del grupo 1
(grupo donde los tutores fueron capacitados en el modelo estratégico para aplicarlo,
con los alumnos del curso a su cargo, a través de la tutoría especializada) presentaron
un mejor desempeño en el EDAOM, que los alumnos del grupo 2 (grupo que sólo
recibió la tutoría habitual y el alumno era entrenado en el modelo estratégico) y del
grupo 3 (grupo que sólo recibió la tutoría habitual, sin entrenamiento del alumno).
Las mejoras en el desempeño fueron más evidentes en la porción de ejecución, que
es donde se evalúa la comprensión de la lectura, más que en la porción de autorrepor-
te en la cual se valora la apreciación de los alumnos sobre su propio desempeño ante
el uso de estrategias de aprendizaje y su autorregulación en dicho proceso. Aunque,
indudablemente, se encontró diferencias al comparar el pretest-postest, en su capaci-
dad para procesar la información y autorregular su aprendizaje.
En cuanto al desempeño de los alumnos del grupo 2 no fue mejor que el del grupo
3 en la evaluación, como se planteó en la hipótesis. Aunque este grupo haya presen-
tado diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión recuerdo
de la porción ejecución, en el análisis de t de student para grupos relacionados, éste
no impactó considerablemente en el desempeño de los alumnos. Tampoco se obser-
varon diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos; por lo que se
podría decir que la hipótesis de investigación fue comprobada parcialmente.
Los resultados de la aplicación del Modelo Estratégico, refieren que al comparar
el pretest y el postest del EDAOM de los alumnos donde el tutor fue entrenado en
el modelo (grupo 1) para apoyarlo en la lectura y el aprendizaje de materiales ins-
truccionales de las asignaturas que cursaban, mostró mejorías en su desempeño en el
postest de la porción ejecución, mostrando mejorías en los niveles de comprensión.
Por ejemplo, en el pretest los alumnos sólo podían comprender los textos que in-
cluían palabras clave que les permitieran reconocer la información y así recordar los
contenidos. Posteriormente, en el postest además de basarse en esas palabras clave,
91

también ya eran capaces de recordar la información aunque no tuvieran palabras de

apoyo, por lo que se observó una mejoría en los niveles de comprensión de reco-
nocimiento, recuerdo y en general en toda la porción de ejecución. Estos mismos
resultados se observaron entre el grupo 1 vs grupo 2 y grupo 1 vs grupo 3.
Si se analiza detalladamente en qué tareas de estos niveles de comprensión se ob-
tuvieron las mejoras se podrá apreciar en los resultados, que el grupo 1 incrementó su
capacidad para establecer relaciones de causa-efecto y enumera hechos entre el pres-
test y el postest. También, al comparar al grupo 1 vs grupo 2, se encontró que el grupo
1 presentó mejoras para seguir la secuencia de un texto, contrastar ideas, enumerar los
hechos o situaciones expuestas en los materiales de lectura y comprender el vocabula-
rio. También mostró mejorías en tareas de numeración con respecto al grupo 3.
Los resultados muestran que con el apoyo del tutor, el Modelo Estratégico para
Fomentar la Lectura y el Aprendizaje de materiales instruccionales, sí contribuyó a
mejorar dichos procesos, como en el estudio de Vadasy, Sanders y Peyton (2005), sin
embargo, no se sabe con precisión si el modelo por sí mismo los favorece o no sin el
apoyo de la tutoría, ya que la muestra de alumnos en este estudio fue pequeña y es
difícil generalizar los datos. No obstante es importante considerar que estos procesos
forman parte de los componentes principales del modelo, por lo que sería convenien-
te analizarlo posteriormente con una muestra más grande de estudiantes con el fin de
confirmar o refutar dicho resultado.
Lo que si es evidente en este estudio, es que la mayoría de los estudiantes univer-
sitarios presentaron dificultades serias para identificar ideas principales, organizar,
resumir, recordar la información, elaborar deducciones, generar nuevos conocimien-
tos, analizar, comprender, autorregular y saber qué hacer con la información, como
lo refieren los resultados del pretest, los tutores entrevistados y algunos investiga-
dores que han indagado sobre el tema (Alonso, 2005; Castañeda y López, 1989;
Castañeda, 1999; Collins y Smith, 1982; Carranza, Celaya y Herrera, 2004; Carlino,
2005; Escoriza, 2008; Flavell, 1979; Gilabert y Vidal-Abarca, 2005; Larson, Britt,
y Larson, 2004; Pintrich, 1998; Romero, 2001; Sánchez y Schvab, 2006; Singer y
Donland, 1989; Stone, 2003; Tarabán, Kerr y Rynearson, 2004; Vargas y Arbelaez,
2001 -entre otros-, así como en el ensayo de Argüelles, 2006, denominado ustedes
que leen). Dichos procesos se vieron mejorados después de intervenir con el Modelo
Estratégico en la tutoría especializada del modelo.
Asimismo, otro aspecto que se observó en la mayoría de los resultados del pretest
de los alumnos, es que no había una correspondencia entre lo que ellos reportaban en
la porción de autorreporte y lo que en realidad hacían al momento de realizar la lec-
tura de un texto en la porción de ejecución del EDAOM, lo cual llevó a pensar que,
aunque los alumnos decían hacer uso frecuente de algunas estrategias para aprender,
92

puede suceder que al momento de realizar una lectura, el uso de dichas estrategias
pareciera no asociarse con la misma. O bien que los alumnos las utilizan, pero no
obtienen los resultados esperados porque tal vez las aplican de manera indiscrimi-
nada con cualquier texto, ignorando que dependiendo de la estructura del texto y el
objetivo de aprendizaje, es la estrategia a utilizar.
Es preciso entender que la función del tutor no puede limitarse a identificar la
problemática que pone en riesgo el desempeño académico del estudiante, en tareas
tales como jerarquizar, canalizar y dar seguimiento a la resolución del problema. Es
necesaria su participación activa, en acciones que los involucren como un modelo
académico a seguir, tal como lo sugieren García, Trejo, Flores y Rabadán (2007).
Es indudable que la visión del tutor desde el enfoque sociocultural propuesto por
Vygotski (1973), puede ser una opción valida en la tutoría de nivel universitario para
atender los problemas relacionados con la lectura de materiales instruccionales.
De otra manera, como se apreció en el grupo que sólo recibía la tutoría habitual,
sin entrenamiento del alumno y sin la tutoría especializada en el modelo, a pesar de
recibir la tutoría habitual de la institución educativa, ésta no tuvo el mismo efecto
cuando se atienden las deficiencias de los estudiantes, que cuando sólo se aboca a
realizar las funciones de gestión para identificar problemas, canalizar a servicios y
dar seguimiento a los estudiantes; como actualmente lo vienen desempeñando la
mayoría de los tutores, tal como lo reportan la mayoría de las universidades de la
región Centro-Sur de la anuies, según el estudio realizado por León y Lugo (2008).
Con relación a la participación del tutor en la aplicación del Modelo Estratégico para
Fomentar la Lectura y el Aprendizaje de materiales instruccionales, es probable que
ellos hallan modificado el uso de sus estrategias personales para la lectura, dado que al
término del curso-taller de formación se observó que los profesores participantes uti-
lizaron las estrategias sugeridas por el modelo, al momento de realizar la lectura de un
texto. No obstante, este comentario es una inferencia que se hace a partir de las evalua-
ciones que se fueron realizando cada sesión del curso de formación, sin ser éste un obje-
tivo del presente estudio, pero que sí se esperaría como un beneficio de la capacitación.
También, en el reporte de la evaluación del contenido del modelo, del curso y de
la estrategia instruccional, los tutores puntualizaron el valioso recurso que adquirie-
ron para su vida personal, profesional y para el apoyo de los estudiantes, resaltando
que muchas de las estrategias ya eran de su uso personal, pero que nunca las habían
integrado dentro de un proceso dirigido a fomentar el aprendizaje.
Esto enfatiza la necesidad del tutor por aprender a ser estratégico con los recursos
académicos que ya conoce, pero que en muchos de los casos, no sabe cómo transmi-
tirlos o enseñarlos a sus estudiantes. La evidencia de que el modelo estratégico tiene
efectos favorables en los estudiantes, sugiere en este estudio, que la estructura y los
93

componentes del modelo estratégico bajo la perspectiva cognitiva, permiten explicar

y desarrollar los mecanismos cognitivos necesarios para decodificar la información
emitida por los textos, integrar su significado y aprender. Lo cual, modifica el siste-
ma cognitivo del lector, al incrementar su capacidad para seguir la secuencia de un
texto, comprender el vocabulario, contrastar ideas, enumerar los hechos o situacio-
nes expuestos en los materiales de lectura, al igual que su capacidad para deducir,
inducir, y establecer relaciones de causa efecto en ambos niveles de comprensión y
no sólo en el de reconocimiento como se apreció en el Pretest.
Dichas habilidades cognitivas resultan fundamentales para cualquier estudiante
universitario, porque a partir de ellas, éste puede ser capaz de organizar, generar y
aplicar el conocimiento, así como de analizar y resolver problemas.
Conclusión
Los resultados obtenidos en este estudio atienden a la pregunta de investigación, donde
el Modelo Estratégico para Fomentar la Lectura y el Aprendizaje de materiales ins-
truccionales, muestra de manera moderada que la intervención del tutor contribuyó a
mejorar el desempeño de los estudiantes universitarios, desarrollando experiencias sig-
nificativas, lo cual permite establecer que dicho modelo sugiere una propuesta prome-
tedora que puede ser utilizada como recurso en la tutoría especializada en el modelo,
con el fin de favorecer la adquisición, comprensión, generación y aplicación del cono-
cimiento, dando respuesta con ello, a las deficiencias observadas en torno a la lectura.
Indudablemente, destaca la oportunidad que este modelo brinda de reconceptua-
lizar la lectura como un recurso de aprendizaje, más que como un requisito forzado
por parte del docente. Dirige su atención a la participación del estudiante y del tutor,
en el involucramiento que ésta requiere. Refuerza el uso de estrategias encaminadas
a fomentar la autonomía por parte del estudiante. Al tutor, le ofrece una guía especí-
fica, con una metodología instruccional para atender la deficiencia de sus estudiantes
con respecto a la lectura. Al tiempo que le dota de estrategias para desempeñar el rol
que la anuies propone en su concepto de tutor.
Un aspecto a considerar es que el tutor requiere de formación para poder reali-
zar esa tutoría especializada en el Modelo Estratégico para Fomentar la Lectura y
el Aprendizaje de materiales instruccionales, porque la mayoría de ellos, si no es
que todos, desconocen los procesos cognitivos implicados en la lectura, así como
las estrategias que pueden contribuir para aprender de la lectura, muchas veces no
saben cómo orientar al estudiante, o qué estrategia puede ser la más útil para que
el alumno saque el mayor provecho de lo que lee. Por lo que, este modelo también
94

podría emplearse como un Modelo Estratégico para entrenar tutores en la atención

especializada de problemas en la lectura y el aprendizaje.
Otra situación a tener presente en este estudio, es que la variable tiempo y la sobre
carga de actividades de los tutores, fueron una limitante para poder llevar a cabo un
seguimiento total de la aplicación del modelo con sus estudiantes. Sin embargo, las
ocasiones que se tuvo oportunidad de platicar con ellos, así como de asistir a obser-
var en el aula, se pudo apreciar su intervención con el modelo. Incluso hubo quienes
solicitaron a sus alumnos llevar un portafolio de evidencias.
De igual forma, el tiempo de práctica supervisada por parte del tutor para tra-
bajar con el Modelo Estratégico, pudo ser un factor determinante en los resulta-
dos. Cabe asumir que si se dispusiera de más tiempo para ejercitar las estrategias
sugeridas en el Modelo Estratégico, seguramente el efecto positivo en la lectura
y el aprendizaje de materiales instruccionales, sería más significativo y no sólo
moderado, como ocurrió en este estudio.
Es preciso resaltar que para corroborar el efecto del Modelo Estratégico para
Fomentar la Lectura y el Aprendizaje de materiales instruccionales, en el desempe-
ño de los alumnos, es conveniente propiciar más práctica guiada, independiente y
supervisada por parte del tutor, en el actuar cotidiano, así como tener otro grupo de
comparación que considerará el entrenamiento del alumno y del tutor, que permitiría
apreciar cómo funcionará el modelo con la participación de ambos. Por lo cual, se
sugiere en aplicaciones futuras se lleve a cabo un seguimiento y un trabajo supervi-
sado de la aplicación del modelo por parte del tutor, como la inclusión de otro grupo
de comparación donde se capacite al alumno y al tutor con la finalidad de observar
sus efectos en la interacción con el modelo.
Por último, cabe mencionar que una de las aportaciones importantes que este
estudio abona a los ya realizados sobre comprensión de la lectura, dentro del campo
de la psicología educativa, es el Modelo Estratégico para Fomentar la Lectura y el
Aprendizaje de materiales instruccionales, la población a la que está dirigido y la
participación del tutor como un ejecutor fundamental para fomentar y apoyar a la
lectura como recurso de aprendizaje.
95

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98

V
Sofía en los bosques de la biblioteca
virtual Cervantes1
Flora Perelman2
Las palabras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían,
locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran,
que las tocaran, que las lamieran...Los poetas andaban en busca de palabras que no cono-
cían, y también buscaban palabras que conocían y habían perdido... (Galeano, 2010)
Introducción
E
este trabajo intentaremos aproximarnos al análisis de los caminos cognos-
n
citivos que realizó Sofía, una alumna de 11 años 9 meses que cursa su 6º año
de primaria, en sus prácticas de lectura cuando se le propuso ingresar en los
laberintos de una biblioteca virtual en el marco de una situación didáctica.
Como sabemos, las bibliotecas más prestigiosas del mundo tienen actualmente
1
Una primera versión de este artículo se encuentra en los Anales del SSI 2010.Simposio sobre la
Sociedad de la Información. 39JAIIO - SSI 2010 - 30 de Agosto al 3 de Septiembre de 2010 - Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires. ISSN: 1850-2830.
Esta indagación pertenece a un Trabajo de Campo realizado por la autora para la Especialización
en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata. A su vez, está inserta en una
investigación más amplia denominada “Procesos constructivos en la búsqueda y selección de textos
de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria“, acreditada y subsidiada por la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-2010, desarrollada por un
equipo de investigadores bajo la dirección de la autora desde julio del 2005.
2
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología.
99

su correlato en el entorno digital donde los formatos impresos conviven con los ma-
teriales de multimedia: ahí podemos hallar ediciones facsímiles de textos antiguos,
infinidad de producciones literarias e informativas en las fonotecas, videotecas, he-
merotecas, seleccionadas con rigurosidad por personal especializado. Los desarro-
llos tecnológicos van aumentando así las posibilidades de preservación del conoci-
miento, al mismo tiempo que amplían las coordenadas espaciales y temporales para
difundirlo. Ahora es posible acceder a un “tesoro incunable” que se halla guardado
en una biblioteca muy distante, sin necesidad de trasladarnos materialmente ni cum-
plir un horario preestablecido, y hasta podemos imprimirlo o guardarlo para leerlo
detenidamente en otro momento.
Es innegable que la escuela no puede quedar fuera de estos hallazgos. Las biblio-
tecas virtuales constituyen espacios de acceso a valiosas fuentes de conocimiento
confiables. Pero, ¿cómo propiciar en las aulas la aproximación a las mismas?, ¿qué
condiciones didácticas habrá que diseñar para posibilitar que los alumnos se apro-
pien de los saberes que se requieren para ingresar a esos sitios y logren acceder a los
materiales digitales que atesoran? Es evidente que no alcanza con asegurar que las
escuelas cuenten con computadoras y acceso a internet. Es una condición necesaria,
pero no suficiente.
Hasta el momento, hallamos escasas investigaciones vinculadas con este tema y
esto parece deberse a que en el contexto internacional, especialmente en los países
más “desarrollados”, hay una tendencia creciente empeñada en utilizar la tecnología
como sustituto de la labor educativa del sistema escolar (Aviram, 2000). Se piensa
que es suficiente que los sujetos estén en contacto con los materiales electrónicos
para que se genere aprendizaje y, por eso, el esfuerzo está en que las “empresas edu-
cativas” -sostenidas por las grandes corporaciones económicas- elaboren “buenos
dispositivos” de enseñanza.
Desde nuestro punto de vista, esta alternativa del uso de las “tecnologías de la in-
formación y la comunicación” (tic), en la que se deja de lado la escuela como espacio
de transmisión, es la que indudablemente favorecerá la reproducción de las desigual-
dades sociales. La escuela es el medio de democratización más potente que cuenta
nuestra sociedad y esto requiere de la introducción ineludible de las tic enmarcadas
y puestas al servicio de un proyecto social y educativo comprometido con la equidad
y la calidad (Torres, 2005).
Un dato muy relevante es el aportado por un estudio realizado por la Dirección
General de Niñez y Adolescencia del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el
que se comprobó que en el año 2005 más de 97% de los chicos en situación de calle
gasta entre 50 y 70% de sus ingresos (por limpiar vidrios, hacer malabares o abrir
puertas) en Internet asistiendo a los locutorios (Merlo Flores, 2005). Allí juegan,
100
V Sofía en loS boSqueS de la biblioteca Virtual cerVanteS
chatean, usan el e-mail, buscan información sobre temas que les interesan y bajan
archivos de música y videos que luego venden. Es decir, que aún aquellos niños que
viven en condiciones sumamente precarias parecen saber que hay personas que ha-
bitan mundos distantes que piensan y “hablan diferente” y que existen producciones
sociales y culturales valiosas que pueden encontrar en el espacio virtual.
Pero, todavía desconocemos cómo la escuela puede hacer para recuperar el conoci-
miento extraescolar que poseen los jóvenes y extenderlo. Necesitamos dilucidar cuáles
son los problemas cognoscitivos que enfrentan los alumnos cuando ingresan a sectores
del mundo virtual que la escuela quiere propiciar, con qué hipótesis se aproximan,
cuáles son sus expectativas, qué caminos emplean para acceder a lo que buscan, qué
modalidades de lectura despliegan, cómo interpretan los textos, las imágenes y los vi-
deos con los que interactúan.
El estudio emprendido aquí, referido específicamente a la exploración de una bi-
blioteca virtual, intenta comenzar a dar ciertas respuestas a algunos de estos interro-
gantes. Se trata de una investigación de carácter psicológico que se desarrolla en el
contexto de una situación didáctica. La perspectiva teórico-conceptual que adoptamos
es la de un constructivismo situado (Castorina, 2003). El supuesto es que habrá una
transformación significativa del objeto de conocimiento, en este caso virtual, al que
tendrán acceso los alumnos y que el proceso de aprendizaje que se producirá por reor-
ganizaciones sucesivas no podrá ser entendido por fuera de las condiciones didácticas
en las que se produzca la interacción cognoscitiva.
Me detendré, inicialmente, en detallar la metodología que fue utilizada para luego
avanzar en la descripción y análisis de algunos datos obtenidos en la visita de Sofía
al entorno virtual.
Método
La situación didáctica en la que se realizó el seguimiento del proceso cognitivo de
Sofía en las prácticas de lectura tuvo como propósito buscar en la Biblioteca Virtual
Cervantes la edición facsímil de un cuento tradicional que había sido escrito a fines
del siglo xix.3 Cabe mencionar que una edición facsímil es una réplica digitalizada
fidedigna (de un manuscrito, una edición valiosa, una pintura...) o retocada (de una
fotografía antigua mal conservada, un libro antiguo con manchas que dificultan la
lectura) con el objeto de reproducir en formato imagen distintos originales. Este
nuevo concepto de edición no sólo no pierde rigor y calidad, sino que gana en ma-
3
La recolección de datos fue realizada en agosto de 2006.
101
niobrabilidad, riqueza de contenidos y procesos de conservación.

La primera versión de este cuento traducido al español sería utilizada luego en
clase como fuente para seguir estudiando cuestiones muy precisas sobre la historia
de la tildación en el español que los alumnos venían abordando en clases anteriores.
Los momentos de la secuencia fueron los siguientes:
1. Una hora antes de ingresar a la sala de informática, la docente María Rosa les
relató en clase por qué había elegido esa Biblioteca y cómo la había conocido.
Les informó el propósito de la tarea que desarrollarían y luego les pidió que
completaran por escrito una encuesta sobre sus conocimientos de las bibliotecas
virtuales. Finalmente, propició un intercambio entre los alumnos sobre las ideas
que ellos tenían acerca de las características que podrían tener esas bibliotecas.
2. Ya en la sala de informática, les pidió que, en grupos de tres, se dedicaran
durante 15 minutos a explorar la Biblioteca Virtual Cervantes, cuya página
inicial ya tenían en pantalla.
3. Los alumnos pusieron en común los recorridos que habían hecho y los hallaz-
gos obtenidos en el momento exploratorio anterior.
4. La docente les entregó la siguiente consigna escrita y les dio 15 minutos para
llevarla a cabo:
En la Biblioteca Virtual Cervantes, busquen la edición facsímil de ‘Cuentos de Hadas’

de Charles Perrault de 1883. Después, entren en la primera hoja del cuento ‘Grisélida’ y
copien en su carpeta la primera oración del cuento, respetando la tildación que figura allí.
5. Los niños junto con la docente intercambiaron colectivamente los caminos que
utilizaron para acceder al texto solicitado y el significado que le adjudicaron a
los datos que figuraban en las fichas del autor y de la obra que habían hallado.
Los instrumentos metodológicos utilizados para seguir el proceso de Sofía fueron

dos: a) La observación y registro de los intercambios que efectuó en el aula y en la
sala de informática. b) Una entrevista clínica, administrada fuera del aula, según los
lineamientos del método clínico-crítico. Los registros siempre fueron realizados en
forma manual y digital.
Nuestro análisis estará focalizado en los tres primeros momentos de la secuencia
didáctica, tomando en cuenta los registros obtenidos en las observaciones de aula y
en la entrevista clínica.
102
Un paseo por los “bosques de Cervantes”

Entrevistador (E): ¿Te acordás que, antes de ir a la sala de informática, María Rosa
les dijo que iban a visitar una Biblioteca Virtual? Ahí la mayoría comentó que nunca
habían entrado a una biblioteca virtual. Pero, me quedé sin saber si alguna vez vos
habías ido a alguna biblioteca real.
Sofía (S): Sí, fui a la del colegio, porque leemos libros allá. Vamos con los maes-
tros. (...) Ahí podés elegir un libro que está en los estantes y hay una bibliotecaria
que está detrás de un escritorio que te dice que tenés que hacer como en la biblio-
teca del aula: tenés que buscar la ficha, firmarla y devolver el libro en algún deter-
minado día.
E: Y cuando María Rosa les preguntó cómo se imaginaban que podía ser una
biblioteca virtual, ¿qué pensaste?
S: Yo al principio me imaginé, y se lo dije a los chicos, que era como un lugar donde
había muchos libros, donde cliqueabas y te aparecía tipo la editorial y eso, para encon-
trar de dónde era. Pero, después me acordé que en el Google había...suponete que vos
ponías “sentido del tacto”, y te aparecían unos libritos, a veces, pero no siempre. Y vos
cliqueabas y era algo parecido a una Biblioteca Virtual porque aparecía lo que acabo
de decir: la editorial, el nombre, el autor. Y me parece que, si cliqueabas dos veces, te
aparecía el texto.
E: ¿Y vos esperabas encontrar eso en la biblioteca virtual?, ¿los libros, así col-
gaditos...?
S: Sí (entusiasmada).
La expectativa de Sofía al ingresar a la biblioteca virtual expresada en la entrevis-

ta era la de hallar “un lugar donde había muchos libros”. Ya había visitado la biblio-
teca de su escuela y sabía que se puede “elegir un libro que está en los estantes”. Al
mismo tiempo, su experiencia previa con el mundo digital también le permitía prever
que no se encontraría con libros de papel, con aquellos impresos tangibles, pasibles
de ser sopesados, palpados, recorridos manualmente. Suponía muy pertinentemente
que hallaría libros digitalizados, inmateriales, aunque se los representaba con clara
apariencia de libros, con cierta dimensión y color, como los que había visto en el
buscador Google, herramienta de la cual evidentemente era una usuaria (Figura 1).
103
Figura 1. Presentación de resultados de libros en el buscador Google
Fuente: captura de pantalla en el momento de recolección de datos.
También sabía que la acción que seguramente iba a poder ejercer sobre esos libros
era la de cliquear. Con un sólo y simple clic preveía que iban a aparecer los datos que
permitirían identificarlos, “vos cliqueabas y aparecía tipo la editorial...el nombre, el
autor”. Y con dos clic ya iban a emerger los textos que contenían en su interior.
Sin embargo, la portada de la Biblioteca Virtual Cervantes resultó ser muy dife-
rente de lo que esperaba. La realidad se alejó de sus anticipaciones (Figura 2).
Figura 2. Portada de la biblioteca virtual Cervantes
104
La pantalla inicial contiene: a) Dos menús contextuales, uno a la izquierda (con

un organizador temático: Catálogo General, Literatura, Lengua, Historia, Bibliote-
ca Americana...) y otro a la derecha (con una clasificación vinculada con los soportes
usados para presentar la información: Fonoteca, Videoteca, Hemeroteca, Ediciones-
Facsímiles...). b) Dos recuadros en el centro: uno con las “Últimas noticias” y otro
con el título “Destacamos” con cuadros de colores que incluyen a sus vez cuadros
que conducen a otros portales. c) Un buscador arriba a la derecha. d) Los libritos
apilados, a uno y otro lado del segmento inferior de la página.
No hay duda de que la portada ofrece una visión de conjunto de la estructura de
la Biblioteca Virtual, resume en el espacio de una página lo que en una biblioteca
material se halla distribuido en una diversidad de espacios tridimensionales, dife-
renciados visualmente por la presencia de los portadores (diarios, revistas, libros,
videos, casetes, juegos, carteles indicadores) que facilitan su identificación. En la
biblioteca virtual, todos esos espacios aparecen en un mismo plano, indicados por
una abrumadora danza de títulos que tienen un aspecto neutro.
Por lo tanto, la transformación más evidente al ingresar en este “hábitat” es el
“cambio en la percepción del orden de los discursos” (Chartier, 2005). Los textos
se hallan fuera de sus soportes habituales, y esto impide apelar a ciertos criterios
vinculados con la percepción de conjunto de su tamaño, peso, color, olor, rótulos,
portadas... Otra materialidad se nos impone.
Leer para explorar

Entrevistador: ¿Qué te pasó cuando al principio tuvieron que explorar la Biblioteca?
S: Fue bueno, porque haciendo eso sabemos cómo usar o sabemos usar mejor la
biblioteca virtual. Porque suponete que es la primera vez que entramos a una pági-
na y te dicen: “buscá esto”, no vas a saber qué hacer porque nunca entraste a una
biblioteca de esa forma, no sabés ni siquiera cómo buscarlo. Vos pensás al principio
que es como una página web, pero nada que ver.
E: Ah, vos al principio pensabas....
S: (Interrumpe) Yo al principio pensaba que era tipo como una página de esas
tipo el Google, Yahoo, y eso...pero, nada que ver. Porque en parte se parece que
tenés...que hay un buscador. Pero, vos también podés entrar a las distintas carpetas,
a los distintos sitios, que en el Google no lo hacés: ponés lo del buscador y directa-
mente cuando te aparece lo que querés, entrás directamente a la página. En cambio,
acá vas buscando los sitios y todo eso.
105
E: Cuando vos viste esto (están frente a la portada de la Biblioteca Virtual Cer-
vantes), ¿qué te llamó la atención?
S: Me llamó un poco la atención esta parte (menú de la izquierda) por estos

nombres: Catálogo general, Literatura, Lengua...Me llamaron la atención porque,
suponete que visitás el Google, eso no te aparece generalmente.
E: ¿Y vos qué suponías que ibas a encontrar ahí?
S: Yo...al principio...no me imaginé mucho. En Biblioteca Americana, pensaba que

estaba la Historia de América (...). En Literatura Infantil y Juvenil, pensaba que habría
todo libritos, libros como para chicos, que estaban suponete en estantecitos y que vos
cliqueabas uno y lo leías. Bueno, lo leías...tal vez no era que leías el cuento...Tal vez
era que leías quién era el autor, dónde nació y eso...cosas del autor, de la editorial...
Sofía nos confirma que la lectura exploratoria es una práctica inicial ineludible
(Perelman, 2012). Ese recorrido aparentemente “vagabundo” y “sin norte”, que la
escuela muchas veces considera innecesario, porque “no hay tiempo”, es el que per-
mitió que ella y su grupo, así como el resto de la clase, hicieran recorridos en distintas
direcciones, abrieran “ventanas-carpetas” y verificaran qué había detrás de los títulos.
La exploración que hizo el grupo de Sofía fue vertiginosa: primeramente, in-
gresaron a la Biblioteca Americana, leyeron la portada muy rápidamente y la
abandonaron (Figura 3).
Figura 3. Portada de la biblioteca Americana

en la biblioteca virtual Cervantes
106
En la entrevista, volvimos a hacer el recorrido con Sofía deteniéndonos en cada

pasaje porque nos interesaba entender, desde su punto de vista, cuáles eran las razo-
nes que los habían llevado a decidir sus acciones.
S: (Frente a la pantalla de la Biblioteca Americana). La miramos un poquito,

pero no nos interesó al principio porque pensábamos que era un resumen, no que
era la Historia de América, era un resumen de cómo era esta Biblioteca Americana
y nosotros lo que queríamos ver era más lo de buscar libros.
E: ¿No hay nada que te indique en esta página que podrías encontrar libros?
S: No (convencida), porque acá (menú de la izquierda) dice: Catálogo, Países...

nada que ver.
Los títulos del menú de la izquierda no llegaron a convertirse en indicios que los
llevara a seguir indagando, a pesar de que la portada advertía: “El usuario de esta Bi-
blioteca Americana encontrará en ella una gran cantidad de documentos textuales y
audiovisuales...”. Tampoco se constituyeron en observables los títulos que figuraban
en el menú de la derecha que anunciaban tentadoramente (para nosotros) que había
“Fonotecas”, “Imágenes”, “Videoteca”, “Hemeroteca”, “Ediciones facsímiles”. La
exploración se detuvo en la portada: los libros no aparecían.
Decidieron, entonces, ingresar esperanzadamente a la Biblioteca de Literatura
Infantil y Juvenil. Pero, ahí nuevamente se toparon con otra portada que leyeron
rápidamente (figura 4).
Figura 4. Portada de la biblioteca de literatura infantil

y juvenil en la biblioteca virtual Cervantes
107
Sofía resolvió cliquear la opción Imágenes del menú de la derecha, pero el resul-
tado que apareció en el centro de la página los decepcionó:
[Dibujos de Gloria Fuertes] [Documento gráfico] / Gloria Fuertes.
Comenzaron a reírse nerviosamente y se propusieron cambiar de estrategia: recu-

rrieron al buscador ubicado en el extremo superior para encontrar un libro concreto
conocido por uno de los integrantes del grupo: “Capitán de 15 años”.
E: ¿Por qué decidieron salir de esta Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil?
S: Porque en esta página nos dimos cuenta de que no había ningún buscador.
Y vimos ese buscador (el que figura arriba a la derecha) y directamente en vez de
buscar en esta página solamente, buscamos en general… a ver qué encontrábamos.
E: ¿Qué quiere decir “en general”?
S: Buscar en todas las páginas.
Sin embargo, los resultados de la búsqueda les produjo un impacto enorme: ¡¡¡en-
contraron 2877 resultados!!! bajo el título “Contenidos de libros” y 138 resultados
en “Contenido de portales” (figura 5).
Figura 5. Resultado de la búsqueda “Capitán de 15 años”

en el buscador de la biblioteca virtual Cervantes
108
E: ¿Y qué pasó cuando leyeron esto?
S: Pusimos “Contenido de libros” porque no queríamos ver un portal, queríamos

ver más bien el libro. (Cliquea en “Contenido de libros”, tal como lo hicieron en el
aula, y aparece el listado de las 2877 entradas). Entramos a uno nada más, ahora
no me acuerdo bien cuál era. E: Entraron a este “Un registro de escritura realizado
en 1593” (ingresa al texto). ¿Y qué pensaste cuando lo iban recorriendo?
S: En principio pensé: “Entro y seguro que me encuentro con el texto”. Pero,

después me di cuenta de que no era el texto. Era cómo era todo eso, o sea, cómo se
había hecho, cuándo se había hecho, quién lo había hecho, algo así. Lo leímos un
poco, pero como era demasiado largo, no lo leímos entero.
El buscador de la Biblioteca Virtual Cervantes actúa como otros buscadores: se-

lecciona en forma automática los materiales que hay en el sitio que contienen la tota-
lidad de las palabras clave introducidas (actúa implícitamente con el operador lógico
“and”). El motor de búsqueda presentó un listado con todos los textos que contenían
los términos: “capitán”, “15” y “años”, de ahí la cantidad de resultados que registró.
Obviamente, el texto al que ingresaron, “Un registro de escritura realizado en 1593”,
no tenía nada que ver con el libro “Capitán de 15 años“. Sin embargo, Sofía interpre-
tó que aportaba datos sobre este último.
Finalmente, se propusieron localizar un libro que estaban leyendo en la clase de
inglés: “Narnia, el león, la bruja y el ropero”. Introdujeron ese título en el buscador
y el resultado que obtuvieron fue:
“No se han encontrado documentos para `narnia and el and león and la and la
and bruja and el and ropero”. Ante esta respuesta, dedujeron que era posible que ese
libro estuviera en inglés, volvieron a introducir el nombre del libro en inglés, pero
el buscador les devolvió exactamente el mismo resultado: no encontró documentos.
Riéndose a carcajadas, leyeron en voz alta la respuesta y abandonaron la búsqueda.
La comunicación de los descubrimientos

El grupo de Sofía se había enfrentado al continuo problema de que las búsquedas
que emprendieron no aportaban los resultados esperados. Inclusive, cuando habían
decidido usar el buscador para hacer hallazgos puntuales de libros, la extensión de
los resultados que consiguieron fueron de los más dispares: más de 2800 en un caso
y, ninguno en otro. ¿Cuál era la lógica de funcionamiento de esta biblioteca?
109
En la puesta en común propuesta por la docente luego del momento exploratorio

inicial, registramos los siguientes intercambios entre los niños (con la inicial A se
identifica la participación de un alumno y con MR la que corresponde a la docente
María Rosa):
A: Nosotras encontramos libros, vimos “Hansel y Gretel” y “Ricitos de Oro”.

Nos guiamos por estas “cositas” (menú contextual de la izquierda).
MR: ¿Por qué eligieron mirar ahí?
A: Y...porque supuestamente eso por algo está ahí. Vimos Literatura y pusimos
literatura. Y además es como un índice para que te guíe dónde tenés que ir a buscar.
MR: Esas “cositas” son como un índice para que te guíe. ¿Alguien más usó esas
“cositas” que ellas señalan?
A (de otro grupo): Sí, nosotros fuimos apretando “Literatura infantil y juvenil” y
todo...y fuimos apretando esto de acá... (menú contextual de la derecha). Ni bien en-
tramos a la página, pusimos “Ediciones facsímiles”, y después empezamos a buscar
porque, como tenía dibujitos y vos nos dijiste que tenían la letra primitiva, original,
nosotros quisimos llegar ahí.
MR: ¿Y llegaron a algún texto?
A: Sí.
Los grupos que pudieron encontrar “libros” compartieron la trayectoria que usa-
ron para acceder a ellos. A diferencia del grupo de Sofía, al ingresar a uno de los
portales temáticos representados en el menú de la izquierda (al que le asignaron el
valor de “índice”), exploraron el menú de la derecha y así pudieron acceder a ciertos
materiales. También otro grupo contó un recorrido que ninguno de los otros grupos
había probado y que resultó ser muy fructífero:
A: A nosotros nos apareció la página de un libro y después apretamos para ver

los capítulos y nos apareció la historia.
MR: ¿Y cómo llegaron a eso?
110
A: Pusimos acá (señala el menú de la izquierda): “Catálogo general“ y ahí pusi-

mos autores, una letra, la N creo, y elegimos uno al azar y ahí estaba todo.
MR: ¿Por qué entraron por catálogo? ¿Qué quiere decir “catálogo”?
A: Como un buscador para buscar por el título y por el autor.
A: Un catálogo es un catálogo de una revista. No sé si en la computadora se

puede también llamar “catálogo”.
A: Un catálogo es como un libro donde vos mostrás lo que por ahí vendés o algo así.
A: O las cosas que hacés, por ahí.
MR: Entonces, qué les parece que será un catálogo acá.
A: Una lista de cosas, la lista de libros, por ejemplo.
Estos alumnos encontraron por su cuenta el Catálogo general. En la informa-

ción que la Biblioteca Virtual Cervantes da a los usuarios, se plantea: “El Catálogo
general ofrece a los usuarios el acceso a los contenidos registrados de la Biblioteca
desde listados alfabéticos de autores y títulos”. La idea de “catálogo”, que los
alumnos traían del contacto con otros utilizados en distintos ámbitos no virtuales,
parecería haberles abierto la posibilidad de pensar que podía ser un camino válido
para explorar.
Aunque no nos detendremos en los momentos 4 y 5 de la secuencia, en la que
los alumnos hicieron la búsqueda específica del texto de Perrault y luego partici-
paron de un intercambio colectivo referido a esta búsqueda, es importante men-
cionar que todos los grupos, incluido el que participaba Sofía, pudieron acceder
al material en el breve tiempo que se les proporcionó. La mayoría de los grupos
parecía tener cierto dominio de la búsqueda específica: mientras algunos, como
el de Sofía, no dudaron en ingresar a la portada de “Ediciones facsímiles”, otros
ingresaron por el “Catálogo general”.
111
A modo de conclusión
Uno de los subtítulos de este trabajo, “Un paseo por los bosques de Cervantes”, alude
al libro “Seis paseos por los bosques narrativos” de Umberto Eco (1996), quien señala:
“Hay dos formas de pasear por un bosque. La primera nos lleva a ensayar uno o
muchos caminos (para salir lo antes posible, o para conseguir llegar a la casa de la
Abuela, o de Pulgarcito, o de Hänsel y Gretel); la segunda, a movernos para entender
cómo está hecho el bosque, por qué ciertas sendas son accesibles y otras no” (p.37).
La Biblioteca Virtual Cervantes constituye, como muchos sitios reconocidos que
se hallan en la Web, un enmarañado bosque repleto de ricas especies, muchas de las
cuales están “en extinción” en el mundo de lo impreso. Pero recorrer ese bosque y
reconocer las especies que alberga compromete a cualquier usuario, y mucho más a
los debutantes, a un enorme esfuerzo de interpretación.
Por un lado, la constelación organizativa de la biblioteca virtual nos impone una
nueva materialidad, cambian los indicios: “el lector carece de los indicadores construi-
dos durante siglos de práctica editorial” (Ferreiro, 2006). Por otro lado, no contamos
con la presencia del “guardabosques”, no está la figura del bibliotecario, quien podría
orientarnos al conocer las claves de estructuración de ese orden. Actualmente, están
comenzando a funcionar las que se denominan propiamente bibliotecas virtuales, que a
diferencia de las bibliotecas digitales, se caracterizan porque brindan servicios en línea.
La alumna que pudimos observar construyó inicialmente una representación de la
biblioteca virtual en la que conjugaba sus conocimientos sobre el mundo del papel y
sobre el mundo digital. Es así como salió a pasear por el bosque de Cervantes con su
canastita provista de saberes adquiridos como lectora asidua de literatura, visitante
de la biblioteca de su escuela y practicante de ciertos usos del mundo electrónico. A
partir de todos esos saberes, construyó una anticipación interesante: esperaba encon-
trar “libros” que poseyeran cierto formato semejante a los de papel y un buscador
que le permitiera hallarlos mediante ciertas palabras clave. Pero, Sofía se topó con
un entorno bien diferente al esperado. Las nuevas marcas escritas en la pantalla afec-
taron sus modalidades habituales de lectura.
Las condiciones didácticas le posibilitaron iniciar un proceso de apropiación de
los nuevos quehaceres del lector que requería ese entorno al propiciar que tentara,
junto a su grupo, diversos recorridos que la llevaran a internarse en el entramado
del bosque y poner a prueba sus saberes (Lerner, 2001). Ahí pudimos detectar que
esos saberes a veces entraban en contradicción con las formas y contenidos que la
virtualidad le ofrecía. La danza de signos y títulos que aparecían a la derecha, a la
izquierda y en el centro de la pantalla le provocaban en ocasiones una especie de
“ceguera”. Negaba dichos observables, porque no se correspondían con sus expecta-
112
tivas: la de encontrar libros con el formato esperado.

