Modulo 5 PDF

www.cedsa.edu.
ar
Diplomatura Superior en Gestión Estratégica para Instituciones

Educativas
Gestión Curricular De Instituciones

Educativas
MÓDULO 5
Autor: Prof. Nelida Segovia
Año: 2018
Se prohíbe el uso y reproducción del material sin la autorización de C.E.D.Sa
INFORMACIÓN DE UTILIDAD
Para consultas pedagógicas:
Utilice la plataforma virtual ingresando a internet www.cedsasalta.com
Para consultas administrativas:

Solo puede hacerlo en Secretaria del Centro de 9:00 a 13:00 o de 17:00 a
21:00 hs. o por: E-mail: secretaria@cedsasalta.com
Para realizar pagos:
Consultas sobre situación arancelaria, confirmación de recepción de fax
de boletas de depósitos bancarios en
administracion@cedsasalta.com
DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el campus, elige la sección desde la cual deseas intervenir.
Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

Trabajo Evaluativo obligatorio
Desde la sección Ingresa a la opción Ingresa a la opción
“Contactos” en “Foros” y a “Módulos”. A Durante el encuentro y al final del
plataforma ubica el continuación elige el continuación se cursado de cada módulo se
nombre de tu tutor módulo y el tema en desplegarán en cada realizará el trabajo evaluativo.
y envía tus los que quieres uno de ellos los
consultas. participar con tu siguientes
opinión. elementos:
Módulos, y
Autoevaluaciones.
www.cedsa.edu.ar 2
MODALIDAD DE CURSADO:
ORIENTACIONES PARA EL CURSADO
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje

autónomo de los sujetos
Propuestas Sistema
multimediales tutorial
portadoras de
conocimiento
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta

como una propuesta alternativa porque:
Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio
aprendizaje.
Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las
nuevas corrientes teóricas.
Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran
en zonas alejadas.
www.cedsa.edu.ar 3
Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
Potencia el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la
incorporación de nuevas estrategias de capacitación.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a través de
la plataforma ya sea por medio de mensajería interna o chat. El fin de estas
tutorías es lograr un contacto personal para conocer las dificultades que
pueden ir surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones,
entre otros. Recuerde que es obligatoria por lo menos dos hs., tutoriales al
mes con el tutor a través de este medio.
b) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena

oportunidad para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas,
compartir criterios. La finalidad de las mismas es asesorarlo y orientarlo en
su itinerario formativo, atender sus posibles dificultades, desarrollar el
trabajo en equipo y atender todas sus inquietudes. Son importantes para
enriquecer sus procesos de aprendizaje.
Consulte el Horario de Tutoría de su tutor por plataforma.
www.cedsa.edu.ar 4
HOJA DE RUTA Y REFERENCIA DE ICONOS:
1) Recursos disponibles:
Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), material

complementario y recursos del campus virtual como: material de Internet (en sitios),
aportes del profesor y postitulandos en debates de foro y microvideos tutoriales del
tutor para explicar algunos temas. Para entender como es la modalidad de cursada
tiene un módulo guía en el campus.
2) Módulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en un módulo,
en el que se encuentran los ejes temáticos y la temporalización es decir una propuesta
de organización del tiempo para estudiar. Debe prestar atención a los íconos (dibujos
al margen de la hoja) que le indican la ruta de su aprendizaje. A este módulo debe
estudiarlo en 4 semanas o 6 semanas según corresponda y se aprueba con la
realización de una evaluación final del módulo.
3) Actividades:
Tiene actividades de proceso que se desarrollan a medida que avanzas en los
contenidos. Estas actividades intervienen en la construcción del conocimiento y las
puede compartir con su tutor. Hay actividades de foros; los mismos son de debate
sobre un tema específico del módulo.
4) Iconos:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar su trabajo son:
www.cedsa.edu.ar 5
Iconos de Iconos de sugerencias Iconos de comentarios Iconos que señalan
secuenciación actividades
Este ícono indica

que ese párrafo establece RECOMENDACIÓN DE UN
una Idea clave SITIO WEB Con este ícono se señalan
Sitios que señalan que hay DATO CURIOSO Señala actividades para
alguna información algo singular o llamativo participar en el FORO.
relacionada con el tema en en relación al tema
internet.
Por lo menos uno es
desarrollado.
obligatorio.
Este ícono indica que hay

un Resumen
Este ícono
VIDEO TUTORIAL indica ACOTACIÓN DEL
ACTIVIDAD
Son videos realizados por PROFESOR Son actividades que
el profesor como ayuda al margen del intervienen en la
tutorial o bien videos que desarrollo del módulo. construcción de los
Material el tutor considera aprendizajes. Las mismas se
importante para el ven reflejadas en el trabajo
Complementario. Esto
desarrollo de alguna final de cada módulo.
indica que hay un material
actividad.
anexo de lectura
obligatoria
AUTOEVALUACION
Son actividades obligatorias
EVALUACIÓN
que se realizan en
Plataforma. INTEGRADORA
OBLIGATORIA.
Ejemplos. Este icono Durante el encuentro y

Código QR. Indica que hay indica el desarrollo de al final del
un multimedio codificado cursado de cada módulo
ejemplos en relación al
el cual lo puedes escanear se
tema.
con tu celular para acceder realizará el trabajo
al mismo. evaluativo.
www.cedsa.edu.ar 6
Diplomatura Superior en Gestión Estratégica de Instituciones Educativas
Módulo V: Gestión Curricular De Instituciones Educativas
CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA Zuviría 778. Salta. 4400. Argentina. Tel. 0387 4220075
CARTA DE PRESENTACION
Estimado Colega:
Bienvenidos al módulo correspondiente al espacio de GESTION CURRICULAR DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS. En este espacio abordaremos las temáticas referidas a la
construcción del proyecto curricular en las instituciones y en el ámbito de la gestión. Sobre
dicho módulo encontrarán en forma organizada, el desarrollo de los conceptos
fundamentales que realizan la teoría y la práctica de los equipos docentes. Por entonces
el presente módulo les permitirá profundizar los distintos aspectos del proceso de la
gestión curricular y por ende visualizar las diversas actividades significativas que orientan a
la tarea pedagógica en función de una calidad educativa considerando las necesidades
actuales.
Desde mi función como tutor los invito a comenzar con la lectura del material y también
agradecerles por la iniciativa adoptada en iniciar una capacitación docente que sin duda
alguna contribuye al perfeccionamiento de nuestras prácticas educativas. Bienvenidos y les
deseo el mejor de los éxitos en el desarrollo de la cursada.
Profesora Nélida Segovia
Nos estamos encontrando en la plataforma.
www.cedsa.edu.ar 7
TEMPORALIZACIÓN
Un mes y medio
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta
semana semana semana semana semana semana
Realice una lectura analítica del Eje I:

Gestión educativa, gestión escolar y
gestión pedagógica.
Continuamos la lectura del desarrollo de
las actividades del eje I a fin de dar
continuidad a los saberes.
Revise los esquemas o mapas de
contenido realizados y comience con la
lectura del Eje III.
Abordaremos en esta semana el Eje IV:

Definiciones acerca del proyecto
curricular.
Se presentan los distintos fundamentos
del currículum. Avanzar con la lectura del
Eje IV.
Llegamos al final de la cursada. Para una
verdadera apropiación de lo trabajado le
sugiero desarrollar las actividades
publicadas
www.cedsa.edu.ar 8
CONTENIDOS
EJE 1: GESTIÓN EDUCATIVA, Gestión educativa y gestión escolar. La gestión del

GESTIÓN ESCOLAR Y GESTIÓN Curriculum: diferentes acepciones del curriculum y su
PEDAGÓGICA.
implicancia en la gestión. La planificación educativa en la
gestión escolar.
EJE 2: DIMENSION El sujeto del aprendizaje y prácticas escolares.