También se hizo evidente que el intercambio posterior a la exploración, donde
cada grupo pudo describir sus recorridos, permitió que Sofía pudiera resignificar el
propio. Participar de los descubrimientos de los otros hizo que lograra reconstruir
algunos parámetros de ese mundo virtual que a veces la habían conducido a callejo-
nes sin salida. Vemos así que la creación de una comunidad de lectores (Perelman,
2008) cobra también en la sala de informática un valor sumamente relevante, pues
permite que los estudiantes expliciten las acciones realizadas, reflexionen sobre ellas
y descubran otras posibles. La importancia del intercambio, se puso claramente de
manifiesto en el momento posterior, pues, al realizar la búsqueda del cuento de Pe-
rrault, la gran mayoría sabía cómo llegar a destino porque decidieron probar cami-
nos transitados por ellos mismos o por otros.
Parecería, entonces, que ser usuario de una computadora no alcanza para inter-
narse en las bibliotecas virtuales, tampoco es suficiente el haber tenido experiencia
en las bibliotecas materiales. La lectura en el entorno digital requiere de nuevas prác-
ticas y saberes y de condiciones didácticas que posibiliten su apropiación.
La secuencia didáctica observada posibilitó que los niños arribaran al objetivo
planteado, pero sabemos que esto no es suficiente. Ellos experimentaron la primera
de las formas de pasear por un bosque esbozadas por Eco: la de ensayar algunos
caminos y llegar finalmente al texto de Grisélida. Pero, suponemos que la autonomía
del lector sólo se obtiene al adoptar la segunda forma de pasear por un bosque: aque-
lla que permite capturar su entramado y aproximarse a su racionalidad.
Esa segunda forma requiere de un trayecto dilatado, sostenido en el tiempo en el
que, con diferentes propósitos, los alumnos se acerquen para hacer nuevas explora-
ciones con intercambios con los pares y docentes, con un ir y venir continuo entre las
marcas escritas en pantalla y en papel (Perelman, 2011). Creemos (las investigacio-
nes futuras permitirán afirmarlo), que sólo así los estudiantes conseguirán interpretar
las constelaciones discursivas del mundo virtual con creciente profundidad y podrán
llegar a ser cada vez más autónomos en la apreciación de las fuentes y en la captura
de las palabras, que estaban “guardadas en viejos frascos de cristal...”.
113
Referencias
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tion by Education Systems to the Emerging Cyber Culture.Journal of Educational
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augural de las Jornadas de Profesionales del Libro. Feria del Libro Buenos Aires.
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sobre las sociedades de la información. Caen, Francia: CyF Editions.
114
VI
El sistema de numeración indo-arábigo:
un estudio de las representaciones numéricas
con niños de primer grado de primaria
Cristianne María Butto Zarzar

y Linda Mónica Gómez Ortiz1
E
aprendizaje del Sistema de Numeración Decimal Indo-Arábigo (snd) cons-
l
tituye una etapa en el desarrollo del pensamiento matemático de los niños en
educación pre-escolar y primaria. Esta etapa, muchas veces representa para
los niños un proceso difícil y se enfrentan a “obstáculos” inherentes al proceso de
aprendizaje. Cortina (1997), comenta que en la instrucción escolar frecuentemente
los números se enseñan en la secuencia del uno al nueve. Se presentan las grafías de
los numerales, las cuales corresponden a la numerosidad de conjuntos o colecciones.
Para la introducción de la base diez, se muestra de la misma forma el conjunto y éste
se presenta como una decena, es decir, una agrupación de diez elementos y se continúa
enseñando los números de dos dígitos como compuestos de decenas y unidades. Este
tipo de enseñanza concibe el concepto de valor posicional al considerar que su adquisi-
ción depende de la posibilidad de representar cantidades agrupadas en colecciones uni-
formes y elementos sueltos (las decenas, centenas… como colecciones uniformes, y las
unidades como elementos sueltos), pasando por alto, lo que menciona Fuson (1990) so-
bre la necesidad de que los niños construyan estructuras conceptuales “multiunitarias”.
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco

1
Este estudio forma parte de la Tesis Doctoral de la Maestra Linda Mónica Gómez Ortiz del Progra-
ma de Doctorado en Educación en la Línea de Educación Matemática de la Universidad Pedagógica
Nacional Ajusco, bajo la dirección de la Dr. Cristianne María Butto Zarzar.
115
Estas estructuras permiten conceptualizar y operar con distintos tipos de unida-

des de una misma cantidad, es decir, que el número puede ser entendido simultá-
neamente como unidades que se agrupan en centenas, unidades que se agrupan en
decenas y en unidades sueltas. Esto es, concebir en todo momento las equivalen-
cias y ser capaz de transformarlas de unas en otras.
Este proceso de adquisición es bastante complejo y requiere además que los
niños conceptualicen el número natural y adquieran las reglas del sistema de nu-
meración decimal indo-arábigo.
Por su parte, Terigi y Wolman (2007) consideran que para el diseño de las es-
trategias utilizadas en la enseñanza del sistema de numeración decimal, no se toma
en cuenta el proceso que los niños llevan a cabo para apropiarse de las reglas del
sistema, las hipótesis que formulan y la forma en cómo organizan su conocimiento.
Estas estrategias se caracterizan por concebir el aprendizaje como la reproducción
de modelos y procedimientos en donde se privilegian actividades que tiene que ver
con la aplicación de los principios conceptuales que rigen al sistema y desconocen
los requerimientos necesarios para un buen aprendizaje.
Tradicionalmente, la instrucción escolar sólo dirige su atención al aspecto for-
mal del sistema de numeración decimal. La enseñanza se diseña bajo el supuesto
de que los niños deben comprender el sistema de numeración antes de utilizarlo,
sin considerar la forma cómo los niños construyen y elaboran las reglas del sistema
en la vida escolar.
Respecto a la didáctica de las matemáticas y el pensamiento matemático de los
estudiantes, Fernández, Llinares y Valls (2011), han puesto de manifiesto diferen-
tes estrategias utilizadas por los estudiantes para resolver problemas matemáticos
y comentan la importancia de que el profesor construya una competencia docente
y sea capaz de identificar, interpretar y tomar decisiones para apoyar las interpre-
taciones de los estudiantes en las situaciones de enseñanza. De esta manera es de
suma relevancia que el profesor aprenda a “mirar con sentido” el pensamiento
matemático de los estudiantes.
Antecedentes
En este apartado se presentan los estudios de demanda psicológica y didáctica. Los
estudios de demanda psicológica dan cuenta del proceso que llevan los niños para
construir el concepto de número al participar en situaciones de conteo. Además,
exploran las representaciones escritas que elaboran los niños del sistema de nume-
ración decimal indo-arábigo (snd). Los estudios de demanda didáctica hacen refe-
116
VI El sIstEma dE numEracIón Indo-arábIgo: un EstudIo dE las rEprEsEntacIonEs
rencia a la elaboración de propuestas de enseñanza con el objetivo de sistematizar

los contenidos matemáticos escolares que serán enseñados, es decir, que los niños
transiten de las ideas intuitivas a la matemática formal.
El concepto de número natural

Antes de que los niños ingresen a la escuela, están en contacto con diversas situa-
ciones de la vida diaria que les permiten ir construyendo el concepto de número
natural. Sin embargo, en la instrucción escolar frecuentemente se privilegian los
aspectos lógico-matemáticos de dicho concepto. De acuerdo con Baroody (1988),
tomar en cuenta los aspectos del aprendizaje informal pueden ser elementos im-
portantes para consolidar la construcción del conocimiento del número natural.
En cuanto a la demanda cognitiva que representa el número natural, se puede
hacer referencia a los diferentes trabajos de investigación. Por ejemplo, estudios
desarrollados por Piaget (citado en Kamii, 1995), quien propone la teoría del
número, y argumenta que su adquisición implica una serie de elementos que
merecen ser considerados como los aspectos lógico-matemáticos, la madurez
biológica y la interacción social. Este último aspecto no sólo facilita el desarro-
llo de un nivel de pensamiento lógico más elevado, sino que también ofrece un
contexto cultural, en el que los niños exploran y elaboran ideas sobre el uso de
símbolos y de las reglas del sistema de numeración decimal. Piaget reconocía
que en la etapa preoperatoria, los niños son capaces de utilizar símbolos para
representar objetos, así como utilizan símbolos alfa numéricos al participar en
situaciones de contexto numérico.
Otro de los aspectos destacados en la obra de Piaget y que guarda una relación
directa con la adquisición del concepto de número, es la tarea de la conservación
de la cantidad. En este experimento, los niños entre 5 y 6 años son capaces de
identificar la misma cantidad de fichas, aun sin contarlas, cuando dos conjuntos
están acomodados en dos hileras perfectamente alineadas. Sin embargo, delante
de uno de ellos se separan las fichas de una de las hileras sin variar la cantidad,
en ese momento el niño señala que hay más en la hilera en la que las fichas están
separadas, como se muestra en la figura 1.
117
Figura 1. Conservación de la cantidad discreta
Estos experimentos muestran que en el estadio pre-operatorio, el niño aún no

desarrolla plenamente el concepto de conservación de la cantidad. De los estudios de
Piaget, se desprende que las relaciones que involucran igualdades o equivalencias,
son inaccesibles a los niños a esas edades tempranas.
A partir de esta postura, se podría deducir que se necesita una enseñanza directa
para desarrollar los aspectos lógico-matemáticos en los niños, pero otros estudios
muestran que el niño progresa cuando se le plantean situaciones que implican un reto
cognitivo que lo llevan a un nivel de pensamiento más complejo.
Los trabajos que revisaremos coinciden con esta postura al explicar el proceso de
conceptualización del número a partir de las ideas que los niños construyen, a través
de su actividad y al participar en diversas situaciones de conteo.
Otros estudios también cuestionan la perspectiva piagetiana. Por ejemplo, Cas-
tro, Rico y Castro (1995) relacionan el concepto de número natural al proceso de
adquisición de los problemas de estructura aditiva propuesto por Vergnaud (2003).
Este último plantea que los problemas de tipo aditivo son aquellos cuya solución
amerita establecer las relaciones numéricas en las que se ponen en juego la adición
o la sustracción. El proceso de la suma está íntimamente relacionado con el acto de
contar o más genéricamente con la acción de medir, siendo el conteo una medida de
un conjunto de elementos discretos.
Por su parte, Fuson (1988) plantea que el concepto de número es bastante abs-
tracto, y es necesario comprender el desarrollo de conceptos y procedimientos que
los niños emplean en diferentes situaciones en las que utilizan las palabras-número.
Para la autora, éstas son una clase especial de palabras, sobre todo porque una misma
palabra-número puede representar diferentes usos. El entendimiento del concepto de
número está relacionado con el uso en contextos diversos.
118
La autora presenta seis usos de las palabras-número, los primeros tres son contex-
tos numéricos: cardinal, ordinal y medida. Los siguientes se refieren a situaciones de
sucesión y situaciones de conteo. El último de los usos es como numeral, es decir, los
símbolos que representan cualquiera de los cinco primeros usos de las palabras-núme-
ros (Fuson, 1988). Es así como las representaciones externas que realizan los niños en
situaciones de conteo adquieren significado para analizar el concepto de número.
Finalmente, las palabras-número también se usan como etiquetas, como el atribu-
to de identificación de un objeto para los números telefónicos, el código postal, que
si bien no tienen ver con la representación como cardinal, ordinal o medida, forman
parte de la cultura social en la que los niños están inmersos.
Específicamente en contextos numéricos, la palabra-número cardinal se utiliza para
comunicar cuantos elementos hay en un conjunto discreto. En una situación ordinal,
los elementos son discretos y además están ordenados, así la palabra-número ordinal se
refiere a la posición relativa de un elemento con relación a otros elementos ordenados
(Fuson, 1988). En ambas situaciones, existe la posibilidad de que los conjuntos estén
formados por elementos con propiedades cualitativas diferentes. Los niños tendrían
que ignorar estas propiedades y centrarse en los elementos discretos de la colección.
A diferencia de las dos anteriores, las situaciones de medida se aplican sobre
cantidades continuas; la palabra-número se refiere a las iteraciones de la unidad para
cubrir una magnitud que puede ser de tamaño, longitud y volumen. (Fuson, 1988).
En las situaciones en las que se usan las palabras-número como cardinal y como
medida, se considera una operación conceptual importante. En una situación cardi-
nal, los elementos que son entidades discretas se conceptualizan de manera unifica-
da, el número cardinal representa el todo del conjunto discreto. De igual manera, en
las situaciones de medida, las iteraciones de la unidad se perciben como partes del
todo de una cantidad continua (Fuson, 1988).
En cada una de las situaciones descritas se necesita el uso de los numerales, que
se refiere a la escritura o lectura de símbolos que representan cualquiera de los usos
numéricos. Esto significa que los niños utilizan numerales para describir el cardinal
o el ordinal de una colección discreta o para describir la medida de una cantidad
continua. Este logro en el proceso de aprendizaje de los niños, equivale a una aproxi-
mación para la conceptualización del número natural.
En este sentido, Fuson (1988) hace una diferencia importante entre los conceptos mate-
máticos implicados en las situaciones de secuencia numérica y en las situaciones de conteo.
La diferencia radica en que las palabras-número estén o no referidas a objetos, mientras
que la secuencia numérica es sólo la emisión de la serie numérica ordenada y exige de los
niños la memorización; en las situaciones de conteo es necesario que las palabras-número
estén relacionadas con un objeto lo que implica coordinar más de una acción a la vez.
119
El conteo como el método para establecer la relación numérica, presenta dos

consideraciones importantes: la primera se refiere a la acción misma de contar y la
segunda hace referencia a decidir que la última palabra-número describe el cardinal,
la medida o el ordinal de una colección, Fuson (1988) y Castro et al. (1995) comen-
tan cinco niveles en el dominio de la secuencia numérica.
1. Nivel de cuerda: En este nivel, las palabras-número siguen una secuencia

ascendente y sólo son producidas recitando la secuencia completa, en un todo
donde las palabras-número no están diferenciadas.
2. Nivel de lista irrompible: En este nivel, las palabras-número están diferen-
ciadas unas de otras, pero la secuencia existe sólo de manera ascendente y
empezando siempre desde el uno.
3. Nivel de cadena rompible: En este nivel, es posible que los niños empiecen
el conteo desde cualquier número, esto implica que hayan dominado la se-
cuencia de las palabras-número y reconozcan los números que van antes y
después.
4. Nivel de cadena numerable: En este nivel, las palabras-número adquieren
unidad y un sentido numérico, un segmento de la secuencia puede ser aplica-
do a una situación de conteo.
5. Nivel de cadena bidireccional: En este nivel los niños son capaces de contar
hacia adelante o hacia atrás en la secuencia numérica y empezar desde cual-
quier palabra-número.
Adicionalmente, Castro y otros (1995) aportan ideas sobre los procesos implica-
dos en las correspondencias que existen en las situaciones de conteo. De acuerdo con
los autores, es importante que ocurra un apareamiento de la palabra-número con la
acción de señalar, un apareamiento entre la acción de señalar y un objeto concreto, y
finalmente una relación directa entre la palabra-número y el objeto.
Por su parte, Baroody (1988) también identifica la diferencia entre contar y enu-
merar, cuando comenta que la reproducción de la secuencia numérica oral no siem-
pre implica cuantificar un conjunto de elementos, contar oralmente no es más que
la repetición de una cadena de asociaciones aprendidas. En este sentido el autor
presenta cuatro técnicas para contar, las cuáles se desarrollan de manera jerárquica y
con la práctica se van haciendo automáticas y cada vez requieren de menor atención
por parte de los niños.
La técnica más básica se refiere a decir los nombres de los números en el orden
adecuado, es decir, dominar la serie numérica oral. En segundo lugar, estas palabras
numéricas están vinculadas a cada uno de los objetos del conjunto, a lo que el autor
120
denomina enumerar (Baroody, 1988). Esta acción exige de los niños la coordinación
entre las palabras numéricas y el señalamiento de los objetos en una correspondencia
biunívoca.
Una tercera técnica implica que los niños comprendan el hecho de que, la última
palabra numérica mencionada durante el proceso de la enumeración representa el nú-
mero total de elementos del conjunto. El dominio de estas tres técnicas es fundamental
para aproximarse de la conceptualización del número como una expresión de magni-
tud, que finalmente lleva a los niños a realizar comparaciones numéricas más precisas.
A través de la revisión de la literatura, hemos destacado aquellos estudios que
muestran que las estrategias de conteo favorecen que los niños adquieran de manera
significativa el concepto de número.
Este proceso de adquisición es difícil para los niños, contar para determinar la
cantidad de un conjunto parece un acto trivial para cualquier adulto. Sin embargo,
para los niños constituye un reto cognitivo que implica la adquisición de ideas mate-
máticas como el orden, la correspondencia biunívoca, el cardinal y la representación
de magnitud, que les permitan comprender el concepto de número natural.
Sistema de numeración decimal indo-arábigo

La finalidad de un sistema de numeración es darle a cada número un nombre y una
representación escrita, utilizando un reducido repertorio de signos que siguiendo re-
glas, permitan la representación de cualquier cantidad y que puede expresarse como
N=S + R donde: N es el sistema de numeración considerado, S son los símbolos per-
mitidos en el sistema y R son las reglas de generación que nos indican qué números
son válidos y cuáles son no-válidos en el sistema. Por ejemplo, en el sistema de nu-
meración decimal la representación de “2” es válida, mientras que la representación
en el sistema binario a partir de los símbolos permitidos y las reglas de generación,
resultaría ser {10}.
Díaz y Butto (2011) comentan que el sistema de numeración decimal indo-arábi-
go es un sistema posicional y polinómico. Por posicional, se entiende que el valor de
un dígito depende tanto del símbolo utilizado, como de la posición que ocupa en el
número. El término polinómico se refiere a la representación de un número en donde
cada cifra es un coeficiente del polinomio base 10. Por ejemplo, en el número 735
cada una de las cifras es una potencia de 10: 7×102+3×101+5×100.
El sistema de numeración decimal, es un sistema de agrupamiento regular, donde
el número de elementos que se agrupan y que representan a la base, es igual al nú-
mero de símbolos utilizados en la escritura (Terigi y Wolman, 2007). En este sentido,
121
la invención del cero fue una importante contribución que permitió la representación
de una columna vacía. Si contamos del 1 al 9 al llegar al siguiente número nece-
sitamos reutilizar los símbolos en la columna del siguiente orden y registrar en la
columna de las unidades el espacio vacío y así seguir contando.
Finalmente, el sistema de numeración tiene propiedad aditiva, es decir, la canti-
dad representada en todo el número es la suma de los valores relativos de cada uno
de los dígitos que lo componen.
Sin embargo, cuando los niños se incorporan a la educación primaria, el obtener el
significado de las bases del sistema de numeración decimal es imprescindible para la
adquisición de otros conceptos matemáticos. Según Nunes y Bryant (1997), para com-
prender el desarrollo del conocimiento y llegar a la comprensión matemática se deben
considerar tres aspectos: aprender invariantes lógicas, aprender a dominar y utilizar los
sistemas matemáticos convencionales y aprender a ver los requerimientos matemáticos
de diversas situaciones. El sistema de numeración decimal indo-arábigo es el primer
sistema matemático convencional con que se enfrentan los niños en la escuela primaria.
Acceder al sistema de numeración decimal lleva a los niños a crear sus propias re-
glas para entender su funcionalidad, ellos formulan hipótesis y elaboran ideas intui-
tivas sobre el sistema y las reglas que lo gobiernan, estos conocimientos anteceden
al entendimiento convencional y autores como Lerner y Sadovsky (1994), Scheuer,
Sinclair, Merlo de Rivas, Tiéche (2000), Brizuela (2004), Brizuela y Cayton (2010),
entre otros, reconocen que los niños antes y durante el proceso de adquisición de co-
nocimientos de la matemática formal, están inmersos en un contexto matemático que
les ofrece información sobre el uso de los números y la forma en cómo se manifiesta
el sistema de numeración.
Lerner y Sadovsky (1994) señalan que los niños se aproximan al conocimiento
del sistema de numeración decimal indo-arábigo cuando ponen en juego sus propias
conceptualizaciones, descubren las contradicciones del sistema y además, son capa-
ces de reconceptualizar las ideas. Las reglas intuitivas que los niños elaboran son:
1. La cantidad de cifras se relaciona de manera directa con la magnitud de un

número, si hay más cifras en un número, éste es mayor. Esta hipótesis de
cantidad funciona para todos los números naturales, mientras que tengan can-
tidad de cifras diferentes.
2. Cuando la cantidad de cifras es igual, los niños recurren a otro criterio que
han descubierto, el valor del número y su posición tiene una función relevan-
te en el sistema. La magnitud de un número puede compararse a partir del
valor de sus cifras y por el lugar en que se encuentra con respecto a las otras
cifras que constituyen el número.
122
3. El uso que hacen de los nudos, es decir, las cantidades exactas como las
decenas, centenas y unidades del millar. Los niños las representan de forma
convencional y descubren propiedades particulares al referirse a las cantida-
des de dos cifras como los dieces o que los cienes tendrán dos ceros.
4. Los primeros dos criterios son válidos aun cuando los niños no conocen la
denominación oral de los números. Sin embargo, en el proceso los niños ela-
boran conceptualizaciones sobre la escritura de números a partir de la infor-
mación que les proporciona la numeración hablada. Su hipótesis se sustenta
en una correspondencia de la escritura numérica y el papel de los nudos con
la numeración hablada. Las hipótesis que los niños elaboran sobre la pro-
piedad aditiva y multiplicativa del sistema de numeración juegan un papel
importante en la producción de representaciones no convencionales.
Un estudio realizado por Scheuer y otros (2000) en donde exploraron las reglas
intuitivas que siguen los niños para expresar los conceptos numéricos ya adquiridos
y la comprensión que tienen del sistema de numeración fue la escritura de números.
Los resultados de este estudio, divididos en categorías, muestran que:
a) En las notaciones múltiples se encuentran representaciones con relación di-

recta con la colección representada en forma de grafías como círculos, pali-
tos, pseudoletras, hasta la escritura de secuencias numéricas y la repetición
del numeral.
b) Las notaciones para el número y clases de números consistió en la produc-
ción de grafías arbitrarias que podían o no registrar características particula-
res de los números.
c) Las notaciones logorítmicas consistieron en la escritura de acuerdo a la de-
nominación oral del número. Los niños centraban su atención en la represen-
tación de cada una de las palabras numéricas, como por ejemplo, seiscientos
veinte (60020).
d) El conflicto entre la representación de la denominación oral del número y
la cantidad de cifras provocó la modificación de la escritura numérica y se
observaron notaciones compactadas de las palabras-número que sonaban en
la denominación oral.
En un estudio realizado por Brizuela (2004), Brizuela y Cayton (2010), en donde

exploraron la adquisición del sistema de numeración decimal indo-arábigo a través
de representaciones de numerales al presentar los números de manera oral y con
fichas de valor, estos autores aseguran que las diferencias en el tipo de representa-
123
ciones se asocian a respuestas no convencionales que sustentan ideas intuitivas que

elaboran los niños sobre el sistema.
Una aportación adicional del trabajo de Brizuela y Cayton (2010) fue explorar
la adquisición del valor posicional en su forma escrita de acuerdo a la ubicación de
los ceros. Dado que, anteriormente Brizuela (2004) observó que los niños utilizan el
cero como una grafía inventada o como representación de un número que no saben
cómo escribir.
La introducción del cero como ausencia de unidad en el sistema de numeración
decimal, permitió explicitar la diferencia entre la escritura de un número y expresar
el valor posicional, es decir, para representar la potencia de la base 10 con escrituras
diferentes (Brizuela, 2004). El cero también está asociado a la escritura de los nudos
o cantidades exactas.
Brizuela (2004) presenta el caso de George, un pequeño de 5 años que sabe que
la escritura para 9 y 19 debe ser diferenciada, la información que le ofrece la nume-
ración hablada le permite identificar en el número nineteen la palabra-número nine,
pero al no saber cuál es el elemento faltante para representar la segunda parte del nú-
mero recurre al cero y su producción final resulta [90] para representar el número 19.
Este tipo de representaciones incluyen la incorporación o ausencia de ceros en
la escritura de numerales, estas observaciones también fueron reportadas en las ca-
tegorías de respuesta del estudio antes mencionado de Brizuela y Cayton (2010),
categorías como: la omisión de dígitos, la transcodificación literal completa y las
notaciones compactadas.
En el estudio que aquí se presenta, el objetivo es reconocer las ideas intuitivas
que los niños desarrollan durante el trayecto de conceptualización del número y de
la adquisición de las reglas del sistema de numeración decimal, a partir del diseño y
aplicación de un plan actividades centrado en la enseñanza y utilizando el principio
de las trayectorias hipotéticas, para favorecer el desarrollo del pensamiento matemá-
tico temprano.
El marco teórico de este estudio se fundamente en la propuesta pedagógica de
trayectorias hipotéticas de aprendizaje propuesta por Simon (1995), quién recuperó
la metodología de la enseñanza-experimento de Steffe (1991), la cual consiste en
hipotetizar lo que el niño es capaz de aprender para promover el aprendizaje.
El autor parte del supuesto de que el constructivismo, como teoría del aprendi-
zaje, es una herramienta conceptual que ha contribuido a entender los procesos de
aprendizaje y a los alumnos, pero no ofrecen una visión de cómo se debe enseñar. Su
contribución sobre los procesos de aprendizaje y el diseño de actividades que pro-
muevan el aprendizaje, lo llevó a desarrollar la propuesta pedagógica de trayectorias
hipotéticas de aprendizaje cuyo elemento principal son las decisiones que se toman
124
en el trayecto de enseñanza respecto a la tarea matemática. La atención se centra

en la relación creativa entre el objetivo del profesor y el aprendizaje del estudiante,
señalando la importancia de rescatar el pensamiento matemático de los estudiantes
(Simon, 1995).
Una trayectoria hipotética de aprendizaje ofrece orientación acerca de la elección
de un diseño de instrucción particular. Un primer momento consiste en una selección
de conceptos matemáticos que para los niños sean significativos en situaciones de su
vida cotidiana y escolar. Además, establecer el tipo de actividades que se van realizar
y su relación con las ideas matemáticas a desarrollar.
A partir de esta selección de conceptos, Cobb, Visnovska y Zhao (2008) seña-
lan que una trayectoria hipotética de aprendizaje se soporta en conjeturas sobre las
formas en las que los niños reorganizarán colectivamente su razonamiento y hace
evidente el uso de los medio de apoyo que buscarán para provocar el aprendizaje.
Las trayectorias hipotéticas, en donde lo hipotético es lo verdadero, se sustentan
en que la trayectoria real de aprendizaje no se puede saber de antemano y que las hi-
pótesis acerca del conocimiento a adquirir fueron elaboradas respecto a los procesos
de razonamiento y de aprendizaje de los niños. El desafío para los investigadores se
traduce en el diseño de instrucción que se ajuste a las formas en que los niños apren-
den matemáticas y los procesos de razonamiento que se ponen en juego.
Por lo tanto, las trayectorias hipotéticas de aprendizaje se construyen a partir de
los ciclos de recopilación y análisis de evidencia, con el objetivo de organizar la
información, desarrollar conjeturas y plantear nuevos enfoques que puedan apoyar
las prácticas docentes y el aprendizaje de los niños. Maya (2012) sugiere que las
trayectorias son un registro de experiencia valioso que podría servir de orientación
para otros profesores.
En la figura 2, aparece el ciclo de enseñanza de las matemáticas, en donde se
incluyen elementos que conforman la trayectoria hipotética de aprendizaje, como un
modelo de interrelación cíclica entre los aspectos de conocimiento de los maestros,
los objetivos de enseñanza y la toma de decisiones sobre las actividades.
125
Figura 2. Ciclo de la enseñanza de las matemáticas (Simon, 1995, p. 136)
Trayectorias
Conocimiento hipotéticas de
de profesor aprendizaje
Objetivo de
aprendizaje del
profesor
Plan del profesor

para actividades
de aprendizaje
Hipótesis del
profesor sobre el
Evaluación del proceso de
conocimiento de aprendizaje
los estudiantes
En el ciclo de enseñanza se hace evidente que la selección de los conceptos ma-

temáticos es el punto de partida de la trayectoria hipotética y resulta crucial que el
investigador profundice sobre las conceptualizaciones iniciales de los niños, para
que el plan de actividades y la conjetura sobre los procesos de aprendizaje tengan
coherencia con el punto de partida del objetivo de la enseñanza.
La aplicación de esta propuesta pedagógica en la enseñanza del sistema numérico
decimal indo-arábigo tiene como base para su conceptualización inicial las aporta-
ciones de la psicología, que ofrecen información acerca de la conceptualización del
número y de las ideas intuitivas que los niños elaboran para apropiarse del sistema
de numeración.
Adicionalmente, las teorías y los resultados obtenidos anteriormente por inves-
tigadores como Sarama y Clements (2009), Wrigth (1991, 1994) acerca de estudios
previos en donde analizan los procesos de razonamiento de concepto de número a
partir de actividades de secuencia numérica oral, conteo y reconocimiento de nume-
rales, ofrecen un parámetro para establecer las trayectorias hipotéticas de aprendiza-
je que forman parte del sustento del análisis conceptual, que junto con la aplicación
de un cuestionario inicial para conocer el punto de partida de los niños al conoci-
mientos a adquirir, constituyen la primera etapa del estudio.
126
El valor pedagógico del plan de actividades se justifica al evaluar y ajustar conti-

nuamente la trayectoria hipotética de aprendizaje, la cual a su vez define las adecua-
ciones de los medios de apoyo para alcanzar el objetivo de aprendizaje.
Método
En este capítulo es presentada la primera etapa de un estudio más amplio que constó
de tres etapas: La aplicación de un cuestionario inicial sobre el contexto numérico que
incluye actividades de conteo, dictado de números y la escritura alfabética de números,
seguidos de la entrevista clínica individual. El desarrollo de un plan de actividades. Ve-
rificar la viabilidad de la conjetura inicial, evaluación y ajustes del plan de actividades.
Tipo de investigación y participantes

Es un estudio de tipo descriptivo y explicativo y de corte cualitativo. Se trabajó con ocho
niños de primer grado de primaria en una escuela pública al Sur de la Ciudad de México.
Procedimiento
El estudio se inició con la aplicación de un cuestionario inicial de contexto numérico que
se aplicó en tres sesiones, cuyo objetivo fue identificar las concepciones de los estudiantes
sobre el número y las reglas del sistema de numeración decimal indo-arábigo. En el Cua-
dro 1, se muestran las ideas matemáticas que fueron exploradas en el cuestionario inicial:
Cuadro 1. Cuestionario inicial de contexto numérico
No. Pregunta Idea matemática Solicitud de la pregunta

1 Secuencia numérica oral y conteo Cuenta del 1 al 100
2 Escritura numérica Escribe los números dictados
3 Escritura alfabética Escribe los números con palabras
4 Antecesor y sucesor Escribe el número que va antes y después
5 Segmento de secuencia numérica Completa la serie numérica
6 Base diez Agrupa y cuenta cuántos hay
7 Irrelevancia del orden Dónde hay más y dónde hay menos
8 Parte-todo Si las juntas ¿cuántas hay?
127
Una vez concluida la aplicación de los cuestionarios, en días posteriores cada uno
de los niños pasaron a una entrevista clínica con los investigadores en sesiones de 40
minutos. La entrevista tuvo como objetivo indagar sobre las nociones que han cons-
truido los niños respecto al concepto de número y el sistema de numeración decimal,
de acuerdo con los puntos tratados en los cuestionarios.
Este tipo de entrevista de acuerdo a Delval (2001) es un procedimiento para in-
vestigar cómo piensan, perciben, actúan y sienten los niños, que tratan de descubrir
aquello que no resulta evidente en lo que los sujetos hacen o dicen, lo qué está por
debajo de la apariencia de su conducta, ya sea en acciones o con palabras.
El método clínico consiste en que el experimentador está en presencia del sujeto al que se
le estudia individualmente y se establece una interacción. Se pone al niño frente a una situación
y se le interroga con el fin de ver cómo justifica y/o argumenta sus ideas sobre la situación
planteada. El objetivo es estudiar cómo el sujeto construye sus interpretaciones de la realidad.
El análisis de los datos se realizó en dos etapas. La primera, llamada niveles de logro:
nivel inicial, nivel medio y nivel alto. La segunda denominada niveles de conceptualiza-
ción matemática: combinación de grafías, letras y números, propiedad aditiva, información
de la numeración hablada y uso de las reglas del snd, que serán descritos a continuación.
Nivel de logro
Los niveles de logro son los resultados obtenidos en el desempeño de los niños a
través de las actividades presentadas para la exploración de las ideas matemáticas.
• Nivel de logro inicial: En esta categoría los niños aún no ha diferenciado en-
tre el uso de las letras y los números, conocen y reproducen el fragmento de
los primeros números de la secuencia numérica, un número por sí mismo no
representa la cantidad total de objetos.
• Nivel de logro medio: En esta categoría los niños reconocen que los núme-
ros sirven para contar asociando el número con los objetos. Sin embargo, el
apareamiento se da entre la acción de señalar y un objeto concreto pero no
hay una relación biunívoca entre el término y el objeto. Adicionalmente han
elaborado reglas intuitivas a partir de la información que les proporciona la
numeración hablada para nombrar y escribir cantidades mayores utilizando
de manera recurrentemente la regla aditiva del sistema.
• Nivel de logro alto: En esta categoría los niños han alcanzado el conteo, el apa-
reamiento se da entre el término y el elemento de un conjunto de objetos discretos
que pueden estar ordenados o desordenados, utilizan la propiedad aditiva y mul-
tiplicativa del sistema para nombrar y escribir cantidades de más de dos cifras.
128
Niveles de conceptualización matemática del Sistema

de Numeración Decimal Indo-arábigo.
Los niveles de conceptualización matemática son evidencias de lo que los niños
han elaborado acerca del número y de las reglas del sistema de numeración decimal
indo-arábigo.
Cabe mencionar que los niveles de conceptualización son excluyentes por las
respuestas que dan los niños a partir de los conceptos matemáticos que han adqui-
rido. Sin embargo, en los niveles más avanzados se entiende que los niños han de-
sarrollado las ideas matemáticas previas, que les permiten utilizar conceptos más
elaborados.
1. Combinación de grafías, letras y números: En esta categoría los niños inician

el conteo desde el uno, dominan el segmento de los primeros números (1 al
10) y utilizan en su escritura la combinación de grafías parecidas a letras y/o
a números.
2. Propiedad aditiva: En esta categoría los niños inician el conteo oral ascen-
dente desde cualquier número en cifras de dos dígitos, aún no dominan el
relación uno a uno entre el término y los objetos. Son consistentes en la es-
critura de cantidades con decenas y bajo este criterio segmentan los números
usando la propiedad aditiva del sistema.
3. Información de la numeración hablada: En esta categoría los niños además
reproducen la secuencia numérica descendente desde cualquier término, re-
cuperan la información que les proporciona la numeración hablada y utilizan
su conocimiento de decenas y centenas (nudos) para nombrar y escribir can-
tidades mayores.
4. Uso de las reglas snd: En esta categoría los niños reproducen la secuencia
numérica ascendente y descendente desde cualquier término, el dominio de
la secuencia numérica les permite realizar el conteo de cantidades mayores,
usan las reglas aditivas y multiplicativas respetando el valor relativo de cada
cifra en cantidades de dos y tres cifras.
5. Otra: En esta categoría se clasifican las preguntas que los niños no contesta-
ron durante las sesiones de la aplicación del cuestionario.
129
Resultados
Se reportan los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario inicial y la
entrevista clínica individual, identificando los tres niveles de logro y cuatro niveles
de conceptualización matemática anteriormente mencionados.
En la figura 3, se reportan los resultados generales de la aplicación del cuestionario de
contexto numérico con respecto al nivel de logro alcanzado por los niños. Se observa que
predomina un nivel de logro medio: los niños realizan conteos en los cuales pueden omitir
o repetir el recuento de uno o más de los elemento de la colección. En la escritura de nú-
meros y su escritura alfabética de números usan las ideas intuitivas que han desarrollado
del sistema de numeración; se observa la importancia que le dan a la información que les
proporciona la numeración hablada, el uso de los ceros y la escritura extendida de los nu-
dos y de manera regular usan la regla aditiva para construir cantidades de más de dos cifras.
Figura 3. Resultados generales por nivel de logro
4 Nivel inicial
Nivel medio
3
Nivel alto
0
En el nivel inicial sólo se encuentra una muestra en donde es posible observar que utiliza
grafías que se parecen a letras y/o números, el conteo está asociado con el dominio que tiene
de la secuencia numérica, y por ello, el número aún no adquiere un uso numérico, el niño
requiere hacer el conteo de todos los elementos desde el uno para nombrar la cantidad, o bien,
escribir el segmento de la serie numérica señalando cada uno de los elementos de la colección.
130
El nivel de logro alto está representado por una muestra, en la cual el dominio
del conteo permite al niño cuantificar y representar la cantidad de elementos de una
colección con el numeral, recupera la propiedad aditiva y multiplicativa del sistema
y es capaz de representar cantidades con unidades de millar.
En la figura 4, se muestran los resultados del nivel de logro por cada una de las
preguntas del cuestionario; esto permitirá puntualizar en cuáles preguntas los niños
presentaron mayor dificultad en el desarrollo de las ideas matemáticas.
Figura 4. Nivel de logro por pregunta
4
Nivel inicial
3 Nivel medio
2 Nivel alto
Otro
1
0
Secuencia Escritura Escritura Antecesor y Segmento Irrelevancia Base diez Parte - todo
numérica numérica alfabética sucesor del orden
oral
En esta gráfica se observa la opción de otros, pues durante las tres sesiones de apli-
cación hubo tareas que los niños no tuvieron tiempo de contestar y quedaron en blanco,
no es posible analizar estas tareas con base a un nivel de logro, pues al hacerlo se esta-
ría dando por sentado procesos conceptuales de los que en realidad no hay evidencia.
A partir de estos resultados, se observa que hay un alto índice de respuestas que se
caracterizan en el nivel de logro inicial en la pregunta donde se explora la escritura
alfabética de los números. Los resultados sugieren dos cuestiones: por una parte, los
niños de primer grado de primaria, viven un proceso de adquisición del sistema de
numeración decimal y, a la par, la adquisición del sistema alfabético, esta podría ser
una situación que incide en la forma en cómo escriben el nombre de los números.
Por otra parte, se encuentran evidencias de que los niños recurren al dominio que
tienen del segmento de los primeros números de la secuencia numérica y utilizan ese
131
conocimiento para separar las cifras de los números presentados y nombrarlos.

En las preguntas que exploran la escritura numérica, el antecesor y sucesor, y el
segmento de la serie numérica que implican el uso de numerales, es evidente el domi-
nio de la secuencia numérica y las concepciones que tienen los niños acerca del núme-
ro como ordinal, pues identifican el lugar que ocupa un número respecto a otros en una
secuencia ordenada. Además, los niños ponen en juego la propiedad aditiva de la serie
numérica al producir escrituras de números que mantienen una característica de los
nudos más la escritura de las palabras-número que identifican del número presentado.
Finalmente, en las preguntas en donde se exploran las ideas matemáticas sobre
secuencia numérica oral y parte-todo, los niños obtuvieron un nivel de logro alto. En
la primera tarea, se pidió a los niños reproducir la secuencia numérica como la emisión
de las palabras-número teniendo la referencia visual de los números. En la segunda
tarea, debían realizar conteos en los cuáles los elementos del conjunto discreto se pre-
sentaban ordenados y el rango de conteo estaba entre los primeros números del 1 al 15.
En contraste con éstos resultados, cuando los niños participaron en actividades
de conteo con cantidades mayores y en donde los elementos del conjunto se presen-
taban de manera ordenada y desordenada, o bien, se les pedía establecer su propio
orden para realizar el conteo, hubo dificultades para mantener el emparejamiento
entre la palabra-número y los objetos.
Se presenta la figura 5 con los resultados en cada una de las preguntas del cuestio-
nario inicial, correspondiente a los niveles de conceptualización matemática.
Figura 5. Niveles de conceptualización matemática por pregunta
5
Letras y números
4
Propiedad aditiva
3
Numeración hablada
2
Uso de las reglas
1 Otra
0
Seuencia Escritura Escritura Antecesro y Segmento Irrelevancia Base diez Parte - todo
numérica numérica alfabética sucesor del orden
oral
132
En general, se observa que la conceptualización del sistema de numeración decimal

tiene lugar durante un proceso en el cual los niños elaboran sus reglas intuitivas para
leer y escribir números, sobre todo cuando se trata de cantidades mayores que retan
su conocimiento de los números de una y dos cifras, y ponen en juego lo que saben y
conocen de las reglas del sistema con base en las propiedades aditiva y multiplicativa.
En segundo lugar, las respuestas en donde recuperan la información de la nume-
ración hablada se concentraron en las preguntas que implicaron la escritura numé-
rica, al escribir decenas y centenas tal como lo escuchan en la numeración hablada.
Las respuestas en el uso de las reglas del sistema se observan con mayor fre-
cuencia en las preguntas de secuencia numérica oral, en donde los niños cuentan
iniciando desde cualquier término y/o utilizando su conocimiento de la secuencia
para hacer el conteo ascendente y descendente.
En la pregunta en donde se explora la secuencia numérica oral, es posible ob-
servar que siguen el orden estable de la serie numérica, señalan y enumeran cada
uno de los números presentados y pueden iniciar la secuencia en cualquier parte del
segmento. Es pertinente comparar estas observaciones con los resultados obtenidos
en otras preguntas del cuestionario. Por ejemplo, en la pregunta donde se explora
la secuencia numérica oral, los niños tienen los referentes gráficos o números para
apoyar el conteo oral; aún cuando detienen el conteo para nombrar el siguiente nudo
o decena, la secuencia escrita les da la pauta para nombrar el número conocido.
Sin embargo, en la pregunta en donde se explora la base diez (figura 6), los niños
deben poner a prueba esta misma secuencia numérica oral en un contexto de conteo y
se observa que cuando se trata de conjuntos grandes, se les dificulta establecer un orden
para el conteo y asociar la palabra-número con cada elemento del conjunto discreto.
A continuación, se dan algunos ejemplos sobre las respuestas que dan los niños
respecto a los niveles de conceptualización matemática.
Figura 6. Idea matemática: base diez
133
La respuesta a la pregunta de la secuencia numérica oral, Brisa es capaz de señalar

y enumerar cada uno de los números presentados, aunque, en el ejemplo mostrado
cuando se le pide agrupar y contar, establece su propio criterio numérico para formar
los conjuntos (siete elementos) y al contar omite algunos de los elementos.
A lo largo de las preguntas, se observa que predominan las respuestas en las cua-
les los niños usan reglas aditivas que han elaborado y las características del rol de los
nudos para abordar las tareas presentadas. En las preguntas en donde se explora la
escritura numérica, el antecesor y el sucesor y la escritura de un segmento de la serie
numérica, los niños recurren al conocimiento que tienen del sistema de numeración
decimal, al rol de los nudos y a la información de la numeración hablada para escri-
bir diferentes cantidades: es posible observar que en cantidades menores escriben
el número de manera convencional y sólo en algunos casos como la escritura del
número 99 cambian el primer dígito por un número conocido.
Cuando se trata de cantidades que implican las centenas o las unidades de millar,
se observan escrituras en las que combinan la escritura convencional de cada uno de
los nudos que identifican en la cantidad a partir de la información que recuperan de
la numeración hablada y el resultado son escrituras extendidas, o la variación en el
uso de los ceros para mantener ciertas características de la familia de las centenas o
unidades de millar y su dominio de las cifras de dos dígitos les permite hacer escri-
turas convencionales de las decenas, como se muestra en la figura 7.
Figura 7. Idea matemática: escritura numérica
En este caso, Andrea recurre al dominio que tiene de la escritura de los nudos
para producir otros números, realiza la notación de 1000 utilizando la escritura de
100 y recurre a la información de la numeración hablada para escribir 1050 y 1500
con una escritura extendida, es decir, a la escritura de 100 agrega la escritura de 50 y
500, respectivamente, conservando las características de la primera representación.
En el cuestionario sobre contexto numérico, se les solicitó a los niños escribir el
número antecesor y sucesor, con cantidades pequeñas en las que tienen el dominio del
conteo los niños escriben el número inmediato que va antes y después, con cifras que
134
implican centenas y decenas, no descomponen la cantidad, sino que recurren a su do-

minio que tienen de los primeros números y aplican esta misma regla a cualquier cifra.
En la figura 8 se muestra un ejemplo del cuestionario inicial de escritura numérica
que explora la idea de antecesor y sucesor.
Figura 8. Idea matemática: antecesor y sucesor
De acuerdo con el ejemplo mostrado -en cantidades de tres cifras con ceros inter-
medios o al final, toma en cuenta los primeros números para decidir cuál va antes y
después- se observa que mantiene el dígito de las unidades. Con el número 116 toma
en cuenta las dos primeras cifras a la vez escribiendo dos ceros como los números
que van antes y el número dos como los números que van después. Hay que observar
que trabaja con los números por su valor absoluto y no por lo que representan en la
cantidad total.
Las respuestas de la categoría de la propiedad aditiva del sistema se observan en
preguntas en donde se les solicita escribir el nombre de los números presentados, los
niños ven los números como cifras independientes y las nombran por su valor abso-
luto sin alertar la posición que ocupan en la cantidad total. La figura 9 es un ejemplo
de esta categoría.
Figura 9. Idea matemática: escritura alfabética
135
En este caso, Daniela usa las ideas que ha elaborado del sistema de numeración
para producir la escritura alfabética de otros números, por ejemplo nombrar “cinco
mil” al 500 y “cinco mil y ocho” al 508, reconociendo la similitud entre las cantida-
des y agregando el nombre del número conocido. Como el número 625 no contaba
con un referente anterior y recurre a nombrar cada número por su valor absoluto.
A continuación, se muestra una reproducción de la entrevista a Daniela con rela-
ción al cuestionario de escritura numérica.
Diálogo de Daniela-entrevistadora. Cuestionario de escritura numérica.
Daniela: No me sabía este número
Entrevistadora: ¿Se parece a algún número que conozcas?
Daniela: No, me sé el seis, este es el dos y el cinco (señalando cada uno de los
números).
Entrevistadora: Pero cómo lees este número completo
Daniela: mmm, pues seis con dos y cinco
La figura 10 es otro ejemplo de la categoría de la propiedad aditiva y se observa cómo

los niños segmentan las cantidades en cifras, a partir del domino que tienen de los nudos.
Figura 10. Idea matemática: escritura alfabética
136
En la respuesta del cuestionario de contexto numérico, Andrea omite algunos de

los dígitos y recurre a nombrar los números que domina, por ejemplo en el 625 sólo
etiqueta “veinticinco”. Se observa que conoce el nombre convencional de las cifras
de unidades de millar, y las cifras de las decenas, por ejemplo el “mil” y el “cin-
cuenta”. Sin embargo, en la escritura de 1050, es posible que los ceros intermedios
causen confusión y decide fragmentar la cantidad para nombrarla. Por otra parte, al
no dominar cifras como el 500 lo nombra como “cincuenta cero”, esto hace que en
cantidades como 1500 la escritura se convierta en un conflicto, el cual resuelve seg-
mentando nuevamente la cifra en dos cantidades, la primera que ya había nombrado
como “cince” y la segunda como “diciciero” al encontrarse con dos ceros finales.
La categoría de la combinación de grafías, letras o números se observó de manera
muy representativa en las preguntas en donde se les solicitaba escribir los números
dictados y escribir los nombres de los números, los niños aún no han diferenciado la es-
critura entre números y letras para un propósito particular y aún más se observan grafías
inventadas o seudo-letras que hablan de un nivel inicial en la conceptualización del sis-
tema de numeración decimal y del sistema alfabético, como se muestra en la figura 11.
Figura 11. Idea matemática: dictado de números
En este ejemplo, Eduardo hace uso de un número reducido de trazos los cuales
se pueden parecen a letras y/o números y los combina o repite a lo largo del dictado
de cantidades. Cabe señalar que todas las notaciones se componen de dos grafías
independientemente de la cantidad de cifras del número dictado.
137
Esta característica también se observó en la pregunta en donde se exploró la es-

critura alfabética de las cantidades (figura12). Eduardo utilizó el repertorio fijo de
grafías y realizó una de las variaciones de ellas.
Figura 12. Idea matemática: Escritura alfabética.
Finalmente, la categoría sobre el uso de las reglas del snd se observa en la pre-
gunta en donde se les solicita completar la serie numérica, de la aplicación del cues-
tionario de contexto numérico conforme aparece en la figura 13.
Figura 13. Idea matemática Segmento de la serie numérica.
En este caso, Makenzie es capaz de reproducir la secuencia iniciando desde cualquier

término de manera creciente y decreciente. Ha construido ideas sobre cómo se comportan
los números en la serie numérica y utiliza este conocimiento para responder a la tarea.
A continuación, se muestra una reproducción de la entrevista a Makenzie con
relación al cuestionario de escritura numérica.
138
Diálogo de Makenzie-entrevistadora. Cuestionario de escritura numérica.
Makenzie: Es que también ehhh, sé contar de reversa pero desde el diez, pero se
me hace muy raro que cuente desde el cuarenta o cincuenta porque… ahh nada más
cuando juego que me voy al espacio, cuando con Dany o cuando hacemos otro juego
así contamos desde el diez.
Entrevistadora: Cómo es que cuentas desde el diez.
Makenzie: Es que contamos diez, nueve, ocho, siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos,
uno ¡despegue!
Entrevistadora: Ahh ok, y eso te sirvió para contar esto, ¿cómo le hiciste? Porque
tú dices que te sabes desde el diez.
Makenzie: Es que antes del cincuenta va el cuarenta y nueve…
Entrevistadora: Pero tu decías que nada más sabías contar desde el diez, de re-
versa.
Makenzie: Si pero el…
Entrevistadora: ¿cómo fue que supiste entonces éstos números?
Makenzie: Es que en cada número veo igual como el diez, el diez, nada mas que
va con otro número con… con un cuatro en cada número o con un cinco.
Entrevistadora: y los contaste como te sabías los del diez.
Makenzie reproduce el segmento de la serie numérica desde cualquier término con

cantidades de dos o tres cifras y en cantidades con ceros intermedios. Reconoce la regu-
laridad de la serie numérica apoyándose en el dominio que tiene de los primeros números
para hacer el conteo creciente y decreciente. Además, sabe cómo se comportan las dece-
nas y hace uso de estos nudos para iniciar el conteo y reconocer los números intermedios.
Se ha observado que la conceptualización que los niños han construido sobre el
número en situaciones donde ponen un juego el uso de las palabras-número les ofre-
cen a los niños elementos para realizar diversos tipos de representaciones numéricas
que dan evidencia del proceso de aprendizaje de los conceptos matemáticos.
139
Conclusiones
A lo largo del estudio hemos planteado el supuesto de que los niños viven un proceso
importante para la conceptualización del número natural en situaciones en donde
participan de diferentes usos de las palabras-número, así como en la elaboración de
las ideas intuitivas sobre el sistema de numeración decimal indo-arábigo y de las
reglas que lo gobiernan. También creemos que estas ideas deben ser eje central para
el diseño de situaciones de enseñanza en las escuelas con la intención de favorecer el
tránsito de las ideas intuitivas al conocimiento de la matemática formal.
Principalmente en el último grado de la educación preescolar y durante los pri-
meros grados de la educación primaria, los niños participan en situaciones de aula
en donde se pretende que adquieran dos sistemas de escritura: un relacionado con la
lecto-escritura y otro con la escritura numérica. El sistema alfabético se caracteriza
por una correspondencia entre la emisión sonora de las palabras y su representación
escrita, el dominio que adquieren los niños de este atributo juegan un papel funda-
mental para el logro de la convencionalidad. Además en el sistema alfabético las
letras por sí mismas no tienen significado.
En el sistema de numeración decimal indo-arábigo, el número por sí mismo es
una representación de magnitud que adquiere significado en cualquier contexto y
la numeración hablada no tiene la característica de ser posicional y por lo tanto la
información que los niños recuperan de las palabras-número es sólo una parte del
proceso de su conceptualización.
Ambos sistemas parten de una premisa crucial, que implica que los niños reco-
nozcan y participen en situaciones en donde pongan en práctica el uso de los núme-
ros y las letras, en contextos particulares.
El análisis de los datos obtenidos debe servir para reunir información acerca de lo que
los niños entienden y saben acerca del número y las ideas que han elaborado sobre el siste-
ma. A partir del planteamiento del marco teórico se busca que los resultados de este estudio
sirvan como parte de un análisis conceptual más profundo del número, del que puedan deri-
varse propuestas para apoyar las prácticas docentes y provocar el aprendizaje en los niños.
Consideraciones para la psicología educativa

Una aportación central del estudio se orienta hacia la elaboración de una propuesta
pedagógica que contribuya en la enseñanza tradicional del sistema de numeración
decimal tanto en lo que se refiere al contenido escolar como a los procesos cognos-
citivos asociados a este contenido.
140
Con respecto al contenido escolar, el entendimiento del sistema decimal se vin-

cula con la adquisición del número natural y conceptos matemáticos como la idea
de posicionalidad y el agrupamiento, implicados a través de problemas de estructura
aditiva que hacen evidente las reglas que rigen el sistema numérico decimal. Mien-
tras que en lo que respecta a los procesos cognoscitivos implicados en dicho aprendi-
zaje, es importante tener en mente el desarrollo del pensamiento infantil matemático.
La enseñanza de las matemáticas a través de una estrategia de trayectorias hipo-
téticas permite que el profesor frente a grupo aprenda a “mirar con sentido” el pen-
samiento matemático de los estudiantes, que sea capaz de comprender las estrategias
intuitivas que los niños elaboran para apropiarse de un determinado conocimiento
matemático y que pueda a su vez, interpretar, diseñar y tomar decisiones pedagógi-
cas en concordancia con el desarrollo del pensamiento matemático infantil situado
en el lugar y el momento de la adquisición del conocimiento.
Este trabajo tiene como finalidad contribuir en la enseñanza del sistema numérico
decimal en una población de niños de preescolar y primaria a través de una estrategia
de trayectorias hipotéticas.
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143
Parte 2
Aplicaciones en la comunidad
VII
Programa de Educación Para Todos:
Enlazando a Instituciones de Educación Superior,
Organizaciones de la Sociedad Civil
y la Secretaría de Educación Pública
Alejandro José Chao Barona1

Antecedentes del Programa ept
L
a Organización para las Naciones Unidas (onu, 1990) promovió el Programa
de Educación Para Todos (ept) en 1990, en Jomtien, Tailandia y, lo reafirmó
en Dakar, en el año 2000 (Unesco, 2000). Este Programa firmado por 180
países, entre ellos, México, cuenta con los siguientes seis objetivos:
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infan-

cia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños y, sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a mino-
rías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de
buena calidad y la terminen.
3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y
programas de preparación para la vida activa.
1
El Dr. Alejandro José Chao Barona se desempeñaba como Director de la Escuela de Trabajo
Social en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Falleció el 4 de mayo de 2014 dejando un
gran vacío en la psicología de Morelos.
147
4. Aumentar 50% al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular

mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación
básica y la educación permanente.
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y se-
cundaria de aquí al año 2005, y lograr antes de 2015 la igualdad entre los
géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso
pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen
rendimiento.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente, en lectura, escritura, aritmética y
competencias prácticas esenciales.
Igualmente, y en concordancia con la declaración del Milenio (onu,

2000), se planteó la necesidad de alcanzar los objetivos del Milenio, ya que
dos de ellos concuerdan plenamente con los objetivos del Programa de ept
(Unesco, 2011).
Es evidente que la convocatoria de las Naciones Unidas debe interesar a todos los
profesionistas. Para la psicología, atendida desde una visión integral, la educación,
-por sus consecuencias en el desarrollo personal y en el bienestar colectivo-, es una
área de trabajo que se debe considerar prioritaria.
Desde la psicología clínica comunitaria, el Programa de ept se convierte en un
elemento fundamental que permite atender todos los aspectos de seguridad humana
con los cuales está involucrada.
Este Programa de ept nos obliga a utilizar los recursos de la educación no formal
y popular con el propósito de que generen en la población la conciencia de la nece-
sidad de un cambio radical para alcanzar las metas propuestas de bienestar colectivo
y de respeto a los derechos humanos.
En la figura 1, se muestra la portada del documento de la Unesco, del informe del
Proyecto Escuela Para Todos.
148
VII Programa de educacIón Para todos: enlazando a InstItucIones de educacIón
Figura 1. Portada del Informe del Programa ept

en 2011 de la Unesco
Fuente: UNESCO, 2011.
El programa iau-heefa
La Asociación Internacional de Universidades (iau) fundada en 1950, con sede en
París, Francia, asociada a la Unesco, agrupa a universidades de todo el mundo y tiene
como propósito constituir la comunidad internacional de instituciones de educación
superior de 120 países para la acción en comunidad (iau, 2011).
149
Por otra parte, la iau en los años 2007 y 2008 inició la primera fase del programa
de vinculación de las Instituciones de Educación Superior (ies) con el Programa
piloto de Educación para Todos, orientado al mejoramiento de la educación, par-
ticularmente de la investigación y la educación superior, con el fin de alcanzar los
objetivos de ese Programa y las metas del Milenio. En enero de 2007, se llevó a
cabo un seminario de expertos en Maputo, Mozambique (iau, 2007), con la meta de
conformar un grupo internacional de expertos que vinculara de manera eficiente al
sector público, al sector privado y a las ies, para la realización de los objetivos de ept
(véase figura 2).
Figura 2. Reunión de heefa iau, en Maputo, Monzambique en 2007
Posteriormente, la iau planteó la necesidad de realizar dos reuniones a nivel local,

la primera en Cuernavaca, México, y la segunda en Ouagadougou, Burkina Faso.
La Red de Cooperación Interinstitucional (rci) y el Programa ept

150
La Red de Cooperación Interinstitucional Rci agrupa a diversas universidades de

la región Centro-Sur de México, así como a las organizaciones de la sociedad civil
(osc) que trabajan en la educación informal de grupos vulnerables, con el propósito
de realizar trabajos conjuntos de participación comunitaria (Rci, 2011). La figura 3
muestra la reunión de la Rci en el año 2007.
La Rci quedó inscrita en 2007, en Guadalajara, en el programa de redes universi-
tarias de la iau-unesco y, desde entonces realiza diplomados, investigaciones partici-
pativas interinstitucionales y labores de extensión (véase figura 4).
Figura 3. Diplomado de Diálogo de Saberes promovido por la rci

e impartido en la Universidad Intercultural del Estado de México
151
Figura 4. Reunión Mundial de las Asociaciones de la iau

en Guadalajara 2009
Primer foro en Cuernavaca de ept

En mayo de 2010, se realizó en Cuernavaca, Morelos, el Primer Taller de Vincula-
ción de las Instituciones de Educación Superior a nivel regional con el Programa de
Educación Para Todos de la Unesco, donde asistieron, además de las universidades
y osc de la Rci, representantes de la Unesco, de la iau, del Grupo asesor del proyecto
He-efa y de la Secretaría de Educación Pública de México (véase figura 5).
152
Figura 5. Participantes de la rci en el Primer Foro en Cuernavaca de ept
En dicho foro, se obtuvieron acuerdos importantes para el desarrollo y construc-

ción de una educación para todos. En el Cuadro 1 se muestran los acuerdos deriva-
dos del Taller.
En diciembre del mismo año, en la reunión de París, la Rci presentó ante los de-
legados de la iau-Unesco los resultados y acuerdos del Taller de Cuernavaca, donde
se reconoció la importancia que tiene el trabajo de vinculación de las instancias gu-
bernamentales, con las instituciones de educación superior, con las organizaciones
de la sociedad civil y con los grupos comunitarios organizados. De alguna manera,
este modelo que hemos estado trabajando en México servirá de modelo al trabajo por
realizar en países más necesitados como son algunos de los países africanos.
153
Cuadro 1. Texto elaborado por representantes de las ies,

las osc de la rci y de la sep que asistieron al primer
foro iau ept Cuernavaca, 2010
Declaración de Cuernavaca
1 Taller internacional de vinculación regional de las instituciones de Educación

Superior y el Programa de Educación para todos de la Organización
de las Naciones Unidas
Nosotros los participantes del primer taller de búsqueda de estrategias para vincular a las
Instituciones de Educación Superior a nivel regional y el Programa de Educación Para To-
dos firmado por los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas, manifes-
tamos que sólo a través de la Educación Para Todos, podremos construir una cultura para
el desarrollo humano integral, que promueva el respeto a la diversidad y la paz.
La educación para todos, es un derecho y una obligación moral de los gobiernos, las ins-
tituciones educativas los padres de familia y la sociedad civil y, hemos aprendido que
involucrándonos logramos la educación para todos, siendo necesaria la difusión y la con-
cientización del derecho a ella, requiriendo de un trabajo colaborativo con todos, a través
de todos y para todos.
Nosotros demandamos el cumplimiento de los compromisos adquiridos por el Estado
mexicano y los organismos internacionales con respecto al Programa de Educación
Para Todos.
Asimismo, exigimos a las instituciones gubernamentales e internacionales, el reconoci-
miento y validación de los saberes de los pueblos. Buscamos impulsar una nueva cultura
basada en valores de equidad, respeto y complementariedad entre géneros.
Nosotros, los participantes del Taller “Educación para todos”, nos comprometemos por la
calidad educativa: haciendo lo que nos toca, y un paso más de donde estemos, de manera
respetuosa, constructiva y constante.
Nos comprometemos a desarrollar y dar seguimiento a proyectos en beneficio de la comu-
nidad, vinculando y promoviendo la participación de las organizaciones de la sociedad ci-
vil, gubernamentales e internacionales, buscando mejorar la calidad de vida de las personas
a través del cumplimiento de las metas de Educación para Todos
Asimismo, solicitamos total apoyo y apertura para el logro de estos objetivos y para lograr
la educación de los pueblos indígenas del mundo con respeto absoluto a sus propias culturas.
Siguiendo la Declaración de Cuernavaca y los acuerdos del Primer Taller de Vin-

culación Rci-ept se trabajó en una serie de reuniones y acciones conjuntas o propias
de cada una de las instituciones de la Rci, resultando de ellas los lineamientos de pro-
154
gramas de trabajo de ies-sep para la realización del programa ept propuestos por la
Rci en la Unesco en 2010, los mismos que fueron presentados en la Unesco en París:
1. Desarrollo de Habilidades (jóvenes y adultos). Programa de atención a la

población durante toda la vida en procesos educativos de todos los niveles
formales e informales para jóvenes y adultos y, en programas permanentes de
educación popular.
2. Apoyo a la formación y actualización docente. Programa para mejorar la
eficiencia educativa del nivel medio básico y superior formando grupos de
reflexión acerca de valores y metodologías de enseñanza aprendizaje para
directivos y docentes con el fin de mejorar la calidad, y evitar el rezago, la
deserción y la violencia dentro y fuera de las escuelas y, tener alumnos mejor
preparados cuando ingresen a las ies.
3. Vinculación con el sector laboral. Programa de gestión de recursos para una
educación sustentable que permita incorporar a los alumnos de educación
media básica y superior al sector laboral al tiempo que transcurre su periodo
de formación.
4. Interculturalidad y atención a grupos vulnerables. Programa académico y
social para fomentar la apreciación de la diversidad cultural, que conlleve a
la integración de una visión de interculturalidad y promueva la eliminación
del racismo social, cultural y cognitivo y continuar con las osc el Programa
de integrar a la población en procesos educativos formales, informales y po-
pulares para grupos vulnerables: pueblos originarios, mujeres, jóvenes sin
oportunidades y ancianos.
En un esfuerzo por fortalecer y ampliar el trabajo de la Rci, se firmaron convenios

entre la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, la Universidad Autónoma
del Estado de México, la Universidad Tecnológica Emiliano Zapata, la Universidad
Internacional de Cuernavaca, la Universidad Fray Luca Paccioli, la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México, la Universidad La Salle de Cuernavaca, y los
Consejos Populares de las Organizaciones de la Sociedad Civil (véase figura 6).
155
Figura 6. Reunión de rectores y representantes de las osc

para firma de convenios de la rci
El segundo taller en Cuernavaca de ept

Diversas instancias internacionales se han planteado la necesidad de ir más allá del
2015 para la realización de las metas del milenio (mdm) y para completar los seis
objetivos del Programa de Educación Para Todos. Por eso, en el Segundo Taller de
ept realizado en Cuernavaca en el año 2011, se planteó establecer un Programa de
trabajo que se realizará en tres etapas, del 2012 al 2020:
A corto plazo (2012 a 2015): acrecentar la Rci (tanto el número de osc como de
universidades) y fortalecer su vinculación con diversos subsistemas de la sep. Simul-
táneamente, generar proyectos concretos que cambien la estructura de las Institucio-
nes de Educación Superior para que tengan una mayor conciencia y comprensión
156
del problema educativo y de la necesidad de vincularse con los subsistemas de la

sep, para que las motive a participar de manera más activa en su solución. Para ello,
se plantea un Programa integral de la Red de Cooperación Interinstitucional que
abarque adiversas instituciones de la Región Centro Sur del país y que incluya la
participación de los grupos comunitarios.
1. Renovar y reforzar el Grupo de Referencia (de expertos internacionales) para

que abogue proactivamente por la vinculación de la Educación Superior con
la ept dentro y fuera del sector de la educación superior. Actualmente, ya se
incrementó dicha lista dando preferencia a los países con mayores necesida-
des en el área de la educación.
2. Mejorar el Portal de la iau relativo a la He-efa, así como su Newsletter, para
identificar a otros expertos y difundir mejor los proyectos y la información
relativa al tema.
3. Crear un modelo para realizar sesiones orientadas a la construcción de ca-
pacidades, -previamente piloteado-, e implementar una serie de reuniones
adaptadas a contextos y necesidades locales.
4. Continuar con las sesiones actuales orientadas a la construcción de capacida-
des para contribuir a la inclusión sistémica de las ies en la ept.
Estos propósitos sirvieron de base a las convocatorias para el segundo taller de

trabajo de la Rci–sep, en Cuernavaca. La Rci en sus reuniones mensuales convocó a
todas las instituciones que la conforman, así como a los Consejos de osc para que
asistieran el 10 de noviembre de 2011 a la Universidad La Salle de Cuernavaca don-
de se realizarían los trabajos del Segundo taller. Previamente, se realizó una serie de
reuniones con el Secretario de Educación del Estado de Morelos, con el Subsecreta-
rio de Educación del Estado, y se invitó a rectores de las Universidades, miembros
de la Rci, para que participaran en el evento. También fueron invitados a participar
los subsistemas de Educación Media y Superior de la sep. Sin embargo, dado que
interfirieron diversos compromisos presupuestales y sindicales, sólo participó en la
mesa de Trabajo la representante de la Preparatoria de la sep y, a la inauguración,
pero sin participar en la mesa de trabajo, representantes del ieBem, del cecyte, del
conalep y del inea.
Este Segundo Taller se realizó en la Sala de Usos Múltiples de la Universidad
Lasalle de Cuernavaca y, su rector propuso la firma de un convenio general de cola-
boración con la uaem (véase figura 7).
157
Figura 7. Rectores y representante de la sep

en la ulsac, noviembre 2011
Estuvieron a cargo del evento miembros del departamento de trabajo comunitario

de la ulsac y participantes de la Dirección de Desarrollo Comunitario de la Universi-
dad Autónoma del Estado de Morelos. Asistió el Subsecretario de Educación del es-
tado de Morelos, los rectores de la ulsac, de la Universidad Pedagógica de Morelos,
de la Universidad Fray Luca Paccioli y de la Universidad Autónoma del Estado de
Morelos; así como el secretario de extensión de la uaem; representantes de la Univer-
sidad Iberoamericana de la Ciudad de México y, maestros de la ulsac y de la uacm.
En representación de la Rci, se realizó la presentación donde se mostró la situa-
ción de la educación en México desde diversas perspectivas: el recuento de la ocde;
los resultados de las pruebas de evaluación PISA y ENLACE; algunas consideracio-
nes del sector público, de la sociedad civil y de la iniciativa privada; y, las perspec-
tivas que plantean instituciones financieras internacionales.
Se expuso claramente que, a pesar de los grandes avances que ha habido en el
país y de los esfuerzos en materia de educación, aún tenemos rezagos importantes
por cubrir que ameritan los esfuerzos que deberán realizar las ies vinculadas con el
sector público y con las osc para la realización del programa de ept, puesto que di-
158
versos indicadores evidencian problemas de calidad de los procesos educativos y sus

indicadores de logro académico, especialmente en los contextos socioeconómicos
menos favorecidos y de los grupos minoritarios (inee, 2007; inee, 2008; ocde, 2009;
Patri, 2008; Unesco, 2011).
En la presentación se señalaron los antecedentes del Programa de EPT y del Ta-
ller de Vinculación propuesto por la IAU; y, se plantearon los propósitos y objetivos
del Segundo Taller de vinculación IES-SEP para trabajar en el programa EPT hasta
el año 2020:
1. Colaborar a evitar la violencia en la región al vincular a las instituciones

educativas de nivel medio básico (iemBs) y superior (ies) con el sector labo-
ral, para que el proceso educativo de los jóvenes sea sostenido y sustentable,
no sólo a través de becas o financiamientos, sino mediante la creación de
alianzas estratégicas que permitan la inserción de los estudiantes en el sector
laboral remunerado.
• Con la creación de empresas dentro de las ies e iemBs que provean insumos o
servicios a los sectores público e industrial.
• Mediante la coordinación y articulación de los programas académicos y for-

mativos con la realidad laboral y las competencias propias de ese sector.
2. Generar desde las ies programas de apoyo académico para los docentes de
todos los niveles educativos que contribuyan a elevar la calidad educativa,
mediante la actualización y fortalecimiento de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje, así como talleres que favorezcan la construcción de habilidades
que permitan el uso y manejo eficaz y eficiente de los contenidos curriculares
y de las herramientas y tecnologías para la instrucción.
3. Fortalecer el papel de la educación y de las instituciones educativas como
vehículos promotores del desarrollo humano, con programas de vinculación
comunitaria participativa entre las instituciones educativas y su contexto so-
cial, a la vez que, internamente, se incrementa la matrícula académica y se
evita la deserción escolar, con el fin de reducir el engrosamiento de las filas
del empleo informal y/o del empleo relacionado con actividades criminales
y delictivas.
4. Mejorar la calidad de vida de la población promoviendo programas de bien-
estar colectivo que vinculen a las instituciones educativas con las osc que
trabajan en las comunidades, para modificar el concepto de “ninis”, jóvenes
que “no estudian ni trabajan”, pero no por falta de interés o necesidad, sino
porque “no se les dan espacios ni apoyos para estudiar o trabajar”. Se requie-
re crear programas comunitarios, apoyados por las ies y los sectores público e
159
industrial, que incluyan a los jóvenes en proyectos que favorezcan el desarro-

llo de sus capacidades sociales: culturales (artísticas, musicales), deportivas,
de apoyo comunitario (salud, construcción, seguridad), tecnológicas (uso y
manejo de tecnologías digitales) y, de autoempleo y generación de empresas.
Así, dejaríamos de desaprovechar el valioso capital generacional que repre-
sentan los jóvenes de México.
En el Cuadro 2, se presenta la metodología para la realización de las mesas de

trabajo.
Cuadro 2. Metodología de trabajo en las mesa del 2° Taller para

vincular las ies con la sep en el Programa ept
Actividad Descripción Resultados esperados

El coordinador realiza una intro-
ducción de la mesa de trabajo me-
diante la aclaración de los siguien-
tes objetivos:
1. Fomentar la participación activa

en el programa de ept.
2. Elaboración de un programa de
ept 2012-2020 en tres etapas.
3. Establecer vínculos interintitu-
cionales. Ofrecer a los participan-
tes una breve explicación sobre el Dar a conocer el propósito del
1 Presentación de la mesa
tema de la mesa de trabajo; que as- programa de etp para el 2012-
de trabajo
pectos comprende, su definición o 2020, los ejes del trabajo y la
20 minutos máximo
conceptualización, la descripción dinamica de trabajo por seguir
y marco de referencia.
Dar a conocer la dinámica por se-

guir; en su caso los grupos a con-
formar, el tiempo en que se llevará
a cabo, se entregaran y explicarán
los documentos de trabajo, el pro-
pósito de cada actividad y los re-
sultados esperados.
El Relator elaborará la lista de par-
ticipantes y su participación.
160
Mediante grupos de 5 personas

de diferentes instituciones, se van
a definir 5 problemas de acuerdo
Definir en el grupo interinstitu-
con los objetivos planteados en el
cional las 5 problemáticas prin-
programa de ept de la Unesco y la
2 Definición del problema cipales sobre el tema de cada
temática abordada en cada mesa.
40 min. mesa de trabajo y los objetivos
En la plenaria, presentar las pro-
planteados por el programa de
blemáticas consensadas por cada
ept por la Unesco
grupo de 5.
Concluir entre todos las 5 princi-
pales problemáticas en común.
De la misma forma que la activi-
Obtener por cada problema
3 Elaboración de propuestas dad anterior, elaborar una propues-
planteado una propuesta de so-
40 min. ta para resolver cada uno de los 5
lución
problemas planteados.
Dividir en los equipos o grupos
creados una de las propuestas de
solución o más para que elaboren
el programa de EPTMor 2012-
2020 en tres etapas mediante una
matriz o tabla que complete ¿Qué
4 Elaboración del programa Documento Programa de
se va a hacer? (Objetivos), ¿Cómo
2012-2020 60 min EPTMor 2012-2020.
se va a hacer? (Procesos, modelos,
formas), ¿Cuándo se va a hacer?
(Tiempos, cronograma, calenda-
rio, etc.) y ¿Quiénes van a partici-
par? (Participantes y distribución
de actividades).
En dicho taller fueron tratados solamente los dos objetivos finales: vinculación de
las ies con las comunidades, en especial con los jóvenes que han sido excluidos de
la educación media, educación media superior y educación superior por la inequidad
del sistema socioeconómico y político, y se tomaron los siguientes acuerdos:
1. Promover para el Servicio Social de las ies de la rci una normatividad y

una operatividad que oriente hacia un verdadero servicio “social”, es decir,
que se concientice (su retribución a la sociedad, su responsabilidad social,
su ritual de paso de estudiante a miembro activo de la sociedad, ver al otro,
formarse en las acciones propias de la democracia.) y, se capacite a los pres-
tantes para que presten servicio a la sociedad que los apoyó en su formación.
161
Que su servicio social se rija con criterios académicos (proyectos sociales

interdisciplinarios de extensión comunitaria de cada una de las universidades
o de la Rci en su conjunto). Y, que se pueda trabajar conjuntamente en proyec-
tos afines a su formación realizados por el sector privado (en empresas cer-
tificadas en ‘responsabilidad social’) o, en programas de sociales del sector
público, de las osc o de los propios grupos comunitarios.
2. Promover que se exijan en la formación de los estudiantes créditos sociales
curriculares o extracurriculares (conjuntamente con los créditos deportivos,
culturales, de manejo de las nuevas tecnologías y de idiomas…) que, desde el
principio de su formación, orienten a los jóvenes al trabajo con visión social,
para que superen el egocentrismo competitivo extremo del sistema y entien-
dan la cooperación del nosotros, vinculándose a los Consejos e Ancianos, al
inea o a otras instancias que trabajan directamente en el área de promoción
del bienestar social. De ser posible, compactar las actividades sociales a lo
largo de todo un día y ver la forma de darles continuidad.
3. Por un lado, abrir las puertas de las universidades a los jóvenes de las comu-
nidades aledañas, para llevar a cabo actividades de educación permanente,
deportivas y culturales (con flexibilidad de horarios para aquellos que traba-
jan),- que las sientan parte de su patrimonio comunitario-. Y, por otra parte,
colaborar en la creación de la Casa de la Universidad-Casa del Maestro–
Casa del Pueblo en cada uno de los municipios, donde se brinde a los jó-
venes orientación acerca de las ies, capacitación y apoyo a los maestros de
educación básica y, donde se oriente y se capacite a las comunidades, para
que participen activamente en los procesos educativos.
4. Se propuso la creación de un Comité Estudiantil de la Rci para abrir espacios
de opinión y debate a los jóvenes estudiantes, para que sus intereses y deman-
das puedan ser atendidas.
5. Se insistió en la interacción interinstitucional, el manejo oportuno de la infor-
mación y su difusión a través del Portal de la Rci, empezando por las activida-
des que realiza cada una de las universidades y osc, para poder referir a esos
proyectos, estudiantes en prácticas académicas o profesionales, prestantes de
servicio social e intercambio de académicos.
6. Colaborar más estrechamente las ies con los Consejos Populares que agrupan
a osc para que su acción en el campo en la educación popular, de la educa-
ción permanente y de la educación no-formal pueda llegar a ser más eficaz
y eficiente. Actualmente, existen y se tendrán que fortalecer los siguientes
Consejos:
162
Consejo de Medicina Tradicional: saber de lo objetivo.
Consejo de Psicología Alternativa: saber de lo subjetivo.
Consejo de Ancianos, saber de la experiencia vivida.
Consejo de Género, saber de la unión con respeto a la diferencia.
Consejo de Chamanes, saber del conocimiento sapiencial.
7. Continuar con el trabajo de los Diplomados de Diálogo de Saberes y, de las

Fiestas de la Salud y de la Identidad, como elementos para la formación de
una conciencia colectiva que favorezca la desaparición de la discriminación y
la inclusión de los pueblos originarios en igualdad de condiciones ciudadanas
y de respeto hacia los conocimientos tradicionales.
8. Promover con el Secretario y el Subsecretario de Educación, la realización de
un Tercer Taller de Vinculación Rci-sep, a más tardar en la primera semana de
febrero del 2012, en la cual se pueda atender la urgencia de los dos primeros
objetivos propuestos: colaborar para evitar la violencia y mejorar, con el apo-
yo de acciones concretas de las ies, la capacitación de los docentes en todos
los niveles educativos.
Conclusiones
Hemos concluido, después de todos estos años de trabajo en el área educativa, que
existe la imperiosa necesidad de vincular a los responsables de la educación - sobre
todo de la educación básica y media superior-, con las Instituciones de educación su-
perior, las Organizaciones de la sociedad civil y los grupos comunitarios interesados
en el campo de la educación, quienes no solamente pueden beneficiarse de acciones
de colaboración en materia de educación, sino que, estos grupos comunitarios pue-
den proporcionar saberes y acciones de educación no formal que pueden contribuir
también a la generación y ampliación de conocimiento científico de más alto nivel
desde las propias ies, pero vinculadas con la praxis y necesidad social.
De este modo, se cumpliría con el propósito, sí, de alcanzar las Metas del Milenio
y realizar los objetivos del Programa de ept, pero sobre todo, con el propósito de trans-
formar a las instituciones educativas, públicas y privadas, para que se enlacen con los
requerimientos de un mundo laboral más justo y con las políticas de bienestar social
163
y seguridad humana gubernamentales y de la sociedad civil, crear un México más

amable, más equitativo y más seguro para las próximas generaciones, en un contexto
que aún se caracteriza por la persistencia de las desigualdades que obstaculiza los pro-
gresos hacia una educación para todos en América Latina y el Caribe (Unesco, 2009).
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164
VIII
El Análisis de Situaciones: un nuevo enfoque
metodológico para el trabajo multidisciplinario
y su aplicación en el campo
de la conservación ambiental
Gabriela Alonso Yañez1
y Leonor Ceballos Meraz2
Introducción
E
xisten muchos desafíos en la práctica de la investigación educativa; uno de ellos
es la necesidad de emprender investigaciones que ofrezcan resultados compren-
sibles y robustos, útiles para prácticas educativas en contextos tan diversos como
los que ocurren en sistemas formales y no formales (Rubie-Davis, 2011).
Actualmente, las discusiones en torno a cuáles son los mejores métodos para la
investigación educativa coinciden en señalar que tanto la coordinación de proyectos
transdisciplinares, como el uso de métodos cualitativos y cuantitativos son igualmen-
te relevantes y que en algunos casos, resultan complementarios (Patrick, Anderman,
Bruening, and Duffin, 2011). Sin embargo, a pesar de este reconocimiento, en el cam-
po social es frecuente que los investigadores sigan modos particulares de investiga-
ción que le son familiares, y por lo tanto, no recurran a metodologías novedosas o de
investigación más recientes. Esta situación también dificulta la labor transdisciplinar y
rezaga el trabajo de investigación coordinado con profesionales de otras áreas.
La investigación cualitativa, a diferencia de la investigación cuantitativa, permite al in-
vestigador conocer las experiencias de los participantes, determinar cómo los significados
se forman colectivamente y, más que probar, descubrir, variables. Por lo tanto, los mode-
1
Simon Fraser University
2
University of Melbourne
165
los innovadores de investigación cualitativa son particularmente valiosos en el campo de

las disciplinas sociales, en particular en el campo educativo, ya que ofrecen nuevas herra-
mientas y perspectivas para el estudio profundo de los puntos de vista y las experiencias
de los participantes, ya sea en casos individuales o en contextos sociales más amplios.
Los métodos de investigación cualitativa innovadores han sido definidos como
aquellos que extienden las metodologías existentes y proporcionan métodos novedo-
sos para la recolección, el análisis y la presentación de los datos enmarcados dentro de
las tradiciones y las perspectivas trans-disciplinarias (Wiles, Pain y Crow, 2011).
Tratándose éste de un libro relacionado con los contextos de aprendizaje e investi-
gación en psicología educativa, consideramos pertinente ofrecer una breve descripción
de una metodología cualitativa innovadora llamada Análisis de Situaciones (Clarke,
2003, 2005). Dicha metodología ha sido utilizada en una amplia gama de proyectos
de investigación basados en entrevistas, estudios etnográficos, estudios históricos y
visuales, así como en el análisis de otros materiales discursivos, incluyendo la inves-
tigación en múltiples sitios. Dada la creciente adopción de proyectos de educación
ambiental y de educación por la conservación en los distintos niveles de educación, el
presente trabajo brinda información importante relacionada con aplicaciones concretas
del trabajo en conservación en una área natural protegida, que contempla un programa
de educación ambiental no formal, ampliamente reconocido en México (ver figura 1).
Figura 1. Ejemplo de una actividad de educación no formal

en la reserva de la Biósfera
166
VIII El análIsIs dE sItuacIonEs: un nuEVo EnfoquE mEtodológIco para El trabajo
Si bien el ejemplo de investigación y los datos presentados en este trabajo no se

desarrollaron en el contexto escolar, consideramos que el modelo de investigación
presentado sirve para ser replicado en contextos escolares, particularmente en el di-
seño de proyectos de investigación en el campo educativo no formal. En este orden
de ideas, son dos los puntos importantes que queremos enfatizar con relación a la
pertinencia de este trabajo en el campo de la psicología educativa.
El primero se refiere a la presentación de un modelo de investigación que integra
el contexto social y recupera su valor fundamental para entender las actividades
humanas como construcciones colectivas, incluyendo las prácticas escolares y la
estructuración de trabajos en investigación educativa con carácter multidisciplinario.
El segundo punto se refiere a la relevancia que en la actualidad tienen los asuntos
ambientales, así como la forma de abordarlos y entenderlos, particularmente en con-
textos contemporáneos en los que se planea la inclusión de éstos, como parte de los
programas escolares en todos los niveles.
En este capítulo, presentamos tanto la información como ejemplos de la aplicación de
esta metodología en un proyecto de investigación en el que actualmente colaboramos, y
que se refiere, en grandes rasgos, al análisis de las dimensiones sociales en estrategias de
conservación natural en el caso de una de las Reservas de la Biósfera en México.
El carácter multidisciplinario del proyecto presentaba dos retos: 1) Encontrar una
metodología de investigación cualitativa que permitiera incluir la variedad de aspec-
tos que conciernen el campo sobre asuntos ambientales, como cuestiones biológicas
del ecosistema, asuntos relacionados con la práctica científica en áreas de conser-
vación natural, y al mismo tiempo, vincular éstos con asuntos de carácter social,
político y discursivo. 2) Encontrar una metodología distinta que ofreciera formas de
analizar y presentar los datos de una manera diferente de las que comúnmente ofre-
cen los métodos de investigación cualitativos tradicionales.
Ofrecemos nuestra experiencia como una forma de llamar la atención sobre la
idoneidad de esta propuesta metodológica, en particular para proyectos en los que
coinciden profesionales de diferentes disciplinas y que desarrollan proyectos con
características similares, ya sea en el área de educación o en otras áreas.
Este capítulo está organizado en tres secciones: en la primera, se presenta un debate
en torno a los enfoques posmodernos de la investigación y se proporciona un marco
general para ubicar históricamente el origen de la metodología del Análisis de Situa-
ciones en el campo de las ciencias sociales. La segunda sección ofrece una breve intro-
ducción de algunas escuelas teóricas que sustentan el método, así como una descrip-
ción de las herramientas metodológicas del Análisis de Situaciones. La tercera sección
comprende una breve presentación de un ejemplo del análisis que esta metodología
permitió, y bajo la cual, llevamos a cabo nuestro trabajo de investigación.
167
Por último, las notas finales se refieren a algunas ideas en torno a la utilidad de
esta metodología en proyectos multidisciplinarios, y las razones por las cuales, con-
sideramos que este modelo de investigación resulta adecuado también en proyectos
del campo de la educación.
Un enfoque posmoderno para la investigación cualitativa

El posmodernismo es una posición filosófica típicamente caracterizada por “la in-
credulidad” hacia los discursos de verdad o los de grandes relatos (Lyotard, 1984). A
diferencia de las posiciones epistemológicas, cuyos señalamientos apuntaban a una
realidad objetiva independiente de la intervención humana que podía explicarse a
través de leyes universales (Alvesson, 1995; Pittgrew, 2002), las posturas posmoder-
nas reconocen las multiplicidades, las narrativas locales y la necesidad de reconocer
las acciones y el conocimiento como construcciones “situadas” en pequeña escala
(Mills, 1940; Haraway, 1991).
Las ideas que enmarcan esta postura filosófica no sólo han permanecido como
referentes teóricos, sino que han sido propuestos operacionalmente como enfoques
prácticos y críticos para el uso de herramientas metodológicas concretas en el campo
de la investigación social. La postura posmoderna en el campo social intenta exponer
las presuposiciones ideológicas del investigador en las ciencias sociales y cuestiona
la existencia de una sola forma de construir explicaciones teóricas sobre los hechos
sociales. Así, la posmodernidad afirma que existe una variedad de explicaciones le-
gítimas de la vida social y la acción humana (Lather, 2007).
En esta línea del pensamiento, el contexto posmoderno en la investigación ha
sido llamado una de las “dudas” o “de extraviarse” (Richardson and St. Pierre, 2005;
Lather, 2007), donde todos los métodos para llevar a cabo investigación están sujetos
a la crítica y ningún método tiene un estatus privilegiado. Estas ideas derivan en dos
caracteres distintivos de los enfoques posmodernos en investigación:
1. Los enfoques posmodernos en investigación cuestionan el privilegio del co-

nocimiento propuesto como universal o genérico. El argumento se centra en
que, dado que ningún método garantiza un verdadero conocimiento general
aplicable de manera universal, los resultados de la práctica en investigación
social son siempre parciales y pueden responder únicamente a preguntas for-
muladas para contextos particulares y sobre situaciones locales.
2. Los enfoques posmodernos en investigación, por lo general, posicionan al
investigador como inextricablemente parte del fenómeno en cuestión. A di-
168
ferencia de las hipótesis que sostienen que existen fenómenos sociales que
ocurren ajenos al investigador y que pueden ser entendidos en su totalidad
desde la posición privilegiada del sociólogo, los investigadores cualitativos,
influenciados por las críticas posmodernas, en general, reconocen que no
existe una interpretación única de un fenómeno en cuestión. Los investigado-
res debemos reconocer nuestra propia participación activa en la investigación
y nuestro papel como constructores de los hechos y las explicaciones que
hacemos de los asuntos sociales (Friese, 2007, p.31).
En resumen, la perspectiva posmoderna en la investigación permite al investi-

gador conocer “algo”, sin pretender saberlo todo sobre un tema determinado. En
palabras de Richardson y Adams (2005), “el tener un conocimiento parcial, local e
histórico también es saber” (p.476). Visto de esta manera, el conocimiento es una
práctica humana como cualquier otra, ya que el posmodernismo reconoce las limita-
ciones de la situación del conocedor/investigador y el carácter siempre cambiante de
la construcción del conocimiento.
Análisis de Situaciones (as)