PEDAGOGICA. SUJETO DEL Caracterización del sujeto y posicionamiento en relación con
APRENDIZAJE Y PRACTICAS
ESCOLARES. el conocimiento. Distancia entre la prescripción curricular y la
práctica. Lógicas curriculares: Lógica compensatoria,
oposicionista y contra-hegemónica.
EJE 3: GESTIÓN DEL Como pensar una escuela construida en conjunto para tomar
PROYECTO CURRICULAR buenas decisiones curriculares. Gestión de las decisiones
INSTITUCIONAL
curriculares. Formas de diseñar la planificación institucional.
Prescripción curricular y curriculum pensado por los
profesores.
EJE 4: DEFINICIONES El Proyecto Institucional y la Dimensión Pedagógica. La

ACERCA DEL PROYECTO gestión del Proyecto Curricular Institucional. Los acuerdos
CURRICULAR
curriculares en el marco del proyecto institucional. La gestión
del Proyecto Curricular Institucional
Alcances del Proyecto Curricular institucional.
www.cedsa.edu.ar 9
EJE 5: LA CONSTRUCCIÓN Construcción del proyecto curricular institucional. Contrato

DEL PROYECTO CURRICULAR pedagogico-didactico a nivel institucional y áulico. El rol del
INSTITUCIONAL
docente en la gestión pedagógica. La programación áulica.
Las clases y las decisiones curriculares.
OBJETIVOS
 Comprender la importancia de la gestión pedagógica – didáctica en relación a la

función específica de la escuela.
 Reconocer los procesos de construcción del Proyecto Curricular como traducción de
la dimensión pedagógica propuesta y como incorporación de mejora continua, en
coherencia con el PEI.
 Entender al Proyecto Curricular como encuadre general pedagógico-didáctico-
institucional con el fin de asegurar que todos los alumnos aprendan
 Reconocer al Proyecto Curricular como marco regulador de las acciones
individuales y colectivas que posibilitan la concreción de los acuerdos en tanto
modelo de institución.
www.cedsa.edu.ar 10
ESQUEMA DE COTENIDOS
GESTION CURRICULAR
GESTIÓN DEL DEFINICIONES LA CONSTRUCCIÓN

GESTIÓNEDUCATIVA, DIMENSION PEDAGOGICA.
PROYECTO ACERCA DEL DEL PROYECTO
GESTIÓN ESCOLAR SUJETO DEL APRENDIZAJE
CURRICULAR PROYECTO CURRICULAR
Y GESTIÓN PEDAGÓGICA. Y PRACTICAS ESCOLARES.
INSTITUCIONAL CURRICULAR INSTITUCIONAL
Gestión educativa El sujeto del Decisiones Acuerdos Encuadre

aprendizaje curriculares curriculares pedagógico-
didáctico.
Gestión escolar Relación con el Planificación PCI

conocimiento institucional Fundamentos
del currículum
Gestión del
curriculum Prescripción Planificación Alcance del PCI
curricular institucional Contrato
pedagógico-
Planificación en la didáctico
gestión escolar Prescripción del
Lógicas curriculares currículum
Programación
áulica
www.cedsa.edu.ar 11
INTRODUCCION
Las acciones que se desarrollar en las instituciones educativas responden generalmente a

una planificación que puede ser más o menos explícita. Es así que en el proceso de
transformación educativa, el desarrollo curricular supone diferentes niveles de
especificación. Por tal efecto las decisiones del equipo docente que se expresan en la
Programación Curricular constituyen el segundo componente del Proyecto Educativo
Institucional (PEI).De este modo la elaboración de la Programación Curricular a nivel
institucional requiere plantearse aspectos y cuestiones sobre las que es necesario tomar
decisiones y por otro lado las estrategias que permitirán elaborar e implementar esas
decisiones. Asimismo en la gestión curricular es relevante
reflexionar sobre el sentido, la importancia y el
significado de la programación curricular. Solo a partir de
estas reflexiones y de haber asumido el por qué y para
que de las decisiones curriculares compartidas en una
institución educativa es posible iniciar un proceso de
garantías de continuidad y de utilidad para mejorar la
enseñanza en la aulas. Por entonces la programación curricular permite generar respuestas
a dos necesidades complementarias: la autonomía institucional en el ámbito curricular y la
profesionalización de los docentes, promoviendo el desarrollo de procesos de reflexión y de
análisis de la práctica indispensables para mejorar la acción docente en la institución
educativa. En consecuencia, la gestión curricular permite integrar las decisiones curriculares
a nivel institucional en el marco del PEI las cuales pueden adaptarse a las necesidades
cambiantes de las instituciones logrando conformar un carácter dinámico y funcional a
mediado plazo.
www.cedsa.edu.ar 12
EJE I: GESTIÓN EDUCATIVA, GESTIÓN ESCOLAR Y GESTIÓN PEDAGÓGICA
Para abordar el complejo tema de la gestión pedagógica es necesario la distinción entre un

amplio abanico terminológico de sub-dimensiones donde la misma se materializa, las cuales
presentan tanto características específicas como límites aunque muchas veces fronterizos
que posibilitan definir contextos particulares de acción.
1. Gestión educativa y gestión escolar.
El concepto de gestión, tal como se lo utiliza actualmente, proviene del mundo de la
empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo de los
mecanismos, las acciones y las medidas necesarias para la consecución de los objetivos de la
institución. Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda institución
supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus
objetivos.
Cuando se aborda el tema de la gestión relacionado con la educación, resulta
necesario establecer distinciones conceptuales entre la gestión educativa y la gestión
escolar. Mientras la primera se relaciona con las decisiones de política educativa en la
escala más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación, la segunda
se vincula con las acciones que emprende el equipo de dirección de un establecimiento
educativo en particular. Tanto los procesos de gestión educativa como los de gestión escolar
son secuencias de acciones deliberadamente elegidas y planificadas en función de
determinados objetivos que posibiliten la tarea de conducción.
La eficacia de los resultados no debería ser propiedad de una parcialidad ideológica, sino
por un derecho de ciudadanía. La escuela no es
excepción en esta exigencia social.
Pareciera que la calidad de su gestión está
La gestión
directamente vinculada con su capacidad de adaptación escolar es un proceso
que busca fortalecer el
activa a las demandas de sus audiencias, es decir,
funcionamiento
padres, alumnos y comunidad en general; y con la adecuado de las
escuelas, mediante la
consistencia de su proyecto pedagógico. Frente al
autonomía institucional.
mismo entorno turbulento en que vivimos, no es
idéntica la respuesta-propuesta de cada escuela.
www.cedsa.edu.ar 13
José Félix ANGULO La adjetivación de la gestión connota distintas

RASCO
respuestas posibles, nosotros sostenemos la
gestión como ética pues alude a que la
organización se hace cargo de las situaciones que
plantea el contexto y desde allí toma una posición
frente al entorno.Gestión escolar son secuencias de
Catedrático de Universidad, acciones deliberadamente elegidas y planificadas
profesor del Departamento de
en función de determinados objetivos que
Didáctica de la Universidad de
Cádiz, desempeñando la actividad posibiliten la tarea de conducción. Es hora de
docente en la Facultad de Ciencias tensionar los conceptos que venimos trabajando
de la Educación. Director del Grupo con los aportes que les presentamos a continuación
de Investigación L.A.C.E.
de Félix Angulo Rasco.
(Laboratorio para el Cambio
Educativo) - 1.2 La gestión del Currículo: diferentes acepciones
http://www.grupolace.org- y del currículo y su implicancia en la gestión.
director de numerosos proyectos de José Félix Angulo Rasco (1994) nos aporta cuales
investigación de carácter nacional e
son las formas que puede presentar el currículo.
internacional. Actualmente está dos
proyectos, un proyecto Comenius Nos va a decir que en sentido prescriptivo,
2.1. financiado por la Comisión Currículum es aquello que debe ser llevado a cabo
Europea titulado Case Methods of en las escuelas, es el plan o la planificación, por la
Technology for Practical use of
cual se organizan los procesos escolares de
Training Teachers 226712-CP-1-
2005-1-ES-COMENIUS y un enseñanza y aprendizaje.
proyecto I+D financiado por el El currículum parece siempre y a primera vista que
Ministerio de Educación y Cultura es el contenido o el conocimiento valioso y digno
titulado ³Juventud e Internet:
de ser aprendido, y con el cual a un sujeto se le
escenarios socio-educativos y de
ocio de la sociedad de la puede calificar como “educado”. Tyler 1le introduce
información (Ref.: SEJ2005- un matiz muy importante, cuando afirma que
02876/EDUC). currículum es ese trasfondo que subyace tanto a las
“actividades” de planificación, como a los procesos
de enseñanza y aprendizaje. El currículum
comprende entonces, los propósitos que guían la acción, como la acción misma.
1 Ralph Tyler. (1902–1994)Pedagogo norteamericano, precursor de los estudios sobre el campo
curricular.
www.cedsa.edu.ar 14
.
Esto nos habilita a reconocer que el currículum
ha de extenderse desde un extremo Ralph Winfred Tyler
propiamente prescriptivo a otro propiamente
interactivo.
Entre las formas que toma el currículo ANGULO
lo propone como “una secuencia de unidades de
contenido organizadas de tal manera que el
aprendizaje de cada unidad puede ser logrado Ralph Winfred Tyler fue un
educador norteamericano que
por un acto simple, apoyado por las capacidades
trabajó el diseño curricular y la
específicas de las unidades anteriores en la evaluación como sus temas
secuencia y que ya han sido dominadas por el referentes. Durante su vida asesoró
alumno”. a varios organismos estatales e