Un tipo particular de metodología de la investigación cualitativa que ha incluido se-
riamente la postura posmoderna es el Análisis de Situaciones (as) (Clarke 2005). El
as es una variación del método de la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967;
Clarke, 2003), que incluye, como parte de un estudio, construcciones organizativo/
institucionales, político-económicas, y construcciones discursivas de los actores, así
como otros elementos empíricos.
Como una variante del enfoque de la Teoría Fundamentada, el Análisis de Situa-
ciones comparte las raíces del modelo originalmente desarrollado por Glaser y Strauss
(1967). De manera breve, la Teoría Fundamentadaes un enfoque inductivo de la inves-
tigación que intenta construir una teoría “desde cero”, trabajando a partir de los datos
para generar principios teóricos. Este enfoque se desarrolló a finales de los años sesen-
ta por los sociólogos Barney Glaser y Anselm Strauss en la Universidad de California,
en San Francisco. Los antecedentes de Glaser incluyen la aplicación de rigurosos mé-
todos cuantitativos de investigación y el uso de las teorías de alcance medio.
La formación académica de Strauss, por otro lado, siguió los preceptos de la
Escuela de Interacción Simbólica de la sociología americana en la Universidad de
Chicago. Esta Escuela sostenía que muchos problemas de la investigación sociológi-
ca no eran adecuados para la cuantificación y sus miembros sugirieron una reflexión
169
en el método y la perspectiva de la investigación social, mismos que derivaron en

modificaciones al método de la Teoría Fundamentada (Bryant y Charmaz, 2007).
Tomando en cuenta los diferentes orígenes de Glaser y Strauss, la Teoría Fundamen-
tada inicialmente representaba una mezcla entre dos escuelas del pensamiento que,
en general, se consideraron inconsistentes (Friese, 2007).
El enfoque de la Teoría Fundamentada se utiliza ampliamente en los estudios
cualitativos. Algunos investigadores cualitativos –más apegados a una postura posi-
tivista– sostienen que, con la intención de lograr que la Teoría Fundamentada alcan-
ce un estándar riguroso, este método tiene que seguirse fielmente como un conjunto
de reglas estrictas, para que un estudio resulte en la mejor interpretación posible del
tema de interés (Glaser, 1978; Stern, 1994). Otros, en cambio, encuentran que la
Teoría Fundamentada es un conjunto flexible de estrategias que pueden ser utilizadas
cómo y cuándo sea apropiado para el investigador (Clarke, 2005; Charmaz, 2006).
Contrario a la Teoría Fundamentada, que usualmente es utilizada para desarrollar
lo que Lather (2007) ha llamado teorizaciones “universales formales” (p. 158), el
Análisis de Situaciones brinda herramientas para presentar descripciones o diagra-
mas que muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto de ele-
mentos que conforman una situación analizada. Esta forma de investigación recono-
ce la relevancia de las complejidades y perspectivas heterogéneas siempre presentes
en las prácticas sociales humanas.
A través de nuevos enfoques en el análisis, en el marco de la teoría fundamentada
(Clarke, 2003 p. 1), Adele Clarke, alumna de Glaser y Strauss, comenzó el desarrollo
de la metodología de Análisis de Situaciones (as) en 1989 con el objetivo de “resu-
citar la Teoría Fundamentada inicialmente desarrollada por sus maestros, en torno
al ‘giro posmoderno’” en investigación. Así, el Análisis de Situaciones proporciona
1) Un modelo teórico que se basa en un variado número de posturas filosóficas y
disciplinas dentro del paradigma posmoderno. 2) Un nuevo enfoque para el análisis
que extendió métodos tradicionales de investigación del marco de la Teoría Funda-
mentada (Clarke, 2005 p. XXI).
El primer paso para incorporar el paradigma posmoderno en la Teoría Funda-
mentada fue extender el método sociológico de Glaser y Strauss (1967), mediante
la introducción de lo que Clarke llama “la situación” (Clarke, 2005 p. 35) como
unidad de análisis. Por “situación”, Clarke entiende “la constelación de elementos
que constituyen una situación –temporal, espacial– particular”. El objetivo es situar
explícitamente el fenómeno de interés en su(s) situación(es) más amplia(s). Al cen-
trar el análisis en “la situación”, Clarke modificó el enfoque original de la Teoría
Fundamentada dirigido al análisis de “procesos sociales” (Glaser y Strauss, 1967),
y sugirió un enfoque analítico relacional y ecológico que explica de manera más
170
adecuada las parcialidades, inestabilidades, heterogeneidades y contradicciones des-

tacadas por la discusión posmoderna (Friese, 2007).
Clarke (2005) también incorpora ideas posmodernas sobre el papel del investiga-
dor, proporcionando espacios concretos en su metodología para las ideas ya existentes
y las hipótesis que cada investigador introduce en el proyecto de investigación. Por
ejemplo, Clarke rechaza el precepto de evitar las teorías y los supuestos preconcebidos
originalmente indicados por la Teoría Fundamentada tradicional. Clarke, por el contra-
rio, reconoce la existencia y el valor de los presuposiciones y los supuestos que acom-
pañan al investigador durante todo el proceso de investigación y utiliza estas ideas
como datos requeridos en el análisis (Clarke, 2003). Argumentando que no hay tal cosa
como un investigador “tabula rasa” (Clarke, 2005 p. 85), Clarke utiliza las presuposi-
ciones y la ideas del investigador en términos de utilidad, parcialidad, muestreo teórico
y otros criterios como herramientas e instrumentos intelectuales para el análisis.
La metodología del Análisis de Situaciones permite llevar a cabo investigaciones
que reúnan estudios de discurso y acción, texto y contexto, la historia y el momento
presente. Como parte medular del método, se presta particular atención a las cuestio-
nes de poder, las políticas de identidad, los aspectos de diferencias y desigualdades
que son comúnmente ignorados o, cuando menos, sólo tomados en cuenta si apare-
cen en los datos dentro de la investigación social tradicional. El enfoque de Clarke,
en cambio, directamente atiende cuestiones que no sólo permiten el análisis de po-
der, las diferencias y la desigualdad, sino que también mediante herramientas de ex-
ploración, hacen visibles estos asuntos (Clarke, 2005). Con este enfoque, el Análisis
de Situaciones se puede ver como una herramienta metodológica que contribuye al
desarrollo de formas innovadoras de investigación que traten la ecología compleja
de las acciones, en busca de ofertas para intervenciones en favor de la justicia social
y la participación democrática (Lather, 1986).
La perspectiva de Clarke en el Análisis de Situaciones tiene una clara relación con la
teoría de análisis del poder que inició el crítico historiador Michel Foucault (1972,1980).
Clarke sigue a Foucault en su búsqueda de una economía de relaciones de poder arrai-
gada en las prácticas cotidianas. Foucault sostenía que “con el fin de entender cómo
funcionan y se mantienen las relaciones de poder habría que investigar las formas de re-
sistencia y los intentos hechos para disociar estas relaciones” (Foucault, 1982, p. 780).
Siguiendo a Foucault, en la búsqueda de formas de analizar el funcionamiento del “po-
der”, los métodos del Análisis de Situaciones ofrecen instrumentos analíticos concretos
que enfocan la atención en las estrategias de confrontación, la resistencia y la lucha
contra las formas de poder y los usa como puntos de partida en la investigación. Al cen-
trar el análisis en las resistencias y las confrontaciones frente a formas de dominación,
se facilita la localización de relaciones de poder y se encuentran sus formas de función.
171
Estas formas de función no sólo se encuentran en los individuos, sino que tam-
bién se vinculan con formas institucionales de dominación, más concretamente en la
construcción de discursos. Por lo tanto, una referencia central del análisis propuesto
en el Análisis de Situaciones se centra en el análisis discursivo y en la forma como
los discursos se construyen, y los individuos se movilizan para actuar de cierta ma-
nera ante asuntos sociales.
El Análisis de Situaciones también se basa en disciplinas como la Teoría del Ac-
tor-Red (Latour, 2005). En esta teoría, los elementos no humanos u objetos inani-
mados son también parte de las situaciones en que vivimos y se encuentran siempre
presentes en situaciones sociales. Se incluyen entre ellos, los objetos culturales, las
tecnologías y los objetos materiales (Clarke, 2005). El Análisis de Situaciones re-
conoce la “importancia teórica de las cosas – materialidades – como componentes
y determinantes de los arreglos que incluyen a las personas” (Clarke, 2009 p. 202).
Clarke incluye en su Análisis de Situaciones elementos no-humanos y discursivos
que siempre están presentes en conjunto con los humanos, actuando en circunstan-
cias y condiciones específicas, esta forma de análisis problematiza lo social y desa-
fía las representaciones tradicionales como relaciones exclusivas entre las personas.
Este enfoque de investigación es particularmente adecuado para el estudio de los
entornos sociales contemporáneos, en donde los elementos humanos y no humanos
continuamente interactúan.
La metodología del Análisis de Situaciones se basa en el marco de mundos socia-
les/ arenas/ negociaciones del discurso interaccionista de Anselm Strauss (Strauss,
1976; Clarke, 2005; Fujimura, 1996), y explora la situación como el lugar en donde
los mundos sociales, como grupos con compromisos compartidos para determinadas
actividades, asignan recursos de muchos tipos y definen metas colectivas. Este mar-
co proporciona una infraestructura teórica que permite el análisis denso de una gran
variedad de colectivos de una manera ecológica.
Enmarcado dentro de estos enfoques, el Análisis de Situaciones ofrece tres tipos
de mapas como dispositivos analíticos con el fin de analizar la situación de investi-
gación. A través del mapeo de los datos, el investigador construye empíricamente la
situación de la investigación. La situación se convierte en la última unidad de aná-
lisis y comprende que sus elementos y sus relaciones son los objetivos principales.
Los principales enfoques cartográficos incluidos en el Análisis de Situaciones son
los siguientes:
172
1. Mapas de Situaciones que incluyen elementos humanos, no humanos y dis-

cursivos, con el fin de identificar las relaciones entre ellos. El propósito de es-
tos mapas es representar la “complejidad desordenada” (Clarke, 2005 p. 89)
de las situaciones. Este primer mapa consiste en un listado intencionalmente
desordenado de los elementos que el investigador considera que forman parte
de la situación que estudia. Estos listados presentados en mapas, se reprodu-
cen y fechándolos, se modifican y se mantienen las distintas versiones (Clar-
ke, 2005 p. 89). Clarke ofrece un ejemplo de un segundo mapa situacional
resumido: ordenado/versión trabajable. Este mapa se realiza utilizando los
datos del mapa desordenado. Clarke enmarca aquí las categorías: espacial,
temporal, tecnológica, trabajo, sentimental, estético/moral, en términos del
diseño de los principales elementos en las “situaciones”. Utilizar el mapa
desordenado para la construcción del mapa ordenado/versión trabajable per-
mite formar nuevas y diferentes categorías inductivas y/o modificaciones de
éstas (Clarke, 2005 p. 89).
2. Mapas de mundo social y arenas que representan los contextos de las nego-
ciaciones en curso y las interpretaciones de la situación. Estos mapas, según
lo descrito por Clarke (2003), “ofrecen interpretaciones a nivel medio de la
situación y en él se identifican compromisos de acción colectiva, la organi-
zación social e institucional y las dimensiones discursivas como arenas de
negociación colectiva” (p. 560).
En los mapas, se presentan líneas punteadas circulando los grupos sociales, cuyo
objetivo es indicar fronteras porosas. Esta porosidad -visible gráficamente- es como
se representa la flexibilidad del mundo social/ análisis de escenarios que se constitu-
yen como mundos continuamente cambiantes, debido a la existencia de las perspec-
tivas heterogéneas. El investigador debe tratar de especificar la(s) diferencia(s) y la
variación(es) de todo tipo, tanto dentro, como entre los mundos (Clarke, 2005 p. 111).
3. Mapas de posición que representan las posiciones adoptadas en relación con

discursos específicos y controversias en torno a la situación que se analiza.
La característica más importante de estos mapas es que, en lugar de repre-
sentar “individuos o grupos”, se centran en retratar las posiciones, en su de-
recho propio ajenas a las personas que las adoptan. Se presentan con relación
a determinadas cuestiones que son relevantes para el estudio (Clarke, 2005
p. 126). En este mapa, se incluyen varias posiciones y contradicciones asu-
midas por los agentes representados en el mapa. También, se presentan las
posiciones que existen sobre un tema particular en la situación de interés, y
173
se presentan dos ejes principales y una infinidad de posiciones posibles. Si

esto parece funcionar, el analista intenta trazar los ejes en términos de “más
versus menos”. Las posiciones heterogéneas y otros aspectos de diferencia(s)
y variación(es), generalmente se manifiestan durante la codificación. La co-
dificación permite al analista ver, y al final nombrar cuidadosamente las dife-
rentes posiciones, tal como aparecen en los datos y en el análisis de los datos
(Clarke, 2005 p. 128).
El análisis de cada uno de los mapas se realiza de manera relacional o ecológica, es

decir, buscando correspondencias entre los elementos en términos de dependencia o sobre
posición. Estos ejercicios pueden ser utilizados “con datos codificados (usando enfoques
teóricos de la Teoría Fundamentada convencional, o incluso, con datos no codificados,
pero cuidadosamente analizados y, de alguna manera, “digeridos” (Clarke, 2005 p. 84).
Los productos finales del Análisis de Situaciones son los mapas de proyectos en los
que se usan diagramas para representar la situación estudiada de manera general y algu-
nos close-up, o acercamientos, sobre un tema específico de estudio (Clarke, 2005 p. 142).
Alejándose del énfasis en la “teorización” como resultados inmutables de las in-
vestigaciones y manteniendo un apego a la postura posmoderna, el Análisis de Situa-
ciones ofrece resultados como tipos de herramientas para hacer ejercicios de teori-
zación temporales y parciales, más dirigidos a formas de generación de acuerdos de
trabajo que deben ser revisados periódicamente, actualizados y reinventados de cara
a los cambios que siempre suceden en la vida humana. Los resultados del Análisis
de Situaciones son las teorías que ofrecen ejercicios de comprensión continua de
situaciones particulares, lo que se convierte en una actividad que los investigadores
tienen que hacer y seguir haciendo, temporal y parcialmente (Clarke, 2005).
Aplicación del Análisis de Situaciones, mundos sociales

e intereses en colaboraciones en áreas naturales protegidas
El ejemplo que presentamos aquí incluye la aplicación concreta de la metodología
del Análisis de Situaciones en una investigación cuyo foco de exploración es la co-
laboración en áreas naturales protegidas, específicamente en el caso de una Reserva
de la Biósfera en México.
A grandes rasgos, nuestro objetivo se centró en el análisis de un caso en el que
se desarrollan estrategias de conservación de la biodiversidad en áreas naturales pro-
tegidas que incluyen habitantes locales. En nuestro estudio, exploramos el caso de
una Reserva de la Biósfera en México, como ejemplo de lo que en la literatura se
174
ha denominado como enfoques comunitarios de la conservación (Brechin, Wilshusen,

Fortwangler y West, 2003; Chapin, 2004). La conservación comunitaria ha sido defi-
nida como una estrategia que incluye la protección de recursos naturales o de la biodi-
versidad por, para y con la comunidad local (Brechin, Wilshusen, Fortwangler y West,
2003). La idea medular en este modelo de conservación se centra en la posibilidad de
lograr la coexistencia de las personas y, a la par, la conservación de la naturaleza. Este
enfoque, dista de los enfoques estrictamente preservacionistas que buscan segregar a
las personas de la naturaleza, y no ha sido un modelo característico en la historia am-
biental en México (Gavin, 2007., Jiménez, Durand y Alvarez, 2012).
Sin embargo, más allá de la retórica detrás del modelo de manejo comunitario, y
su reproducción mundial extensiva (Chapin, 2006), existe relativamente poca infor-
mación con respecto a las circunstancias en las que iniciativas de este tipo ocurren
en casos locales. También incipiente, es la investigación acerca del tipo de relaciones
humanas y sociales que se establecen entre los participantes de estos proyectos y de
la manera como los puntos de vista y las perspectivas de actores disímiles se nego-
cian o establecen el trabajo colectivo en el contexto de conservación.
La Reserva de la Biósfera en estudio comprende un número considerable de co-
munidades involucradas en el área natural protegida. En conjunto con las comu-
nidades, tres grupos extra-locales colaboran en el desarrollo y establecimiento de
proyectos de trabajo conjunto en favor de la conservación de la biodiversidad, éstos
son: un centro de investigación en biodiversidad, la oficina de gobierno encargada de
la administración del área natural y una agencia no gubernamental.
Nuestro estudio consistió en exponer y analizar qué sucede en la Reserva de la
Biósfera como caso concreto de contexto de conservación de la biodiversidad, así
como, el tipo de interrelaciones que se dan entre las colectividades involucradas. En
otras palabras, nos interesa conocer lo que sucede en el caso de una colaboración en el
que varios actores y grupos de interés distintos coinciden bajo el objetivo de conservar
la biodiversidad en una área geográfica particular. Nuestro interés se centró en explorar
las interrelaciones entre elementos discursivos, por ejemplo, las perspectivas teóricas
y los discursos sobre conservación como elementos centrales para entender cómo se
desempeñan los actores guiados por estos elementos discursivos. En nuestro análisis,
también integramos los elementos no humanos (el área natural protegida, las plantas
y los animales), como componentes indispensables para entenderlos como razones
físicas concretas por la que existe una relación colectiva entre diversos grupos: comu-
nidades locales, oficinas gubernamentales y la agencia no gubernamental.
De este modo, nuestro interés en este trabajo se centró en proveer evidencias
acerca de este caso local, e históricamente situado como ejemplo de un tipo de enfo-
que comunitario de conservación. Consideramos que haciendo visibles las prácticas
175
cotidianas y las negociaciones que se establecen entre los grupos que forman parte
de esta colaboración, se pueden ofrecer ejemplos específicos de cómo funcionan este
tipo de modelos más allá del discurso retórico que lo sustenta.
La familiaridad con la colaboración en la Reserva de la Biósfera nos permitió
identificar a las personas clave que participarían en este estudio. La decisión de invi-
tarlos a participar se basó en su aparente nivel de compromiso e involucramiento en
la Reserva de la Biósfera. Se hicieron entrevistas tanto a personas de la comunidad,
como a personas de la organización académica y de la agencia gubernamental.
Las personas de la comunidad que participaron fungieron en su momento como
“autoridades” y “expertos”, identificados así por su constante actividad en proyec-
tos para la conservación del área, como establecimiento de viveros o instalación de
granjas cinegéticas.
Los participantes de la organización académica fueron invitados casi en su tota-
lidad, debido a su inherente actividad vinculada con la conservación de la biodiver-
sidad del área (ya que el centro de investigación fue creado en paralelo con el esta-
blecimiento de la Reserva, y con el fin de llevar a cabo investigaciones científicas y
actividades de manejo de la Reserva). Los participantes que accedieron voluntaria-
mente fueron entrevistados. También se entrevistaron a representantes de una orga-
nización gubernamental y una organización no gubernamental, puesto que existen
otras oficinas gubernamentales y no gubernamentales, directamente involucradas en
el desarrollo de proyectos de conservación en la zona.
Las entrevistas fueron semi-estructuradas. En ellas se plantearon preguntas abier-
tas. La duración de las entrevistas fue de alrededor de una hora y media, tiempo en el
cual se pudo obtener información suficiente sobre las perspectivas y los intereses de los
participantes. También se analizaron documentos (decretos, cartas de asociaciones de
intención) como un medio para explorar los elementos discursivos que dan forma a las
prácticas de conservación en la Reserva de la Biósfera. Para complementar, se recopi-
laron y se analizaron materiales visuales como una forma de investigar el papel que los
elementos no humanos (por ejemplo, los entornos naturales, las plantas y el ambiente
en las instalaciones de la estación biológica) aportan a la “situación”. Los materiales
recopilados incluyeron fotografías y materiales de video tomados en el desarrollo de
proyectos de conservación y de la infraestructura de la estación biológica.
La revisión de los datos incluyó tres herramientas de análisis: anotaciones analí-
ticas, codificación y las cartografías propias del análisis de situaciones.
En nuestra investigación, hemos utilizado los tres instrumentos cartográficos
que propone el Análisis de Situaciones. Sin embargo, en esta sección mencionamos
únicamente el mapa de mundos sociales y explicamos brevemente un ejemplo del
resultado del análisis que llevamos a cabo para dos mundos sociales o grupos que
176
identificamos, y su escenario o arena de negociación. Aquí, presentamos el análisis

de los intereses de los grupos sociales en la Reserva de la Biósfera que obtuvimos a
través del uso del mapa de los mundos sociales.
Para el desarrollo del mapa de mundo social y arenas, Clarke (2005) sugiere
iniciar el análisis “tratando de dar sentido colectivo sociológico de lo que está suce-
diendo en la situación” (p. 110). Las preguntas que guían este ejercicio pueden ser:
¿Cuáles son los patrones de compromiso colectivo y cuáles son los mundos sociales
más destacados que operan aquí? ¿Qué mundos sociales y sub-mundos o segmentos
se unen en “campos de interés”? y ¿cuáles son los escenarios? ¿Cuáles son sus pun-
tos de vista y qué es lo que esperan lograr a través de sus acciones colectivas? ¿Qué
nuevas y antiguas tecnologías emergentes no humanas y otros actantes humanos no
son característicos de cada mundo? ¿Cuáles son sus propiedades? ¿Qué oportunida-
des y limitaciones de los recursos se proporcionan con el mundo social?
Clarke (2005) explica que el “enfoque analítico en este mapa debe centrarse en la
identificación de mundos sociales como grupos con un compromiso similar para la
acción, en lugar de centrarse en el establecimiento de límites entre dos o más mundos
sociales a partir de un lugar o área geográfica común” (p. 113).
El mapa de mundos sociales-arenas del Análisis de Situaciones explora la situa-
ción como un lugar donde los mundos sociales se constituyen como grupos con com-
promisos compartidos para ciertas actividades, comparten recursos de muchos tipos
y definen objetivos comunes (Clarke, 2005). El marco mundo-social que apoya el
enfoque de Análisis de Situaciones está basado en gran medida en dos conceptos cla-
ve: 1) la perspectiva de los actores y los mundos sociales, y 2) la acción guiada por
los compromisos de los actores para sus mundos sociales (Clarke y Star, 2007). Los
mundos sociales actúan en arenas o escenarios, y es aquí donde los diferentes puntos
de conflicto o negociación se discuten y se resuelven, ya sea de manera conjunta bajo
estrategias de consenso o de manera unilateral, bajo esquemas de colaboración sin
consenso (Clarke y Mortimer, 1993; Garrety, 1997; Clarke y Star, 2007).
Correspondiendo idealmente con nuestra forma de entender la colaboración en el área
natural, utilizamos el marco social-mundo, adoptado y adaptado por el enfoque de Clarke.
Este enfoque nos proporcionó las herramientas para explorar los múltiples actores y colec-
tividades participantes en la Reserva de la Biósfera, como miembros de sus correspondien-
tes mundos sociales. Así, analizamos como se establecen relaciones de trabajo colectivo
a partir de puntos de vista, intereses y compromisos de acción muy distintos y diversos.
Entender la Reserva de la Biósfera en términos del marco de mundos-sociales
nos permitió visualizar cómo se establecen las relaciones de trabajo conjunto, y de
colaboración en conservación como resultado de encuentros, confrontaciones entre
perspectivas distintas y negociaciones (véase la figura 2).
177
Figura 2. Mapa de mundo social–arena
Mundos sociales
Oficinas
Gubernamentales
Oficina B Oficina A
Sub-mundos
Comunidad científica sociales
del centro de Comunidades que
investigaciones habitan la REBIO
Investigadores
Comunidad A
Fundadores y Comunidad B
promotores del REBIO
Organización no
Gubernamental
Arena reserva de la
Biosfera
El concepto de “arena” se refiere al lugar donde ocurren estos encuentros, con-

frontaciones y negociaciones. En el caso de nuestro estudio, situamos a la misma Re-
serva de la Biósfera, como arena de negociación donde se debaten intereses, puntos
de vista diversos y compromisos. En la arena, se visualizan también las diferentes
posiciones de poder y legitimidad con las que cuentan los grupos y actores sociales,
y la forma como estas posiciones distintas y desiguales se reflejan en la forma como
se resuelven negociaciones y formas de cooperación.
Siguiendo esta idea, nuestra atención se centró en agrupar a los actores como
personas del grupo que aparentemente tenían actividades e intereses similares en
mundos sociales, identificamos los grupos de acción colectiva o personas que en
conjunto, comparten objetos, herramientas y tecnologías. Así, identificamos cinco
mundos sociales clave para entender la Reserva de la Biósfera: 1) Grupos Guberna-
mentales. 2) La comunidad científica del centro de investigación (que incluye a los
fundadores del proyecto de la REBIO). 3) Las comunidades locales. 4) Las organi-
zaciones no gubernamentales.
178
Siguiendo el mapa del mundo social, identificamos a la Reserva de la Biósfera

como un campo de acción más grande o escenario substantivo, donde estos mundos
sociales interactúan a través de negociaciones, conflictos y áreas de compromiso.
Una vez que utilizamos el mapa de mundos sociales y que identificamos los ac-
tores y los grupos que intervienen en la construcción de la Reserva de la Biósfera
como arena de negociación y trabajo conjunto, el análisis derivó en varios resulta-
dos. Aquí, presentamos sólo un ejemplo del análisis que incluye a un mundo social
con un subgrupo: el mundo social de los científicos miembros del centro de investi-
gaciones a cargo de la Reserva de la Biósfera y su subgrupo que está formado por los
fundadores de la Reserva de la Biósfera.
A través del mapa social-arena del Análisis de Situaciones, la Reserva de la Biós-
fera apareció como un espacio que sirve a diferentes fines para diferentes personas.
Se hacen construcciones y afirmaciones presentadas por actores y colectividades con
intereses muy diversos y distintos.
Por ejemplo, para el caso de los investigadores del centro, su interés principal
en mantener la Reserva de la Biósfera es contar con la materia prima para llevar a
cabo sus líneas de investigación. Ellos se refieren a la Reserva de la Biósfera como
un lugar que les posibilita llevar a cabo su trabajo de investigación y por lo tanto, su
interés por mantener y su compromiso de acción en la Reserva de la Biósfera está
centrado en mantener la materia prima de sus investigaciones, ya sean comunidades
de insectos o áreas extensas en las que se mantengan ciertas especies de plantas que
ellos estudian. Esto permite que los investigadores continúen su trabajo de investiga-
ción y, por lo tanto, mantengan un nivel de producción académica continua que los
identifique como parte del grupo social de investigadores científicos.
Un interés distinto mueve a los miembros del sub-grupo de académicos que fun-
dó el proyecto de la Reserva de la Biósfera; si bien, ellos como parte del grupo de
científicos, se interesan también por mantener las formas de vida que existen en la
Reserva de la Biósfera, ya que es su materia principal de trabajo, su intervención
como fundadores de la Reserva de la Biósfera ha creado otra dimensión de interés.
Al ser los principales promotores del proyecto de creación de la Reserva de la Biós-
fera, ellos han mantenido una constante relación con grupos gubernamentales, han
participado activamente y han intervenido en políticas públicas ambientales en el
Estado. Adicionalmente, dada su relación con agencias internacionales y nacionales,
encargadas de la conservación en áreas naturales su interés en mantener la Reserva
de la Biósfera también responde a un uso político, ya que a través de su manejo y
promoción ellos han accedido a espacios políticos y de decisión de políticas públicas
en cuestiones ambientales.
179
Así, tenemos que, de acuerdo con los dos grupos descritos anteriormente, la Re-
serva de la Biósfera se constituye en términos de interés como 1) Sitio que provee
de materia prima para desarrollar trabajo científico. 2) Como una forma de participa-
ción política no sólo local, sino en contextos ambientales regionales.
Mediante la construcción y el análisis del mapa de mundos sociales podemos ver
como la Reserva de la Biósfera, como arena de negociación, ofrece la visibilidad de
los intereses distintos de cada grupo involucrado y hace evidente la diferencia de
construcciones sociales que cada actor y cada grupo crea sobre la Reserva de la Biós-
fera. En un análisis más profundo de los diferentes intereses que pueden encontrarse
en la Reserva de la Biósfera como arena de negociaciones, se puede explorar qué
tipo de negociaciones existen cuando se toman decisiones sobre el trabajo conjunto
entre diversos actores de la Reserva de la Biósfera, o de qué manera se establecen
colaboraciones entre los grupos y actores que interactúan en la REBIO.
Notas finales
Como mencionamos en la introducción de este capítulo, la pertinencia del presente
trabajo para el campo de la psicología educativa se centra en dos aspectos fundamen-
tales. Primero, en la contribución metodológica del modelo de Análisis de Situacio-
nes para el trabajo en el campo educativo. Segundo, en la relevancia que adquiere
la presentación y análisis de temas ambientales en el contexto actual de desarrollo
curricular en estos temas.
El Análisis de Situaciones contribuye en el campo de la psicología educativa en el
área de la investigación en el contexto actual de trabajo multidisciplinario. La posibili-
dad de utilizar metodologías cualitativas innovadoras que sean flexibles y que ofrezcan
bases teóricas e instrumentos de investigación adaptables para proyectos en los que
intervengan profesionales de distintas áreas y que exploren temas transdisciplinarios
resulta central en el trabajo del psicólogo educativo. La práctica de esta disciplina en
el contexto escolar actual enfrenta varios retos, entre ellos el abordaje de los diversos
aspectos y variables que necesariamente requieren de una mirada multidisciplinaria.
Una metodología ideal para proyectos con las características mencionadas es
el Análisis de Situaciones. Esta metodología retoma ideas que están presentes en
discusiones contemporáneas acerca de cómo generar conocimientos contextuales y
pertinentes y aplicables a situaciones locales. La utilidad de este método reside en
la correspondencia entre las herramientas de investigación y la posibilidad de que
resultados contextualizados puedan utilizarse como guía para tareas concretas de los
profesionales en disciplinas del área social, entre ellas la Educación.
180
Nos atreveríamos a considerar que particularmente en el área de Educación, este

modelo metodológico resulta ideal y pertinente, ya que es en el campo educativo,
donde resulta imperativo generar modelos y proponer prácticas de investigación que
anticipen el tratamiento y la investigación seria de asuntos de equidad social y estra-
tegias de participación democráticas.
En este capítulo, presentamos de manera muy general la metodología de Análisis
de Situaciones (Clarke, 2005) y presentamos un ejemplo de su aplicación en el caso
del análisis de las dimensiones sociales en estrategias de conservación natural en el
caso de una reserva de la Biósfera en México.
Como mencionamos en la tercera sección de este capítulo, el uso de una de las
herramientas del Análisis de Situaciones nos permitió entender las relaciones entre
los actores y colectividades involucradas en el manejo de una área natural protegida
desde una perspectiva interaccional en la que los grupos, visualizados como mun-
dos sociales, ostentan diferentes intereses que mediante procesos de negociación
continua, construyen una relación de trabajo en el contexto de conservación de la
biodiversidad.
El análisis de la situación concreta en la Reserva de la Biósfera, incluyendo sus
actores, grupos sociales y sus características locales e históricas específicas, nos pa-
rece una forma ideal de entender la práctica de modelos de conservación de la biodi-
versidad—particularmente de lo que se denomina “manejo comunitario”.
Nuestra investigación presenta de manera innovadora, diagramas y análisis de la
situación que ocurren en un caso de conservación de la biodiversidad, más allá de
discursos retóricos. Consideramos que los resultados de nuestra investigación apor-
tan información acerca de un caso de modelo de conservación comunitario que, si
bien es local, ofrece dirección para el establecimiento y la mejora de proyectos en el
campo de la conservación de la biodiversidad.
Deseamos que esta pieza resulte interesante para profesionales del área educa-
tiva, cuya práctica incluya la adopción de nuevos diseños curriculares que integran
cuestiones de conservación natural y, en general, de temas ambientales en distintos
niveles escolares. Como se muestra en este trabajo, los asuntos ambientales, y en
particular el manejo y regulación ambiental en zonas de conservación, no deben
ser entendidos como prácticas homogéneas y genéricas, sino como construcciones
sociales, en las que intervienen elementos de carácter diverso.
Esta contextualización de los fenómenos sociales, y de su estudio, implica a la
vez la adopción de una perspectiva en la que el conocimiento generado por la prácti-
ca de investigación no resulta en teorizaciones universales, sino en ejercicios modi-
ficables y parciales igualmente valiosos.
181
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183
IX
Niñas y niños contribuyendo en la restauración
emocional y material de familias y barrios
post conflicto armado en la Sierra del Perú1

y Yudy Salazar Altamirano3
“Llau, pitaccmi kanki, pihuanmi kanki …huaccha warma ama yachaychu, wiñaptikim
yachahuaccha. Huaccha warma, icha yachahuacc, lluyaptiki pantamunki...” (oye, ¿quién
eres, con quién estás?... Niño pobre mejor ni conozcas la verdad, cuando crezcas tal vez
lo sabrás. Pobre niño, si lo sabes, cuando tengas razón estarás confundido …) (PITAQMI
KANKI - Quién eres, de UCHPA, rock en quechua).
Introducción
E
n la República de Perú las poblaciones rurales y especialmente las quechua
hablantes de la sierra, han sido tradicionalmente olvidadas y marginadas por
el Estado. Coincidentemente, las inequidades culturales, económicas y socia-
les se instalaron principalmente en estas poblaciones, en las que tuvo arraigo el dis-
1
La intervención que se describe en la segunda parte de este capítulo fue realizada con el apoyo del
Proyecto Acciones de Prevención y Atención de la Salud Mental y los Derechos Humanos en el Marco
del Programa Integral de Reparaciones (2006-2008), ejecutado por la Organización para el Desarrollo
Humano ODEH - Centro de Atención Psicosocial CAPS, y financiado por USAID.
2
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Centro de Investigación Transdisciplinar en Psi-
cología.
3
Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Salud Pública y Administración.
185
curso y acciones radicales del Partido Comunista del Perú-Sendero Luminoso (sl),
y, posteriormente, y en zonas de la costa y la selva, del Movimiento Revolucionario
Túpac Amaru (mRta), organizaciones que realizaron acciones armadas en contra del
Estado Peruano, y éste a su vez en el ánimo de controlar el orden y combatir a los
movimientos armados también cayó en excesos, y como consecuencia, desde ambos
lados, fueron provocados graves daños humanos, materiales, sociales, económicos y
culturales en el país entre los años 1980 y 2000.
La Comisión de la Verdad y Reconciliación (cvR) señaló en su informe final del
28 de agosto del 2002 que la guerra interna en el Perú, entre sl, mRta, el Ejército, las
fuerzas paramilitares y los ronderos (comités de autodefensa conformados principal-
mente por civiles, y con asesoría y apoyo de las fuerzas armadas), dejó como saldo
más de 69,000 víctimas fatales, 1,400 detenidos injustamente y medio millón de
desplazados forzados entre viudas, huérfanos y torturados durante los años 1980 al
2000, lo que ha dejado en las dos décadas finales del siglo xx, “una marca de horror
y de deshonra para el Estado y la sociedad peruanos” (CVR, 2003).
Sin embargo, el informe de Save the Children (2003) calcula en un millón seiscien-
tos la población que fue afectada por la violencia política desatada por los movimientos
guerrilleros (Sendero Luminoso y el mRta), y también por el accionar indiscriminado
de las Fuerzas Armadas, de la cual 30% fueron niñas, niños y adolescentes.
En medio de este proceso de violencia, muchos peruanos fueron objeto de diver-
sos hechos de violaciones a los derechos humanos, como: desapariciones forzadas,
ejecuciones extrajudiciales, distintas formas de torturas, tratos crueles, inhumanos o
degradantes, violencia sexual contra las mujeres, violación del debido proceso, se-
cuestro y toma de rehenes, esclavización de algunos grupos étnicos, violencia contra
niñas, niños y adolescentes y violación a los derechos colectivos.
En este contexto, tal como señala Venturoli (2009), uno de los efectos inmediatos
de la violencia especialmente en la zona centro-sur del Perú, conformada por los depar-
tamentos de Huancavelica, Ayacucho y Apurímac, fue el desplazamiento interno de la
población civil, que durante varios años, y en las áreas más afectadas sobretodo, repre-
sentó la única manera de permanecer fuera del conflicto y, muchas veces, de sobrevivir.
De esta forma, más de 600,000 personas, entre ellos, niñas y niños huérfanos
de guerra, se desplazaron compulsivamente a las ciudades más grandes del Perú,
principalmente a Lima, capital del país, y a Huancayo, que es la capital del Depar-
tamento de Junín ubicada en la sierra central peruana, con la actividad agropecuaria
más importante del país (los testimonios aluden a esta condición como la principal
razón por la que se ubicaron en esta zona, dado que ésta les prestaba características
y actividades de conocimiento tradicional sobre su modo de trabajo). La cvR señala
que el crecimiento poblacional de Huancayo fue de 19% en esos años.
186
IX NIñas y NIños coNtrIbuyeNdo eN la restauracIóN emocIoNal y materIal
El desplazamiento compulsivo de estas personas hizo que dejaran sus vínculos afec-
tivos y sus pertenencias. El periplo duró días y hasta meses, proceso en el que muchos
no lograron sobrevivir, y los que lo hicieron se instalaron en zonas marginales de las
grandes ciudades del país, incorporándose a espacios en extrema pobreza y en condi-
ciones de desprotección, abandono, marginación, estigmatización, violencia; pero, algo
los mantenía juntos, era el “deseo” o la “desesperación” por sobrevivir (Salazar, 2008).
Estas personas que se movían de sus lugares de origen, no sólo dejaban atrás una
esfera física de vivienda, si no también, tuvieron que dejar su forma de convivencia,
sus tradiciones, el significado de sus cerros y ríos, las artesanías, su agricultura, sus
animales, y hasta su lengua de origen. De esta forma, el desplazamiento trajo tam-
bién un “profundo trauma por el desviamiento de la identidad individual y colectiva
construida a raíz del vínculo con un específico territorio” (Venturoli, 2009).
Como también lo señala Bunzl (2008), tomando el caso de Colombia con situa-
ciones parecidas al Perú, los desplazados por la violencia han perdido sus pertenen-
cias, su cultura, su forma de vida, su tranquilidad y en la mayoría de los casos hasta
a sus familiares. Por ello, las necesidades de la población desplazada por la violencia
van más allá de la simple subsistencia diaria, toda vez que arrastran también, traumas
y secuelas psicológicas a raíz del conflicto.
Diez-Hurtado (2003) recomienda que el fenómeno del desplazamiento forzado
en el Perú no deba ser tratado como si fuera un fenómeno homogéneo, sino más bien,
como un fenómeno multiforme y de diversidad compleja. De acuerdo con Diez-
Hurtado, los desplazados forzados en el Perú en las dos últimas décadas del siglo xx,
no correspondían a una sola categoría socioeconómica, ya que existía diferenciación
entre la población que tuvo que salir de sus localidades:
1. Campesinos comuneros provenientes de zonas y regiones con diferente grado

de integración al mercado y diferentes grados de acceso y comunicación.
2. Pobladores «urbanos», comuneros y mestizos residentes en pueblos.
3. Élites locales, residentes en capitales de provincia y departamento.
Esta perspectiva de Diez-Hurtado sobre el proceso de desplazamiento forzado

en el Perú, fue fundamental para el presente trabajo. La diferencia en el origen de
los desplazados, por supuesto, que determinó la forma y las características del des-
plazamiento y el lugar de destino, así como el tipo de actividades laborales y de
sobrevivencia posterior.
Los campesinos comuneros de lugares con menor desarrollo socioeconómico y
menor acceso a la comunicación y la educación, fueron los que tuvieron mayores
problemas en el desplazamiento mismo, así como en la inserción en los lugares des-
187
tino, especialmente en cuanto a servicios básicos: vivienda, salud, educación y pues-

tos de trabajo, además de las dificultades en el manejo de la lengua de la población
mayoritaria, en las ciudades donde se ubicaron.
Para ejemplificar esta perspectiva comentaremos algunos casos. Don Manuel dejó
abandonada su empresa ganadera y de producción de lácteos en Huanta, Ayacucho en
1985, luego de que sl degollara sus vacas lecheras y destruyera su empresa, y ante la
desconfianza del ejército de que él ayudaba a los “terrucos”. Doña Casimira tuvo que
abandonar a su pueblo y sus cultivos en Chungui, Ayacucho, junto a sus hijos pequeños y
sus nietos, luego de que en 1985, primero sl y posteriormente el ejército, destruyeran su
casa e hicieran ejecuciones, arrestos y maltratos, resultando muertos su esposo y un hijo.
Don Manuel junto con su familia tomó un vuelo de avión y se desplazó a Lima,
adquirió una casa en el distrito de La Molina, y puso un servicio de transportes para
una empresa paraestatal, mientras que doña Casimira se desplazó a pie por varios
días escondiéndose en cuevas y ríos, hacia el distrito de Ocobamba en Apurimac,
donde residió en un pequeño asentamiento que el cura Jeremías construyó para los
desplazados en los terrenos que adquiriera a Don “Paco”, uno de los comerciantes
ocobambinos más acomodados de entonces. Ella sobrevive haciendo trabajos de ar-
tesanía, limpieza y cuidado de animales. A su vez, don “Paco” también se desplazó
a mediado de los ochenta a Lima, después de que sl tomara una de sus tiendas y
repartiera la mercancía entre la población y por amenazas. Don “Paco” se desplazó
en su camión junto con su familia, con una escala temporal y comercial en Ayacucho,
arribó a Lima donde puso varias empresas y residió en una urbanización cómoda.
Efectos psicosociales en las víctimas de la violencia

Como señalara Martín - Baró (1990), la guerra tiene un efecto desvastador en la sa-
lud mental de un pueblo, “por lo que tiene de crisis socioeconómica y de catástrofe
y por lo que arrastra de irracionalidad y deshumanización”.
Martín – Baró (1984, 1990) usó el término “trauma psicosocial” para referirse a
las heridas emocionales causadas por la vivencia prolongada de una guerra. Estas
heridas de tipo psicológico estarían en función de la vivencia de cada individuo,
condicionada por su extracción social, por su grado de participación en el conflicto,
así como por otras características de su personalidad y experiencia; sin embargo,
esas heridas emocionales que afectan a las personas han sido generadas socialmente,
es decir, que sus raíces no se encuentran en el individuo, sino en su sociedad, y por
otro lado, esas heridas se alimentan y se mantienen en la relación entre el individuo
y la sociedad, a través de diversas mediaciones institucionales, grupales e incluso
188
individuales.
Por otra parte, Samayoa (1990) sostiene que la guerra genera un proceso de des-
humanización, produciendo importantes modificaciones en los esquemas cognosciti-
vos y en los patrones de conducta de una parte considerable de la población, y que en
la mayoría de los casos, tales modificaciones han devenido en el empobrecimiento
de atributos y valores específicamente humanos y, consiguientemente, han dado lu-
gar a un marcado deterioro de la convivencia social.
Según Samayoa, la deshumanización se refleja en la pérdida o empobrecimiento
de los siguientes atributos humanos:
a. Capacidad de pensar lúcidamente, con lo que ello implica de identificación

y superación de temores irracionales, prejuicios y todo aquello que imponga
desde dentro de las personas, una relación predominantemente defensiva con
el mundo.
b. Voluntad y capacidad de comunicarse con veracidad y eficacia, con lo que
ello implica de libertad, honestidad, flexibilidad, tolerancia y respeto.
c. Sensibilidad ante el sufrimiento y sentido solidario.
d. Esperanza.
De acuerdo con Samayoa, cinco son los patrones más relevantes de pensamiento
y conducta social en las personas que viven en situaciones de guerra, y que ca-
racterizan a la deshumanización de las personas: 1) La desatención selectiva y el
aferramiento a prejuicios. 2) La absolutización, idealización y rigidez ideológica. 3)
El escepticismo evasivo. 4) El odio y deseo de venganza. 5) La defensa paranoide.
Por otra parte, Montero (1997) afirma que las víctimas de un acto de violencia
pasan por cuatro fases: 1) Negación, como mecanismo de reprimir el peligro. 2) Impo-
sición de la realidad en la que la reacción interna del individuo se traduce en espanto,
pánico y terror. 3) Depresión traumática en forma de apatía y resignación, irritabilidad,
insomnio, pesadillas, autoacusación y elaboración fantasiosa de las incidencias trau-
máticas. 4) Resolución del conflicto y la integración psíquica, en la que se desarrollan
las defensas posibles para evitar la incidencia de situaciones de victimización.
En el caso de víctimas directas de la violencia en el Perú, se han realizado algunas
investigaciones sobre los efectos psicológicos y la salud mental.
Un estudio reportado por Kendall, Matos y Cabra (2006) mostró que en perso-
nas que sufrieron violencia política, 46% sufría depresión episódica y crónica, 18%
sufría trastorno de ansiedad generalizada, el 10%, sufría algún trastorno psicótico,
8% de alcoholismo, 8% sufría trastorno de estrés postraumático, y 10% de otros
trastornos mentales.
189
Távara (2008) desarrolló un estudio sobre las relaciones interpersonales de un

grupo que fue víctima directa de violencia y un grupo testigo, utilizando el psico-
diagnóstico de Rorschach planteó los siguientes hallazgos:
a. Las personas afectadas por la violencia política perciben mayor agresividad

en su medio social y que al mismo tiempo, ellos se sienten receptores pasivos
de esta, con pocas posibilidades de defenderse frente a la agresión externa.
b. La violencia política ha generado que las personas tiendan a ser cautelosas
y guarden distancia frente al resto. Les resulta bastante difícil confiar en los
otros y tienden a asumir que el otro les puede generar un daño. Debido a esto
prefieren mantenerse alejados buscando cuidarse de los demás.
c. La violencia política parece haber reforzado patrones previos en la estructura
psíquica de las personas que provienen de la zona andina afectadas por la
misma. Estos patrones parecen haber sido generados, en gran parte, por las
condiciones de exclusión, marginación y pobreza en la que ellos viven.
Moyano (2009) analizó los efectos psicosociales de la violencia política en tres

distritos del Departamento de Huancavelica con distintos niveles de afectación, a
través del análisis de contenido de 149 testimonios recogidos por la Comisión de
la Verdad y Reconciliación (cvR): Lircay, Julcamarca y Santo Tomás de Pata, con
niveles de afectación medio, alto y muy alto, respectivamente. Entre los efectos psi-
cosociales de la violencia que más resaltan en las victimas según los niveles de afec-
tación, fueron: La pérdida de bienes materiales, el miedo/temor, el llanto, los niños
huérfanos / abandonados y el sufrimiento / dolor. Asimismo, las principales secuelas
psicosociales de la violencia a mediano y largo plazo fueron: El abandono / interrup-
ción de los estudios, los problemas económicos, los pensamientos reiterativos sobre
eventos traumáticos, los sentimientos de tristeza y el dolor de cabeza.
A 34 años después del inicio de la lucha armada iniciada por sl en el Perú y a 14
años del término del proceso de guerra interna, la cadena de secuelas psicosociales
han seguido manteniendo atados lamentablemente, a los niñas y niños en los lugares
destino de los desplazados, quienes vienen a constituirse en la segunda generación
de víctimas por el conflicto armado interno. La extrema desconfianza, paralización
en el tiempo, violencia física y verbal, el temor y dolor por la pérdida de familiares y
la desvinculación entre adultos, son las principales características de esta población
de desplazados, las mismas actitudes que se ven reflejados en los niñas y niños.
190
Intervención con los hijos de desplazados

De acuerdo con Madarriaga, Gallardo, Salas y Santamaría (2002), en el desplazamien-
to por violencia política, la población más afectada y vulnerable ha sido la niñez, lo
cual impide las condiciones adecuadas para el desarrollo de su identidad psicosocial,
“interiorización de códigos y creencias de la vida que le permiten al ser humano iden-
tificarse como un ser único y capaz de convivir dentro de un marco social”.
El informe de Save the Children (2003) afirma que “vivir el desplazamiento du-
rante la infancia puede tener graves consecuencias, ya que en este período los niños/
as están construyendo su identidad personal, familiar y comunitaria”. Además, las
niñas y los niños desplazados abandonan su educación y donde quiera que lleguen
encuentran obstáculos para ser aceptados en la escuela.
Un estudio con grupos focales con niños desplazados por la violencia política
y radicados en una invasión llamada “La Cangrejera” en Barranquilla, Colombia,
mostró que estos niños habían perdido algunos aspectos de su identidad psicosocial
respecto a hábitos y costumbres, tales como, alimentación, pautas de crianza y las
fiestas culturales y religiosas (Madarriaga et al, 2002).
El trabajo con los niños desplazados demanda una perspectiva integral para con-
tribuir a superar las secuelas individuales, familiares y colectivas/comunitarias, entre
ellas principalmente de la extrema desconfianza, estancamiento en el tiempo, desin-
tegración de la familia y de lo comunal, desarraigo, desvinculación de la organiza-
ción social, y el círculo de la violencia. La intervención psicológica con estos niños
no sólo debe estar enfocado en la reconstrucción de las afectaciones emocionales y
los traumas o huellas que han dejado la violencia política en ellos, con una perspecti-
va integral centrada en cada caso o circunstancias por trabajar. Este criterio es válido
tanto para el trabajo individual como para el comunitario, por ejemplo el abordaje de
la problemática de las personas con estrés post traumático no será igual a la proble-
mática de integración de los barrios, cada una de ellas son secuelas psicosociales del
conflicto armado; sin embargo, su abordaje es diferenciado, aquí deriva la importan-
cia de contar con profesionales multidisciplinarios con preparación, especialización
y experticia en el tema.
Saavedra (2010) relata una experiencia de varios años de intervención psicoló-
gica que abarca aspectos educativos, clínicos y social-comunitarios, desarrollados
por el Centro de Atención Psicosocial, con un grupo de niños de un barrio urbano-
marginal de Lima, con muchas carencias de servicios básicos y de familias pobres,
poblado en su mayoría por migrantes de zonas andinas del Perú, en buena parte
desplazados o víctimas de la violencia política que afectó al Perú entre los años 1980
y 2000. El grupo de terapeutas a través de actividades lúdicas, educativas y terapéuti-
191
cas, desarrollaron en estos niños caracterizados por poca participación organizativa,

problemas de identidad y conductas violentas, comportamientos pro sociales, una
apropiación de identidad colectiva y convivencia y mejora de la autoestima.
En este trabajo, se reporta una intervención realizada con los niños de un barrio
con algunas características socioeconómicas y psicosociales parecidas al barrio en
el que se realizó la intervención psicosocial que describe Saavedra, como parte del
proceso dinámico producto de la interrelación entre un entorno facilitador y el desa-
rrollo de las capacidades humanas, tanto de individuos, como de grupos y colectivos
que conforman la comunidad.
La intervención se realizó en el barrio denominado Hualashuata, en la ciudad de
Huancayo, barrio en el que permanentemente se daban expresiones de conflicto entre
sus habitantes, con poca tolerancia a la frustración, y descontrol de impulsos, cuya apa-
rición actuaba como una fuerza disruptiva de las actividades de desarrollo propuestas,
tanto con niñas, niños y adolescentes, así como con personas adultas. Como primer
paso para trabajar la problemática señalada, fue de vital importancia crear un sólido
vínculo afectivo entre las y los facilitadores (terapeutas) y las personas atendidas.
Método
Acercamiento a la población y sus problemas