influyó poderosamente en la Ley
Para ser claros, el currículo ya es presentado a
elemental y secundario de
nosotros como una secuencia ordenada de 1965.Fue miembro de la Facultad
contenidos de manera tal que, por su de la Universidad de Carolina del
ordenamiento lógico disciplinar, nos sea fácil Norte de 1927-1929, tiempo

durante el cual ya empezaba a
poder garantizar la transmisión desde la
asesorar a colegios e instituciones
enseñanza de los mismos… pero ¿cómo? Es aquí educativas en ajustar sus
donde entramos en la planificación que asume currículos. A él se le atribuye el uso
que el currículum cumple la función de del término evaluación en

contextos educativos (y no solo
establecer la manera cómo se desarrollará la
reducidas a pruebas de lápiz y
actividad educativa prescribiendo las mismas. papel), para medir y valorar los
Ahora bien, lo que puede variar es el grado de progresos de los estudiantes. Para
especificación del mismo pero todo currículum el año de 1949 Tyler condensa sus
apreciaciones y conclusiones sobre
debe contener:
el sistema educativo
 Enunciado que fundamente las intenciones norteamericano en su libro Basic
como guía en la planificación de estrategias Principles of Curriculum and
de instrucción. Instruction (1949), un texto de 128

páginas en inglés.
 Enunciados que describan los objetivos de la
escuela.
 Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos.
www.cedsa.edu.ar 15
 Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del
currículo y del sistema curricular.
Esto se transpone en lo que ANGULO llama currículo como realidad interactiva y es donde la
hipótesis de trabajo anterior se transforma en un currículum que encuentra su significado
en la enseñanza, en las acciones y
relaciones entre profesores y El currículo tiene su origen
posteriormente a las
alumnos ocupados en las culturas clásicas durante
actividades mutuas que llamamos el medievo retórica,
dialéctica, gramática y el
educación. Historia del cuadrivium (aritmética,
currículo
El autor diferencia entre una música, geometría y
astronomía).
racionalidad de la representación
y una racionalidad de la acción,
esta diferenciación permitirá entender las tres concepciones acerca de Currículo, en tanto
vocablo polisémico:
 Currículo como contenido.
 Currículo como planificación.
 Currículo como realidad interactiva.
Material Complementario. Actividad

Angulo Rasco, José Félix (1994). ¿A qué Realizada la lectura del material
complementario del autor Angulo
llamamos curriculum?, en Angulo Rasco, Rasco nos proponemos a responder
José Félix y Blanco, Nieves (coords.) las siguientes preguntas:
a. ¿Cómo interpreta el autor el
(1994). Teoría y Desarrollo del
término de curriculum?
Currículum. Málaga: Aljibe, pp. 17-29. b. b. Describa y relacione los
¿A QUÉ LLAMAMOS CURRICULUM? ámbitos de la racionalidad del
curriculum con los momentos de
Fuente: https://goo.gl/bYPb9A su práctica educativa.
c. Comparte esta actividad durante
el encuentro.
www.cedsa.edu.ar 16
Observarán ustedes a partir de la lectura propuesta, que si hablamos de gestión del
currículo no podemos dejar pensarlo de como selección cultural pues se concibe como una
representación concreta y determinada de una
cultura que una sociedad cree valiosa de las
formas de conocer, pensar o explicar el
mundo. Es decir, con la planificación también Para la elaboración de la
programación curricular se puede
estamos construyendo una representación; optar por una estrategia deductiva o
pero en este caso, representación de la acción inductiva o como suele suceder en la
práctica, por una metodología
posible o la acción que desearíamos que concurrente. La decisión dependerá
de las características específicas de
tuviera lugar en las escuelas. Pensar y aceptar
cada institución y de cada equipo
el currículo como realidad interactiva, significa docente.
que situamos dicho concepto en la acción

misma y en la práctica docente.
1.2.1 Ámbitos de la racionalidad del curriculum
RACIONALIDAD DE RACIONALIDAD DE
LA LA ACCION
REPRESENTACION
El curriculum como El curriculum como El curriculum como
representación de la representación de la representación de la acción
cultura acción interactiva y construcción practica
Curriculum como Curriculum como Curriculum como
contenido planificación acción practica
www.cedsa.edu.ar 17
1.3 La planificación en la gestión escolar
Hemos visto como el Currículo entendido como planificación se encuadra según Angulo en
el texto que acabamos de leer, en la racionalidad de la representación. Veamos ahora
porqué. La planificación educativa hace referencia a la previsión de las acciones que serán
ejecutadas en un establecimiento educativo con el
propósito de alcanzar ciertos objetivos fijados por
el equipo de conducción. Tales acciones deberían
estar destinadas a influir positivamente en la
institución y en las condiciones de enseñanza y
aprendizaje que en ella imperan.
Las denominadas metodologías de planificación
comenzaron a tener un gran desarrollo desde la década del 60, tanto en el nivel nacional
como en el institucional. A partir de 1960 y hasta 1970, aproximadamente, imperó el hoy
llamado modelo clásico o normativo de planificación. Este modelo se basaba en un esquema
racional cuya metodología incluía el desarrollo de sucesivas etapas de acción:
 la fijación de objetivos, para saber qué era lo que se quería lograr;
 la realización de un diagnóstico, de modo tal de conocer los problemas existentes;
 el diseño y la programación de las acciones a ejecutar;
 la ejecución de acciones tendientes a modificar la realidad conocida;
 la evaluación del impacto que dichas acciones podrían tener.
Se parte de un concepto de racionalidad; es decir, que dadas
las diferentes posibilidades que se tienen de acción y los
recursos con que se cuenta, que por lo general son escasos, se
Tomar decisiones
seleccionan aquellas alternativas viables y compatibles con
curriculares supone
esos recursos disponibles. Los criterios de racionalidad en el organizar las
intenciones educativas
modelo normativo desconocieron las perspectivas de los así como prever
estrategias para su
distintos contextos, basándose en el logro de metas fijadas a
implementación.
nivel macro educativo, muchas veces por técnicos alejados de
la realidad a la que la planificación debía aplicarse.
A partir de la década del 70, el modelo normativo de planificación entró en crisis, ya que
resultó poco adecuado para enfrentar las incertidumbres, los imprevistos y las
peculiaridades propios de la práctica pedagógica y presentes en toda institución escolar. En
muchísimos casos, las planificaciones realizadas por las autoridades gubernamentales no
www.cedsa.edu.ar 18
pudieron concretarse debido a su dificultad para ajustarse a los cambios o conflictos no
previstos. Asimismo cabe señalar, que resultó ajeno a las distintas realidades produciéndose
un divorcio entre lo planificado y las necesidades y posibilidades concretas que advertían los
docentes responsables de implementar la planificación.
Esta situación originó la necesidad de pensar otras formas de planificación que auxiliaran
la gestión educativa y escolar proporcionando estrategias adecuadas que dieran
soluciones concretas a los problemas específicos de las instituciones en particular. Así,
comenzó a plasmarse teóricamente y en la realidad el modelo de planificación estratégico-
situacional, reconocido desde diversos ámbitos académicos y políticos.
Cuál sería la principal diferencia que el modelo de planificación estratégica tiene con el
anterior?
 Se apunta a pensar acciones basadas en la realidad de cada institución en
particular, en un momento dado, dando prioridad a aquellas acciones, medidas
o directrices de acuerdo con la importancia asignada a los problemas presentes.
 Ya no se trata de resolver todo a la vez y no se pretenden soluciones globales. Por el