Al inicio del proyecto en el año 2006, se tuvo un previo conocimiento respecto al modo
de vida de los pobladores de Hualashuata, sus características socioculturales y las se-
cuelas que habían quedado como consecuencia de los años de violencia política. La
población adulta mostraba desconfianza, miedo, temor, dolor, frustración, expresiones
de violencia, y estaba inmersa en extrema pobreza. Esto hacía que se mantuvieran
expectantes, a la defensiva, con temor y en algunos casos, hasta indiferentes a las
actividades educativas y de salud mental comunitaria con niñas y niños en el espacio
comunitario denominados Awsay Wasi (Casita de juego, en quechua wanca).
Estas manifestaciones probablemente respondían a formas de autoprotección y
de defensa, generados principalmente por la desconfianza y la fantasía, de que toda
organización que se acercaba lo hacía con fines utilitarios, y no para contribuir con
su crecimiento y desarrollo personal, familiar y comunitario.
En las figuras 1 y 2 se muestran las condiciones de pobreza y de limitaciones de
salubridad del barrio de Hualashuata, en el que residían este grupo de desplazados,
ubicado en un cerro aledaño a la ciudad de Huancayo.
192
Figura 1. Hualashuata, barrio marginal alrededor de la ciudad de Huancayo
Figura 2. Calles insalubres, antes de la intervención en Hualashuata
193
Tomando en cuenta estos aspectos se propusieron actividades creativas, procu-

rando respetar sus costumbres, tradiciones e ideologías, y se les mostró que el interés
del equipo de investigación era favorecer su crecimiento como grupo, enfocando
nuestra intervención en un modelo de “Educación para la Salud Mental y el Desarro-
llo”. Esto nos permitió un abordaje más integral de las necesidades, y apegado a las
características propias de la población.
De esta forma, se partió del supuesto que una intervención psicosocial debe ir
más allá de las reparaciones materiales del daño emocional causado en los desplaza-
dos y sus hijos, impulsando la organización comunitaria y motivando cambios en los
individuos, para salir de situaciones de pobreza o extrema pobreza y de exclusión.
Las primeras visitas fueron para tomar contacto con personas reconocidas en
la comunidad y recabar información relevante sobre su modo de funcionamiento,
necesidades y expectativas, utilizando “fichas de informantes claves” para recabar
datos generales. Fueron realizados talleres de Diagnóstico Situacional Participativo
(DSP), en los cuales fueron identificados en los adultos, dificultades para expresar
emociones, sentimientos, vivencias y características propias. Se mostraron muy re-
sistentes, desconfiados y algunos se “refugiaron” en su idioma nativo, utilizando el
quechua como una forma de evitar su participación en los talleres y hacer patente
cierta distancia hacia los investigadores.
Comprendimos que estas actitudes se debieron a que estaba muy arraigado entre
ellas y ellos el mensaje “no confíes”. La cvR señala que las personas aprendieron
a sobrevivir entre sl, los militares y los ronderos, asumiendo discursos, actitudes
“cambiantes” y “contradictorias” para autoprotegerse. Sabíamos que eran estigma-
tizados por la población “originaria” de Huancayo, generando en estas personas,
consciente o inconscientemente, una merma en su capacidad de vincularse con las
demás personas con un mínimo de confianza, provocándose cierto aislamiento del
entorno más amplio, a modo de “encapsulamiento” frente a las demás personas.
Por medio de los talleres de diagnóstico situacional participativo, utilizando guías
con contenido sencillo acompañado de sesiones participativas, buscábamos acercar-
nos a esta población y compartir su problemática.
Fueron llevados a cabo diversos talleres con metodología participativa y lúdica. En pri-
mer lugar, se buscó identificar los recursos emocionales protectores y los de riesgo interno
del grupo, así como los factores protectores y de riesgo del entorno, con el fin de que a partir
de este conocimiento, se pueda contribuir a fortalecer y potenciar los factores protectores y
disminuir los factores de riesgo. Este planteamiento inicial fue permanentemente evaluado
y enriquecido, asumiendo que los factores de riesgo no disminuirían por sí solos, más aun
cuando eran en parte, producto de las secuelas de la violencia experimentada que no habían
sido todavía procesadas ni superadas, y que se encontraban latentes en las personas.
194
En los talleres de diagnóstico, se promovió que las personas hagan conscientes sus
motivaciones contradictorias y ambivalentes, respecto a “mejorar” e “interferir en el pro-
ceso de hacerlo”, señalándoles los afectos vinculados con la envidia, el recelo, la agre-
sividad destructiva y el manejo, a veces obstructiva que hacían de sus debilidades, limi-
taciones y sus capacidades para salir del “entrampamiento”, “riesgo” o “vulnerabilidad”.
La población identificó en los talleres del diagnóstico situacional participativo, como
factores de riesgo externos a la violencia familiar y social, el no tener trabajos estables,
lo que los hacía sentir aislados, marginados, sumergidos en la pobreza. Sentían la falta de
participación de sus autoridades, que sus hijos tenían poco acceso a la educación, que abun-
daba el hambre, las enfermedades, la delincuencia y el consumo del alcohol. Este barrio se
caracterizaba por actitudes de egoísmo, envidia, chismes, violencia, pandillaje, drogadic-
ción, prostitución, además de un entorno poco salubre, lleno de basura y riesgo sanitario.
Los factores de riesgo internos que fueron identificados son: impulsividad, que se ma-
nifiesta con actitudes violentas hacia los miembros de la familia, la intolerancia, irritabi-
lidad, explosiones de cólera y sentimientos de humillación, pena, frustración, y actitudes
de evitar sus problemas a través del alcohol y las drogas. En general, el grupo expresó que
les faltaba capacidad de toma de decisiones para decidir, lo que les generaba ideación y
síntomas depresivos, incluso suicidas. Algunas personas señalaron que “preferiría morir”.
La problemática comúnmente identificada por los pobladores fue la violencia fa-
miliar, siendo víctimas de maltrato físico y psicológico, principalmente las mujeres
y los menores. Las niñas y los niños también identificaban como la problemática
principal el maltrato físico: “Mi papá me golpea hasta que mi cuerpo quede amo-
ratado…” “A mí también me tira con un palo en los pies…” “A mí me persigue a
pedradas” (testimonio de niños durante los talleres de diagnóstico en 2006).
Respecto a los factores protectores externos, surge la importancia de las relacio-
nes afectivas entre la familia, expresada por ellos como la necesidad de tener una
buena comunicación entre parejas, padres e hijos. Afirman que les gustaría tener una
buena relación familiar con la unión de la misma, manteniendo el deseo de contar
con una estructura de familias extensas donde prevalezca la confianza, la compren-
sión, la tranquilidad, la solidaridad y el compañerismo: “Por ello nos vinimos todos
a vivir aquí… aunque es un cerro y no nos gusta… pero sí nos sentimos contentos
porque estamos junto a la familia y a nuestros paisanos”.
De manera significativa, observamos que los comuneros tuvieron mucha dificul-
tad en identificar sus propios recursos emocionales y afectivos, que vienen a jugar
el rol de factores protectores internos. Sentían que no tenían muchas posibilidades
internas para elegir, para modificar sus destinos, para manifestar sus afectos, aunque
reconocían la necesidad de hablar, de comentar sus problemas, de ser escuchados,
valorados y respetados.
195
Intervención con los menores de Hualashuata

Los trabajos educativos con los hijos de los desplazados ubicados en Hualashuata
fueron realizados en el espacio comunal denominado “Awsay wasi”.
Al inicio de las actividades, asistían entre 25 y 30 niñas y niños cuyas edades
oscilaban entre los 5 y 17 años (En la actualidad asisten alrededor de 60 a 70 meno-
res). Esta dispersión en las edades nos exigió una mejor y mayor organización para
abordar metodológicamente el trabajo, ya que la intervención debía ser diferenciada
de acuerdo con las edades, fundamentalmente en la utilización de recursos lúdicos
para la transmisión de mensajes y reflexiones temáticas. Por esta razón se decidió
dividir el grupo en tres: 1) Menores de 7 años dirigidas y dirigidos por integrantes del
equipo, con actividades acordes con la edad en espacios específicos para ellos, gene-
ralmente al aire libre. 2) Niñas y niños de 8 a 13 años que participaban en los talleres
al interior del local. 3) Grupo conformado por adolescentes de 14 a 17 años de edad,
quienes posteriormente se fueron formando o perfilando como líderes y promotores.
En un inicio del proyecto, los menores participantes mostraban sus deseos por
recibir caricias y mantener contacto con los investigadores, iniciando y demandando
expresiones y manifestaciones de aprecio, abrazos y besos. En medio de estas ma-
nifestaciones y barullo, observamos expresiones constantes de agresión y violencia
entre ellos y que, en ocasiones, eran desplazadas y volcadas hacia las y los miem-
bros del equipo de investigación.
Las niñas y los niños manifestaron expresiones de cariño, búsqueda de protec-
ción, atención y reconocimiento; al mismo tiempo, mostraron actitudes de violencia,
agresión e ira entre ellos y hacia nosotros; por lo general desconociendo los efectos
negativos que estos actos podían producir en las demás personas.
Este comportamiento denota la expresión de lo que estaban sintiendo como in-
dividuos y en su entorno comunitario y familia, donde probablemente los padres,
madres o personas cercanas les hacen caricias cargadas de maltratos y desvaloriza-
ciones. Estas situaciones posiblemente han sido internalizadas por las niñas y los
niños, a punto de buscar o pedir el mismo tipo de trato para hacerse notar.
En un taller sobre reconocimiento de cualidades personales que fue realizado con las
niñas y los niños, se hizo la pregunta “¿Qué palabras agradables les decían sus padres?”,
la respuesta fue mínima y algunos niños tímidamente señalaban que sus padres les decían
que eran niños “buenos”, “bonitos” y “obedientes”. Mientras que cuando se les pre-
guntó respecto a “¿Qué palabras desagradables les decían sus padres?”, hubo respuesta
mayoritaria señalando diversos adjetivos como “burro”, “sonso”, “tonto”, “opa” (en
quechua se refiere a alguien con discapacidad intelectual), “inútil”, “tú no sabes nada”,
“estás feo”, y diferentes insultos que afectan la autoestima y la integridad de los menores.
196
Estos primeros hallazgos permitieron reflexionar sobre modificar la intervención

con estos menores. Asumir solamente una postura de contención y protección de ni-
ñas y niños carentes de afecto y con diversos problemas emocionales, iba a generar
un paternalismo que no generaría un cambio real en los menores por lo que se debe-
ría buscar una alternativa de promover y formar en los niños de Hualashuata, estra-
tegias para una interacción efectiva positiva interpersonal, el uso socialmente útil de
su tiempo libre, tener proyectos de vida y ser actores de cambio de su comunidad.
Los talleres con niñas y niños

Durante un año fueron desarrollados talleres semanales de reflexión y búsqueda de
alternativas a los problemas individuales y comunales. Cada taller iniciaba con pala-
bras o canciones de bienvenida, en segundo lugar se abordaban los temas mediante
dibujos creativos, pintura, lectura de cuentos, juegos, títeres, bailes y teatro. Para
finalizar la sesión, se hacía una reflexión grupal sobre el tema tratado, las principales
conclusiones y aplicaciones en la vida de los participantes, resaltando el mensaje
central del taller. Cada sesión concluía con una despedida, en la que se manifestaba
cariño y afecto entre todos.
Por medio de estos recursos y con una metodología fundamentalmente lúdica, se
promovió el autoestima, la creatividad y la identidad. Se hicieron talleres sobre la
importancia del nombre, las cualidades, el cuidado del cuerpo, la autoaceptación y
el autoconocimiento, los logros y las metas, la creatividad, el uso y la valoración de
los recursos de su barrio y la zona geográfica donde residen, y el conocimiento de las
costumbres y festividades.
En estos talleres los mensajes trasmitidos eran siempre de promoción de aspectos
positivos y podían ser fácilmente captados y replicados. A partir de este trabajo nota-
mos algunos cambios importantes en las niñas y los niños: habían mejorado su pre-
sentación física, habían aprendido a compartir sus juguetes y a comunicarse mejor.
Así también conocían mejor los conceptos sobre autoestima, cuidado del cuerpo y
respeto. En las figuras 3 y 4 se pueden observar algunas formas de trabajo realizadas
en los talleres.
197
Figura 3. Niñas y niños trabajando en grupos, organizadamente
Figura 4. Niños y niñas compartiendo materiales durante los talleres
Fuenta: elaboración propia.
198
Profundización en el manejo de emociones durante los talleres

A la vez que reconocíamos cambios en las niñas, los niños y adolescentes, también
observamos que no abordamos los aspectos “más íntimos”, ni sus reacciones am-
bivalentes, miedos, fuentes de alegría, felicidad, malestar, rabia, comportamientos
agresivos y de riesgo, los observábamos en los talleres con actos de rebeldía, actitu-
des manipuladoras, evasivas, deserción y salidas intempestivas del local, ansiedad
(manifestadas en las constantes salidas a los servicios higiénicos), o comunicándose
por medio de golpes y palabras groseras.
En un taller titulado “mis logros”, se propuso realizar una exhibición de teatro
títeres, cuyos contenidos y organización recayó en niñas, niños y adolescentes. A
través de ello se buscaba rescatar la capacidad de organización, de distribución de
roles de actuación, la habilidad de pararse al frente de un público y proponer un
tema. Durante la actuación aparecieron comportamientos de riesgo “enmascarados”,
los cuales estaban reforzando actitudes ambivalentes que rayaban con situaciones de
riesgo.
Al evaluar en el equipo con mayor detenimiento lo que había sucedido, se conclu-
yó que era necesario en lo sucesivo, confrontar los comportamientos y los modelos
asumidos por los chicos en la teatralización, por ejemplo, cuando representaron el
uso del cigarro y el alcohol o los bailes “provocativos”.
Esa experiencia nos llevó a integrar en los talleres vivenciales, espacios de expre-
sión afectiva y dinámicas grupales para favorecer el análisis y la confrontación de los
aspectos que se habían movilizado de manera inconsciente y que les estaba generan-
do incomodidad, angustia y temor. Dicho de otra forma, fueron generados espacios
donde era válido hablar de las ansiedades que provocaban su malestar, donde identi-
ficaran las causas por las que se sentían así. Asimismo, fueron planteadas preguntas
confrontantes o de esclarecimiento que buscaban profundizar en el contenido y el
significado de su comportamiento y hablar sobre ello, reflexionarlo, compartirlo y
plantear alternativas.
En un taller de creatividad realizado en grupos pequeños, notamos que niñas y
niños rompían los trabajos, rasgaban las figuras, impedían el avance y se mostraban
muy violentos, frente a lo que habían hecho en otro grupo. En ocasiones se salían del
salón sin decir nada, abandonando lo que estaban realizando. Nuestra intervención
debía promover la reflexión del niño que estaba mostrando esta actitud, por medio
de preguntas, como: “María parecería que estás molesta, ¿lo estás?…….. ¿Qué es lo
que te está molestando?”. Cuando niñas y niños percibían que estábamos registrando
su sentir más profundo, se quedaban como paralizados, sorprendidos, a la vez que
aliviados, lo que permitía que reflexionaran y expresaran lo que les estaba afectando.
199
En los talleres también fue incorporado el análisis de temas relacionados con

la expresión de sentimientos y emociones, donde las y los participantes en grupo
podían compartir y responder a las preguntas ¿Cómo se están sintiendo?, ¿a qué le
temen? y ¿qué les preocupa? Estas intervenciones permitieron conocer los mensajes
psicológicos que traían de sus casas y tenían internalizados. Nuestra labor ayudaba a
hacerlos conscientes para que fueran elaborados y luego superados.
Propusimos conversar sentados y sentadas en mayor cercanía, luego de las diná-
micas lúdicas. Al inicio se hacía difícil que los niños y las niñas expresaran algún
sentimiento. En algunas ocasiones cuando la angustia les desbordaba, se retiraban
del grupo. De veinte que iniciaron el taller, quedaron cinco menores dispuestos a
conversar y mostrar sus preocupaciones. Quienes se retiraban se ubicaban por debajo
de la mesa o detrás de la puerta, pero seguían con atención la conversación. Muchas
veces se reincorporaban gradualmente a la misma como “sin querer, queriendo”.
Permitimos que esto ocurriera, ya que considerábamos que indirectamente estaban
participando, decíamos en voz alta “es difícil hablar de nosotros mismos, esto es un
proceso que poco a poco lo vamos a lograr”. Estas acciones de los investigadores
brindaron a los niños y las niñas, seguridad y confianza.
Las respuestas de los niños, niñas y adolescentes eran el resultado de la poca o
nula comunicación familiar, del contacto violento que tenían con sus padres y ma-
dres y la poca confianza entre ellos y con el equipo de investigadores. Son el reflejo
de lo que veían en la relación de los adultos, con grandes conflictos al interior de
las familias, entre los barrios, acusaciones permanentes entre ellos, desconfianza
enraizada en las familias, apatía e incapacidad para desplegar actividades grupales.
Los niños reproducían la dinámica de relaciones entre adultos, como una forma de
transmisión transgeneracional de traumas.
Desarrollando actividades para facilitar el despliegue del grupo

Organizamos un paseo al campo, al aire libre, ya que en los talleres, niñas y niños
añoraban espacios físicos con verdor, plantas y agua, que no tienen en Hualashuata,
paseo de integración realizado con la finalidad de promover la expresión de emo-
ciones y el trabajo en equipo, en setiembre de 2007. En la figura 5 se muestra una
actividad realizada al aire libre.
Este paseo que debía realizarse con los 30 niños que asistían constantemente al
awsay wasi y que tenía el objetivo de lograr mayor integración entre ellos, provocó
un pedido masivo de los padres que pertenecían a la organización de desplazados
“Hijos de Sivia”, para que sus hijos fueran incluidos en el mismo, a pesar de que no
asistían a los talleres. Sivia es un distrito de la provincia de Huanta en el Departa-
200
mento de Ayacucho, ubicado en el Valle del Rio Apurímac y el Ene, y fue una de las
primeras comunidades arrasadas por el enfrentamiento entre Sendero Luminoso y
las fuerzas militares y policiales.
Al evaluar el paseo, se constató que el trabajo realizado con las niñas y los niños
estaba provocando un mayor interés y participación de las personas adultas, quienes
acompañaban con más frecuencia en las actividades de sus hijas e hijos, al mismo
tiempo que las actitudes de indiferencia y desconfianza fueron disminuyendo.
Figura 5. Usando el teatro como instrumento de integración
En las niñas y los niños se hizo un hábito el asistir todos los sábados a las 4 de la
tarde al awsay wasi, mostrando puntualidad y entusiasmo. Las actividades con niñas
y niños sin que faltaran a los compromisos, fue una herramienta importante para
mantener la confianza con el equipo de investigación y con sus compañeros. Estos
hechos hacen suponer que cuando los adolescentes sienten que sus capacidades son
reforzadas y valoradas, comienzan a descubrir y desarrollar sus capacidades de
liderazgo y valoran que su contribución al grupo es positiva.
201
Al respecto, algunas madres comentaban
Mi hijo se desespera por venir al Awsay wasi, le digo que ordene sus cosas, lo hace in-
mediatamente y a las 4 en punto ya me está diciendo que está saliendo (Judith, 34 años).
Mi hijo también, hasta a veces se escapa, le gusta mucho asistir al awsay wasi, por eso
estoy viniendo a saber qué es lo que están haciendo aquí (Marina, 47 años).
A mí me gusta que mi hijo venga, porque estoy viendo que está más cariñoso conmigo
(Jenny Fernández, 34 años).
Movilización comunitaria a partir del trabajo con niñas y niños (6 meses)

En los talleres de diagnóstico, había sido identificada una evidente desintegración
y desarraigo de las familias, que no se sentían parte del lugar donde vivían. Por
ejemplo, una señora había comentado “…no me gusta el lugar donde vivo….”. Era
notorio que añoraban sus pueblos de origen, pero a la vez ya no se sentían miembros
de sus comunidades de procedencia. Se habían quebrado sus relaciones colectivas,
sus lazos de solidaridad, afectivos y emocionales.
Por estas razones, fueron incluidas actividades de sensibilización y animación
sociocultural, para presentar a la comunidad los avances respecto del trabajo con
niñas, niños y adolescentes, y paralelamente rescatar y fortalecer los conocimientos,
vivencias, valores, costumbres y folklore de los pueblos de origen y de Huancayo.
En consecuencia, fue organizado un festival que generó la movilización general de
los pobladores de la comunidad.
Al preparar junto con los niños, las niñas y los adolescentes el festival comunita-
rio denominado “Festival por la Paz” e implementar una campaña de sensibilización,
la propuesta empezó a entusiasmar también a los padres y madres y autoridades de
la comunidad. El festival fue programado para octubre de 2007, coincidiendo con
el aniversario de la comunidad y la celebración del día mundial de la salud mental.
Las tradiciones culturales que convocaban a los distintos grupos sin distinción son
las festividades donde el jolgorio, la alegría, las demostraciones históricas de trabajo
mancomunado y el flirteo entre varones y mujeres eran temas que evocaban recuerdos
de los tiempos de cuando tenían la libertad de expresar abiertamente sus sentimientos
y emociones en sus pueblos de origen. Es probable que culturalmente, este fuera el
202
modo permitido. Por ello, este evento fue ideal para promover el rescate de las tradi-
ciones de hospitalidad, acogida y afecto en la comunidad local, traídas de sus comu-
nidades de origen, en las que agasajan a sus invitados e invitadas, pero también, para
integrar a las entidades en la problemática de la salud mental de Hualashuata.
Hubo respuesta positiva y deseos de involucramiento de los padres y madres
quienes se acercaron para preguntar qué requerirían sus hijos e hijas durante este
festival. Junto con las niñas, niños y adolescentes, fueron seleccionadas la música y
las danzas para el evento, con comentarios sobre la historia de las danzas, sus carac-
terísticas, el vestuario y su significado.
Los menores se organizaron por grupos para las danzas. Por un lado, las y los
menores de 7 años prepararon el Santiago, baile costumbrista del valle del Mantaro
(Junín) que se celebra en agradecimiento a la fertilidad de la tierra, los animales y
los Apus o Huamanis (cerros tutelares protectores de la vida de las comunidades en
el ande peruano). El Santiago se baila durante los meses de junio, julio y agosto en
el valle del Mantaro y Huancavelica).
Los niños y las niñas de 8 a 13 años escogieron bailar “La trilla”, una danza del
Departamento de Huancavelica, que representa un baile comunitario durante la co-
secha del Trigo. Los adolescentes de 14 a 17 años eligieron el Tinkus, una danza que
representa el rito del encuentro, unión y equilibrio, tradicional de las comunidades
andinas de Bolivia y Perú.
Se invitó al festival a las entidades integrantes de la Red de Salud Mental, li-
derada por la Dirección Regional de Salud – Junín, que trabaja con niñas, niños y
adolescentes, quienes también presentaron tres danzas de la sierra central de Perú.
Los menores integrantes de los talleres fueron portavoces ante sus padres y ma-
dres de lo que se hacía en el Awsay Wasi y de lo que se estaba planificando para el
aniversario del pueblo. Casi de inmediato, la comunidad que estaba “acéfala” por
no contar con su Junta Directiva, convocó a una asamblea comunal para adelantar
la elección de este cuerpo representativo, siendo elegidas un cuadro de personas
bastante motivadas. Su primera labor fue visitarnos en el Awsay Wasi con deseos de
coordinar y apoyar la realización del festival.
Las palabras que las autoridades recientemente elegidas expresaron durante las
primeras reuniones de coordinación fueron:
Queremos que sepan que estamos contentos con el trabajo de los niños…… Nos hemos
dado cuenta que los niños ya no son tan agresivos y violentos como antes…Estamos vien-
do cambios en ellos y por eso nos hemos acercado a conversar con Uds.
203
Hemos adelantado las elecciones comunitarias, porque según nuestro estatuto el cambio
de autoridades debería ser en octubre, ahora (en agosto) nos hemos organizado… y no-
sotros hemos salido elegidos.
Queremos participar de la celebración del aniversario de Hualashuata (es la primera

vez que lo celebraremos) por eso hemos venido a ponernos de acuerdo con ustedes,..
Nuestros hijos nos han contado lo que están programando.
De esta manera, se inició una gran movilización comunitaria que nos permitió validar
nuestra principal hipótesis de que la participación y el compromiso de las personas adul-
tas se basa fundamentalmente en la “mejora de sus hijos.
Nosotros queremos lo mejor para nuestros hijos… que ellos sean diferentes a nosotros…
que aprendan más… (María, una madre miembro de la Junta directiva).
La participación de las autoridades, los padres de familia, niñas, niños, adoles-

centes en este festival fue de notoria alegría. Transmitían en sus rostros felicidad por
los logros de sus hijas e hijos y por haber logrado unirse en esta propuesta de trabajo
conjunto. Aun con todo este esfuerzo comunitario, sin embargo, no se había logrado
integrar a los barrios colindantes, quienes se mantenían mirando el evento desde
espacios alejados.
Resultados
Cambios individuales
Luego del desarrollo de los talleres, observamos que los niños y los adolescentes per-
manecían más tiempo en las actividades, compartían en grupos más grandes y eran
capaces de un mayor análisis de lo que les ocurría durante los talleres. Expresaron
más sus emociones y lograron un mejor comportamiento y desenvolvimiento, mayor
participación, así como más cuidado en su aspecto físico y mayor armonía entre ellos.
Se podía observar en los talleres, por ejemplo, que las niñas, niños y adolescentes
ya compartían sus materiales, aplaudían los logros de los demás, conversaban entre
ellos y planificaban lo que querían hacer en grupo. Los adolescentes manifestaban
sus deseos de participar en los talleres para promotores y ayudar a su comunidad.
Algunos testimonios de los padres y autoridades dan cuenta de ello:
204
Mi hijo antes era agresivo, peleaba mucho con sus primos, ahora lo veo jugar (Amanda, 33 años).
Mi hija era muy tímida, ahora participa mejor, tiene más amigas y está mejorado en el
colegio (Virginia, 32 años).
Se nota que nuestros niños han mejorado en su educación, y su relación entre ellos, se
respetan, también respetan a sus padres, y hay poca violencia, ahora los niños están
tranquilos (Francisco, vice- presidente de la comunidad).
Estos cambios que para los investigadores eran notorios, fueron igualmente iden-
tificados por sus padres, lo que se tradujo en un mayor acercamiento de los adultos al
Awsay Wasi para presenciar las actividades en los talleres. Algunos padres y madres
de familia que anteriormente no habían querido participar, pedían que sus hijos e
hijas fueran incluidos:
He visto que los niños que participan en el awsay wasi son más hábiles…. Yo también
quiero que mi hijo participe (Judith, 34 años).
Cambios colectivos
La organización rápida de sus autoridades permitió realizar obras pequeñas, inicialmente
para responder a su papel de anfitrión en el festival por la paz, como la construcción de
letrinas para mejorar el saneamiento ambiental y brindar espacios higiénicos para las y
los visitantes, campañas de limpieza en la comunidad, decoración del pueblo, construc-
ción de puentes para favorecer el ingreso de vehículos y mejorar el enlucido del local con
apoyo del Municipio de Chilca. Las mujeres se organizaron por medio del comedor po-
pular para preparar el plato típico llamado “Mondongo”, que brindaron a los visitantes.
Posteriormente, se desencadenó una mayor y mejor organización comunitaria.
Eligieron la “Junta Directiva del Awsay Wasi”, luego tomó el nombre de comité pro
awsay wasi, con la finalidad de garantizar su funcionamiento e integraron a pro-
motoras adultas para acompañar voluntariamente el trabajo con los niños y niñas,
inicialmente fueron elegidas cinco promotoras educativas, al culminar el proyecto
eran 14 (véase figura 6).
Los miembros de la junta directiva y la comunidad en general, gestionaron y
lograron ser reconocidos por el Municipio como Núcleo Ejecutor de Obras, recono-
cimiento que el Municipio realiza a grupos organizados para ejecutar obras y obtener
205
proyectos participativos de prioridad para Hualashuata. El pedido por parte de la

comunidad fue la construcción del desagüe, carretera y la ampliación del local del
Awsay Wasi para dar cabida a más de 120 niños que las promotoras habían inscrito.
Figura 6. Las primeras promotoras y autoridades que impulsaron el trabajo

con los niños de Hualashuata, detrás se observa el Awsay Wasi
Al culminar el Proyecto, con apoyo e intermediación del Municipio de Chilca,

se daba inicio en la comunidad a la ejecución de obras como la señalización de la
carretera y alcantarillado, gestión para la instalación domiciliaria de agua y la cons-
trucción de escalinatas con miras turísticas (Ante el Programa “Mi Barrio” del Mi-
nisterio de Vivienda y Construcción). Asimismo, culminaron la mejora de una parte
de la infraestructura del Awsay Wasi, mediante faenas (trabajo colectivo) y apoyo
presupuestal de las ong, las odeH y las caps. Hicieron uso en algunos casos de mate-
riales de la zona como la piedra “laja” que adorna el nombre del local, convirtiéndolo
206
en un espacio adecuado y agradable.

Las personas adultas empezaron a solicitar espacios de escucha y de consejería
individual. Las promotoras educativas por su parte, contaban con este espacio en
dinámicas de trabajo al final de los talleres de capacitación.
Las 14 promotoras educativas adultas fueron capacitadas con metodología pro-
gresiva teórica y práctica en temas relacionados con salud mental, derechos humanos,
liderazgo, metodología de intervención con niñas, niños y adolescentes, y paternidad
positiva (procesos evolutivos, niñez, adolescencia). Las promotoras educativas ado-
lescentes colaboraban como asistentes de las promotoras adultas, apoyando a niñas
y niños en sus actividades académicas y en la biblioteca.
La continuidad de este programa recaería en constituir un núcleo de educación
para la salud en la comunidad (compuesto por promotoras adultas del awsay wasi),
donde al finalizar se vislumbre promotoras con capacidades para dirigir el Awsay
Wasi y la biblioteca ludoteca. Además, se espera que ellas lideren junto con su orga-
nización comunitaria, la construcción de un entorno saludable para los pobladores de
Hualashuata en cooperación con una red de instituciones públicas y privadas.
Una mirada a Hualashuata tres años después de la experiencia

En el año 2011, dos niñas y un niño, ya adolescentes, lograron becas de estudio
en tres prestigiados colegios (secundaria) particulares de Huancayo, quienes tienen
como proyección estudiar psicología y/o educación, y manifestaron que su vocación
por trabajar con niñas y niños había crecido.
Otro grupo de adolescentes que habían pertenecido a los talleres en Awsay Wasi,
organizaron grupos de niñas y niños para dirigir propuestas de “banquitos”, un sistema
de ahorro diario de un sol (moneda de Perú). El sistema permitía préstamos a los socios
con intereses, el capital incrementado al final del año sería entregado a cada socio, quie-
nes destinaban sus ahorros generalmente a comprar uniformes, cuadernos, libros. Esta
acción luego fue apoyada por la ong REDES, a través del proyecto Manitas Unidas.
Por su parte, los adultos principalmente autoridades de seis barrios y unidos en
interlocución con sus autoridades municipales, consiguieron ampliar las redes de des-
agüe, contar con alumbrado público en las zonas más altas y mejorar la red de agua
domiciliaria. Todos los miembros del barrio de Hualashuata gestionaron a COFOPRI
y ahora cuentan con títulos de propiedad de sus predios, aspecto que les favorece para
continuar haciendo gestiones de mejora de su barrio vinculándose a programas esta-
tales como “a trabajar urbano” “mi barrio” que contribuyeron con la construcción de
escalinatas en 3 calles adyacentes (ver figuras 7 y 8).
207
Figura 7. Hualashuata después de la intervención con niños
Fuente: elaboración propia
Figura 8. La nueva mirada de Hualashuata
208
La zona rocosa había cambiado y la actitud de las personas también…”antes

nuestra mejor vista era Huancayo, ahora queremos que para ellos sea Chilca Alta
su mejor vista”, afirma Juan, quien manifiesta que tienen el deseo de convertir a
Chilca Alta donde se ubica el barrio, en una zona turística.
El awsay wasi es utilizado como biblioteca y ludoteca para los niños y niñas, y
para las reuniones de las autoridades comunales. Los que apoyan su funcionamiento
son adolescentes jóvenes que participaron en los talleres de intervención.
Hualashuata al finalizar el proyecto se encontraba en un proceso de cambios fa-
vorables en el conocimiento, las actitudes y emociones de los niños, niñas, ado-
lescentes y personas adultas. Con el liderazgo de sus autoridades, comenzaban a
reconocer sus necesidades, capacidades y derechos, en un proceso de interlocución
con las entidades públicas, privadas locales y regionales. En otras palabras, están
solicitando y exigiendo una vida con equidad, armonía, salubridad, identidad y paz.
Discusión
Hualashuata representa a muchas comunidades y localidades del Perú, y quizá de otras
regiones latinoamericanas, que han experimentado una vida con grandes inequidades
sociales y económicas de marginación, abandono, extrema violencia y dolor causado
por los efectos de una guerra que los embistió, dejándoles en una situación de extrema
vulnerabilidad adicional a condiciones de pobreza que tenían antes del proceso de des-
plazamiento. Sin embargo, como ocurrió con Hualashuata, las personas, familias y co-
munidades tienen la posibilidad de resurgir, cambiar y ver su futuro de modo diferente.
Implica pasar de una situación de “incapacidad” basada en carencias (no solamente
económicas, sino, por tener la sensación de carecer de capacidades humanas), a una
condición de mayor compromiso para el mejoramiento de su calidad de vida.
A partir de esta experiencia se puede resaltar que paralelo a una intervención respecto
de las huellas emocionales o traumas que podrían derivarse del ser la segunda generación
de víctimas de la violencia política, se debe trabajar con una perspectiva educativa y
comunitaria con estos niños y con sus padres, quienes si fueron víctimas directas, puesto
que como señalan Gálvez, Pastrana y Venegas (2004), el trauma psicosocial tiene su
origen no en el individuo, sino en la sociedad. Esto concuerda con el supuesto de que la
víctima de violencia es el producto de la reacción de un grupo determinado en torno a un
individuo por la necesidad de sostener la memoria de lo ocurrido (Díaz, 2007).
Desafortunadamente, este estigma puede marcar a las personas por mucho tiem-
po. El daño psicológico, producto de la violencia política de estado y desde los mo-
vimientos armados, se vuelve crónico ante la presencia constante en la sociedad, de
209
la impunidad, la información falsa de desaparecidos, incluso mucho tiempo después

cuando son exhumados restos humanos en fosas comunes, o cuando los desplazados
son discriminados o mal vistos por proceder de una zona de conflicto, ya que pese
a que ellos no hayan militado en un movimiento armado pueden ser llamados “te-
rrucos” (El término “terruco” fue una expresión popular en el Perú para decir que
alguien forma parte de Sendero Luminoso, por tanto, es un “terrorista”).
Como en el caso de los migrantes que provienen de comunidades con pobreza y
menor nivel educativo, en el caso de los desplazados de las zonas andinas del Perú por
razón de la violencia desencadenada principalmente entre Sendero Luminoso que ini-
cia acciones en 1980 y las fuerzas armadas que entraron en combate a partir de 1982,
los mecanismos de rechazo y discriminación que facilitaron la “expulsión” de sus tie-
rras, se prolongan en la recepción que tienen tanto por parte del Estado, así como de las
personas y comunidades a donde llegan, y determinan las condiciones desfavorables
de educabilidad de los niños y los jóvenes desplazados, y de sus hijos nacidos en los
lugares destino (Bazán y Galván, 2012; Castañeda, Convers y Galeano, 2004). Esto
quiere decir que las condiciones socio-económicas y educativas no mejoran mucho, al
menos en los primeros años, especialmente cuando se ubican en barriadas insalubres.
Esta situación demanda que parte de la reconciliación y superación de los efectos
psicosociales de la violencia política y la guerra, tanto en las víctimas de la segunda
generación como en sus padres o hermanos mayores, implica una respuesta desde la
educación como medio y mecanismo de desarrollo y mejora de la calidad de vida de
los individuos y de la sociedad en general. En este contexto, la intervención con esta
población de desplazados y sus hijos demanda una perspectiva integral desde la psico-
logía como disciplina científica y sus campos de aplicación: la educción, la comunidad
y la salud, integrando equipos interdisciplinarios y para-profesionales entre psicólo-
gos, enfermeras, trabajadoras sociales, promotores comunitarios, profesores.
Si bien es cierto que la educación puede y debe ser un medio fundamental para
una cultura de paz, de calidad, del conocimiento, y sobre todo, para una cultura de
inclusión y de respeto al medio ambiente y de las etnias y lenguas diversas, la edu-
cación formal no está siendo efectiva en el desarrollo de los niños y las niñas que
atraviesan una situación de desplazamiento.
Coincidentemente, en este libro se manifiesta en varios capítulos, que la educa-
ción de calidad para todos y con una perspectiva de inclusión y de diversidad, está
aún lejana y va más allá de buenas intenciones plasmadas en un plan del milenio,
puesto que como señaló Freire (2002), una educación comprometida con la libera-
ción “no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres vacíos a
quien el mundo llena con contenidos”, y más bien requiere un cambio radical en sus
estructuras (Vázquez-Chagoyán, 2005) y en el caso del Perú, de una verdadera polí-
210
tica cultural y la transformación de la educación recuperando los valores ancestrales

de la grandeza e historia del Perú y la fraternidad comunal, incorporando de manera
explícita su condición de sociedad post-guerra, y reconociendo que la cobertura y
calidad educativa tuvo gran importancia en el desencadenamiento y desarrollo del
conflicto armado interno (Arguedas, 1989; Humala, 2008; Sandoval, 2004).
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212
X
“Re-pensar en el equipo”:
Una experiencia de investigación-formación
con educadores de una cooperativa social italiana
Imke Hindrichs1
y Daniela Converso2
Las Organizaciones Non-profit en Italia
L
definición de las organizaciones non-profit no es unívoca y depende de los
a
contextos históricos, culturales, políticos y sociales específicos de referencia, así
como de las disciplinas que se ocupan de ellas (antropología, sociología, ciencias
políticas, pedagogía, psicología). Mientras que en México se habla sobre todo de orga-
nizaciones no gubernamentales (ong) o de organizaciones de la sociedad civil (osc), en
Italia prevalecen los términos tercer sector u organizaciones non-profit (onp).
Mochi (2001) y Girardo (2003) presentan un análisis más profundo de las dife-
rencias y similitudes de definición entre América Latina, Europa continental y el
mundo anglosajón. A pesar de estas diferencias estructurales y jurídicas de las osc en
México e Italia, para los fines del presente trabajo se considera adecuada la siguiente
definición del sector non-profit:
[...] conjunto de organizaciones que tienen en común la producción de una utilidad difun-
dida, es decir, que corresponden contemporáneamente a las necesidades específicas de
los beneficiarios, de los trabajadores y del ambiente que los rodea (Lombardi, Messina,
Polimanti, 1999, p. 17).
1
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
2
Università degli Studi di Torino
213
Tanto en México como en Italia, las onp u osc, representan no sólo un lugar de
actividad voluntaria, sino cada vez se presentan como un lugar en dónde muchas
personas trabajan de manera remunerada (Girardo, 2010).
En Europa e Italia, el principal motor del desarrollo de las onp se identifica por
lo general en las crisis del estado de bienestar que afectaron, de manera global y con
particularidades locales a todos los países en los cuales el estado asistencial repre-
senta, aunque con formas diferentes, un elemento constitutivo de la sociedad.
Las modalidades y formas en que se presentaron estas crisis y la diversidad de
manifestarse y enlazarse con otras crisis en cada país contribuyeron sin embargo, al
desarrollo de las onp con diferentes características, que son difícilmente comparables
en una lógica transnacional y transcultural, como demuestra el considerable esfuerzo
de Salomon y Anheier (1997) en los principios de los años noventa. Un ejemplo evi-
dente es la distancia entre la realidad estadunidense y la italiana, y entre ésta y la de
los demás países europeos. El sector non-profit en los Estados Unidos parece mucho
más desarrollado, multiplicándose con facilidad en un vacío asistencial (p.ej. en la
salud pública) y en una cultura asociacionista. En cambio, en Italia se puede atribuir
por lo menos parcialmente, el crecimiento del sector non-profit a la externalización
de los servicios por parte de las instituciones públicas.
Las variadas onp italianas han crecido en los últimos años de manera considera-
ble. Las tipologías más notorias y reconocidas que componen este ámbito entre el
público y el mercado, a nivel normativo también, son las asociaciones pro-sociales,
las organizaciones de voluntariado y las cooperativas sociales. La realidad italiana
se caracteriza así por dos particularidades: en primer lugar, por el desarrollo autóno-
mo y diferenciado de las organizaciones de voluntariado que dejan reconocer en el
sector non-profit una parte específicamente caracterizada por acciones voluntarias.
Estas formas organizacionales están presentes también en otros países, sin embargo,
sólo en Italia se diferencian por haber constituido un conjunto o sujeto social que se
identifica de manera unitaria (Colozzi y Bassi, 1995).
En segundo lugar, la cooperación social representa un fenómeno singular, tanto
por sus dimensiones económicas, como por los espacios que poco a poco fueron
ocupando, parecido sólo a algunas experiencias inglesas y suecas.
El desarrollo de este sector non-profit, organizaciones singulares fundamentadas
en fórmulas jurídicas particulares, se puede comprender en relación con dos grandes
movimientos que se consolidaron en Italia durante el siglo xix: las tradiciones socialis-
ta y católica. Ellas favorecieron el nacimiento del voluntariado alrededor de la Iglesia
católica y el asociacionismo laico y socialista. Este último, constituyó con las Socie-
dades de Socorro Mutuo, hasta la consolidación del estado fascista en los años veinte,
la referencia principal para los estratos populares y obreros y, durante la posguerra, se
214
X “Re-pensaR en el equipo”: una eXpeRiencia de investigación-foRmación
transformó por medio de las cooperativas en un conjunto de organizaciones mutualis-

tas de producción y consumo, es decir, no sólo de defensa y sustentamiento.
Junto con el crecimiento del asociacionismo religioso y laico durante los siglos
xix y xx, se fue desarrollando un sistema público desde el estado, para brindar los
servicios socio-asistenciales, de salud y educativos, que definieron los rasgos del
sector non-profit italiano. Las onp se desarrollaron con relación a este sistema, asu-
miendo en un primer momento (entre los años setenta y los ochenta) la gestión de
nuevas formas que enriquecieron e integraron los servicios públicos, hasta subs-
tituyéndoles con propuestas más evolucionadas como en el caso de los anteriores
hospitales psiquiátricos. En un segundo momento (a partir de los años noventa a la
actualidad), las onp se constituyen en los receptores, contratistas y gestores de los
servicios públicos externalizados, privatizados y hasta redimensionados.
Mirando más de cerca la cooperación social, ésta se volvió durante los últimos
años la solución más común para organizar las iniciativas solidarias por medio de
modalidades empresariales en el interior del sector non-profit: la forma jurídica
parece ser la más idónea para realizar actividades solidarias de contenido econó-
mico-empresarial, pero fundamentadas en procesos de participación democrática y
transparencia administrativa. Así, las cooperativas deben respetar obligaciones ad-
ministrativas y un sistema de garantías hacia terceros, similares a los de una sociedad
por acciones, y están inspeccionadas por parte del Ministerio del Trabajo de manera
estable y no casual, un control reforzado por la ley específica para las cooperativas
sociales (Ley 381/91).
Esto explica el fenómeno de la adaptación de la forma cooperativa a las aso-
ciaciones y empresas surgidas para satisfacer los intereses generales de tipo socio-
asistenciales, que pasó de las primeras cooperativas experimentales de hace más de
cuarenta años, a las cooperativas sociales actuales. La primera aplicación de la forma
cooperativa para la gestión de tipo social fue la cooperativa S. Gemma Galbano en
San Benedetto del Tronto en 1966. Esta primera y aislada experiencia puede repre-
sentar, de manera simbólica, la especificidad cultural que caracteriza la cooperación
social en Italia, ya que esta forma de organizarse de origen laica y socialista, se
adoptó por primera vez en una perspectiva diferente a la mutualidad entre iguales y
la organización voluntaria católica.
Luego, las primeras experiencias significativas de trabajo en cooperativa para brin-
dar servicios se colocan a finales de los setenta y derivan de la movilización de la socie-
dad civil, con relación a la necesidad de organizar a los beneficiarios después del pro-
ceso de desinstitucionalización, activado por la ley número 180 del 1978 (ley 180/783).
3
Esta ley, conocida también como “ley Basaglia”, establece el cierre de todas las instituciones de
215
De esta manera, se formaron cooperativas compuestas por pacientes dados de

alta de los hospitales psiquiátricos, o por familiares y asociaciones de apoyo a dis-
capacitados, para brindar alternativas a la hospitalización y a la permanencia en los
institutos. En los años siguientes este “experimento social” se desarrolló de manera
extremadamente rápida respondiendo a las necesidades tanto laborales de los grupos
“desfavorecidos” en el mercado de trabajo, como de las instituciones públicas que
en los años ochenta estaban gestionando, aunque con recursos limitados, nuevos ser-
vicios sociales, como son por ejemplo, comunidades de convivencia para menores,
personas de la tercera edad y personas con discapacidad, o centros de (re)inserción
para drogadictos (Rei, 1994).
La cooperación de solidaridad social nació así con poca conciencia de las po-
tencialidades de esta forma organizacional, mientras el mismo término cooperativa
fascina por su connotación simbólica y evocadora, su contenido así detonante y afín
a los movimientos y a la fermentación de la sociedad de aquellos años: trabajar jun-
tos de manera democrática, sin “patrones” ni “subalternos”, con base en el principio
“cada cabeza un voto”, es decir que cada socio tiene el mismo peso en las votaciones,
independientemente de su cuota asociativa.
El principio de la mutualidad emergió como “rebelión”, como intento de volverse
protagonistas en el escenario económico y productivo, lejos de los intentos especula-
tivos por parte de grupos de intereses homogéneos que satisfacen estos intereses en
las cooperativas por medio de una acción organizada de apoyo recíproco. En cambio,
en la cooperativa social lo que agrega a sus socios no es una necesidad homogénea,
ni la identidad corporativa, sino el compartir un principio de solidaridad orientada
hacia el exterior del conjunto social. Se trata de un transcurso original por la com-
binación entre sus potencialidades desde el punto de vista económico, el valor sim-
bólico de su forma en el terreno de la solidaridad social, las oportunidades dadas a
sus socios de combinar exigencias de expresividad e instrumentalidad (compromiso
social y actividad remunerada) y el operar en la perspectiva del empoderamiento o
fortalecimiento de todos los socios y beneficiarios.
En 1991, la ley número 381 (Ley 381/91) constituye finalmente la forma de la
cooperativa social y representa así el reconocimiento de este transcurso, de un com-
promiso de dos décadas en el interior de estructuras que experimentaban en el ám-
bito socio-asistencial, la forma genérica de la cooperativa según el artículo 45 de la
manicomio en Italia e identifica procesos de re-inserción social de las personas afectadas por trastornos
mentales. Es una ley muy innovadora que llegó al culminar de un periodo de grandes cambios en la
sociedad italiana donde había espacios y reconocimiento para las ideas de Franco Basaglia, el psiquiatra
conocido como padre de la “antipsiquiatría” (www.legge180.it).
216
Constitución Italiana: La República reconoce la función social de la cooperación

de carácter de mutualidad y sin fines de especulación privada. La ley promueve su
incremento con las medidas más idóneas y asegura, con los controles oportunos, su
carácter y finalidad.
Se establece así el hecho de que las cooperativas sociales tienen la finalidad de
seguir el interés general de la comunidad para la promoción humana y la integración
de los ciudadanos, por medio de: a) De la gestión de servicios socio-sanitarios y
educativos. b) Del desarrollo de actividades diferentes para la inserción laboral de
personas con desventaja.
Las cooperativas sociales de tipo A pueden extender, por ejemplo, su campo de
acción desde el frente socio-sanitario hasta el educativo, asociando especialistas pro-
fesionales (psicólogos, médicos, fisioterapeutas, educadores). El aspecto más innova-
dor de las cooperativas sociales de tipo B está, en cambio, en la individualización del
contexto cooperativo como lugar de preferencia para la inserción laboral de personas
con desventaja. Esta solución es tan eficaz que en algunas de estas cooperativas ni se
permite pronunciar el término “inserción”, ya que se reivindica la igualdad entre so-
cios, desde el punto de vista del valor y significado de la prestación laboral. En cam-
bio, la ley registra las personas desfavorecidas o con desventajas, diferenciándolas de
las “normo-dotadas”, como “inválidos físicos, psíquicos y sensoriales, ex-pacientes
de instituciones psiquiátricas, sujetos en tratamiento psiquiátrico, drogadictos, alco-
hólicos, menores en edad laboral en situaciones de dificultad familiar, condenados
admitidos a medidas alternativas a la detención” (Ley 381/92, Art. 4).
La perspectiva del Doble Fortalecimiento y el Enfoque Etnoclínico