contrario, se intenta fijar una estrategia que enfoque varias prioridades y que
promueva avances continuos, aunque pequeños.
De todos modos, en este modelo resulta también necesario fijar
ciertas situaciones "ideales" que funcionen como objetivos o
metas y que generen la toma de decisiones.
La elaboración de
la programación
curricular a nivel
institucional, por El énfasis está puesto en la realidad concreta de cada institución,
un lado requiere
en sus ritmos y rutinas, que son los que definen la identidad de
plantearse
aspectos y cada establecimiento.
cuestiones sobre
las que es
necesario tomar
decisiones y por Los conceptos precedentemente expresados obran de
otro lado, las
fundamento al tema que nos compromete en el presente
estrategias que
permitirán elaborar módulo que es la planificación de las acciones pedagógico-
esas decisiones.
curriculares
www.cedsa.edu.ar 19
1.4 Niveles de concreción curricular
1.4.1 Nivel Global
Es el nivel más amplio. Se establece para todos los que se educan en el país, por ejemplo, la
enseñanza obligatoria. Se fundamenta en la Ley Nacional de Educación, que es el
documento más extenso. Este es determinado por el poder legislativo. Tiene carácter
normativo y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de
garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo.
Sus principales características son:
 Es orientador ya que no se considera como un producto acabado, sino que serán los
profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que
trabajan.
 Es prescriptivo, está destinado no sólo a
orientar a los profesores y centros, sino Es un documento
abierto y flexible, ya que deja
también a prescribir determinados objetivos,
gran parte de las decisiones
contenidos o experiencias educativas que han curriculares en manos de los
profesores.
de asegurarse a todos los alumnos en el
transcurso de su escolaridad.
Está compuesto por los siguientes elementos:
 Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria.
 Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa. En Educación Infantil las áreas se
refieren a ámbitos de experiencias del niño de esas edades. En Educación Primaria se
hace más patente el aspecto disciplinar, ya que se pretende no sólo que el alumno
aumente su experiencias, sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos de
conocimientos.
 Objetivos generales de áreas: son las capacidades que se pretenden que alcancen los
alumnos al finalizar la etapa respecto a cada de las áreas.
 Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa.
 Orientaciones metodológicas: proporciona sugerencias respecto al cómo enseñar,
decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y
profesores, utilización de espacios, medios y recursos,
tipos de actividades y tareas, etc. Más convenientes
para cada etapa educativa.
www.cedsa.edu.ar 20
 Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios que
permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno.
1.4.2 Nivel Sectorial
Se establece que es lo que pasa dentro de cada nivel, aquellos contenidos que se deben ver.
Se basa en dos documentos:
 Los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C)
Sus objetivos son:
 que el estudiante afiance sus conocimientos y
habilidades en el uso de diversos lenguajes y en el
manejo de información.
 que se oriente hacia una elección de carrera
adecuada, desde el punto de vista personal, y hacia
una futura ubicación profesional relacionada con la
comunidad.
 que asuma la responsabilidad del aprendizaje de modo de iniciarse en la educación
permanente universitaria.
 que tome conciencia del trabajo grupal e interdisciplinario.
 que se inicie en el conocimiento científico de diversas disciplinas y en la
interpretación de sus fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos.
 que adquiera una visión
interdisciplinaria respecto de las distintas
áreas del conocimiento.
Los contenidos pueden,
entre otras alternativas,  que se acerque a los problemas reales
discriminarse en conceptos,
procedimientos y métodos, valores, con un enfoque sistemático y metodológico.
normas y actitudes.
 Los Núcleos de Aprendizaje

Prioritarios (N.A.P)
Un Núcleo de Aprendizaje Prioritario en la escuela refiere a un conjunto de saberes
centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza,
construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en
juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo
la experiencia personal y social en sentido amplio.
www.cedsa.edu.ar 21
Estos NAP son organizadores de la enseñanza
orientada a promover múltiples y ricos procesos de
construcción de conocimientos, potenciando las
posibilidades de la infancia.
Se trata de pensar qué debe enseñarse, qué
aprendan los alumnos y de qué manera se crearán
las condiciones pedagógicas y materiales
curriculares para que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya
riqueza aporte a revertir desigualdades.
1.4.3 Nivel Regional
Es el que se establece en cada provincia, dentro del Diseño Curricular Jurisdiccional, a cargo
del Ministerio de Educación.
La programación curricular para el nivel inicial, se
divide en:
 Marco general: plantea cuestiones generales.
 Diseño curricular de 45 días a 2 años
 Diseño curricular de 2 años a 3 años
 Diseño curricular de 4 años a 5 años
El diseño curricular para el nivel primario, se divide en:
 Primer ciclo: 1º, 2º y 3º.
 Segundo ciclo: 4º, 5º, 6º y 7º.
1.4.4 Nivel Puntual
La adecuación que hace cada escuela sobre el currículum. Se establece en los siguientes
documentos:
 Proyecto Educativo Institucional (P.E.I)
Es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto
escolar.
No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para
llegar a un producto. Se toma en consideración que la Las orientaciones
generales, la programación
institución tiene su propia dinámica y la realidad y el curricular y el reglamento
institucional son los tres
entorno se ajusta a la misma. Hablar de un proceso es componentes del PEI.
reconocer que hay un margen de incertidumbre y de
www.cedsa.edu.ar 22
modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.
El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrollan la
acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores
involucrados.
 Proyecto Curricular Institucional (P.C.I)
Es la parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional y es una propuesta para la
educación, destinada a alumnos concretos, que debe ser consensuado por todos sus
actores. Este proyecto estará sujeto a cambios, en base a discusiones que garanticen la
participación democrática, sobre los contenidos a enseñar, la oportunidad de hacerlo, el
modo, y el propósito, de acuerdo al ideario institucional.
 Ideario Institucional
La definición de la identidad de la escuela, vendría a ser el por qué y el para qué. En las
escuelas estatales es establecido por el Estado y en las escuelas privadas, establecido por el
dueño del colegio.
1.4.5 Nivel Áulico
Se requiere del profesor la responsabilidad y la
libertad de decisión acerca los cambios,
adecuaciones, que permitirán adecuar el currículum
a las necesidades reales. Son los que mejor conocen
a los alumnos quienes deben realizar las
adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su
autonomía y contribuyendo así a su desarrollo
profesional. Éste se realiza en el aula o en la clase.
Están basados en todos los proyectos anuales que realice el docente, es decir, la
planificación anual. Lo realiza el docente de sala y los docentes especiales.
La planificación es una herramienta didáctica y a su vez una herramienta dinámica, debe ser
un elemento flexible, que tiene que ser modificado
constantemente. Sirve para controlar la coherencia y
secuencia de lo que se va haciendo y para evaluar la El siguiente
tarea. video permitirá
profundizar el concepto
del currículo.
Fuente:
https://goo.gl/LF8aqo
www.cedsa.edu.ar 23
Foro: La planificación curricular
Durante una programación curricular nos planteamos los interrogantes sobre:

¿qué, cómo y cuándo enseñar?, ante esta realidad determine porqué el
currículo se encuentra al servicio del aprendizaje? Seguidamente fundamente
si el currículo se establece como una planificación o como una realidad
interactiva.
En base a tu práctica educativa, establece si la misma se contextualiza dentro
de un curriculum prescripto o real. Ejemplifica.
Se entiende al curriculum como el conjunto de procesos y practicas implicadas en

la planificación de las intenciones educativas así como el desarrollo de las acciones para
intentar conseguirlas. Corresponde a cada institución educativa determinar, en el marco de
su PEI, el curriculum a desarrollar en la propia institución. En este sentido, la toma de
decisiones curriculares supone utilizar la autonomía curricular para dotar de mayor
coherencia al conjunto de tareas educativas que se desarrollan en el seno de la institución.
La construcción de consensos entre el equipo docente para ir configurando la programación
curricular, debería ubicarse en un proceso basado en el análisis y la reflexión sobre la
práctica. Precisamente será esta reflexión la que facilitara la incorporación de las funciones
de diagnóstico y de planificación a nivel institucional, indispensable para el mejoramiento
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las decisiones curriculares a nivel institucional se sitúan en el PEI y por lo tanto parten de
los principios y objetivos generales de la institución. Asimismo contextualizan el diseño
www.cedsa.edu.ar 24
curricular provincial, Estas decisiones condicionan y estas condicionadas por la opción que
se haya realizado respecto a la atención de la
diversidad del alumnado.
Alicia W. de Camilloni
EJE II: DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: SUJETO DEL

APRENDIZAJE Y PRÁCTICAS ESCOLARES
2. Sujeto de aprendizaje
Los equipos de gestión institucional, a través de la
gestión del curriculum, resignifican un “ideal” de
alumno definido en la fundamentación del diseño Profesora de Filosofía y Pedagogía,
provincial, así como los enfoques de las diferentes egresada del Instituto Joaquín V.
González (1959). Doctora Honoris
disciplinas y en las orientaciones para la
Causa por la Universidad Nacional de
enseñanza. Esta resignificación se realiza en base a
Santiago del Estero. Miembro
los sujetos escolares y a sus propias concepciones Honorario de la Academia Nacional
y representaciones. de Educación Especialista en
Los docentes, a su vez, tienen un rol activo en este didáctica y educación superior.
Profesora Emérita de la UBA. Dicta
proceso de resignificación y participan en la
cursos de posgrado en distintas
estructuración del curriculum escolar. Toda
universidades. Fue Profesora en
propuesta curricular expresa un conjunto de institutos de formación docente
expectativas dirigidas al que enseña y al que terciarios. Asesora de un gran
aprende, y coloca a docentes y alumnos en un número de organismos educativos

nacionales e internacionales.
lugar determinado respecto de esas expectativas.
Secretaria de Asuntos Académicos de
Veamos, el punto de partida de toda acción
la UBA (1986-2002) y Vicerrectora de
educativa ser los sujetos reales. La idea de un la Universidad de Palermo (2002-06).
sujeto homogéneo, construido sobre la base de Dictó cursos y conferencias en más
parámetros, muchas veces ajenos a los sujetos de diez países. Realizó investigación,
consultoría y capacitación para
reales con los que se trabaja, los coloca en
organismos públicos y privados.
situación de ajenidad.
Para entender más sobre cómo las prácticas curriculares constituyen de alguna manera al
sujeto educativo, resultan interesantes algunas conceptualizaciones de Alicia Camilloni2,
quien distingue tres formas en las que, desde el discurso didáctico, se interpela al sujeto.
2 CAMILLONI Alicia W. de (2007): “El sujeto del discurso didáctico”, en A. W. de CAMILLONI et. al. El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.
www.cedsa.edu.ar 25
Se trata de analizar cómo, desde el discurso curricular, el
sujeto educativo en muchas instituciones puede aparecer
caracterizado como sujeto abstracto, sujeto individual o
sujeto concreto.
 El sujeto abstracto acentúa lo común a todos los
sujetos pertenecientes a una misma categoría
dejando de lado las diferencias individuales,
planteando un patrón de expectativas comunes para docentes y alumnos.
 El sujeto individual la representación se centra en su particularidad, sus dificultades
o logros. Estas conceptualizaciones a veces se construyen en el ámbito escolar o
áulico definiendo aspectos del desarrollo del currículum.
 El sujeto concreto lo en sus circunstancias y como constituido por éstas. No se centra
en problemas o respuestas individuales ni universales. Sus diferencias no se fundan
en lo individual, sino en lo específico, en lo propio de una situación histórica, social y
cultural determinada.
Para Nora Elichiry (2004)3 es necesario pensar al sujeto educativo en lo que es, más que en
lo que debe ser. Tomar al sujeto como sujeto concreto, definido mediante el conjunto de
relaciones sociales que conforman su mundo particular. Así, se inscribe en la realidad como
sujeto concreto, no como individuo, sino por el carácter histórico específico de las
relaciones que establece con el mundo.
Si bien los textos curriculares, por su carácter y función, formulan generalizaciones, en el
desarrollo del currículum en las escuelas y en las aulas, se construyen discursos que
interpelan a los alumnos en tanto como sujeto
Es la
especificación de individual y como sujeto concreto.
las intenciones Se entiende al “sujeto individual” cuándo nos
educativas y el
desarrollo de las centramos en los resultados del individuo y
¿Qué es el
curriculum? acciones de divorciando la interpelación de las prácticas
enseñanza y
aprendizaje para de enseñanza desarrolladas y de la relación
conseguirlas pedagógica establecida. Mientras que “el
sujeto concreto” es el que resulta del trabajo de
un docente protagonista que conduce y organiza las diversas dimensiones de su experiencia
social y de sus identificaciones.
3 ELICHIRY, Nora Emilce (comp.) (2004): Aprendizaje de niños y maestros: hacia la construcción del sujeto educativo, Buenos Aires, Manantial.
www.cedsa.edu.ar 26
2.1 Caracterización del sujeto y posicionamiento en relación con el conocimiento

En el desarrollo del currículum escolar los maestros intervienen en la estructuración de
prácticas curriculares de acuerdo a los posicionamientos en relación con el conocimiento,
adquiriendo éste formas específicas que requieren a los sujetos desde diferentes
posiciones. Veamos como Verónica Edwards (1995)
describe dos formas de relación con el conocimiento:
de exterioridad y de interioridad. La primera cuando el
sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se
le aparece como problemático o inaccesible; demanda
pistas que le permitan el acceso a la respuesta
correcta, proceso que se "toma por" la apropiación del
contenido explícito, produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que deja
al alumno en posición de exterioridad. (Edwards, 1995) Relación que tiende a ser mecánica,
y se define como exitosa o no exitosa. En cambio, la relación de interioridad con el
conocimiento "cuando el sujeto puede establecer una relación significativa con él. Esto se
produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este
entonces debe referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de
un contenido que requiere de su (el sujeto) elaboración" (Edwards, 1995). Este tipo de
relación se vuelve significativa, con valor para el alumno, lo interpela como sujeto que se
constituye al conocer. El conocimiento constituye al sujeto que conoce. Es desde esta
perspectiva que nos interesa pensar una forma de conducir el diseño de la programación
curricular institucional tanto como la especificación de las intenciones educativas como el
desarrollo de las acciones de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo para
conseguirlas.
Actividad:
De acuerdo a la fundamentación teórica de Verónica
Edwards:
Material Complementario:  ¿A qué se refiere exterioridad e interioridad
Podrá ampliar la lectura mediante el en relación al conocimiento del sujeto?
material referido a: “La relación de los  ¿Cuál de las dos relaciones (exterioridad e
sujetos con el conocimiento” de Verónica interioridad) permitiría justificar una
Edwards. adaptación curricular? Fundamente su
Fuente: https://goo.gl/6gVLLy respuesta.
www.cedsa.edu.ar 27
2.2 Lógicas curriculares: lógica compensatoria,
oposicionista y contra hegemónica
Retomamos, teniendo en cuenta los contextos R. W. Connell
en los que desempeñamos nuestra tarea
docente, podamos pensar la programación
curricular apoyándonos en las lógicas
propuestas por Connell. Dicha autora sostiene
tres lógicas del curriculum, cada una de las
cuales puede generalizarse en una política de
justicia social en la distribución del
Connell nació el 3 de enero de
conocimiento.
1944 en Sydney , Australia. Ella
Connell entiende la lógica compensatoria como
fue educada en Manly y North
el principio que se sigue cuando se suministran
Sídney High Schools, y tiene
recursos adicionales que atienden a
grados de la Universidad de
comunidades en situación de desventaja (las
Melbourne y la Universidad de
llamadas propuestas focalizadas, tareas
Sídney. En los Estados Unidos
adicionales).
Connell fue profesora visitante
En las otras dos lógicas Connell va a oponerse a
de estudios australianos en la
las propuestas gubernamentales pues las va a
Universidad de Harvard 1991-
considerar como hegemónicas y desde esa
1992, y profesora de sociología
perspectiva va a enfatizar posturas rupturistas.
en la Universidad de California
La lógica del currículo oposicionista rechaza de
Santa Cruz 1992-1995.
plano el currículo oficial y promueve el
La sociología de Connell
desarrollo de un currículo separado, que
enfatiza la naturaleza histórica
puedan controlar los desfavorecidos, así
de la realidad social y el
pueden conseguir el tipo de educación que
carácter transformador de la
satisfaga sus necesidades específicas. Aquí
práctica social.
podríamos pensar como incorporar el
tratamiento de contenidos que sean necesarios
para el trabajo.
La última lógica responde a la del currículo
contra hegemónico que intenta generalizar el punto de vista de los desfavorecidos, antes
que separarlo en un enclave diferente. Esta perspectiva es más difícil de implementar en
www.cedsa.edu.ar 28
una programación institucional puesto que deslegitima todo recorte de contenido
propuesto por la jurisdicción aunque si pensáramos su construcción desde problemáticas
podríamos recuperar algo de esta propuesta.
Creímos necesario traer estos conceptos de Connell
no por pensarnos rupturistas en las dimensiones que
el autor propone, sino como punto de partida para la
reflexión institucional. Ésta debe permitirse
incorporar al debate curricular formas de selección,
ponderación o tratamiento de los contenidos que
atiendan a las necesidades de las poblaciones donde
están insertas las instituciones educativas.
Un elemento importante de la justicia curricular que distingue Connell (2006) es la
promoción de un currículo común. Lo anterior significa garantizar saberes mínimos en la
población y, además, promover prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación,
de ahí su carácter común, en tanto sea un currículo compartido orientado a modelar
intercambios basados en valores democráticos. Por su parte el autor Torres (2011) refiere
que la justicia curricular “es el resultado de analizar el curriculum que se diseña, pone en
acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide
y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los
colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse como personas
éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de
intervención sociopolítica destinadas a construir un mundo más humano, justo y
democrático”. La definición que ofrece Torres a diferencia de la referida por Connell resalta
tres momentos clave para analizar la justicia embebida en el currículo, a saber: en el diseño,
en el desarrollo y en la evaluación curricular, lo cual metodológicamente ofrece
componentes de análisis para trazar e indagar elementos de la justicia curricular.
Material Complementario:
La propuesta de Connell podrá ser ampliada mediante la lectura del
documento denominado: “La justicia curricular”.
Fuente: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/lpp/20100324023229/10.pdf
www.cedsa.edu.ar 29
2.3 El desarrollo cognitivo de Piaget
La epistemología genética de Jean Piaget propone
que el individuo pasa por diferentes etapas en las
Jean Piaget
cuales se presentan determinadas características
únicas que deben tenerse en cuenta al momento
del aprendizaje, dado que estas son de algún
modo limitantes, es decir que la estructura mental
de un niño, así como su capacidad de interiorizar
un conocimiento dependen de la etapa de
Es uno de los psicólogos e madurez en la que se encuentre, proponiendo así
investigadores más relevantes de la que el pensamiento depende de un desarrollo
historia de la psicología y a su
progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto
trabajo elaborado durante el siglo
pasado se le deben los grandes equilibrio.
avances que ha tenido la psicología Por esto Piaget dividió las edades en las siguientes
del desarrollo. Realizó una notable etapas del desarrollo cognitivo:
contribución en el campo del
 Etapa sensorio-motora:
conocimiento: cómo este
evoluciona y está asociado a las Comprende la vida cognitiva del niño desde que
diferentes etapas de la vida de una nace hasta los dos años. En esta, la conducta del
persona. Centró su labor niño es esencialmente motora, no hay
profesional a la investigación de la
representación interna de los acontecimientos
manera en la que evoluciona el
conocimiento humano sobre el externos, ni piensa mediante conceptos.
entorno como asimismo los  Etapa preoperacional:
patrones de pensamiento que están Comprendida entre los dos hasta los siete años de
en estrecha relación con la etapa de
edad.
la vida en la cual nos encontramos,
es decir, habrá distinciones así Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que
estemos en la niñez, la adolescencia gradúa su capacidad de pensar simbólicamente,
o la adultez en este sentido. Su imita objetos de conducta, juegos simbólicos,
máximo y más reconocido aporte
dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del
ha sido el de identificar diferentes
etapas a instancias del desarrollo lenguaje hablado.
cognitivo y por las que  Etapa de las operaciones concretas:
atravesamos todos los individuos a Comprendida entre los siete y 11 años del niño,
medida que avanza nuestro
en la cual los procesos de razonamiento se vuelen
crecimiento.
lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos
www.cedsa.edu.ar 30
o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte
en un ser social y aparecen los esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
 Etapa de las operaciones formales:
Comprende la vida adulta del individuo a partir de los 11
años aproximadamente.
En esta etapa logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le
permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales gracias a todo eso, ya que la propia percepción hace posible la
autocrítica, mientras la idealización
La adaptación es aquello que le
permite al sujeto ajustarse al de las personas del entorno
medio. Esto puede ocurrir junto a la abstracción, le
gracias a la asimilación, a través
¿Qué es la de la cual el sujeto adquiere permiten al sujeto modificar
Adaptación? nueva información, es decir,
conscientemente su propia
nuevos modos de responder a
estímulo. conducta y emitir juicios
morales.
Para comprender la propuesta de Piaget es necesario definir algunos de los conceptos
básicos de su teoría:
 Los esquemas al principio son comportamientos reflejos, pero posteriormente
incluyen movimientos voluntarios, hasta que después se convierten en las
operaciones mentales.
 Las estructuras son el conjunto de respuestas obtenidas gracias al cúmulo de
esquemas.
 La organización es un atributo de la inteligencia, por lo que la organización depende
de la etapa en la que se encuentre el sujeto. El objeto de conocimiento es percibido
de acuerdo a esto, por eso, por ejemplo ante una misma situación, un padre y un
hijo pueden comprender distintas cosas y por ende reaccionar de modos opuestos.
 El sujeto incorpora datos de la experiencia a sus estructuras innatas y a la
acomodación, por la cual el mismo se ajusta a las exigencias del medio y por lo tanto
coordina los esquemas de asimilación.
www.cedsa.edu.ar 31
 El desarrollo cognoscitivo comienza cuando