La teoría de referencia para el presente trabajo se fundamenta en la perspectiva del “doble
fortalecimiento” (Converso y Piccardo, 2003; Piccardo y Martini, 2004; Converso y Hin-
drichs, 2009) como exigencia para las organizaciones que promueven el fortalecimiento o
empoderamiento de “otros” (con desventaja o marginados desde un punto de vista psicoló-
gico, físico, social, económico, político o cultural). Es decir, para que estas organizaciones
alcancen su misión social, es necesario que en ellas se invierta en el fortalecimiento de sus
miembros a nivel organizacional (procesos y estructuras que favorecen la participación
democrática) y relacional o psicológico en términos de autoeficacia, autodeterminación y
responsabilización al interior de relaciones de confianza y apoyo recíproco. Esta necesi-
dad no parece representar tanto –o no sólo– una cuestión de coherencia interna (¿Cómo
promover el fortalecimiento hacia el exterior, si no lo vivimos en el interior?), sino una
cuestión de efectividad, y hasta sobrevivencia, organizacional. A nivel psicológico, el vivir
217
la contradicción entre una misión organizacional de promoción del fortalecimiento de los

demás y procesos y estructuras organizacionales que impiden el propio fortalecimiento o
empoderamiento puede llevar a la desafección por la misma organización, actitudes cíni-
cas y finalmente abandono, riesgos psicosociales para los individuos y, al mismo tiempo,
para la misma organización (Civati, 2004; Hindrichs, Girardo y Converso, 2008).
En el debate sobre los términos empoderamiento y fortalecimiento, quien escribe
comparte la preferencia de Montero (2003) por el término fortalecimiento entre las
varias posibilidades de traducción del concepto empowerment en lengua española:
Nos inclinamos por el término fortalecimiento por juzgar que refleja mejor la práctica que
se quiere significar. Nuestro idioma no necesita del vocablo inglés, que […] se refiere a
los mismos aspectos contemplados por muchos profesionales del área en países hispano-
hablantes (Montero, 2003, p. 63).
Es preciso remarcar que el fortalecimiento representa un concepto multinivel

(Zimmerman y Rappaport, 1988). Según la clasificación de Zimmerman (1999; Pe-
terson y Zimmerman, 2004), se puede distinguir entre fortalecimiento psicológico
(individual y de grupo), organizacional y comunitario. En el nivel organizacional,
se diferencia entre organizaciones fortalecidas y organizaciones fortalecedoras. Las
primeras promueven el fortalecimiento en la región de pertenencia, es decir, operan
a nivel del fortalecimiento comunitario, trabajando en contextos diferentes de exclu-
sión y desigualdad económica, social, cultural, psicológica y física.
Según la perspectiva del “doble fortalecimiento”, es fundamental que las organi-
zaciones fortalecidas sean al mismo tiempo fortalecedoras, es decir promuevan el
fortalecimiento en su interior, fomentando procesos de “[...] integración entre toma
de conciencia, acceso en la toma de decisiones y comportamientos útiles al logro
de los objetivos trazados” (Converso y Piccardo, 2003, p. 135). Se trata de crear
condiciones de fortalecimiento psicológico para y entre sus miembros, y aspirar a
estructuras y procesos organizacionales de tipo democrático. Es decir, en las organi-
zaciones fortalecedoras el fortalecimiento se presenta como un:
[...] proceso por el cual una persona [...] toma consciencia, a través de acciones concretas
sustentadas por una comunidad organizada, de sus posibilidades de ejercer un control
mayor sobre su propia vida y sobre el contexto social en el cual está inserta (Converso y
Piccardo, 2003, p. 134)
En su sistematización sobre el concepto de empoderamiento o fortalecimiento,

Zimmerman (1999) propone tres “piedras angulares” o dimensiones para definir los
diferentes niveles del fortalecimiento:
218
1. El control, que se refiere a la capacidad de tener influencia sobre las decisiones.

2. La consciencia crítica, que consiste en la comprensión de cómo funcionan las
estructuras de poder y los procesos decisionales, se ejerce influencia sobre los
factores involucrados y se movilizan los recursos para hacerlo.
3. La participación que se refiere al actuar para obtener los resultados deseados.
Promover estas tres dimensiones del fortalecimiento a nivel psicológico en un

grupo de individuos, significa trabajar con ellos sobre sus estilos interpretativos y
constructivos de la realidad (Converso, Piccardo y Hindrichs, 2010):
1. El estilo de atribución, que se refiere a la manera con la cual nos inclinamos a

explicar nuestros éxitos y fracasos, atribuyendo las causas a factores internos
(nuestras características personales) o externos (el contexto), estables (que
no se pueden modificar) o inestables (contingentes), globales (universales y
generales) o específicos (parciales y situacionales) (Heider, 1958).
2. El estilo de evaluación (Bandura, 1997; Ellis, 1980) que resguarda las creen-
cias que tenemos con respecto a los estándares, con los cuales evaluamos
nuestro actuar y desempeño. Si son demasiado altos o irrealistas con relación
a nuestras posibilidades reales, este proceso puede llevar a círculos viciosos
de fracasos percibidos y consecuentes frustraciones.
3. El estilo de prefiguración, que se refiere a la manera con la cual imaginamos,
anticipamos y visualizamos nuestro futuro. Este proceso oscila entre una po-
sición de realismo pesimista y depresivo y una actitud de optimismo ilusorio,
el cual parece tener un papel adaptativo significativo (Taylor, 1989), ya que
nos permite el atrevernos y el esperar. Puede así empezar la construcción de
profecías autocumplidas de manera positiva (Eden, 1990).
La tarea del psicólogo en las organizaciones, que pretende impulsar un proceso

de fortalecimiento, es la de fomentar un cambio en estos procesos desde una posi-
ción de ´learned helplessness´ (“indefensión aprendida”) hacia una ´learned hopefu-
llness´ (“esperanza aprendida”) (Converso et al., 2010), trabajando sobre el control
percibido y las creencias relativas a las capacidades de influir sobre las decisiones
que resguardan la propia vida (dimensión del control), apoyando la capacidad de
analizar y comprender el propio ambiente que lo rodea (dimensión de la conciencia
crítica), y promoviendo la acción colectiva y el empeño para influir sobre el contexto
(dimensión de la participación) (Zimmerman, 1999).
La referencia metodológica para la realización de estos procesos por medio de la
investigación-formación en la cual se basa el presente trabajo, es la de la etnografía
219
organizacional y, en particular, del enfoque etnoclínico (Piccardo y Benozzo, 1996;

Piccardo, 2002) para “integrar un enfoque cultural al análisis y a la intervención
organizacional”, basado en las herramientas etnográficas, combinándolo “[...] con
el saber psicosociológico [...] y psicosocioanalítico” (Piccardo, 2002, p. 157). Este
aspecto clínico no se refiere tanto al ámbito médico, sino a la perspectiva de la con-
sultoría de proceso (Schein, 1999) que fomenta la independencia y autonomía de un
cliente o beneficiario sano. Se puede contrastar el significado de clínico como sabe-
res diagnósticos y terapéuticos externos con la sugestión de un modelo de escucha
que proviene de un segundo significado posible del término clínico: inclinarse hacia
el otro para que él se pueda levantar y apoyarse (Pintor, 1999). El enfoque etnoclíni-
co, según Piccardo y Benozzo (1996), revela su utilidad en particular.
[...] en algunas situaciones en las cuales se hipotetiza que el sistema de principios y va-
lores que orienta el comportamiento de los actores sociales representa un obstáculo, o un
recurso importante de reforzar, para la realización de determinados proyectos estratégicos
u organizacionales (p. 101).
Converso y Piccardo (2003) subrayan además que este enfoque, con sus referen-
cias, sea a la etnografía organizacional, sea a la psicosociología, el Desarrollo Orga-
nizacional y el socioanálisis, parece especialmente adecuado para la investigación-
acción en las onp:
Nuestro encuentro con el mundo del non-profit nos confirmó la adecuación de un método
de intervención, aquel etnoclínico, que en estas organizaciones parece ser todavía más
convencedor en cuanto nos adentramos a territorios organizacionales en los cuales las
personas cuentan muchísimo […]. Donde la tensión entre la expresividad y la instrumen-
talidad, sea ella propia de las motivaciones individuales o de los objetivos de las orga-
nizaciones de las cuales los individuos forman parte, es continua y lista a transformarse
de motor de la empresa […] en trampa, cuando el proyecto […] no encuentra más un
equilibrio […] entre los dos polos (pp. VIII-IX).
El aspecto clínico se refleja, entonces, en el acompañamiento de proceso en un grupo

(Schein, 1999), donde el papel principal del investigador/formador es lo de escucha activa
y facilitación de la conversación, construyendo los márgenes en el interior de los cuales se
puede compartir y discutir vivencias, experiencias, la historia y los valores de referencia.
El aspecto etno, en cambio, se refiere a la concepción de las organizaciones como
culturas (Schein, 1984, 1996; Piccardo y Benozzo, 1996) y utiliza la recopilación de
datos cualitativos típicos para la etnografía organizacional (notas de campo, transcrip-
ciones de entrevistas, material escrito propio de la misma organización, artefactos or-
220
ganizacionales), entendida “[...] como intento de descubrir y explicar las maneras a

través de las cuales las personas en situaciones de trabajo particulares comprenden,
explican y actúan en su situación de trabajo cotidiano” (Van Maanen, 1979, p. 540).
La cooperativa social “La Testarda”

“La Testarda” representa en el panorama no sólo de Turín, sino también italiano, una
de las cooperativas sociales “de tipo A”, es decir, de gestión de servicio socio-sanita-
rios y educativos, más “antiguas” y directamente relacionadas con el impulso original
del movimiento de desinstitucionalización de los años setenta que se describió más
arriba. El desarrollo de la cooperativa es, además, particularmente representativo para
la historia evolutiva de este tipo de organizaciones en Italia: desde la primera fase de
su nacimiento caracterizada por el fuerte impulso social, el compartir valores e intentos
de un grupo de educadores que concibió el trabajo conjunto también como forma de
militancia política y social, “La Testarda” vivió desde los años ochenta hasta la mitad
de la década siguiente, un fuerte crecimiento en términos de servicios brindados, nú-
mero de educadores, comunidades y, naturalmente, beneficiarios. En 1996, durante el
pleno desarrollo y una “crisis de identidad” al mismo tiempo, la dirigencia de la coo-
perativa contrató al Departamento de Psicología de la Universidad de Turín debido a:
1. El incremento progresivo de los socios evidenció los límites de un funciona-

miento organizacional basado en el desarrollo natural y espontáneo de “re-
glas del juego” no escritas.
2. Parecía haber dificultades en encontrar de nuevo cohesión y cooperación
con respecto a las decisiones tomadas en apariencia y luego puestas a discu-
sión, así como en crear una visión compartida de los procesos decisionales y
los roles legitimados para tomar decisiones con respecto a objetos relativos
(¿quién decide sobre qué cosa y de qué manera?).
3. Además, parecía haber una mayor focalización sobre la tarea educativa y el
rol profesional singular, y menos atención a las dimensiones más globales
del funcionamiento organizacional.
4. Los desafíos que tocaron a la cooperativa y el compromiso siempre más
apremiante para garantizar niveles de eficacia y de prestaciones más eleva-
dos en la óptica de la cultura de la calidad del servicio exigían una cohesión
de intentos que, por lo anterior, parecían faltar en varias ocasiones.
221
5. Los socios advirtieron la exigencia de promover la construcción de una cul-

tura y un lenguaje profesional común, reflexionar sobre el modelo de fun-
cionamiento global de la cooperativa y encontrar un significado compartido
con relación al funcionamiento de los grupos de trabajo, ya que presentaron
currículos escolares y profesionales profundamente diferenciados.
6. El desarrollo de la calidad de la cooperación entre socios representaba el pre-
supuesto de la calidad del servicio y exigía reforzar el nivel de coordinación
global y la identidad colectiva.
La intervención de investigación y formación realizada en la época fue condu-

cida por Daniela Converso y Claudia Piccardo. La experiencia (los presupuestos
teórico-metodológicos y la implicación aplicativa) está descrita en el libro de las dos
investigadoras II profitto dell’empowerment (Converso y Piccardo, 2003). Entonces,
durante casi un año se condujo una intervención de investigación-formación, involu-
crando a todos los socios trabajadores de los tres diferentes servicios para personas
con discapacidad gestionados por la cooperativa (Converso y Piccardo, 2003). El
acompañamiento de la fase de desarrollo y crisis continuaba durante los dos años
siguientes, por medio de encuentros esporádicos y el mantenerse en contacto con al-
gunos socios, frente a un cambio completo de los grupos dirigentes, ocurrido durante
los años siguientes.
En el 2001, un grupo de estudiantes de la maestría en psicología de la Universidad
de Turín, bajo la supervisión de Daniela Converso, condujo una breve intervención
de investigación al interior de un nuevo servicio para personas con discapacidad,
abierto un poco antes por la cooperativa “La Testarda”, para explorar los nuevos
modelos organizacionales implementados por los educadores de este servicio.
Después de varios años de “silencio”, en los principios de 2009 se retomó el con-
tacto entre la cooperativa y el Departamento de Psicología por medio de una solicitud
formativa del equipo de trabajo de la comunidad llamada “La Micro”, que gestionaba
uno de los 15 servicios de “La Testarda”, dando comienzo a la experiencia que se
presentará a continuación. Finalmente, en 2010 se realizó un estudio cuantitativo para
evaluar los niveles de fortalecimiento, el burnout y otros factores psicosociales, invo-
lucrando a los más de cien trabajadores en los diferentes servicios de la cooperativa
(Hindrichs, Camacho-Ávila, Juárez García, Converso y Girardo, 2011).
222
La experiencia con “La Micro”

“La Micro” es uno de los tres servicios históricos de la cooperativa. El servicio nace a
finales de los años ochenta como proyecto innovativo de convivencia de un pequeño
grupo de beneficiarias con discapacidad mental medio-leve, gestionado por un equi-
po de educadores y operadores socio-sanitarios, con la finalidad de acompañarlas en
un “grupo departamento” por medio de una “comunidad filtro” en su re-habilitación
(D’Angella, 2000) laboral y de vida, para alcanzar una suficiente autonomía de poder
vivir sin asistencia continua.
Los términos “grupo departamento” y “comunidad filtro” se refieren a la concep-
ción del servicio como departamento, donde las beneficiarias sólo son “huéspedes”
hasta cuando llegan a una suficiente autonomía para poder vivir y trabajar de manera
independiente.
Resguarda entonces los roles profesionales, mientras el título de educador se basa
en una formación universitaria y presupone conocimientos no sólo técnicos, sino
también terapéuticos y científicos (ciencias de la educación, psicología etc.), el título
de operador socio-sanitario se obtiene con un curso de capacitación más breve (simi-
lar a un diplomado) y se basa más en competencias técnicas y asistenciales. Sin em-
bargo, en el actuar cotidiano esta diferenciación de roles es menos clara, ya que todos
se ocupan de todo. Hasta los años noventa, en la misma cooperativa “La Testarda”,
se rechazó esta clasificación hablando de “rol único”, introduciéndola finalmente
sólo por exigencias administrativas, ya que los comitentes públicos no permitieron
trabajadores sin título profesional reconocido (Converso y Piccardo, 2003).
Planteamiento, procedimiento y método

En el momento de la solicitud para una intervención formativa, en el “grupo departa-
mento” viven seis mujeres con discapacidad mental medio-leve, mientras el equipo
de trabajo está compuesto por tres educadores y tres operadores socio-sanitarios,
de los cuales tres son mujeres y tres hombres, dos miembros históricos del servicio
y cuatro miembros que forman parte de ello desde menos de un año. En la cotidia-
neidad, siempre está presente un trabajador en el servicio (en raros casos dos) las
24 horas del día según tres turnos (mañana/tarde, tarde/noche, noche). Una vez a
la semana, el equipo se reúne durante dos o cuatro horas para la planeación que, de
manera regular, está acompañada por un supervisor de los casos educativos.
En su solicitud de intervención a las autoras, el equipo reporta una crisis del ser-
vicio debido al hecho de que muchos de sus miembros han cambiado durante el año
223
anterior, por lo que se identificó la formación como necesidad de “encontrar pistas

de intervención compartidas para llevar adelante un proyecto de servicio”, donde “el
mismo proyecto debe ser re-visionado”, si “algunas líneas guías han cambiado”. El
equipo de trabajo de educadores y operadores socio-sanitarios considera así “nece-
sario encontrar con el instrumento de la formación las indicaciones para una nueva
formulación del grupo departamento” (Minuta del encuentro de equipo del 12 de
enero del 2009).
Con base en una primera reunión de planeación (17 de marzo del 2009), las psi-
cólogas asumían esta demanda de formación “como necesidad de redefinición de
la identidad ligada al mismo proyecto educativo-social, para definir y compartir el
objetivo educativo con relación a: la identidad del mismo equipo, el reconocimiento
por la misma cooperativa de pertenencia, el papel del servicio en la sociedad, el pa-
pel de los educadores/operadores, el objetivo de construir las líneas guía” (Nota de
proyecto).
Se proponía un proyecto de investigación-formación para ser realizado por Imke
Hindrichs bajo la responsabilidad científica de Daniela Converso, articulado en las
siguientes etapas para desarrollar entre los meses de mayo a noviembre del 2009:
a) Cinco encuentros formativos de 3 horas cada uno (mayo y junio del 2009).
b) Entrevistas semi-estructuradas discursivas individuales (Cuadro 1) con cada
miembro del equipo con respecto a su historia profesional, el significado atri-
buido a su trabajo, sus experiencias en el grupo de trabajo y su idea sobre el
proyecto de servicio en construcción (grabadas y transcritas).
c) Recolección de material escrito del servicio (minutas, informes de trabajo,
proyecto educativo).
d) Análisis temático de los datos textuales (transcripciones de los encuentros y
entrevistas, minutas de los encuentros, material escrito recopilado).
e) Un encuentro de restitución y discusión de los resultados (25 de noviembre
del 2009).
A lo largo de los cinco encuentros formativos, los miembros del equipo narraron
a sí mismos y su servicio, en el interior de “espacios de narración protegidos”, uti-
lizando las palabras de los mismos participantes (de aquí en adelante, se indican las
citaciones directas de las transcripciones de encuentros y entrevistas en letra cursiva
y entre comillas). Cada encuentro empezaba con un resumen analítico de la sesión
anterior por parte de la investigadora/formadora y con la negociación de los temas
centrales para el encuentro vigente. Comprensivamente, se trabajaron las siguientes
áreas temáticas:
224
1. La historia del servicio desde sus orígenes hasta el día de hoy.

2. La historia de entrada en el servicio de cada trabajador.
3. Los días típicos así como vienen vividos por cada educador.
4. Las historias de las mujeres actualmente huéspedes del servicio.
5. La relación con la cooperativa en su complejidad.
6. El momento de crisis del equipo.
7. La idea de autonomía educativa.
Cuadro 1: Guión de entrevistas discursivas semi-estructuradas
• ¿Cómo fue que elegiste la profesión de educador/operador socio-sanitario?

• ¿Qué significa para ti hacer este trabajo?
• ¿Cómo entraste a formar parte de la cooperativa?
• ¿Cuéntame tu historia en la cooperativa?
• ¿Cuándo entraste en el servicio de la Micro?
• ¿Cómo describirías el clima y las relaciones actuales en el interior del sevicio?
• ¿Me podrías regalar dos metáforas?, una que represente la cooperativa y la otra que represente
el servicio y el equipo.
El material textual recopilado se constituyo por la nota de proyecto, las notas de cam-
po, las transcripciones y minutas de los cinco encuentros formativos, las transcripciones
de las seis entrevistas semi-estructuradas, las minutas de 13 reuniones del equipo del
1998 al 2009, cuatro proyectos e informes formales del servicio del 1996 al 2009. Este
material se analizó con referencia a la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967)
entendida como metodología o referencia operacional, es decir, para la construcción de
una teoría situada, adecuada para la comprensión de los procesos vigentes en el grupo
encontrado: “La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría
basada en datos sistemáticamente recolectados y analizados” (Strauss y Corbin, 1994, p.
273, cursiva en el original; vease también Charmaz, 2000 y De la Cuesta, 2006).
A diferencia de la utilización ortodoxa de la Teoría Fundamentada como en-
foque epistemológico de construcción de teoría a partir exclusivamente de los
datos empíricos básicos –o sea fundamentados– sin alguna definición a priori
de las demandas cognoscitivas ni de las categorías de análisis, su utilización
como metodología de análisis permite preestablecer tanto las preguntas hacia
los participantes de la investigación como las categorías de análisis. Esta par-
ticularidad se evidencia esencialmente en la propuesta metodológica de análi-
sis temático hecha por King (1998, 2004), el Template Analysis. El Template
225
Analysis representa un “enfoque ampliamente utilizado en la investigación cua-

litativa, aunque uno se refiere a ella frecuentemente con otros términos como
codebook analysis o thematic coding (King, 1998, p. 118, cursiva en el origi-
nal). La traducción literal del inglés template es andamio. Como transposición
metafórica en español el término no es plenamente satisfactorio: se lo entiende
más bien como esqueleto, marco o telar en el interior del cual construimos una
estructura de categorías. Por esta razón, en adelante se mantiene la utilización
del término original en inglés. Según King:
[...] la esencia del enfoque es que el/la investigador(a) produce una lista de codificaciones
(template) que representa los temas identificados en los datos textuales. Algunas están
definidas a priori, pero serán modificadas y adaptadas mientras que el/la investigador(a)
está leyendo e interpretando el texto. (King, 1998, p. 118, cursiva en el original).
Sin embargo, en la aplicación de las codificaciones o categorías analíticas, se man-

tiene la de la Teoría Fundamentada, es decir la codificación abierta, axial y selectiva.
En el presente trabajo, el template de categorías analíticas, que es mostrado en
el Cuadro 2, se desarrolló a lo largo del proceso formativo: una serie de categorías
analíticas fueron propuestas por la investigadora/formadora al equipo de educadores
de encuentro en encuentro, durante el momento de resumen introductivo de cada
sesión; otras categorías se basaron en el guión de las entrevistas semi-estructuradas
conducidas con los participantes de manera individual; otras aún emergían del mate-
rial textual durante el proceso de análisis.
Cuadro 2: Template de categorías analíticas
1. La historia del servicio 3.4. La historia profecional de los

1.1. Los fantásmas educadores/operadores
3.5. Educadores y operadores
1.1.1. El servicio dejado atrás
socio-sanitarios
1.1.2. Los primeros proyectos 3.6. Los procedimientos
1.1.3. Los primeros equipos 4 Las relaciones con la cooperativa
1.1.4. La crisis de los primeros equipos 4.1. El movimiento de las cooperativas
1.1.5. El grupo de beneficiarias a lo largo de 4.2. Las relaciones entre los individuos
los años y la cooperativa
226
2. Los cambios 4.3. Las relaciones del equipo con

2.1. La sociedad la cooperativa
2.2. Los comitentes 4.3.1. El rendirse
2.3. La cooperativa 4.3.2. Los referentes del servicio
2.4. El territorio
2.5. El equipo de trabajo
5. El proyecto del servicio
2.6. El grupo actual de beneficiarias
5.1. Las expectativas hacia
la investigación-formación
3. El significado del trabajo 5.2. El proyecto del equipo

3.1. Los días típicos 5.3. ¿Cuál servicio sería posible?
3.1.1. El estar en el departamento 5.4. La autonomía
3.1.2. Cocinar y comer 5.4.1. La autonomía de las beneficiarias
3.1.3. Trabajos de casa 5.4.2. La autonomía del equipo/servicio
3.1.4. Las llaves
3.1.5. El diario 6. Las metáforas
3.2. La historia de entrada de los
educadores/operadores 6.1. Metáforas para el equipo/servicio
3.3. La percepción del rol 6.2. Metáforas para la cooperativa

Resultados
Por este procedimiento, fue “[...] posible ‘capturar’ los conceptos de primer nivel re-
levantes para la producción de un nuevo orden de los mismos, o sea los conceptos de
segundo nivel” (Piccardo y Benozzo, 1996, pp. 126-127). Al término de este proceso
de análisis recursivo, se pudo restituir y reiterar los resultados como narración etnográ-
fica al grupo de educadores y operadores socio-sanitarios según tres áreas temáticas.
El equipo conocido por la investigadora/formadora

Como ya se subrayó en varios momentos de este trabajo, durante los encuentros
de formación, el equipo de educadores y operadores socio-sanitarios con el que se
hizo el estudio, se caracterizó por algunas convergencias que los demás participantes
227
daban por hecho o de las cuales no estuvieron conscientes. Tanto la investigadora/

formadora, como los entrevistados, perciben y describen un buen clima grupal carac-
terizado por relaciones profesionales más que de amistad, es decir, se distinguen por
actitudes de confianza, respeto, solidaridad, asunción de responsabilidad y disponi-
bilidad a la dialéctica fundada en el diálogo, y no en la conflictividad.
Todos los educadores y operadores socio-sanitarios muestran y reportan alta mo-
tivación y entusiasmo de trabajar con beneficiarias con discapacidad medio-leve,
que les permite ir más allá de un mero asistencialismo, de desarrollar un proyecto
educativo, y de participar activamente en el proceso de re-construcción del servicio.
Los participantes coincidieron además en la finalidad de su trabajo, es decir, en el
objetivo de fomentar la autonomía de las beneficiarias y promover una cultura más
favorable y tolerante al tema de la discapacidad.
Estas convergencias favorecen una operacionalidad propositiva que va más allá de
los procedimientos, y son buenos fundamentos para reconocer, aceptar, hacer converger
o superar las diferencias que, aún, existían entre los miembros del equipo. En particular,
fueron identificadas diferentes comprensiones del rol que deben asumir como profesio-
nales para cumplir con la finalidad educativa de ser “puente” entre la situación real de
las beneficiarias y la realidad social (“frenar”, “poner entre las riberas”, “retraerlas a
la tierra”): algunos asumen esta meta como un rol materno/paterno, otros se conciben
como protectores y otros aún como emancipadores. Estas diferencias en asumir el rol
se reflejan también en la manera de involucrarse en el lugar de trabajo que, al mismo
tiempo, es el lugar de vida de las beneficiarias: algunos se perciben como huéspedes o
visitantes a los cuales corresponde la supervisión de la gestión de vida cotidiana de las
beneficiarias, mientras otros se sienten como si estuvieran en la propia casa en calidad de
habitantes, y comparten la cotidianeidad de las beneficiarias de manera más activa. De
esta manera, algunos participantes focalizan su accionar más en la relación concreta con
las beneficiarias, mientras otros se concentran más en el proyecto educativo. Finalmente,
como se verá más adelante, hay diferencias de puntos de vista sobre la relación con la
cooperativa en general y sobre el papel del responsable de servicio en particular.
Los vínculos del proceso de fortalecimiento

El grupo de personas efectivamente capaz de trabajar en equipo permitió, a lo largo
de los encuentros formativos, trabajar sobre los vínculos que delimitan el proceso de
fortalecimiento emprendido, es decir, en la necesidad de desarrollar conciencia sobre
los márgenes que determinan el actuar y la libertad que se tiene en el interior de estos
márgenes (Crozier y Friedberg, 1977).
228
En particular, el equipo se siente a merced de una serie de cambios que parecen

limitar su actuación educativa.
Con relación al nacimiento del servicio de hace unos veinte años, en primer lugar
los miembros del equipo observaron cambios en la sociedad en general: a nivel eco-
nómico, la crisis global parece conectada con la creciente dificultad de insertar a las
beneficiarias en el mundo laboral; a nivel cultural, ya parece lejano el movimiento
de la desinstitucionalización. Por un lado, en el ámbito nacional y local, las actitudes
sociales hacia la discapacidad se volvieron menos tolerantes, por otro lado, ya no
existe una política reivindicatoria del movimiento de las cooperativas sociales (“ya
no hay nada que conquistar”).
Al mismo tiempo, el involucramiento de los familiares de las beneficiarias se
volvió de participativo (formar parte del proyecto educativo) en asistencialista (dejar
a los servicios el destino de las beneficiarias). Sin embargo, en el mismo equipo se
expresa la fuerte voluntad de actuar en favor de una mayor visibilidad “local” para
empujar un nuevo cambio “global”.
También las mismas beneficiarias han cambiado: “los discapacitados de hoy son
diferentes a las de hace veinte años”. Algunas ya son mayores, así que tener un
trabajo ya no puede ser la conditio sine qua non para ser aceptadas en el servicio, al
contrario de los primeros proyectos. La conciencia sobre este cambio hace posible
redefinir el mismo concepto de autonomía, en vez de defenderlo sin tomar en cuenta
la situación actual.
La crisis económica global determina también el recorte de recursos financieros a
nivel local por parte de los comitentes públicos (la ciudad de Turín y los servicios de
salud pública locales), donde la negociación con ellos ya no se realiza directamente
con el servicio, sino pasa por la gestión administrativa y política de la cooperativa.
Sin embargo, el reconocimiento histórico de la cooperativa por los comitentes hace
más seguro el mantenimiento de las convenciones, y la ventaja económica de un
servicio como “La Micro” (menos costosa de otros sistemas) puede coadyuvar la
intención de sus miembros de reasumir un papel más activo en las negociaciones.
Finalmente, ha cambiado la misma cooperativa. Por un lado, según la mayoría
del equipo, ya no hay participación, no se invierte en la formación del personal y se
difunde la tendencia de cumplir nada más con las políticas sociales públicas, en vez
de proponerlas de manera activa. Por otro lado, a diferencia de hace veinte años, hay
más seguridad económica y laboral en la cooperativa. Además, el percibirse como
socios activos de la cooperativa (y no solo dependientes) se puede concebir no sólo
como anacronismo (“algo que la verdad se formó un poco, vivido de manera pa-
ralela, mientras el mundo va a una velocidad, esto va a otra”), sino también como
oportunidad para recuperar una participación más activa, viendo el papel del educa-
229
dor/operador también como el de comunicador y promotor social en un sistema más

complejo.
El equipo de trabajo no sólo está vinculado por cambios actuales, sino también
por los fantasmas del pasado. En las conversaciones, aunque lejanos en el tiempo,
sigue presente la referencia al primer equipo que fundó el servicio “La Micro”: en el
entonces, fue una elección entre trabajadores y huéspedes de otra comunidad de “La
Testarda”, para construir los mismos conceptos de “grupo departamento” y “comu-
nidad filtro” como proyecto innovador y de vanguardia, caracterizado por muchos
éxitos (dada de alta de beneficiarias hacia una vida más autónoma) y reconocimien-
tos (por parte de los comitentes y otros servicios en el territorio). Este fantasma
“positivo”, tal vez objeto de envidia y nostalgia por parte de los participantes con
más antigüedad de servicio, está acompañado al mismo tiempo por un fantasma
“negativo”, ya que los primeros trabajadores de “La Micro” dejaron atrás un grupo
de colegas en un servicio más histórico que, aparentemente de consecuencia, cayó
en una profunda crisis y en el riesgo de ser cerrado. Aparentes similitudes con las
dinámicas actuales del equipo en formación (abandono de muchos colegas después
de un periodo de crisis conflictiva) fomentan el miedo de pasar por el mismo proce-
so: “En la cooperativa sigue un poco este miedo: cuando tantas personas se van hay
que estar atentos”.
De esta manera, cualquier aspecto positivo que se tematizara durante los encuen-
tros formativos, algún participante siempre subrayó que “no hay que cantar victoria”,
ni “dar nada por hecho”. Por esta razón, la investigadora/formadora hizo mucho hin-
capié en la importancia de explicitar y compartir esta historia, junto con los miedos y
nostalgias, con los colegas nuevos, para poder construir una “historia nueva”.
Como ya se intuye por lo anterior, un vínculo central para el fortalecimiento del
equipo está representado por las relaciones con la cooperativa en su totalidad. A lo
largo de los encuentros formativos, emerge poco a poco que, después de una larga
crisis conflictiva en el interior del equipo del servicio, que se presumió querer resol-
ver de manera autónoma, y el abandono de varios miembros, el grupo se “rindió”
frente al consejo de administración de la cooperativa, es decir, puso la decisión sobre
su futuro en las manos de la dirigencia.
El momento de rendición representa, al mismo tiempo, el principio del nuevo
equipo, ya que tres de los seis miembros actuales entraron a formar parte de ello
durante este periodo. Así que, quien había vivido la crisis anterior, recuerda el clima
muy conflictivo y destructivo vivido en primera persona, mientras quien entró en el
servicio en este momento, había ya sentido los chismes en la cooperativa y se daba
cuenta de las tensiones. Simbólico para este momento de pérdida de control, poder y
decisión autónoma del servicio es la “imposición” del “referente del servicio”, como
230
en “La Testarda” se llaman los coordinadores y representantes de los equipos de

trabajo: normalmente son los mismo equipos que eligen su propio referente, mien-
tras en este momento fue el consejo de administración el que introdujo a uno de los
nuevos educadores, como nuevo referente del servicio.
Durante los encuentros formativos, todos coincidieron en juzgar la manera en
que se introdujo el nuevo referente como “poco delicada” y digna de críticas. Sin
embargo, algunos sostienen que la imposición del referente por parte del consejo de
administración fue la única solución posible, mientras según otros, hubiera habido
otras formas para que el referente hubiera podido emerger del equipo. En el momen-
to de la investigación-formación, en los hechos el referente parece legitimado en su
rol por parte del grupo. Algunos quisieran que esta legitimización se formalizara
“para cerrar heridas”, mientras la mayoría del equipo opina que eso sería un acto
deliberativo “estéril” sin ningún significado. Al mismo tiempo, siguen divergencias
en la concepción del rol de referente que resguardan, pero más el nivel conceptual
(¿una forma de hacer carrera en la cooperativa o de rendir un servicio al grupo?) que
concreto, ya que se coincide que el referente debe representar y defender el servicio
hacia el exterior. Según quien escribe, las discusiones sobre el referente representan
así, más bien, un símbolo para la necesidad de volverse de nuevo más independientes
como servicio y recuperar una nueva identidad. La capacidad y voluntad de analizar
estos procesos, que se podía observar a lo largo del proceso formativo, deja esperar
que será posible superar el conflicto con el consejo de administración y pasar, para-
fraseando a una entrevistada, de una “oposición destructiva” a una “participación
positiva” en la cooperativa.
Hacia un nuevo proyecto de servicio: ¿Cuál autonomía posible?