el niño va realizando un equilibrio interno
Lev Vygotsky
entre la acomodación y el medio que lo
rodea y la asimilación de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el niño
al irse relacionando con su medio
ambiente, irá incorporando las
experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas;
para que este proceso se lleve a cabo debe
Fue un psicólogo ruso de origen
de presentarse el mecanismo del
judío, uno de los más destacados
equilibrio, el cual es el balance que surge
teóricos de la psicología del
entre el medio externo y las estructuras
desarrollo, fundador de la
internas de pensamiento. El desarrollo psicología histórico-cultural y
cognitivo entonces depende de la relación claro precursor de la
entre asimilación y acomodación, de modo neuropsicología soviética. La idea
tal que esta otorgue al sujeto el equilibrio fundamental de su obra es la de
buscado entre su interioridad y el medio al que el desarrollo de los humanos
que pertenece. únicamente puede explicarse en

términos de interacción social. El
2.4 El sujeto social de Vygotsky.
desarrollo consiste en la
La teoría socio cultural de Lev Vygotsky sugiere
interiorización de instrumentos
que el sujeto es principalmente un ente social y
culturales (como el lenguaje) que
por lo tanto el conocimiento es el producto de la
inicialmente no nos pertenecen,
interacción del individuo en este marco.
sino que pertenecen al grupo
Propone la existencia de dos tipos de funciones humano en el que nacemos, el
mentales para profundizar en esta cuestión: cual nos transmite los productos
 Funciones mentales superiores: culturales a través de la
Estas están determinadas en la persona desde que interacción social. La cultura,
nace genéticamente, tratándose entonces de pues, tiene un papel
respuestas impulsivas al medio. Por lo que el preponderante en la teoría de

Vygotsky.
comportamiento que se deriva de ellas está
www.cedsa.edu.ar 32
determinado por las limitaciones naturales.
 Funciones mentales inferiores:

Estas funciones están determinadas por la sociedad a la
que pertenece el individuo, gracias a la cual adquiere
conciencia de sí mismo.
Cuanto mayor sea la interacción social, más complejo
será el conocimiento humano, ya que permite por
ejemplo la intelección de los símbolos que dan la posibilidad de pensar de modo cada vez
más complejo, por lo que a su vez aporta nuevas formas de actuar y responder. Este hecho
justamente es para Vygotsky lo que diferencia al humano de los animales.
 Habilidades psicológicas:
Esta clase de habilidades comienza primeramente en el plano social, debido a la interacción
entre este y el sujeto, por lo que las llama interpsicológicas. Posteriormente se aplica la
capacidad de manifestar esta habilidad de manera individual, por lo que la llama
intrapsicológica.
A partir de ahí el sujeto es capaz de aplicar funciones tales como la formación de conceptos,
la memoria lógica y la atención voluntaria.
 Zona de desarrollo próximo:
La interacción del sujeto con el mundo material y social le permite alcanzar la posibilidad de
solucionar problemas.
Por lo tanto la zona de desarrollo próximo es la diferencia que existe entre la capacidad del
individuo de solucionar una problemática con la ayuda de alguien más capaz y la de poder
hacerlo sin ayuda gracias a la interiorización de esa
capacidad.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.
www.cedsa.edu.ar 33
El individuo tiene un papel activo en el proceso
del conocimiento para Vygotsky, sin embargo no
David Paul Ausubel
siempre en este proceso está solo.
Posteriormente es capaz de hacer propias las
herramientas intelectuales que la sociedad le ha
brindado y de elegir las más adecuadas y
eficaces. Teniendo en cuenta la importancia de
un otro en el proceso intelectivo del sujeto,
Vygotsky aclara la necesidad de un andamiaje
adecuado, es decir que, sólo tendrá una
Psicólogo y pedagogo
influencia positiva al respecto aquella guía que
estadounidense que desarrolló la
tenga en cuenta las habilidades, experiencias y
teoría del aprendizaje
el grado de madurez del que está
significativo, una de las
principales aportaciones de la aprendiéndolas.
pedagogía constructivista. En este andamiaje juega un papel importante el

Estudió psicología en la lenguaje, ya que la utilización de los signos y
Universidad de Pensilvania y símbolos le permiten al sujeto adquirir
medicina en la Universidad de conceptos cada vez más complejos. Además el
Middlesex. Fue cirujano asistente lenguaje es la vía de transmisión de habilidades
y psiquiatra residente del Servicio
por excelencia. Propone este autor que en los
Público de Salud de los Estados
casos en los que los alumnos son incentivados al
Unidos e inmediatamente
diálogo y al debate se obtienen mejores
después de la Segunda Guerra
resultados.
Mundial, trabajó con las Naciones
2.5 Aprendizaje significativo de Ausubel.
Unidas en Alemania en el
tratamiento médico de personas En su teoría del aprendizaje significativo Ausubel
desplazadas. Después de distingue al aprendizaje significativo, que implica

terminar su formación en que el contenido sea comprendido por el sujeto
psiquiatría, estudió en la que aprende, es decir, que tenga un significado y
Universidad de Columbia y sentido, del memorístico. El autor pone la mayor
obtuvo su doctorado en importancia en el rol que juegan al momento de
psicología del desarrollo.
aprender, los conocimientos previos de quien lo
hace. Es necesario para Ausubel comprender
que el educando posee a priori conocimientos previos y que la mejor manera de que
www.cedsa.edu.ar 34
adquiera los nuevos es logrando que relacione ambos. Esto se llama subsunción y tiene que
ver con incluir nuevos conocimientos a los anteriores que son más generales.
Para lograr la subsunción es necesario que los conocimientos nuevos se presenten de
manera organizada, lógica y evidente para el
educando, pudiendo pasar así de un sentido lógico a
uno psicológico, es decir, que recién ahí se puede
Para que se produzca
hablar de un conocimiento significativo para el un conocimiento significativo,
sujeto. Por eso para Ausubel los conocimientos la situación de aprendizaje
debe tener tres elementos,
previos son organizadores avanzados dado que son que son, el sentido lógico del
un puente entre estos y el conocimiento nuevo. contenido a aprender, su
articulación psicológica y la
voluntad de aprender del
Es importante por esto que el educador reconozca sujeto.
previamente estos conocimientos previos para lograr

que los conocimientos nuevos sean funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y
significativos, es decir, estar basados en la comprensión.
El aprendizaje significativo es de gran importancia ya que es el único capaz de ser

almacenado en la memoria a largo plazo gracias a que es activo, en el sentido de que el
sujeto lo construye, y es personal, ya que depende de las capacidades del mismo.
www.cedsa.edu.ar 35
Foro: El sujeto de aprendizaje.
En el siguiente vídeo del colegio O´Pelouro se plantean diferentes propuestas

pedagógicas que permiten concretar un nuevo paradigma de aprendizaje,
acentuándose particularmente en el alumno como sujeto de derecho. Por entonces
analizar las diferentes presentaciones de los contenidos educativos del colegio
O´Pelouro nos llevara a comprender la construcción del conocimiento en la conducta
del educando. Ante esta descripción responda y reflexione sobre la planificación
curricular y sobre el posicionamiento del sujeto de aprendizaje a partir de las
siguientes preguntas:
• ¿Podemos decir que en el colegio O´Pelouro se establece una relación sobre la
interioridad o exterioridad del conocimiento? Fundamente su respuesta.
• ¿Cuáles de las diferentes teóricas constructivistas podrían relacionarse con el
proceso de enseñanza-aprendizaje del colegio O´Pelouro?
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=OznTKt-07Zc
www.cedsa.edu.ar 36
EJE III: GESTIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
3. Como pensar una escuela construida en conjunto para tomar buenas decisiones
curriculares
En función de las conceptualizaciones abordadas en los apartados anteriores es
absolutamente necesario acentuar que en la actual concepción de educación, la gestión
adquiere un cariz particular que remite a un accionar
estratégico en todas y cada una de las dimensiones y
sobre todo en la dimensión pedagógica
El enfoque estratégico en la gestión institucional parte
de reconocer las notas de identidad, la imagen-objetivo
y los elementos de la estructura organizativa para
desplegar las acciones que direccionan el proyecto
institucional y el desarrollo curricular basado en
intenciones pedagógicas acordes con las características señaladas y compartidas por todos
los actores. Considera además la capacidad para proyectar la institución a largo plazo y para
definir los mecanismos que permitan ordenar a los actores y los recursos para el logro de
esa visión compartida y reconocimiento de la imagen objetivo.
En este proceso, la base fundamental se centra en las estrategias y las actitudes más que en
la estructura, los organigramas y los sistemas.
La gestión adquiere sentido cuando entran en juego las experiencias, capacidades y
habilidades de los actores, sus aptitudes, las estrategias que utilizan para desempeñar sus
funciones, la actitud que se asume frente a los procesos y las competencias que ha
desarrollado la escuela para resolverlos.
www.cedsa.edu.ar 37
Cuando se perfila un modelo de gestión para la escuela, se apuesta a enfocar su

organización, su funcionamiento y sus prácticas hacia una perspectiva; así, el papel de los
actores cobra especial relevancia porque centran su atención en la generación de
dinámicas internas de cambio, que parten de revisar cómo hacen lo que hacen y qué
resultados están obteniendo. Luego entonces, la misma dinámica de trabajo implica una
preocupación de los actores por hacer mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en
conjunto con sus colegas.
Este enfoque supone al mismo tiempo, la construcción de una cultura de colaboración entre
los actores, quienes basados en el convencimiento colectivo para gestionar el cambio,
empeñan sus esfuerzos por hacer sostenible ese cambio, actuando de manera deliberada
por la transformación de sus propias prácticas como condición para mejorar los
aprendizajes de los alumnos. Es oportuno
mencionar que la participación real ocurre cuando
los miembros de una institución a través de sus Tomar decisiones
curriculares supone organizar las
acciones ejercen poder en todos los procesos de la
intenciones educativas así como
vida institucional en la toma de decisiones en prever estrategias para su
implementación.
diferentes niveles, como en la determinación de
metas, estrategias y alternativas específicas de acción; en la implementación de las
decisiones y en la evaluación permanente del funcionamiento institucional.
De esta manera las principales características de una gestión estratégica en la dimensión
pedagógica serán:
 Centralidad de lo pedagógico, que parte de la idea de que las escuelas son la unidad
clave de organización de los sistemas educativos y que el trabajo medular tanto de
las escuelas como del sistema es la problematización de la enseñanza para la
generación de aprendizajes.
 Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización, que supone la
necesidad de que los diversos actores educativos se doten de los elementos
indispensables para la comprensión de los nuevos procesos, oportunidades y
soluciones a la diversidad de situaciones.
www.cedsa.edu.ar 38
 Trabajo en equipo, que supone conferir a la institución escolar de una visión
compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y
los principios educativos que se quieren promover. También tiene que ver con
procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta
acerca de qué se quiere hacer y cómo.
Naturalmente, para que estos procesos sean
efectivos, tienen que desarrollarse de manera
colegiada.
 Apertura al aprendizaje y a la innovación, que
parte de la capacidad de los actores de innovar
para el logro de sus objetivos educacionales, romper inercias, barreras y temores,
favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y aprender a partir de
la propia experiencia y de la de otros; cuestionarla; recuperarla y originar
conocimiento para trasladarlo a sus prácticas.
 Asesoramiento y orientación para la profesionalización, que serían los espacios más
allá de las aulas, para “pensar el pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder
epistémico” y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y
generar redes de intercambio de experiencias, en un plan profesionalizante.
 Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, es decir,
enfrentar el futuro a partir de la clarificación de objetivos y la generación de
consensos, donde los actores puedan promover propuestas y creatividad, que
estimulen la participación, así como la responsabilidad y el compromiso.
 Una intervención sistémica y
estratégica, que supone elaborar la estrategia
La elaboración de la o el encadenamiento de situaciones a

Programación Curricular es una reinventar para lograr los objetivos que se
oportunidad para mejorar la
calidad de la enseñanza que se plantean, supone también hacer de la
imparte en una institución .La
planificación una herramienta de
atención a la diversidad influye
en la toma de decisiones para la
elaboración curricular.
www.cedsa.edu.ar 39
autogobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención.
 Evaluación curricular e institucional, que supone a la evaluación de los aprendizajes
como base para la problematización de la enseñanza. Como retroalimentación,
como insumo para la toma de decisiones en el mejoramiento de la práctica curricular
en tanto organización institucional de la tarea.
3.1 Formas de diseñar la planificación institucional