A lo largo de los encuentros formativos, se volvió siempre más evidente que el nue-
vo equipo y el nuevo proyecto de servicio en construcción no resguardan sólo una
redefinición del concepto de autonomía de las beneficiarias, sino también una recu-
peración y redefinición de la autonomía del mismo servicio. El tema de la autonomía
representa, pues, un valor central, tanto como resultado esperado del actuar educati-
vo, como principio operacional para este actuar del grupo de trabajo.
Al terminar los encuentros formativos, quedan abiertas diferentes posiciones entre
los participantes, algunas contradictorias, otras posiblemente integrables, con respecto
a la pregunta “¿Cuáles autonomías y autodeterminaciones del servicio son posibles?”.
Según una parte del grupo, la autonomía del servicio debería volverse de nuevo com-
pleta con respecto a los demás servicios y el consejo de administración, mientras otros
proponen y promueven una autonomía en colaboración con los demás.
231
El concepto de autonomía para las beneficiarias se refleja en la concepción del

servicio como “puerto de donde se parte”, así como fue el proyecto inicial del servi-
cio (servir como comunidad filtro, de donde las huéspedes parten hacia una vida más
independiente sin asistencia continua), versus un “puerto donde se llega”, ya que en
los hechos, para una buena parte de las beneficiarias, el grupo departamento parece
representar la casa definitiva donde quedarse. Así, para el equipo actual, parece ser
complicado, pero indispensable, pensar en el proyecto de servicio al mismo tiempo
como proyecto para las huéspedes concretas y como proyecto ideal.
A pesar de las diferencias, terminando el análisis de los encuentros y entrevistas,
se pueden identificar algunos denominadores mínimos comunes sobre los cuales hay
consenso en el equipo, y de los cuales se puede partir para la construcción del nuevo
proyecto de servicio:
Por un lado, la autonomía de las beneficiarias ya no se puede basar en el “dis-
criminador trabajo” (según el reglamento, para ser aceptadas en la comunidad, una
beneficiaria debe tener un trabajo, aunque ya la mayoría de las huéspedes concretas
no lo tiene). Sin embargo, debe quedar el principio de “autonomía social” que se
pueda “realizar afuera del servicio”, es decir, las beneficiarias no deberán depender
de todo y en todo de la presencia continua de los educadores y operadores.
Por otro lado, aunque no haya claridad con respecto al grado de independencia
política del servicio de la cooperativa en su totalidad, hay por lo menos un fuerte
consenso, que el equipo de trabajo debe mantener y fortalecer su “autonomía educa-
tiva”, es decir, definir de manera autodeterminada y sin someterse a los dictados de
nadie, respecto a la manera de planear y realizar la propia profesionalidad.
Conclusiones
Aunque no hubo una evaluación explícita del éxito del nuevo equipo de “La Micro”
en el tiempo, a distancia de un año fue posible, encontrarlo de nuevo: cómo dicho en
un principio, en el segundo semestre del 2010, la cooperativa participó en un proyec-
to de investigación cuantitativa que pretendió, entre otras cosas, medir y analizar los
niveles de fortalecimiento y burnout en toda la organización (Hindrichs et al., 2011).
En ocasión de la aplicación de esta encuesta a los miembros del equipo, se en-
contró un grupo sereno que afirmó seguir en el camino hacia un nuevo proyecto de
servicio. Aunque, por el tamaño del equipo y razones de confiabilidad de los datos,
no es posible desglosar los detalles de los resultados cuantitativos, es preciso indicar
que en el Maslach Burnout Inventory (MBI: Maslach y Jackson, 1981, Sirigatti y
Stefanile, 1993), el grupo reporta valores medios alrededor o más bajos de la media
232
organizacional con respecto a las subescalas de Agotamiento Profesional y Desper-

sonalización, y un valor sólo ligeramente más bajo de Realización Personal. Con re-
ferencia a los puntos de corte para la población italiana (Sirigatti y Stefanile, 1993),
ninguno de sus miembros se encuentra en un alto nivel de Agotamiento Profesional
o Despersonalización, o en un nivel de baja Realización Personal. Igualmente, con
respecto a las dimensiones de fortalecimiento, las puntuaciones medias del equipo
se encuentran arriba o alrededor de las medias de la cooperativa para los niveles
de fortalecimiento psicológico/relacional (percepción de autonomía y consideración
individual y cooperación profesional) y organizacional (percepción de procesos de-
mocráticos y sentido de pertenencia a la misión social).
El proceso de investigación-formación vino definido por el mismo equipo de trabajo
como “proceso necesario de emancipación” del grupo de una situación de impotencia
frente a los cambios internos (el servicio, la cooperativa y las beneficiarias) y externos
(la situación social, económica y cultural, el territorio, los comitentes). A mitad de los
encuentros formativos, un miembro del equipo, en el intento de encontrar un punto de
partida para empezar el trabajo, declaró: “La autonomía del servicio lleva al proyecto
de servicio que lleva al aspecto de la cohesión del grupo”. Durante la restitución de
los resultados, la investigadora/formadora propuso la transformación de esta relación
causal linear en un proceso circular donde es necesario trabajar contemporáneamente
en los tres vértices para promover el proceso de emancipación (figura 1).
Figura 1: El círculo del proceso de emancipación
Autonomía
del servicio
Proceso de
emancipación
Cohesión del Proyecto de
grupo servicio
233
No se pretende haber podido completar este proceso de emancipación, ni haber

resuelto completamente el problema identitario del equipo de trabajo, ya que el pro-
ceso de fortalecimiento o empoderamiento nunca llega a un final absoluto, requiere
tiempos largos y el involucramiento continuo y comprometido de los actores prin-
cipales. Sin embargo, se espera haber contribuido, por medio de la apertura de estos
“espacios de narración protegidos”, a una mayor cohesión en el interior del equipo
y al desarrollo, a través de la participación, de una conciencia crítica que le permite
de (re)tomar el control sobre su trabajo educativo autónomo en un contexto social-
político, económico y cultural complejo.
“No hablo de autonomía en el sentido de ir contra el mundo, sino de autonomía
que remanda a la misma identidad, en el movimiento del río. De cada manera tú
mandas en tu parte, no en el barco que alguien más construyó, sino en el barco que
tú pusiste en el río y que tú llevas adelante según lo que es tu autonomía del proyecto
de servicio que, claro, no va contra lo que son las líneas políticas generales” (pala-
bras de un educador durante un encuentro formativo).
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237
XI
Conceptos pertinentes de Vigotski en torno
a la creación del Cuezcomate artesanal de Morelos
Oscar Alpuche Garcés,

Francisco García Matías y Jaime Yamanaka González1
Introducción
A
de un modelo del granero prehispánico de almacenamiento de maíz
paRtiR
denominado cuezcomate, cuyo tamaño varía de 3 a 5 metros (véase figura
1), dos habitantes de Chalcatzingo, Estado de Morelos, México, crearon una
réplica de 30 a 50 cm. (véase figura 2), la cual se convierte en una artesanía y, por
tanto, en una actividad económica inédita en el núcleo rural. En este capítulo, se
abordan las condiciones que permitieron su creación.
Cuando aparece en una comunidad rural, con antecedentes mesoamericanos, una
creación cultural original que la impacta y trasciende, nos tenemos que remitir al
trasfondo histórico cultural que la sustenta, según el cual, “al hablar de civilización
se está haciendo referencia a un nivel de desarrollo cultural lo suficientemente alto y
complejo como para servir de base común y orientación fundamental a los proyectos
históricos de todos los pueblos que comparten esa civilización” (Bonfil, 2005, p. 32).
1
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Facultad de Ciencias Agropecuarias
239
Figura 1. Cuezcomate original
Figura 2. Cuezcomate artesanal
240
XI ConCeptos pertInentes de VIgotskI en torno a la CreaCIón del CuezComate
Si bien la cultura concreta es el soporte de dicha creación, existe un proceso cog-

noscitivo implícito y requiere ser elucidado. En esta perspectiva, el aporte de Vigots-
ki es fundamental “de acuerdo con su teoría [de Vigotski] el desarrollo ontogenético
de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las
formas histórico-sociales de la cultura” (Davídov y Shuare, 1987, p. 5).
Las preguntas fundamentales que constituyen los ejes del trabajo son: ¿cuáles
fueron los factores que hicieron posible su creación?; ¿cuál de ellos tiene mayor peso
en el mismo proceso?; ¿qué significado cultural y educativo tiene el acto creativo?;
¿qué implicaciones sociales tiene el hecho?
Las respuestas tienen que ver con el contexto y las circunstancias específicas de su
generación. Además de que su esclarecimiento puede, incluso, dar cuenta del proceso
de apropiación de conocimientos e innovaciones culturales entre los campesinos.
El campesino ha creado su saber con base en una lógica de construcción, que le
ha permitido apropiarse paulatinamente desde la infancia, de su realidad inmediata
(Rogoff, 1993), estableciendo pautas de aprendizaje que son un legado cultural de
su comunidad.
La importancia de la cultura en la creación artesanal

Con respecto a la cultura, Turok (1988) señala que es un apretado tejido de rela-
ciones y nos ofrece un punto de partida al considerar que la primera premisa para
dimensionar el origen y significado de las artesanías es la conexión integral entre
los elementos naturales, sociales y simbólicos del grupo social. Por su parte, Novelo
(2002, p. 166) es enfática en tal cuestión “la cultura es, a la vez, estructurada y es-
tructurante. O, en otras palabras, por un lado la podemos ver actuando y, por otro, es
también una fuerza invisible que ordena la forma de actuar”.
Varios autores de diversas disciplinas, sostienen tal aseveración. En primer lugar,
Vigotski, con gran visión, articula la cultura con la función intelectual “La cultura
es un producto de la vida social y de la actividad social del ser humano; por ello, el
propio planteamiento del problema del desarrollo cultural de la conducta nos lleva
directamente al plano social del desarrollo” (Vigotski, 1988, p. 151).
Giménez (2005, p. 75), aborda la “fuerza invisible” desde el plano simbólico
de la cultura:
La cultura podría definirse, entonces, como el proceso de continua producción,
actualización y transformación de modelos simbólicos (en su doble acepción de re-
presentación y de orientación para la acción) a través de la práctica individual y
colectiva, en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados.
241
Desde esta perspectiva, la forma estructurante de la cultura opera a través de

modelos simbólicos que influyen en el quehacer del sujeto social, mediados por la
historia y un sistema social determinado, lo que permite considerar la memoria histó-
rica, en tanto registro de valores, principios y símbolos perennes, como un elemento
fundamental en las elaboraciones particulares de las personas. La memoria histórica
subyace y es sustento entonces, de las posibilidades concretas de los actos creativos,
en determinadas situaciones.
El acto cognoscitivo singular: el cuezcomate artesanal

Campos (2004, p. 19), plantea que el acto cognoscitivo se puede definir como una
entidad cultural que guía el comportamiento de las personas. Bruner (1999, p. 21), le
da mayor peso a la cultura, “da forma a las mentes de los individuos. Su expresión
individual es sustancial a la creación de significado, la asignación de significados a
cosas en distintos contextos y en particulares ocasiones”. Añade que los significados
aportan una base para el intercambio cultural.
Para ambos autores la cultura implica fuente, pauta y vía de intercomunicación.
Con lo cual, coinciden o retoman algunos aspectos nodales de la tradición histórico
cultural. En un trabajo clásico, Leontiev con gran visión planteó el papel de la cultu-
ra en relación con las capacidades humanas: “Los progresos del desarrollo histórico
de las capacidades humanas no se dan simplemente al hombre por los fenómenos
objetivos de la cultura material y espiritual, sino que se hallan solamente en estos
fenómenos” (Leontiev, 1968, p. 28).
En este sentido, denominamos acto cognoscitivo singular, a la acción del sujeto que
bajo un contexto cultural y en especiales circunstancias, crea un nuevo objeto, el cual
adquiere otra connotación y significado, diferentes de las que toma como referente.
La creación del nuevo objeto implica una traslocación del conocimiento tradi-
cional, según la cual se produce un cambio de uso de la tecnología de construcción
de un granero prehispánico de maíz, a una técnica creativa de elaboración artesanal,
utilizando las mismas especies vegetales como materia prima.
En referencia al proceso de creación, Vigostky (1997, p. 7) escribe: “llamamos
actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de
reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del
cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano”.
Haciendo alusión a los recursos culturales, indica que las huellas de excitaciones
precedentes del cerebro las combina en posiciones distintas de las que se encontra-
ban en la realidad, (p. 19). Además de la actividad combinatoria del cerebro, añade
242
otro factor importante, la existencia de necesidades, anhelos y deseos, los cuales son
la base de toda acción creadora.
Mitjáns (1995, p. 35-36), por su parte, plantea que el proceso creativo tiene dos
componentes fundamentales: es productor de algo nuevo y lo que produce tiene va-
lor en determinada situación social.
Método
Se emplea la etnografía, entrevistas dirigidas (Woods, 1997, p. 82-83) y se aplica
el método de observación participante (Woods, 1997, p. 49-50), en donde el inves-
tigador participa en los procesos con y para el sujeto social, en particular con los
artesanos de cuezcomates.
Características del modelo

El cuezcomate de forma oval o semiesférica, está compuesto de tres secciones, la
primera es la base circular construida de cantos rodados. La segunda, la olla, se
sobrepone a la base y es una estructura hueca donde se deposita el grano, con una
entrada superior y otra muy pequeña en su base, para permitir por gravedad la extrac-
ción del producto, se construye con barro natural mezclado con un zacate especial de
la región. La tercera sección es el techo en forma de cono, compuesta de dos capas:
la estructura de soporte que es un tendido reticular, entrelazados de morillos y varas
y la cubierta de zacate tejida y arriba de la primera; tiene apariencia de techo de pa-
lapa circular (Alpuche, 2007, p. 5).
Etimología de la palabra cuezcomate

Dos fuentes dan cuenta de la etimología de la palabra cuezcomate: según Siméon
(1997, p. 135), proviene del vocablo náhuatl cuezcómatl, que significa “troja o alma-
cén de pan; coronilla, cráneo”. El Diccionario de Mejicanismos emplea el término
coscomate: “coscomate (Del mex. cuezcomatl, troxa o alholí de pan. MOL.) m. Troje
de forma particular usada en tierras calientes para guardar el maíz” (Santamaría, 1959,
p. 304). Por lo cual, la variedad de nombres adoptados en torno al granero, como cuez-
comate, coscomate, e incluso cuexcomate, se apegan al vocablo original cuezcómatl.
243
Simbolismo del cuezcomate

El cuescomate, por ser depósito y estación temporal del maíz, lo envuelve su sacrali-
dad y especialmente el significado de “nuestro sustento”: tonacáyotl, de tal manera,
que cobra un simbolismo y concepto propio al ser considerado tonacacuezcómatl
“troje de nuestro sustento” (López y García, 2000, p. 1336).
El tonacáyotl en la concepción nahua, contiene un significado profundo:
Escucha: el tonacáyotl maíz, nuestro sustento, es para nosotros merecimiento completo.

¿Quién fue el que dijo, el que nombró al maíz, carne nuestra, huesos nuestros? Porque
es nuestro sustento, nuestra vida, nuestro ser. Es andar, moverse, alegrarse, regocijarse.
Porque en verdad tiene vida nuestro sustento. Muy deveras se dice que es el que manda,
gobierna, hace conquistas...
Tan sólo por nuestro sustento, tonacáyotl, el maíz, subsiste la tierra, vive el mundo, po-
blamos el mundo. El maíz, tonacáyotl, es lo en verdad valioso de nuestro ser (Códice
Florentino, Libro VI, p.17).
Este consejo o plegaria que un padre de noble linaje enseñaba a sus hijos, provie-
ne de los huehuetlahtolli antigua palabra (León-Portilla, 1988, p. 497), en la que el
maíz ocupa un lugar supremo en el mantenimiento de la vida e identidad del hombre
mesoamericano, es el alimento sagrado por excelencia, si faltara, se arruinaría la
vida, se colapsarían los pueblos.
Esta reiteración en considerar al maíz como la esencia del ser y del mundo, apun-
ta a la idea en la filosofía nahua, de ser el corazón de la vida, lo que se expresa en la
raíz náhuatl de corazón. Miguel León-Portilla (1959, p. 396) señala que yollotl es co-
razón y es “como derivado de ollin: “movimiento”, significa literalmente en su for-
ma abstracta y-óll-otl “su movilidad, o la razón de su movimiento”. Consideraban,
por tanto, los nahuas al corazón como “el aspecto dinámico, vital del ser humano”.
Durante la siembra del maíz, el siguiente canto del Códice Florentino (p. 23)
muestra sin lugar a dudas cuál es la deidad que simboliza “nuestro sustento”:
En verdad ella es tonacáyotl, nuestro sustento...
Porque en verdad es nuestra carne, nuestra vida,
Por ella vivimos, es nuestra fuerza,
Si ella no existiera, en verdad moriríamos.

244
Pero este atributo del maíz, ¿es compartido por el cuezcomate?. En efecto, la
fiesta mexica llamada Huey tozoztli (gran vigilia), Sahagún (2000, Libro II, pp. 188-
190) hace una descripción de la función del maíz como corazón de la troje:
Al cuarto mes llamaban huei tozoztli. En este mes hacían fiesta al dios de las mieses llama-
do Cintéutl, y a la diosa de los mantenimientos, llamado Cintéutl [sic, repetido], llamada
Chicomecóatl (…) En esta fiesta llevaban las mazorcas de maíz que tenían guardadas para
semilla al cu de Chicomecóatl y de Cintéutl, para que allí se hiciesen benditas. Llevaban las
mazorcas unas muchachas vírgenes a cuestas, vueltas en mantas, no más de siete mazorcas
cada una. Echaban sobre las mazorcas gotas de aceite de ulli. Envolvíanlas en papeles (...)
Después de que habían llevado al cu las mazorcas de maíz, volvíanlas a sus casas.
Echábanlas en el hondón de la troxe. Decían que era el corazón de la troxe, y en el
tiempo del sembrar sacábanlas para sembrar. El maíz de ellas servía de semilla.
De manera que entre los mexicas, tonacáyotl “nuestro sustento”, se identifica con
la deidad Chicomecóatl “Siete serpiente” y simboliza el corazón de la troje.
En Xoxocotla, Morelos, el corazón del cuezcomate es conocido con otro nombre,
pero mantiene la misma función:
Miren - decía don Nemesio- cuando la gente empezaba a sacar el maíz para consumirlo o
venderlo, y cuando llegaban más o menos a la mitad del cuezcomate, todos encontraban
una bola de maíz; que se pegaban (los granos) entre sí, se pegaban solos, así como un
panal de abejas. A este montón de maíz lo llamaban tlayoltéotl. Entonces éste era como el
dios del maíz (López, 1988, p. 47-48).
En la fiesta de atamalcualizlti, se muestra una clara identificación simbólica en-

tre el cuezcomate y el sustento: “bailaban alrededor del cu deste dios [de Tláloc], y
cuando iban bailando y pasaban cerca de los cestos que llamaban tonacacuezcómatl,
dábanles de los tamales que estaban en los cestos” (Sahagún, 2000, Lib. II, p. 271).
López Austin y Josefina García (Sahagún, 2000, p. 1336), traducen tonacacuez-
cómatl como “troje de nuestro sustento”. Es decir, se reitera la asociación del cuez-
comate con la concepción y simbolismo de “nuestro sustento”.
Deidades creadoras
Hernando Ruiz de Alarcón (1994, p. 45), recopila una interesante plegaria, que él
llama conjuro y se refiere al momento justo en que los granos de maíz van a ser
entrojados:
245
Nomatca nehual nitlamacazqui; Yo mismo, yo soy el sacerdote.

Tla xihualhuia, nohueltiuh Dígnate venir, mi hermana mayor
Tonacacihuatl. Tonacacíhuatl.
Ye nimitzoncahuaz in Yo te dejaré en el venerable lugar de
nochalchiuhcontzinco. mi vasija de piedra verde preciosa.
Nauhcampa xitlaquitzqui. Por cuatro lados te sostendrás.
Amo timopinauhtiz. No te avergonzarás.
Motech nihiyocuiz, motech niceceyaz, En ti tomaré aliento, en ti descansaré,
in niicnopiltzintli, in nicenteotl, yo el venerable huérfano, yo el dios
in tinohueltiuh, titonacacihuatl único, de ti, mi hermana mayor, de ti
que eres Tonacacíhuatl.
Aquí el cuezcomate es considerado un tesoro: “vasija de piedra verde preciosa”.

Quien guarda el alimento sagrado alcanza un rango de alto valor. Esta plegaria ahora
está dirigida a Tonacacíhuatl como hermana mayor e identificada como deidad su-
prema del maíz, por tanto, de ella se origina el concepto “nuestro sustento”, es decir,
se enlaza a los mitos de creación, ya que Tonacacíhuatl es pareja de Tonacatecuhtli,
numen supremo de los mantenimientos.
Con respecto a los mitos de origen, León-Portilla (2003, p. 21) considera que son
“aquellos que versan sobre la creación, aparición o restauración del mundo, los cuerpos
celestes, los seres humanos, los animales, las plantas, y aquello que en particular consti-
tuye el sustento de hombres y mujeres”. En efecto, Sahagún (2000, Lib. VI, p. 572-573),
a través de sus informantes, nos ofrece la visión del ámbito de acción de Tonacatecuhtl:
Los niños que mueren en su tierna niñez. Son como unas piedras preciosas. Éstos no van a
los lugares de espanto del Infierno, sino van a la casa del dios que se llama Tonacatecutli, que
vive en los vergeles que se llaman Tonacaquauhtitlan, donde hay todas maneras de árboles
y flores y frutos, y andan allí como zinzones, que son avecitas pequeñas de diversos colores
que andan chupando las flores de los árboles. Y estos niños y niñas, cuando mueren, no sin
razón los entierran junto a las troxes, donde se guarda el maíz y los otros mantenimientos.
En esta cita aparece una figura emblemática de los mantenimientos, el Tonaca-

quahuitl, “árbol de nuestro sustento”, con el cual, la troje se identifica porque es el
depósito del prototipo del sustento: el grano del maíz y la forma de útero de la parte
inferior del granero proveen la idea de creación constante.
Podemos considerar, entonces, que el cuezcomate es la metáfora de la riqueza, la
abundancia, la fertilidad y la renovación, y este significado se asocia al concepto de
sustento primordial, en tanto, acto original en el que las deidades creadoras ofrecieron
al hombre el maíz que permitió el sustento de su vida, en un lugar y tiempo específico.
246
El proceso de elaboración artesanal

En general, el proceso es similar al que se sigue en la construcción del modelo ori-
ginal, pero en pequeña escala y con la posibilidad de que un sólo productor pueda
elaborar la pieza completa, a diferencia de aquél, que requiere al menos tres personas
para su construcción.
Se elabora primero la base circular, formada de guijarros pegados con cemento
(véase figura 3), enseguida y encima de ella se empieza a formar la olla, que vista de
perfil tiene forma de hexágono (figuras 4 y 5), mención especial merece el orificio
que emula la salida del grano del maíz, puesto que es piedra horadada a mano, colo-
cada en la base de la olla.
Figura 3. Construcción de la base
247
Figura 4. Elaboración de la olla
Figura 5. Olla finalizada
248
Después de terminar la elaboración de la olla y alrededor de su parte superior, se

colocan pegados con lodo, rollitos de zacate; a esta sección se le denomina “capote”
(figuras 6 y 7). En el original tiene la función de evitar que se humedezca o moje la
olla, por efecto de la lluvia.
Figura 6. Colocación de rollitos zacate
Figura 7. “Capote” finalizado
249
La última sección es el techo que conserva la forma de cono y tiene a su vez

dos secciones, la primera es la estructura hecha con varitas de vegetación del lugar,
amarradas con tiras de fibra de maguey (véase figura 8) y la segunda sección es la
cubierta de zacate, colocada arriba de la primera y sujeta con la misma fibra de ma-
guey mediante un tejido entrelazado (véase figura 9).
Figura 8. Estructura del techo
Figura 9. Artesanía acabada
250
Análisis y discusión de resultados
La creación artesanal
En la entrevista a un informante clave, Alberto Pavón (06/12/04), uno de los creado-
res de la artesanía, se le pregunta de dónde surgió la idea de hacer los cuezcomates
chicos. Su respuesta es la siguiente:
Más que idea esto fue un trabajo que surgió porque la escuela en donde iba (estaba cur-
sando el bachillerato), es un bachillerato en donde se llevan materias relacionadas con
el aspecto agropecuario y entre las materias que llevamos una se llama construcciones
rurales y ahí pues se trata de emplear todos los materiales de la región para construir algún
implemento o infraestructura para la agricultura y el maestro que dio la materia encargó
varios trabajos, pero había que hacerlos en miniatura, por ejemplo, establos, caballerizas,
chiqueros y por supuesto, dejó hacer cuezcomates; era para un trabajo final y pues por
sorteo me tocó hacer el cuezcomate, nada más que para esas fechas no sabía nada de
cuezcomates, tenía como 16 años, entonces pues empecé hacerlo por mi cuenta, pero
pues no tenía idea; eso fue en 1992 y entonces en la casa me vio mi bisabuela, la mamá
de don Fernando Pavón, la difunta Petra Patiño, y me ve que estaba agarrando el lodo y
piedritas; me decía ¿qué vas hacer?, no pues abuelita me dejaron una tarea en la escuela,
le digo no pues me dejaron hacer el cuezcomate y vio que mi lodo pues no llevaba paja,
no tenía consistencia y entonces qué me dice si quieres pon a remojar zacate y yo te en-
seño cómo se hace el cuezcomate, nada más haces lo que te digo y ahora te enseño y sí
empecé a mojar el zacate, a preparar el lodo y ella empezó a enseñarme, agarró un primer
manojo de zacate y lo untó, lo embarró con mucho lodo, empezó hacer una tira de zacate
y lodo y entonces ya a partir de ahí empezó a enredarlas en forma de círculo e irlas ensan-
chando cada vez más a medida que iba subiendo [en la olla] y sí empecé a ver cómo era
más rápido y a partir de ahí pues ya me di una idea y me enseñó también mi papá [hijo de
don Fernando] lo que es ya la estructura del techo y ya con esa enseñanza pues ya pude
realizar la tarea aquella y sí entregué el trabajo.
El más reconocido creador de la artesanía es el Sr. Fernando Pavón (06/12/04),

quién volvió a la comunidad después de una prolongada ausencia. Al querer recobrar
sus derechos parcelarios, tuvo problemas con sus hijos y se enfrentó a una difícil
situación económica, ante la cual se planteó la opción de encontrar una actividad que
le diera, lo más pronto posible, dinero para subsistir.
Como maestro cuezcomatero, sabía hacer y dirigir la construcción de los graneros
originales, sin embargo, sabía también que el tamaño representaba un inconveniente
para que alguien los adquiriera. Hacerlos más pequeños y conservar su diseño origi-
251
nal, fueron las dos premisas básicas a partir de las cuales, elaboró diferentes tamaños
y formas del cuezcomate, hasta que plasmó un primer prototipo. Este conservaba su
atractivo estético, primer requisito indispensable para su comercialización. Otro aspec-
to no menos importante que trabajó fue la resistencia del material con el que se elabora,
con lo cual logró un objeto de calidad. Sus primeras ventas representaron sus primeros
éxitos, y de ahí en adelante, la artesanía tuvo una aceptación impresionante, al grado de
que ha llegado a colocarse como una artesanía típica del estado de Morelos, represen-
tando una fuente de autoempleo para más de 35 familias de artesanos.
El artesano conserva los rasgos característicos del campesino y como habitante de
su comunidad, asume las tradiciones y costumbres que emanan de sus relaciones inter-
nas. Se distingue este productor especial en ser artesano de una comunidad campesina
y pequeño productor mercantil, al ajustarse al tipo de circulación siguiente: M-D-M’.
Del surgimiento de la artesanía

Lo que plantea Vigotski con relación a la función del cerebro en la elaboración cul-
tural, puede hacer inteligible la explicación de las condiciones que hicieron posible
la creación artesanal: a) La simetría visual de ambos objetos (modelo y artesanía)
se conserva, así como la geometría y sus elementos estructurales: base, olla, techo.
b) Se mantiene el atractivo estético de ambos objetos, pero en la artesanía se puede
apreciar mejor y es de fácil traslado. c) En ambos casos (de Alberto y Fernando), la
cristalización del objeto artesanal obedeció a las necesidades de cada uno y permitió
solucionar una crisis.
Retomando el sentido del acto cognoscitivo singular, es necesario indicar que la
singularidad radica en el hecho del rompimiento del significado habitual debido a
una crisis económica que modificó su percepción del objeto en cuestión, esto es, una
imagen fija se hace relativa y conduce a una nueva imagen, con sentido y significado
diferentes de la primera. Esta nueva imagen, según Vigostky, cierra el círculo de la
imaginación creadora porque encarna o cristaliza en imágenes externas, (p. 35). Este
producto de la imaginación “materializándose [retornó] a la realidad, pero trayendo
ya consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma realidad”, (p.
24-25). Y en efecto, la actividad artesanal ha transformado la comunidad y a sus
creadores, mostrando una opción propia de desarrollo.
252
Derivación de una propuesta educativa

Una propuesta educativa que se desprende del análisis de la experiencia indicada, es
el horizonte cognoscitivo asequible, que si bien parte del concepto de Vigostky zona
de desarrollo próximo (1988, p. 133), es un punto de llegada. Es decir, es un cons-
tructo que en la práctica social se ha revelado como una noción educativa generada
en la misma acción de los sujetos. Se concibe como la distancia que existe entre las
capacidades actuales que poseen sujetos sociales y las capacidades emergentes que
necesitan gestionar y obtener, para solucionar de manera autónoma, problemas espe-
cíficos de su realidad, mediados por un experto. La distancia existente entre estos dos
niveles, implica un proceso en donde el sujeto toma conciencia y asume una carencia
cognoscente que le permite apropiarse de un saber hacer, concomitante con el déficit
y en interlocución con otro sujeto que fomenta la acción educativa.
Lo asequible se refiere a una realización de tipo cognoscitivo que el sujeto puede
hacer posible, en función de instrumentos que le son cercanos y de un proceso que
puede ejecutar en arreglo a ellos. Por ejemplo, el granero cuezcomate está a la vista
de todos en la comunidad de Chalcatzingo, sin embargo, el conocimiento del pro-
ceso de su construcción, lo poseen especialmente los maestros cuezcomateros, sus
ayudantes y su respectiva familia. Ante una presión (económica o escolar), el acto
cognoscente surge y se produce una traslocación cultural en el maestro cuezcoma-
tero que crea la artesanía, porque sabe los pasos de su elaboración, los materiales
y los instrumentos de construcción; asimismo surge la creación cultural en el nieto
del maestro cuezcomatero en función de que la madre del mismo se constituye en
experta y guía el proceso del bisnieto, con ayuda de su nieto. El horizonte referido
entonces, es de tipo cultural y corresponde al saber de un objeto de uso cotidiano en
la comunidad, y cuyos poseedores son los maestros y sus familias.
El proceso no es unilineal, ni automático; se tuvieron que hacer muchas pruebas
para que la artesanía fuera una réplica fiel y atractiva del cuezcomate original.
Conclusión
El surgimiento de la artesanía de cuezcomate en una comunidad agrícola de More-
los, constituye una realización cognoscitiva singular porque se originó en una tra-
dición cultural de maestros que elaboran el modelo original y poseen el saber de
los elementos que permiten su construcción. El pensamiento penetrante de Vigotski
es vigente, porque hace inteligible la naturaleza de dicho acto cognoscitivo. Pero
también, las aportaciones recientes de considerar el aspecto simbólico de la cultura
253
como sustento de las prácticas sociales, dan cuenta de la potencialidad del imaginario
social para encontrar alternativas viables de vida, desde los sujetos sociales; en este
caso, el tonacáyotl “nuestro sustento” en relación con el significado del cuezcomate.
Los fundamentos de una propuesta educativa que yace y surge de la noción de
zona de desarrollo próximo, tiende a esclarecer la apropiación y transmisión de capa-
cidades emergentes de sujetos en la transformación de su realidad. Por ejemplo, ante
la necesidad de atender la presentación y el traslado de la artesanía para su venta a
otros lugares fuera de la comunidad, con una orientación pertinente se diseñó colec-
tivamente un empaque de cartón adecuado. Por lo cual, esta propuesta puede hacer
contribuciones importantes a la autogestión educativa en el desarrollo comunitario.
Con la aplicación de algunos conceptos nodales de Lev Vigotski para entender el
proceso que hace posible una artesanía, el presente capítulo aporta a la Psicología
educativa los modos de creatividad y aprendizaje en contextos informales, que se sus-
citan cotidianamente en nuestras comunidades rurales, pero que, siendo en apariencia
imperceptibles, son fenómenos micro-educativos que dan cuenta de la potencialidad
de sus habitantes para solucionar, de esta manera, algunas necesidades sociales que los
agobian frecuentemente. Por tanto, el método también es importante para la psicología
educativa, dado que la etnografía educativa es fundamental para mirar, con mayor de-
tenimiento, fenómenos específicos que contienen aspectos educativos de generación,
transmisión y aprendizaje del conocimiento tradicional, de su realidad inmediata y
que a esta población, también les depara la posibilidad de construcción de su porvenir.
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255
XII
Identidad moral y justicia en personas
con compromisos sociales y morales1
Susana Frisancho y Oscar Andrés Pain Lecaros2

Introducción
E
un contexto como el Latinoamericano, lleno de dificultades políticas, ano-
n
mia social y enormes inequidades económicas, en el que la corrupción, la
discriminación, la violencia y el desentendimiento por el otro son frecuentes
y tienen raíces históricas (Aguirre, 2008; Comisión de la Verdad y Reconciliación
[CVR], 2004; Degregori, 2010), y en el que en general, las personas no sienten res-
petados sus derechos básicos como ciudadanos (Banco Interamericano de Desarrollo
[Bid], 2009), resulta importante entender qué hace que algunas personas funcionen
en términos de agencia moral, en lugar de hacerlo solamente por la influencia de
normas externas, o simplemente por el impulso de satisfacer sus propias necesida-
des, deseos o placeres. Esto ayudará, sin duda, a explicar los modos y razones por
las que estas personas desarrollan un sólido compromiso moral hacia la gente y las
organizaciones sociales, y permitirá no solamente tener una mayor conciencia de
las complejidades del desarrollo humano, sino también implementar intervencio-
1
La versión original de este trabajo fue registrada como obra primigenia en el Instituto Nacional de
Derechos de Autor de México, el 4 de mayo de 2012 con el Núm. 03-2012-050410513700-01, bajo el
título “Identidad moral y justicia en personas con compromisos sociales y morales”, como capítulo del
libro Generación y Aplicación del Conocimiento Psicológico en la Educación, compilado por Aldo Ba-
zán y Doris Castellanos. Fue publicado como artículo inédito con consentimiento de los compiladores,
con el título “Identidad moral y justicia en personas con compromisos sociales y morales extraordina-
rios”, en la Revista de Psicología de la Universidad de Chile, volumen 21, 2, diciembre 2012.
2
Pontifica Universidad Católica del Perú. Departamento de Psicología
257
nes educativas y socializadoras orientadas a potenciar aquellas características que

contribuyen eficazmente a un desarrollo moral más sólido y mejor integrado en la
identidad de las personas. En una sociedad en la que abunda la corrupción y la falta
de compromiso con los otros, y en la que la educación ha fallado sistemáticamente
en lograr ciudadanos plenos y en integrar la diversidad a la vida social (CVR 2004;
Cueto y Secada, 2003), poder tener un mayor conocimiento acerca del desarrollo de
personas éticamente excepcionales y comprometidas con el bienestar de los otros
se convierte en una tarea esencial, no solamente como interés teórico psicológico
en sí mismo, lo que ya sería bastante, sino también con la esperanza de que esta
información sea de ayuda para el establecimiento de políticas educativas y sociales
orientadas a construir mejores ciudadanos y mejores personas.
Cabe resaltar, que esta investigación resulta pionera en el contexto peruano pues
los estudios sobre ejemplos morales con los que se cuenta se han realizado funda-
mentalmente en Europa o en los Estados Unidos y son igualmente escasas en esas
realidades, debido a que las personas con compromisos morales extraordinarios son,
por definición, poco comunes. En Latinoamérica, el trabajo en esta línea particular
del campo de la psicología moral sólo se ha realizado, hasta dónde se tiene conoci-
miento, en Venezuela (ver Farías, 2008; Farías y Perdomo, 2004).
En lo que sigue presentamos una breve discusión del concepto de identidad y de
su relación con el desarrollo moral, y un análisis de las diferencias entre el dominio
moral y el convencional y la concepción de lo justo que se asocia a cada uno. Segui-
damente, presentamos tres estudios de caso que ejemplifican el desarrollo de cada
uno de estos procesos, para finalizar con una breve discusión que intenta articular,
muy brevemente, lo que la psicología plantea sobre el desarrollo moral con los pro-
cesos educativos y el rol de la escuela en este desarrollo.
Identidad moral y ejemplos morales

La identidad es una construcción social enraizada en la interacción social y la mem-
bresía de grupo, que expresa el concepto subjetivo que un individuo tiene de sí mis-
mo como persona (Vignoles, Regalia, Manzi, Golledge y Scabini, 2006). De cierto
modo, implica una respuesta explícita o implícita a la pregunta ¿quién soy?, y con-
siste en el logro de una nueva unidad, subjetiva, organizada y dinámica, entre el
pasado y las expectativas que la persona tiene para el futuro.
Además de los aspectos más frecuentemente asociados a la identidad, como el
género, la nacionalidad, las creencias políticas, los gustos e intereses, o los rasgos
físicos de las personas, parte importante de ella es también la identidad moral, que es
258
XII IdentIdad moral y justIcIa en personas con compromIsos socIales y morales
el área de la identidad general que integra los ideales morales o el sentido ético del
individuo y tiene que ver con lo que De Ruyter y Conroy (2002) llaman identidad
ideal, aquello que la persona desea llegar a ser, los ideales que tiene para conducir su
vida y la manera en que esos ideales integran una perspectiva ética.
La identidad moral se vincula con el aspecto subjetivo de la identidad, es decir,
con los procesos que permiten mantener la continuidad en nuestras experiencias y
con los sentimientos internos de agrado o desagrado que desarrollamos por ser las
personas que somos. El concepto de identidad moral se asocia a los trabajos de Blasi
(2005, 1999, 1993, 1984, 1983; Blasi y Glodis, 1995), quien investigó el desarrollo
de la responsabilidad y la configuración de la identidad moral a lo largo del curso
del desarrollo de las personas. El concepto de identidad moral es importante porque
sirve de puente para explicar la relación entre el razonamiento moral y la conducta
moral, y de este modo, ayuda a comprender la frecuente discrepancia entre lo que
las personas piensan, creen o saben, y aquello que hacen. La identidad es construida
por cada agente racional mediante procesos de reflexión, coordinación e interacción
social, pues es precisamente en el curso de las interacciones sociales donde apren-
demos a tomar el punto de vista del otro, construir el propio, y justificar frente a los
demás nuestros valores y creencias, lo que nos lleva a reflexionar y a tomar cada vez
más conciencia de lo que creemos y valoramos. Tal como Blasi y Glodis (1995) y
Higgins-D’Alessandro y Power (2005) argumentan, la construcción de la identidad
moral es una empresa fundamentalmente racional y no un proceso de conformidad
a las presiones sociales.
En relación con el proceso de construcción de identidades morales, un área de in-
vestigación que ha cobrado fuerza en los últimos años, es la que explora la configu-
ración de la personalidad moral de personas que tienen extraordinarios compromisos
morales y gran coherencia entre su razonamiento moral (aquello que piensan y creen)
y su acción moral (aquello que hacen), personas que reciben el nombre de ejemplos
morales. Ya en 1992, Colby y Damon realizaron un estudio clásico en una muestra pe-
queña de 23 personas que habían sido identificadas como poseedoras de compromisos
morales extraordinarios, los que se evidenciaban en sus acciones éticas y su compro-
miso por trabajar en beneficio de los demás. Este estudio fue muy significativo porque
trajo a la conciencia colectiva de los investigadores el concepto de personalidad moral,
que de alguna manera puede entenderse como una reconceptualización moderna de los
conceptos “carácter” y “virtud”, ya trabajados incluso desde la filosofía griega.
En general, revisando la literatura en esta área, se observa que un ejemplo moral
es una persona que mantiene un compromiso de vida sostenido con ideales éticos y
morales, tiene disposición a actuar de acuerdo con estos ideales, así como voluntad
de arriesgar los intereses personales por el bien de los mismos. Además, los ejemplos
259
morales suelen inspirar la vida de otros, y orientarlos hacia valores morales y hacia
una perspectiva ética de la vida, poseen un marcado sentido de humildad y muestran
mayor integración entre el self y los aspectos éticos o morales de su experiencia
(Colby y Damon, 1992; Matsuba y Walker, 2005). La literatura indica también que
las personas altamente comprometidas con ideales morales podrían tener algunas
características distintivas, si son comparadas con personas promedio. Por ejemplo,
Matsuba y Walker (2005) encontraron que los ejemplos morales, en contraste con
individuos de un grupo de comparación, tenían mayor agradabilidad (tendencia a ser
compasivo y cooperativo, según la teoría de los cinco grandes factores de persona-
lidad), mostraban una fe mucho más madura, estaban más avanzados en su razona-
miento moral y en la identidad personal adulta, poseían un mayor sentido de agencia,
tenían mayor conciencia del sufrimiento de los otros, habían desarrollado mayor
claridad respecto a sus metas futuras, y mostraban mayor inclinación a construir
relaciones cercanas o íntimas.
También se sabe que los ejemplos morales pueden superar la tensión existente
entre su sentido de agencia como individuos y sus lazos comunitarios, resolviendo
creativamente esta tensión e integrando adaptativamente estos dos motivos en su
personalidad, lo que los hace estar fuertemente motivados y ser persistentes en lle-
var a cabo acciones morales y prosociales (Frimer, Walker, Dunlop, Lee, y Riches,
2011). Igualmente, Hart y Fegley (1995) encontraron que los adolescentes conside-
rados ejemplos morales, al compararse con adolescentes comunes, eran más propen-
sos a incluir metas morales en la descripción de sí mismos, mostraban mayor sentido
de continuidad entre su pasado y su futuro, se pensaban a sí mismos incorporando
ideales e imágenes parentales y articulaban una teoría del self en la que las creencias
personales y la filosofía de vida tenían un lugar importante.
Siguiendo lo que generalmente plantea la literatura especializada en este tema
(Walker y Frimer, 2007; Walker, Frimer y Dunlop, 2010), aceptamos que resulta difí-
cil, o incluso controversial, identificar un único modelo de ejemplo moral, puesto que
existen opiniones divergentes respecto a lo que significa ser moral (a pesar de que esto
está definido desde la filosofía con criterios que pretenden alcanzar algún consenso o
universalidad), así como diferentes fuentes de origen y distintos patrones de desarrollo
de la experiencia moral, y porque en la práctica, ninguna persona es un paradigma
intachable de acción que se comporta éticamente todo el tiempo. De hecho, la revisión
de la literatura en este campo indica que existen variaciones en el comportamiento
moral y que no existe un único y uniforme tipo de ejemplo moral. Por ejemplo, Walker
y Frimer (2007) hacen una diferencia entre ejemplos morales “valerosos” y ejem-
plos morales “cuidadores”, siendo los primeros aquellos que realizan acciones que
muestran un valor extraordinario (salvar a alguien en un incendio, por ejemplo) y los
260
segundos aquellos que evidencian un compromiso sistemático por alguna causa social
que implique una búsqueda de bienestar y/o justicia para las personas. Asumiendo esta
diferenciación, para este estudio se seleccionó solamente a participantes que cumplen
con las características de ser un ejemplo moral “cuidador”.
Justicia, moral y convención

Kohlberg (1963/2008) planteó que en el curso del desarrollo se van alcanzando mo-
dos más maduros de pensamiento moral (los estadios 4 al 6 de su modelo de desa-
rrollo del razonamiento moral), los que se incrementan entre los 10 y los 16 años a la
par que decrecen los modos menos maduros de pensamiento (estadios 1 y 2). En su
visión, esto implica que las personas pasan de una visión preconvencional (o anterior
al sistema legal), a una convencional en lo que lo justo y correcto se juzga con rela-
ción a la tradición, la norma y la costumbre, y luego, en los estadios 5 y 6, alcanzan
una perspectiva moral que informa sus juicios sobre lo justo o injusto o correcto o
incorrecto de las experiencias humanas.
También desde una perspectiva del desarrollo, Turiel (2002,1983) y Nucci (1996,
1982; Nucci y Santiago 1982; Nucci y Turiel 1978) cuestionan los planteamien-
tos de Kohlberg por señalar que solamente en los estadios más altos de desarrollo
moral, la moralidad (fairness) se distingue de la convención, como base para los
juicios morales, y plantean que moralidad y convención se diferencian en estadios
más tempranos del desarrollo y constituyen diferentes sistemas conceptuales y evo-
lutivos. Desde esta perspectiva, ya los niños pequeños logran diferenciar entre trans-
gresiones morales y transgresiones a las costumbres o convenciones, consideran que
las transgresiones morales son más serias que las violaciones de una convención, y
evalúan las primeras más negativamente que las segundas, aun sin la presencia de
regulaciones o normas. Aunque intuitivamente, los niños parecen comprender que
los asuntos morales no son arbitrarios, ni están determinados por preceptos cultu-
rales, por hábitos o costumbres, o por el consenso de un determinado grupo, sino
por factores inherentes a las relaciones sociales (la evitación del daño al otro y la
consecución de un trato justo para todos), las que son diferentes de las estructuras
culturales, religiosas o sociales particulares.
Esta diferenciación entre lo moral y lo convencional no es exclusiva de la psi-
cología, pues ya Kant (1785/1980) en el siglo xvi distinguió entre juicios conven-
cionales y juicios morales. A los primeros, los llamó imperativos hipotéticos y los
consideró particulares y contingentes, sujetos a deseos o quereres particulares y por
lo tanto, incapaces de generar mandatos universales (ya que no todo el mundo tiene
261
los mismos fines para su vida, ni las personas alcanzan la felicidad por los mismos
medios). Por el contrario, los juicios morales (el imperativo categórico kantiano)
plantean que actuemos de acuerdo con máximas que podamos querer que sean leyes
universales y en este sentido, el imperativo categórico exige incondicionalmente que
hagamos ciertas cosas, o que las dejemos de hacer, sin suponer ninguna condición
más que el deber en sí mismo (por ejemplo, uno debe respetar a los demás y tratarlos
con dignidad y justicia, sin importar lo que uno piense, quiera o desee).
Ya sea siguiendo a Kohlberg, a Turiel o Nucci o al propio Kant, la idea es que
moralidad y convención son dominios distintos del desarrollo que las personas logran
diferenciar en algún momento de sus vidas. Existen, sin embargo, investigaciones que
indican que la distinción entre moralidad y convención resulta difícil para muchas per-
sonas, incluso para aquellas que ciertamente deberían haber reflexionado sobre estos
temas, porque tienen formación jurídica y se dedican a impartir justicia. Por ejemplo,
Frisancho (2008) exploró la capacidad de diferenciar moralidad de convención en un
grupo de jueces de la ciudad de Lima y encuentra que muchas de estas personas tienen
dificultades para hacer la diferenciación del dominio de las convenciones y el dominio
moral, lo que corrobora la idea de que los abogados egresan de las facultades de dere-
cho con habilidades para el razonamiento legal, pero sin mucha capacidad para razo-
nar sobre asuntos morales complejos (Mangan, 2007), y atenta precisamente contra la
principal función que los jueces deben cumplir. Igualmente, en otro estudio (Frisancho,
2006), esta vez con docentes de educación básica, encontró que éstos no lograban des-
cribirse a sí mismos con categorías morales, evidenciando la ausencia de un sentido
de identidad moral. En la misma línea, se tiene experiencia que indica que los profe-
sores de educación básica tienen dificultades para diferenciar moral de convención en
relación con la disciplina escolar (Frisancho y Ordinola, 2010) y los juicios cotidianos
sobre el comportamiento de los niños en la escuela.
El objetivo general de esta investigación consistió en identificar las característi-
cas de vida de un grupo de personas con altos compromisos sociales, de modo que
se puedan establecer algunos lineamientos acerca de los patrones de desarrollo de
estas personas que se asocien y contribuyan a explicar su compromiso social y ético
extraordinario. De este objetivo general, en este capítulo se reportan los hallazgos
de la primera fase del proyecto de investigación. Específicamente se presentan las
nociones de justicia y las características morales de las identidades de los tres parti-
cipantes que forman parte de esta primera fase.
262
Método
El diseño de investigación pertenece al enfoque cualitativo. Dada las dificultades en
el acceso a participantes que cumplan con las características antes discutidas se optó
por el diseño de teoría fundamentada, el cual busca generar una explicación general (o
teoría) basada en las experiencias de los entrevistados (Creswell, 2009). Como parte
de este diseño, se realizó un análisis emergente de las respuestas, el cual se centró en
la revisión de las entrevistas seleccionando partes de información y comparándolas
constantemente entre sí, con la finalidad de formar temas o categorías de significado.
Una vez formadas las categorías, se procedió a identificar y, posteriormente, explicar
las relaciones entre éstas (Creswell, 2009; Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Participantes
Existen varios modos de seleccionar a personas como ejemplos morales. Algunas
veces se ha privilegiado el que los participantes sean nominados por la comunidad en
general, y luego evaluados por un comité individual y/o reconocidos con un premio
nacional al valor, al servicio a la comunidad o por la dedicación a causas humanita-
rias (Walker y Frimer, 2007). En otros casos, la selección se ha basado en propuestas
de las iglesias o de los líderes de grupos juveniles, o por recomendación de psicólo-
gos con experiencia en la cultura juvenil (Hart y Fegley, 1995), y en muchos otros
casos se han seguido los criterios planteados por Colby y Damon en 1992.
En esta investigación, los participantes se identificaron principalmente, por su
trayectoria como ciudadanos comprometidos, en el discurso y en la acción, con una
meta social que los trascendía como individuos. Se elaboró un listado de criterios
de selección para los participantes a partir de la revisión de la literatura existente
y con base en el conocimiento que de éstos tenían los investigadores, quienes los
reconocían como agentes de cambio social, y personas con amplia trayectoria de
compromiso por el bienestar y los derechos de los otros.
De este modo, los participantes fueron seleccionados teniendo en cuenta que (i) Tuvie-
ran un fuerte compromiso social que involucre así tiempo (trabajo prolongado por más de
10 años) de dedicación a una o varias causas (prosociales/altruistas), de las cuales la mayor
parte no son remuneradas. (ii) Contaran con reconocimiento social en su comunidad o en
las que realizan su trabajo. (iii) Tuvieran cierta presencia en los medios, ya sea porque los
medios reportan su trabajo o porque la misma persona hace uso de los medios como apoyo
a su labor. (iv) Su trayectoria fuera reconocida y apreciada por los investigadores.
La muestra para la primera fase, cuyos resultados se presentan parcialmente en
263
este capítulo, estuvo conformada por tres participantes de sexo masculino. El prime-
ro, Alcides, tenía 59 años en el momento de la entrevista y es natural de Cajamarca,
departamento de la sierra norte del Perú, aunque reside desde los 10 años (cuando
escapó de su casa), en Trujillo, ciudad de la costa norte peruana. Realizó sus estudios
primarios con regularidad y a la edad correspondiente en una escuela pública, pero la
secundaria la culminó a lo largo de su adultez con clases nocturnas. Alcides tuvo que
trabajar durante su infancia (acomodando plátanos en el mercado, como muchacho
de mandados o vendiendo periódicos), pues no contaba con recursos económicos, ni
tenía familia que pudiera cubrir sus necesidades. En el momento de la entrevista, Al-
cides trabajaba en una empresa privada de almacenaje como administrador y encar-
gado general de las operaciones, aunque no cuenta con estudios superiores en el área.
Paralelamente y por cuenta propia, participa en varios movimientos de agricultores
arroceros de las ciudades de Chepén y Jequetepeque, a los que ayuda a organizarse
y a defender sus derechos (“estamos, estoy tratando de organizarnos, la civilidad se
debe organizar”, dice), y forma parte de diversas asociaciones recreativas y con fines
sociales. Asimismo, se encuentra actualmente estudiando derecho con la finalidad
de “entender mejor la justicia” y porque piensa que “es muy triste que se siente una
persona frente a un juez, cuando es inocente”.
El segundo participante es José Ignacio, conocido como “Chiqui”, un sacerdote
jesuita de 63 años al momento de la entrevista, nacido en Zaragoza, España, y que re-
side en el Perú desde hace más de 30 años, país del que ha adoptado la nacionalidad
“porque mi vida está aquí”. Chiqui, cuya familia de origen tenía recursos económi-
cos y una buena posición social, realizó sus estudios básicos y superiores, así como
su formación teológica, en España. La educación básica, que hizo en un colegio
jesuita, le “abrió la mente” y lo puso en contacto con el mundo de los pobres. En
el Perú vive en el distrito de El Agustino, una de las zonas más peligrosas de Lima,
donde desde un inicio estuvo “cerca de la muerte” y de muchas experiencias extre-
mas de los jóvenes (peleas entre pandillas que terminaban en muerte o invalidez,
violencia, consumo de drogas, experiencias de cárcel de chicos que delinquían.), las
que lo llevaron a querer ayudar a los jóvenes pandilleros a desarrollarse personal-
mente y alcanzar su inserción social, y a trabajar por la reducción de la violencia,
pues, como afirma, “…trabajo por la dignidad de los jóvenes, por hacer que se en-
tienda que todos tenemos dignidad, incluso los que están al margen de este mundo”.
Chiqui dirige la parroquia Virgen de Nazaret, en el distrito de El Agustino.
El tercer participante es Wilfredo, un abogado de 45 años natural de Lima, pro-
veniente de una familia de clase media. Wilfredo realizó sus estudios primarios y
secundarios en un colegio privado de la capital, estudió derecho en una reconocida
universidad privada, hizo una maestría en derecho internacional en Inglaterra y con-
264
cluyó un doctorado también en Derecho Internacional. Ha trabajado en organismos

no gubernamentales (ongs) desde fines de los años ochenta, haciendo capacitación,
investigación, preparando propuestas de ley y escribiendo artículos. Se considera un
activista social, una persona movida a actuar por “una vocación o una sensación que
yo sentía que con mi tiempo tenía que hacer algo”, por la idea de comprometerse
para generar un cambio en la sociedad y por una necesidad de responder a la injusti-
cia (“¿Yo qué voy a hacer frente a todo ese tipo de pobreza, injusticia y todo lo que
veo?”, se preguntaba frecuentemente). Como abogado, Wilfredo se dedica a temas
de derechos humanos, racismo y discriminación. Ha sido integrante de la Asociación
Pro Derechos Humanos [APRODEH], y del Instituto de Defensa Legal [idl]. En-
tre otras cosas hace vigilancia ciudadana, organiza actividades de sensibilización y
protesta sobre discriminación y violación de los derechos humanos y escribe en un
blog en el cual realiza denuncias y propone reflexiones morales acerca de la realidad
social peruana.
Instrumento
Se elaboró una entrevista semi-estructurada con base en lo propuesto por Colby y
Damon (1992) y se incorporaron otros aspectos relevantes a partir de la revisión de
la literatura. Los temas fueron agrupados en las siguientes áreas: a) Historia de vida,
enfocada en las experiencias y acontecimientos que el entrevistado consideró como
más importantes a lo largo de su vida. b) Fuentes o precursores de su particular inte-
rés social, en la cual se explora los distintos modelos de vida relevantes para él, sus
motivaciones para el estudio, el trabajo y los sistemas de creencias, políticos o reli-
giosos, que profesa o experimentó en algún momento. c) Percepciones sociales sobre
los otros y de los otros sobre sí mismo. d) Identidad moral. e) Nociones de justicia.
f) Los costos personales y sociales percibidos, productos de su compromiso social.
Asimismo, dada la flexibilidad de la entrevista semi-estructurada, se profundizó
también de manera transversal en (i) el proceso de socialización durante la infancia
y adolescencia, (ii) el proceso de socialización durante la adultez, (iii) los procesos
de construcción de la identidad moral y (iv) eventos de vida que hayan tenido un
impacto en sus principios y en la manera en que entiende el sentido de su propia vida.
265
Procedimiento
La selección de los participantes y la realización de las entrevistas ocurrieron en
paralelo, tanto por la necesidad de confirmar los criterios establecidos en el diseño
de investigación para la identificación de las personas que participarían del estudio
como por las facilidades dadas por los propios participantes para las entrevistas, lo
cual en un caso implicó viajar fuera de la ciudad de Lima. Para todos los casos ambos
investigadores realizaron, de forma independiente, un análisis de las características
del candidato, el que luego se discutió y afinó en conjunto para definir con criterios
compartidos su inclusión en la muestra.
Luego de establecer contacto con cada participante y de asegurar su participa-
ción mediante un consentimiento (en el que autorizaron la publicación del material
y el uso de sus nombres), se realizó una entrevista que fue grabada y luego trans-
crita para su posterior análisis.
La entrevista tuvo una duración de aproximadamente dos horas y media. Este no
fue un criterio a priori de los investigadores, ya que en todos los casos se planteó la
posibilidad de varias sesiones y diferentes tiempos de acuerdo con el propio sentir
del participante. Sin embargo, luego de este tiempo, los participantes ya no brinda-
ban nueva información relevante para la investigación.
Dada su extensa participación en medios escritos, en el caso de Chiqui y Wil-
fredo se utilizaron como complemento fuentes secundarias, a partir de artículos
y entrevistas anteriores a esta investigación. En un caso, la información fue com-
plementada a través del correo electrónico luego de la transcripción del material
recogido en la entrevista, con preguntas que permitieron esclarecer algún punto
o ilustrar alguna idea con ejemplos.
Las entrevistas transcritas fueron analizadas por cada investigador y un
asistente de forma independiente. Cada uno identificó categorías relevantes a
partir de la codificación de citas, las que luego fueron contrastadas y discu-
tidas. Las categorías que fueron emergiendo fueron revisadas y comparadas
luego con las de cada participante.
Resultados
Los resultados se han organizado en función de los dos grandes temas que se presen-
tan en este capítulo: la construcción de la identidad moral y la diferenciación entre
justicia y convención.
266
Identidad moral
Sobre la identidad moral es interesante encontrar que al responder a la pregunta
respecto a cómo se definen como persona, los tres participantes manifiestan sentirse
esencialmente “buenas personas”. Esto indica que, tal como se plantea en las dife-
rentes investigaciones sobre el tema, todos han construido una visión de sí mismos
que integra características morales y un sentido último de bondad. El ser una buena
persona pasa, para ellos, por poder vincular su propia existencia con la de los demás,
reconocerlos como seres humanos con alegrías y sufrimientos, ser lo suficientemente
sensible a sus experiencias, poder identificarse con ellas y, además, tener algún com-
promiso con la mejora de sus vidas, hacer algo “para que otros menos sufrieran”,
como dice Alcides en su entrevista. Esta afirmación de Chiqui ilustra bien estos pun-
tos y es una muestra de lo que declaran los tres participantes:
Yo creo que soy una persona fundamentalmente… buena, en el buen sentido de la pala-
bra. Ahh… no muy rebuscada, que sintonizo muy bien con las alegrías y con las tristezas
de la gente que me rodea… que siento, y por eso tal vez no me cuesta nada, que es natural
que tengamos que estar a disposición de los que tienen menos que nosotros, no sólo a ni-
vel económico, sino de muchas cosas. Yo soy un… una buena persona. No más. (Chiqui.
Entrevista personal. 20 jul. 2010.)
Es importante señalar que, siguiendo lo que reporta la literatura, también en los

tres participantes de este estudio se nota un sentido personal de “obligatoriedad”,
una manera de entender su vida y sus acciones como necesarias, es decir, como el
único camino posible para transitar por la vida, la única opción posible de acción.
El “no me cuesta nada” de Chiqui en el párrafo anterior ilustra bien esta experien-
cia. En este sentido, ninguno de ellos considera sus acciones como extraordinarias,
sino solamente como la única opción de vivir sus vidas con dignidad y sentido. Si
bien los tres reconocen que las cosas que hacen “no son comunes”, y que a veces
esto entraña un esfuerzo y demanda renuncias, su percepción general es que se
trata simplemente del único modo de hacer las cosas. Muchas veces, tal como
Wilfredo afirma en la entrevista, actuar como actúan “está tan internalizado que ni
me doy cuenta”. Esto parece ser una característica general de los ejemplos morales
ya identificada en el trabajo pionero de Colby y Damon (1992) como un sentido
de humildad y la percepción de que lo que hacen es simple y común, lo único que
podían hacer, algo que no merece reconocimiento. Al hablar de su experiencia en
un microbús, Wilfredo cuenta:
267
Por ejemplo, yo hablo con el cobrador de combi, una vez el cobrador de combi me dice
“¡si todos los pasajeros fueran como usted…!” porque lo había tratado bien. Y a veces
me lo dicen un montón, pero ¡no he hecho nada! Me impresiona que lo que uno considera
normal a otros les llame la atención. O sea, tratar al otro o a la otra persona como una
persona, ¿no? (Wilfredo. Entrevista personal. 3 mayo 2011.)
En los tres participantes se ha encontrado también un nivel avanzado de auto-

conciencia, es decir, que pueden dar cuenta de sus procesos internos, de sus valora-
ciones, de los incidentes que han sido influyentes en sus vidas, las regularidades en
cuanto a intereses y preocupaciones, así como de los cambios en la visión del mundo
por los que han atravesado. Desde la perspectiva piagetiana (Piaget, 1974/1981), la
toma de conciencia comprende la transferencia de elementos de un plano inferior
(usualmente inconsciente y/o automático) a un plano superior (consciente) en el cual
se reconstruyen. Se trata de lograr una conceptualización, el paso de la acción a la
representación por un proceso que reconstruye y luego sobrepasa, en el plano de
semiotización y de la representación, lo que se había adquirido en el de los esquemas
de acción. Por ejemplo, Wilfredo es consciente de que hay consistencias temáticas
respecto a asuntos, como el racismo, “que me tenía marcado desde niño” y sobre los
cuales ha ido desarrollando y complejizando una postura ética. A la vez, es también
plenamente consciente de que su manera de pensar respecto a varios temas de impor-
tancia ha cambiado a lo largo de su vida:
Para mí, la moral tiene relación con la buena conducta de una persona. La orientación
sexual no tiene mayor relevancia en ello, como tampoco la tienen el estado civil, la esta-
tura o el lugar de origen, aunque debo admitir que hace veinte años yo no pensaba de esta
manera. (Wilfredo. Entrevista personal. 3 mayo 2011.)
La literatura indica que una característica importante de los ejemplos morales

es la fuerte necesidad de mantener la integridad personal, entendida esta como la
necesidad psicológica de hacer que las acciones sean coherentes con los principios
e ideales que la persona ha construido y mantiene para su vida (Blasi, 1984, 2005).
Ya Kohlberg y Diessner (1991) afirmaron que la disposición moral central que re-
sulta de la formación de una identidad moral sólida es un sentido de responsabilidad
moral que conlleva una necesidad de actuar en términos de los juicios y estándares
morales que la persona ha desarrollado, la capacidad de sentir culpa o vergüenza por
trasgredir dichos estándares y de sentir aprecio por realizarlos. En otras palabras, de
una identidad moral sólidamente formada se deriva la necesidad de establecer con-
sistencia entre acción y pensamiento, pues la consistencia personal se convierte en la
fuerza motivacional de la acción moral.
268
Esta motivación suele estar tan integrada en la persona que esta persiste en su
tarea y se mantiene motivada aun cuando hacerlo sea difícil, tenga un costo personal
y/o las condiciones sociales externas no le sean favorables. En el caso de los par-
ticipantes de este estudio esta característica es evidente también; los tres muestran
que la necesidad de tener coherencia personal es una motivación importante para sus
vidas, y que este motivo sólo puede satisfacerse mediante la congruencia entre el jui-
cio y la acción. Wilfredo ejemplifica bien esto al declarar “yo pienso que por encima
de todo hay que mantener la coherencia entre lo que tú piensas y lo que haces, ¿no?
Independientemente de que el mundo que te rodea no sea el ideal.”
Como puede observarse, la identidad dirige la percepción, la memoria y las infe-
rencias concernientes a uno mismo y los otros, y es también una fuente de agencia y
voluntad humana, pues regula el comportamiento intencional y permite a la persona
funcionar en su mundo social. El sentir la necesidad de establecer consistencia entre
acción y pensamiento es un logro tardío del desarrollo, basado en la aceptación de
responsabilidad por las propias acciones y en la definición que se hace de uno mis-
mo, integrando categorías morales relevantes.
Justicia, moral y convención

En el discurso de los tres entrevistados aparece una clara alusión a la búsqueda de
justicia como el motor detrás de sus acciones. Esta se entiende, como afirma Chiqui,
como “el respeto de la persona humana por encima de todo”, la ausencia de desigual-
dades, en palabras de Wilfredo, que “todos los habitantes de una sociedad tengan
las mismas oportunidades y posibilidades”. Los tres reconocen que la religión no el
único modo de llevar una vida con sentido (pues conocen a muchas personas valiosas,
comprometidas y justas que no comparten un marco de fe, ni ninguna creencia reli-
giosa específica), pero consideran que su experiencia religiosa les da un adicional que
los ayuda a mantener el compromiso y permite de mejor manera que sus principios
tengan coherencia con sus acciones. Resulta importante destacar que los tres partici-
pantes hacen una vinculación entre su visión de la justicia y su modo particular de
vivir la fe. Chiqui afirma que, desde su fe, la justicia es “lo del mito, el relato del gé-
nesis. Un paraíso que Dios vio que era muy bueno y una humanidad puesta ahí para
construir la felicidad”, mientras que Wilfredo encuentra su motivación principal para
trabajar por la justicia en su manera de concebir a Dios como un Dios de amor.
Alcides, por su parte, encuentra en Dios a su paradigma de justicia, pues “Dios
para mí es justo… saca el sol para todos, para buenos y malos… para todos”. Como
puede apreciarse, la justicia para ellos funciona como un factor motivacional y mues-
tra múltiples facetas, incluye un concepto de igualdad pero también una visión de la
269
equidad, así como la integración de factores afectivos, usualmente no asociados con

el concepto de justicia, ligados al bienestar, la evitación del sufrimiento, la realiza-
ción humana y la consecución de la felicidad.
En relación con la comprensión de la justicia y las convenciones o acuerdos so-
ciales y al conflicto de éstas últimas con principios morales mayores, en los tres
casos hemos encontrado que se reconoce, con plena conciencia, la posibilidad de
pasar por encima de la norma cuando la situación encierra una perspectiva moral y/o
atenta contra el bienestar o los derechos de las personas. Esto significa que hay una
clara diferenciación entre lo cultural y lo moral, y frente a un conflicto siempre se
privilegia lo segundo por sobre lo primero. Los tres participantes indican que “por
encima de las leyes están las personas”, y que frente a un conflicto entre la ley y mo-
ral no dudarían en relativizar la ley si eso fuera necesario para proteger un principio
de justicia o de bienestar humano. Por ejemplo, en relación al seguimiento de la ley
y su relación con la dignidad de las personas, Chiqui dice:
No tanto que la ley es un absurdo porque hay muchísimas leyes absurdas y, sin embar-
go… pues si quieres que la sociedad funcione, pues, tienes que mantenerte, ¿no? Pero si
esas leyes absurdas van contra la dignidad de la persona, entonces no, la persona es más
importante. (Chiqui. Entrevista personal. 22 jul. 2010.)
Y más adelante añade:
Si yo pienso que tengo, y ahí viene el problema, que tengo una responsabilidad, pues si
la iglesia me dice que no, pues les diría que lo siento. La gente está antes que la iglesia.
La iglesia no es un absoluto, ni la Compañía de Jesús, ni la familia…. yo creo que no es
un absoluto que tiene que condicionar todo. Para mí, lo que tiene que condicionar mi vida
es la gente a la que yo me debo. (Chiqui. Entrevista personal. 22 jul. 2010.)
Alcides va también en esta línea. Respecto a su motivación para estudiar derecho

y su visión de lo legal con relación a la justicia, explica:
Sí, recién con motivo de este estudio que estoy llevando ¿no?, como ya estoy en los
últimos ciclos entonces me he dado cuenta de que es necesario que nos juntemos, a los
amigos de mi promoción les he conversado y están resueltos a defender lo que nosotros
conocemos, la ética del derecho en la búsqueda de la justicia. No sólo apegarme a la ley.
A lo mejor esa ley está mal dada para el pueblo. Uno tiene que luchar por la justicia, la
búsqueda de la justicia, incluso ir en contra de ese derecho que no está acorde de las nece-
sidades del pueblo, de la sociedad. (Alcides. Entrevista personal. 20 ago. 2011)
270
Esto también ocurre respecto a la relación entre prácticas culturales y moral, ob-
servándose que los participantes tienen una perspectiva mayor para el análisis de las
primeras que supedita lo cultural a lo moral, lo que significa que si bien se valoran las
prácticas sociales y las tradiciones, estas se cuestionan cuando atentan contra algún
derecho fundamental. Por ejemplo, sobre este punto Wilfredo afirma en su blog:
Yo creo que la cultura tiene que respetar unos mínimos morales. Por ejemplo, sería inadmisible
una película o una obra teatral que glorificara a Hitler o a Abimael Guzmán [Líder del grupo
terrorista Sendero Luminoso], que promoviera el racismo o el machismo. Para mí no puede
haber ninguna justificación cultural para prácticas tan brutales como el charaje o el takanakuy
y tampoco para las peleas de gallos o las corridas de toros. (Ardito, 23 de ago. 2011)
[…] Las prácticas culturales más terribles existentes en el Perú son el takanakuy
o el charaje, que se realizan en las provincias cusqueñas de Chumbivilcas y Canas,
respectivamente. En ambos casos, comunidades enteras se atacan con piedras o a
golpes en una sanguinaria batalla ritual, que frecuentemente deja muertos, disca-
pacitados o heridos graves. Y, por supuesto, las campesinas pobres terminan siendo
también víctimas porque deben mantener a sus hijos y al marido lisiado. […] Estas
inhumanas ‘celebraciones’ son, además, promovidas intencionalmente por quienes
venden alcohol a contrincantes y espectadores.
[…] En cuanto a las fiestas patronales, si bien cumplen funciones sociales y re-
ligiosas muy importantes, también tienen un lado negativo cuando generan gastos
totalmente desproporcionados. ‘Tendré que dejar la Universidad’, dice un joven de
Huaycán, ‘porque mi papá aceptó ser mayordomo de una fiesta del pueblo donde
nació y ya no puede pagar las boletas’.
¿Debemos resignarnos a que subsistan las costumbres que afectan la vida humana, que
generan daños irreparables en la salud o que atentan contra el medio ambiente? En mi
opinión, sería un fatalismo inaceptable. En toda sociedad, las costumbres cambian, por
diversos factores. Las mujeres ahora desarrollan trabajos que antes no les eran permitidos.
Muchos limeños se están habituando a pagar a las trabajadoras del hogar lo que manda la
ley. Inclusive los indígenas amazónicos han cambiado muchas costumbres. Hace medio
siglo, por ejemplo, los shipibos celebraban el Ani Sheati, una gran fiesta con motivo de la
extirpación del clítoris de las adolescentes. Ahora esta práctica, afortunadamente, es sólo
un recuerdo. (Ardito, 21 de feb. 2010)
Finalmente, se observa que en su vida cotidiana también estas personas, aunque

aprecian las tradiciones y siguen las convenciones cuando resulta necesario, pueden
relativizarlas y ponerlas en una perspectiva mayor que les dé un marco más amplio
271
de sentido. De los tres casos, quizá el más extremo sea Chiqui. En relación con su
propia vestimenta como sacerdote, Chiqui, que maneja moto, canta rock, no usa
sotana ni ninguna indumentaria especial y lleva un arete pequeño en una oreja, dice
en una entrevista previa:
Y aún no has visto mi tatuaje de Martin Luther King. No sé por qué el sacerdote debe
tener un atuendo especial. Yo vengo de la generación de Woodstock, y eso marca. No sé si
lo haré bien o mal, pero yo creo que me encuentro bien con la gente con la que me muevo
-quizá a otros les costaría un poco más-, y creo que incluso las viejecitas de la parroquia
me quieren así. (Padre Chiqui: “Yo conseguí la primera batería de El Agustino”, 2006)
Discusión y Conclusiones
En un contexto como el Latinoamericano, que por sus particulares características
políticas, culturales y sociales, tanto históricas como actuales, presenta enormes re-
tos para la convivencia democrática y la construcción de sociedades más justas e
inclusivas, resulta fundamental entender qué características psicológicas, educativas
y sociales han llevado a algunas personas a diferenciarse de las demás, desarrollar
altos estándares éticos y actuar en función de ellos, para comprometerse con sus
comunidades y buscar el bienestar y la justica para todos.
¿Podría la investigación con ejemplos morales dar luces acerca de los procesos edu-
cativos, entendidos estos en su sentido más amplio, que contribuyen a formar buenas per-
sonas? Asumiendo que la respuesta es sí, y considerando las características que muestran
los ejemplos morales descritos en esta investigación, las que van de la mano con las que
la literatura en el área ha identificado, proponemos que el desarrollar identidades morales
fuertes en las niñas, niños y adolescentes resulta ser un factor esencial.
En términos pedagógicos, coincidimos con De Ruyter y Conroy (2002) en que los
ideales y su relación con la identidad individual y colectiva no tienen mayor presen-
cia en el escenario educativo, y es una ausencia que debería sin duda enmendarse.
Como afirmamos en otro lugar (Frisancho, 2007), para la educación moral, no es
suficiente ayudar a los niños a formar sus identidades generales, sino que se requiere
explícitamente ayudarlos a integrar en ellas elementos éticos y morales. Al trabajar la
identidad, la escuela suele centrarse en lo que la persona tiene actualmente, y no tanto
en los ideales o aspiraciones, aquello que quiere llegar a ser. Incluir el aspecto ideal de
la identidad resultaría importante para los programas de formación, pues como hemos
visto, los ideales de vida son parte fundamental de las identidades morales.
272
En este sentido, las personas pueden sentirse atraídas por propósitos innobles
(abusar de las mujeres, odiar y destruir al diferente, desconocer los derechos de los
demás o ganar dinero ilícitamente, por ejemplo), pero también por propósitos altruis-
tas, nobles y morales. Y, como plantean Damon (1996) y Damon, Menon y Cotton
Bronk (2003), los propósitos pueden ir cambiando a lo largo de la vida y podría ser
que la adquisición de propósitos nobles desaliente la afiliación a propósitos innobles.
Esta posibilidad es esencial para la educación, e implica asumir un telos, una direc-
ción del desarrollo hacia la cual orientar a los niños y jóvenes (se puede consultar
Cairns, 1998, para mayor información sobre el concepto de dirección de desarrollo).
Del mismo modo, procesos que lleven a los niños a tomar cada vez mayor con-
ciencia sobre sí mismos y sus valoraciones, así como sobre la situación de los otros,
resultan fundamentales como elemento de formación de personalidades morales.
Es importante proporcionarles también experiencias que les permitan construir una
perspectiva realista acerca de sus propias limitaciones para conocer y hacer lo justo
y lo bueno (lo que puede considerarse como un aspecto de la virtud de humildad).
Si bien no es el tema central de este capítulo, sí queremos destacar que de un
modo u otro estas tres personas muestran que, a pesar de vivirla de distintas maneras,
su fe religiosa juega o jugó un papel muy importante en su vida moral. Chiqui es un
sacerdote jesuita con un sentido de fe esencial en su vida, Alcides ha formado parte
de varias Iglesias, fue Israelita del Nuevo Pacto Universal y aún se identifica con
ellos, aunque no pertenece más al movimiento y se considera católico, y para Wil-
fredo, la religión fue muy importante en los años del conflicto armado interno que
vivió el Perú durante los años ochenta y noventa. Aun cuando ha experimentado una
trasformación en sus creencias religiosas y en el modo de vivir su fe, sigue siendo la
de un católico practicante que percibe a Dios “como un Dios de amor”, que lo motiva
a trabajar por una sociedad más justa, aunque actualmente, especialmente desde que
regresó al Perú en 1997 “…siento que el referente religioso se ha diluido mucho en
mí”. Como se mencionó párrafos arriba al hablar de su concepto de justicia, se ve que
la misma noción de justicia que han construido estaría vinculada, en los tres casos,
a la fe religiosa. En su estudio de 1992, Colby y Damon encontraron también que
casi 80% de los participantes en su estudio sobre ejemplos morales atribuyeron las
valoraciones y compromisos subyacentes a sus acciones a su fe religiosa, y es tam-
bién evidente que existe una conexión entre moral y religión (Walker, 2003; Keljo y
Christenson, 2003) aún muy poco explorada desde la psicología, a pesar de que ya
desde William James (1890, 1892), se tiene alguna evidencia de que una experien-
cia religiosa auténtica va de la mano de un funcionamiento moral maduro. En un
continente tan religioso como el Latinoamericano, esta es una línea de investigación
importante que debería explorarse más y mejor en el futuro.
273
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277
Reseña curricular de todos los autores

Doctor en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM
(2004); Maestro en Psicología, Metodología de la teoría y la investigación conduc-
tual por la UNAM Fes Iztacala (1998) y Licenciado en Psicología con especialidad
en Psicología Educacional por la Universidad Nacional Federico Villarreal de Lima
– Perú (1993). Es profesor Investigador de Tiempo Completo en el Centro de Inves-
tigación Transdisciplinar en Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de
Morelos (UAEM) de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Es Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI) desde el año 2002 y ob-
tuvo en el año 2006 la Medalla Alfonso Caso al Mérito Académico que le otorgó la
UNAM. Sus líneas de investigación giran en torno a: 1. Influencia del apoyo familiar
y variables asociadas sobre el logro académico en diferentes contextos y niveles edu-
cativos; 2. Formación del profesorado, planeación e interacciones didácticas, 3. Mo-
delamiento de ecuaciones estructurales y validación de constructos en psicología y
educación y 4. Competencias: lectura, escritura y matemáticas en educación básica.
Alejandro José Chao Barona

Licenciado en Psicología por la UNAM (1969), Especialidad en Psicoanálisis en el
Instituto de Psicoanálisis de Grupo (1972), Maestría y Doctorado en Filosofía Políti-
ca, Mención Honorífica, Centro de Investigaciones y Docencia en Humanidades del
estado de Morelos (1998 y 2000), Diplomado en Tutoría Virtual de la OEA (2010).
Fundador de la Unidad de Servicios Psicológicos de la UAEM y fundador y director
de la Unidad Central de Estudios para el Desarrollo Social de la UAEM. Director
279
fundador de la Escuela de Trabajo Social de la UAEM. Director de Desarrollo Co-

munitario de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Académico titular en
la Facultad de Psicología de la UAEM, 38 años. Académico en el programa de re-
gionalización de la Facultad de Psicología de la UAEM, Totolapan. Presea Tlacaeletl
por Desarrollo Humano 2005, Presea GEM al Mérito Ciudadano 2006.
Cristianne María Butto Zarzar

Doctora en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa CINVESTAV- IPN,
y Maestra en Psicología Cognitiva, UFPE- Brasil. Es profesora Titular B en la Uni-
versidad Pedagógica Nacional- Ajusco, México. Cuenta con amplia experiencia en
Educación Superior, en Brasil y en México. Su producción científica incluye artí-
culos de investigación, capítulos de libros, memorias de congresos, y un libro. Ha
dirigido tesis de maestría y licenciatura, y ha dirigido varios proyectos de investiga-
ción obteniendo diferentes fondos y financiamiento externos. Sus temas de interés
incluyen álgebra temprana en entornos tecnológicos de aprendizaje, didáctica de la
aritmética, psicología escolar y psicología de los procesos cognoscitivos complejos.
Daniela Converso
Es graduada como doctora magistral en Ciencias Políticas por la Università degli
Studi di Torino (Universidad de Turín, Italia) y es psicóloga habilitada. Pertenece
a la Asociación Italiana de Psicólogos (AIP) y a la Society of Occupational Health
Psychology (SOHP). Trabaja como profesora asociada de rol de segunda faja a tiem-
po indeterminado (docencia e investigación) en el Departamento de Psicología de la
Universidad de Turín, área de psicología del trabajo y de las organizaciones. Imparte
materias sobre psicología de la salud y salud ocupacional. Entre sus principales in-
tereses destacan los temas de la evaluación de riesgos psicosociales, el bienestar y
la calidad de vida de operativos y beneficiarios de servicios a la persona en organi-
zaciones públicas y del tercer sector, así como los enfoques de investigación-acción,
desarrollo organizacional y fortalecimiento.
280
Reseña cuRRiculaR de todos los autoRes
Doris Castellanos Simons

Licenciada en Psicología con especialización en Psicología Infantil y de la Educación
(Universidad de La Habana, 1979), Máster en Ciencias de la Educación (Universidad
de Ciencias Pedagógicas, La Habana, 1997) y Doctora en Psicología (Universidad Ca-
tólica de Nijmegen, Holanda, 2000). Trabajó en el Centro de Estudios Educacionales,
de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de La Habana y fue asesora del Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) en el Departamento de Educación a
Distancia e Informática hasta 2007. En la actualidad labora como Profesora Investiga-
dora de Tiempo Completo en el Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología
de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Es autora y coautora de libros,
capítulos de libros y artículos científicos relacionados con su línea de investigación,
que gira en torno al desarrollo y la educación de los alumnos con altas capacidades y
talentos, y la preparación de los docentes en este campo.
Flora Perelman
Doctora en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Especialista en
Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata-Argentina, Do-
cente de la cátedra de Psicología y Epistemología Genética de la Facultad de Psico-
logía de la UBA. Investiga sobre la adquisición de las prácticas sociales de lectura y
escritura en diversos soportes en proyectos subsidiados por la Secretaría de Ciencia
y Técnica de la UBA. Autora de: El resumen sobre el papel: condiciones didácticas
y construcción de conocimientos (2008), Enseñando a leer en Internet: pantalla y
papel en las aulas (2011), co-editora y autora de: Las TIC en la escuela, nuevas herra-
mientas para viejos (y nuevos) problemas (2012) y co-autora del Diseño Curricular
para la Educación Primaria del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2008),
área “Prácticas del Lenguaje”. Capacitadora del Postítulo de “Alfabetización para la
Inclusión” en Escuela de Capacitación Docente (CePA) del Ministerio de Educación
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Francisco García Matías

Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de
la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Ingeniero en Desarrollo Rural por la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Maestría en ciencias con Rama Terminal
281
en Desarrollo Rural en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la UAEM y Doctorado

en Ciencias en Educación Agrícola Superior por la Universidad Autónoma Chapingo.
Pertenece al Cuerpo Académico: Desarrollo y Agricultura Tradicional; en la Línea de
Generación y Aplicación del Conocimiento “Desarrollo Rural y Agricultura Tradicional”.
Gabriela Alonso Yáñez.

Obtuvo el título de psicóloga por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, y
el grado de Maestra en Educación Ambiental en la misma universidad. Actualmente
es candidata a Doctor por la Universidad de Simon Fraser en Canadá. Ha colaborado
con diferentes organizaciones dedicadas al trabajo en Conservación de la Biodiversi-
dad fuera de México, y recientemente concluyó un proyecto financiado por el Fondo
de Alianzas para Ecosistemas Críticos (CEPF). Sus áreas de interés se centran en la
exploración de las dimensiones sociales en proyectos de conservación natural, y en
la implementación de métodos de investigación cualitativos en educación para la
conservación. Ha sido autor de varios artículos en revistas internacionales y de tres
publicaciones de divulgación financiadas por la Comisión Nacional para el Uso y
Conocimiento de la Biodiversidad.
Imke Hindrichs
Es graduada en Psicología (orientación en Psicología del trabajo y de las organiza-
ciones) y doctora en Psicodinámica de las relaciones y comportamientos de trabajo,
organizativos e institucionales por la Università degli Studi di Torino (Universidad
de Turín, Italia). Trabaja como Profesora Investigadora de tiempo completo en el
Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología de la Universidad Autóno-
ma del Estado de Morelos, UAEM (México), donde imparte materias de psicología
organizacional y de metodología cualitativa a nivel de licenciatura y posgrado. Per-
tenece al Cuerpo Académico Calidad de Vida. Sus intereses de investigación son en
factores psicosociales y bienestar organizacional, y procesos de fortalecimiento en
Organizaciones de la Sociedad Civil.
282
Jaime Yamanaka González

Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias Agropecua-
rias de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos con formación universitaria:
Médico Veterinario Zootecnista de la Universidad Autónoma Metropolitana. Maes-
tría en Ciencias con Rama Terminal en Desarrollo Rural, Universidad Autónoma del
Estado de Morelos y Doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior por la
Universidad Autónoma Chapingo. Es responsable del Cuerpo Académico “Desarro-
llo y Agricultura Tradicional”, y sus trabajos tienen énfasis en la Línea de Genera-
ción y Aplicación del Conocimiento: Desarrollo Rural y Agricultura Tradicional.
Jorge Mario Flores Osorio

Doctor en Filosofía y Ciencia, actualmente realiza un proyecto de investigación en
torno al impacto de los Acuerdos de Paz en la Memoria Colectiva de los guatemal-
tecos; desarrolla actividades en diversos programas de posgrado en México, Guate-
mala, Venezuela y Chile y tiene publicaciones en revistas nacionales e internacio-
nales, así como publicaciones en editoriales como Paidós, Fontamara, Springer, Ed.
Latinoamericana y en la Universidad Autónoma del Estado de México, entre otras.
Asimismo, se ha desempeñado como académico por 30 años en la Facultad de Psi-
cología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.
Leonor Ceballos Meraz

Obtuvo la licenciatura en Biología por la UNAM en 2002; en 2004 concluyó la Maes-
tría en Ciencias en Recursos Naturales y Desarrollo Rural en El Colegio de la Frontera
Sur; y actualmente es candidata a Doctora por la Universidad de Melbourne, Australia.
Ha recibido financiamiento para estudios y proyectos de investigación y de educación
ambiental por parte del Fondo de Alianzas para los Ecosistemas Críticos (CEPF), Hol-
sworth Wildlife Research Endowment, la Universidad de Melbourne y el gobierno
australiano, así como del CONACyT. Ha colaborado en proyectos de investigación,
conservación y educación ambiental en el Institute for Tropical Ecology and Conser-
vation y es miembro del Conservation Science Institute. A la fecha ha publicado tres
artículos en revistas arbitradas y uno de divulgación. Sus áreas de interés van desde
temas selectos de zoología, tales como diversidad y etología, hasta temas que incluyen
estrategias de conservación, sistemas socio-ecológicos y medio ambiente.
283
Linda Mónica Gómez Ortiz

Estudiante del Programa de Doctorado en la Universidad Pedagógica Nacional-
Ajusco en la línea de Educación Matemática. Maestra en Educación por la Universi-
dad de las Américas sede Cd. de México. Más de 4 años de servicio como Directora
de Jardín de Niños y más de 12 años de servicio como Profesora frente a grupo en
el nivel preescolar en escuelas oficiales de la Secretaría de Educación Pública de
México. Facilitadora en el 6° Congreso Anual de Capacitación para Maestros “Edu-
car para la vida. Desarrollo de habilidades para la enseñanza significativa” de la
Fundación EDUCA. Participó como becaria del proyecto CONACYT “Introducción
temprana al conocimiento algebraico en entornos tecnológicos de aprendizaje: un
estudio teórico-experimental en nivel básico”, Responsable Técnica Dra. Cristianne
Butto Zarzar, Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco.
Moisés A. Bazán Novoa

Es licenciado en Educación (2001) por la Universidad Marcelino Champagnat
(Perú) en las especialidades de Ciencias Religiosas y Lengua y Literatura; obtuvo el
Diplomado Internacional con Mención en: “Didáctica Creativa y Desarrolladora”,
del Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe / IPLAC de Cuba (2005), y
el Diplomado con Mención en: “Especialización en Educación, Derechos Humanos
y Políticas Públicas” en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya / UARM, Lima
(2011). Labora como coordinador de proyecto y capacitador – facilitador en el Insti-
tuto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz – Ipedehp. Ha sistemati-
zado los procesos de participación de los niños, niñas y adolescentes en América La-
tina – TDH Alemania (2009), ha desarrollado la Metodología del acompañamiento a
niños, niñas y adolescentes trabajadores – Manthoc, Lima (2007) y es Coautor de la
Propuesta Pedagógica desde los niños, niñas y adolescentes trabajadores – Manthoc
/ Lima (2001). Su área de interés es en programas para niños, niñas y adolescentes
trabajadores; capacitación con directores y maestros de escuelas públicas y privadas.
Correo: mabano58@hotmail.com. Facebook: Moisés Bazán Novoa
284
Norma Angélica Ortega Andrade

Es Profesora Investigadora de Tiempo Completo del Área Académica de Psicología
de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Doctora en Psicología por la
UMAN (2011). Obtuvo el grado de Maestra en Psicología Educativa y del Desa-
rrollo en la UNAM (2002) consiguiendo la medalla Alfonso Caso otorgada por la
UNAM, en reconocimiento al ser la graduada más distinguida. Líder del grupo de in-
vestigación “Evaluación e Intervención de la salud en contextos educativos”, siendo
su línea de investigación: Promoción de la salud en contextos educativos, educación
emocional y aprendizaje. Docente en varias instituciones universitarias públicas y
privadas a nivel licenciatura, especialidad y maestría a partir del año 2000.
Oscar Alpuche Garcés

Profesor Investigador de Tiempo Completo Asociado “C” en la Facultad de Cien-
cias Agropecuarias y profesor titular de asignaturas del área socioeconómica en el
Programa Educativo de Ingeniería en desarrollo rural (IDR); Ing. Agrónomo esp.
en Economía Agrícola y Desarrollo Rural por la Escuela Superior de Agricultura
“Hnos. Escobar” (ESAHE) de Cd. Juárez, Chihuahua; Maestro en Desarrollo Rural
por la Universidad Iberoamericana; Doctor en Antropología por el Centro de Investi-
gación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM), distinguido
con mención honorífica. Pertenece al Cuerpo Académico: Desarrollo y Agricultura
Tradicional; en la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento “Desarrollo
Rural y Agricultura Tradicional”.
Oscar Andrés Pain Lecaros

Es Licenciado en Psicología con mención en Psicología Educacional por la Pontifi-
cia Universidad Católica del Perú y miembro de la Asociación de Educación Moral
(Asociation for Moral Education- AME). Actualmente es Profesor del Departamento
de Psicología y Coordinador de la Oficina de Estudios para Mejoras Académicas de
la misma universidad. Se
desempeña también como consultor en el diseño y evaluación de programas
educativos en educación pública.
285
Susana Frisancho
Es doctora en psicología del desarrollo por la Universidad de Fordham, New York;
Magister en psicología y psicóloga educacional por la Pontificia Universidad Ca-
tólica del Perú (PUCP). Profesora Principal del Departamento de Psicología de la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Es miembro de la Asociación de Educa-
ción Moral (Asociation for Moral Education-AME). Se ha especializado en temas
vinculados al desarrollo moral y cognitivo, la educación moral y ciudadana y en los
procesos psicológicos que subyacen a la educación.
Yudy Salazar Altamirano

Es licenciada en enfermería por la Universidad Nacional del Centro (Huancayo, Perú),
cursó estudios de Maestría en el Instituto Nacional de Salud Pública en el área de
concentración de Ciencias Sociales y del Comportamiento (Cuernavaca, México). Se
ha desempeñado como responsable, supervisora, coordinadora local y regional de pro-
yectos orientados a la atención de población afectada por la violencia política en Perú.
Las áreas de investigación aplicada que cultiva, son: 1. Desarrollo social y económico
de comunidades/barrios/familias, 2. El fortalecimiento de capacidades emocionales y
sociales de comunidades, barrios, líderes, familias y personas (adultas, adolescentes
y niños, niñas) y 3. La participación comunitaria en interlocución con los gobiernos
locales y regionales, tanto en el sector público como en el privado (ONGs).
286
Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la educación
se terminó de imprimir en julio de 2014
el tiraje consta de 1 000 ejemplares
Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 287

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Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la educación

Book · July 2014

Aldo Bazán - Ramírez Doris Castellanos Simons

Las Tutorías y la Educación Inclusiva View project

Variables asociados con el logro académico View project

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Aldo Bazán Ramírez

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 5 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la educación / Aldo Bazán Ra-

ISBN 978-607-8332-18-2 uaem

1. Psicopedagogía 2. Psicología del aprendizaje 3. Educación–Investigaciones I. Bazán Ra-

LCC LB1051 DC 370.15

© Aldo Bazán Ramírez y Doris Castellanos Simons (coordinadores)

D.R. © Universidad Autónoma del Estado de Morelos

Corrección de Estilo: Alejandro Suverza

Impreso en México / Printed in Mexico

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 6 03/06/2014 03:16:30 p.m.

¿Quién era Alejandro Chao?

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 7 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Introducción. Generación y aplicación del conocimiento

Parte 1: Contextos educativos

II. Tendencias educativas en el actual contexto socioeconómico y su impacto

III. El apoyo familiar y su influencia en los desempeños

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 9 03/06/2014 03:16:30 p.m.

V. Sofía en los bosques de la biblioteca virtual Cervantes

VI. El sistema de numeración indo-arábigo: un estudio de las representaciones

Parte 2: Aplicaciones en la comunidad

VIII. El Análisis de Situaciones: un enfoque metodológico para el campo

IX. Niñas y niños contribuyendo en la restauración emocional y material

X. “Re-pensar en el equipo”: Una experiencia de investigación-formación

XI. Conceptos pertinentes de Vigotski en torno a la creación

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 10 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Reseña curricular de todos los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 11 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Haydee mancilla Rojas

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 13 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 15 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Instituciones de Educación Superior, Organizaciones de la Sociedad Civil y la Se-

aldo Bazán RamíRez y doRis castellanos simons

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 16 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Generación y aplicación del conocimiento psicológico

Generación y aplicación del conocimiento psicológico en la Educación.indd 17 03/06/2014 03:16:30 p.m.

Esta supuesta independencia de la psicología educativa como una disciplina al

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una concierne a la posibilidad de identificar lo psicológico en formas concretas de la acti-

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