Sería interesante plantear en esta instancia de nuestro trayecto formativo un momento
para poder comprender las diferentes formas que puede tomar el diseño de nuestra
planificación institucional.
Para la profesora CAMILLONI el curriculum representa una modificación de criterio respecto
de cómo se deben definir, conceptuar y diseñar los programas de formación en todos los
niveles de la educación.
Ya no se piensa que un plan de estudios es una
secuencia organizada de asignaturas sino que se trata de
un objeto más complejo que es algo que llevado a la
Un diseño
práctica genera diversas experiencias en los estudiantes curricular es un instrumento
que se puede llevar a la
que son decisivas en el tipo de aprendizaje de los
práctica y nunca puede ser
alumnos, y que están determinadas no solo por el ni verdadero ni falso, son
factible o no factibles. Son
nombre de las materias, sino que dependen de la forma perfectibles.
en que se enseña, se evalúa, y de los ambientes
institucionales en los que se lleva a cabo.
Si bien la profesora referencia sus concepto con la curricula en su racionalidad de
representación, es decir, como recorte de contenidos culturales bien nos sirven para poder
pensarlos en una racionalidad de la acción. Recordemos que una de los procesos
intermedios de estas racionalidades era el curriculum con representación de la acción, el
curriculum como planificación, programación. Este espacio de programación curricular nos
permite tensionar al interior de la institución de qué manera podemos personalizar la tarea
curricular teniendo en cuenta no sólo los aportes técnicos sino también los socio-
contextuales.
www.cedsa.edu.ar 40
Haremos mención a tres alternativa que plantea la autora las cuales permiten desde la
decisión metodológica, es decir, la forma en la que vamos a presentar o tratar el
conocimiento con los alumnos, transformar la programación del curriculum.
 La Programación lineal se ven contenidos en cada año y no se vuelven a repetir en
los subsiguientes. Es la más fácil de programar.
 La Programación Concéntrica se ve en todos los años el contenido y en cada año se
van especificando y profundizando más.
 La Programación en espiral se enseña una visión más general de la estructura

conceptual y teórica del contenido disciplinar y se vuelven a retomar esos conceptos
enlazándolos a nuevos campos mostrando como esos conceptos se relacionan a
nuevos conocimientos o contenidos. De esta forma se logra profundizar el contenido
y transferir el aprendizaje.
Los actuales diseños curriculares nos permiten hacer una utilización de estas alternativas
por el modo en que están diseñados.
Actividad:
a. De acuerdo a tu práctica y nivel en el cual desarrolla tus funciones como docente

completa el siguiente cuadro:
Para qué y qué Cuándo enseñar. Cómo enseñar. Qué, cuándo y cómo
enseñar. evaluar.
Para lograr acuerdos debe haber

participación y consenso en el
equipo docente. Para sostener
los procesos deben cumplirse
diversas condiciones: tarea con
sentido, tiempo y espacio
disponible, planificación del
proceso, etc.
www.cedsa.edu.ar 41
En esta columna En esta columna En esta columna En esta columna
deberán formular un deberá incorporar la deberán incorporar los deberán incorporar los
objetivo institucional, secuencia y criterios criterios de evaluación
un objetivo curricular y organización de los metodológicos, y criterios de
contenidos de contenidos criterios de información de la
enseñanza y pedagógicos. organización espacial y evaluación.
aprendizaje de su criterios para la
espacio curricular. selección, elaboración
y uso de materiales
curriculares y otros
recursos didácticos.
b. A partir del registro de su proceso educativo, establezca cuál de los cuatro criterios
desarrollados, resulta ser el más significativo. Esta actividad será retomada durante
el encuentro.
3.2 Prescripción curricular y currículo pensado por los profesores

La política curricular cumple con la función de ordenar, seleccionar y cambiar el currículum
tanto en su práctica como en su contenido. De manera que para plantear modificaciones en
el sistema educativo se debe trabajar desde las políticas educativas y curriculares a fin de
orientar la tarea de los especialistas técnicos pedagógicos que son quienes tienen a su cargo
la elaboración del curriculum. Cabe recordar que en el caso de nuestro país, existen antes
de la escuela dos niveles de prescripción curricular: el CFE y los ministerios de educación de
las provincias.
Para esto se han de tener presentes las funciones del curriculum prescrito:
 Regular e imponer un determinado reparto
del conocimiento dentro del sistema
educativo validándolos culturalmente. La elaboración de la
 Estructurar decisiones centralizadas y programación curricular permite
dar respuestas a dos
descentralizadas en la regulación y control necesidades complementarias:
la autonomía institucional en el
del curriculum delimitando los espacios de ámbito curricular y la
libertad a los diversos agentes e instancias profesionalización de los
docentes.
www.cedsa.edu.ar 42
que intervienen en su configuración.
 Definir los aspectos sobre los que incide el control:
 El cumplimiento de objetivos y
aprendizajes considerados mínimos.
 Ordenamiento del proceso
pedagógico.
Entrada la década
 Intervención a través de de los 80’ en los países
centrales, la atención entre los
determinados medios didácticos.
especialistas curriculares ha
 Definir los mecanismos por los que se cambiado del curriculum como
un mecanismo regulatorio al
ejerce el control sobre la práctica y la
curriculum como un evento
evaluación de la calidad del sistema: experi¬mentado en clase y
como una construcción que
 Regulación de procesos. evoluciona, resultado de la
 Inspección sobre las instituciones, interacción entre los maestros
y los estudiantes.
los profesores y la evaluación.
 Definir las políticas de implementación de la innovación curricular a través de
estrategias de
El énfasis en el control diferido de la enseñanza, entendido como el control centralizado de

las políticas curriculares, está siendo reemplazado cada vez más por un interés en:
 el conocimiento práctico y personal de los maestros y su rol cómo hacedores
responsables del curriculum.
 los paradigmas de los estudiantes y cómo ellos
operan en la construcción de significados
compartidos en la clase.
La atención está siendo dirigida a los conocimientos La programación
curricular puede realizarse a
curriculares de los maestros y estudiantes, a cómo es través de estrategias
deductivas, inductivas o por
construido, y a cómo afecta lo que el curriculum viene en
medio de la combinación de
realidad a ser en los eventos de enseñanza. ambas.
www.cedsa.edu.ar 43
3.2.1 Requisitos básicos para elaborar la Programación Curricular.
Procesos de reflexión y
análisis colectivo.
Alcanzar acuerdos
para el
mejoramiento de
la calidad
educativa.
Función orientadora Negociación de
de la práctica. significados.
Para la gestión del curriculum resulta imprescindible que los Directivos fortalezcan los
conocimientos que respaldan a los docentes que, según SHULMAN (1986 y1987), son los
siguientes:
 Conocimiento del contenido del curriculum.
 Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios amplios y
estrategias para gobernar la clase.
 Conocimiento del curriculum como tal, especialmente de los materiales y programas.
 Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de entender los
problemas de su actividad profesional.
 Conocimiento de los alumnos y de sus características.
 Conocimiento del contexto educativo.
 Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado filosófico e histórico.
www.cedsa.edu.ar 44
El siguiente video denominado:

“Curriculum en educación” de Díaz Barriga
permitirá ampliar la fundamentación del
curriculum.
Fuente: https://goo.gl/sRYOQ7
3.2.2 Metodologías para la toma de decisiones curriculares.
MÉTODOS
DEDUCTIVOS INDUCTIVOS
De los planteamientos De la resolución de un
más generales a los problema concreto a
más específicos. planeamientos de
carácter general.
CONCURRENTE
Combinación de
ambos. Resolución de
problemas a partir de
la elaboración de
planteamientos
generales.
www.cedsa.edu.ar 45
Foro: Presentación del conocimiento.
En relación a la siguiente frase: “saber algo no se reduce a tener información sino

también a poder interpretarla y relacionarla con otros conocimientos. Las
competencias, entonces, constituyen un conocimiento en acción”, determina la
relación puntual que podría tener dicha frase con los fundamentos de la autora
Camillioni planteados en la presentación del conocimiento hacia los alumnos. Cabe
destacar que tales fundamentos se plantean en tres alternativas diferentes.
Fundamentar la intervención con una extensión máxima de 10 renglones.
EJE IV: DEFINICIONES ACERCA DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
4. El Proyecto Institucional y la dimensión pedagógica.

Particularmente en el tema de la Dimensión Pedagógica, es decir en la construcción del
Proyecto Curricular de la institución es donde más se suelen observar las dificultades para
la construcción de acuerdos.
En estos tiempos donde la tecnología, la educación y la competitividad nos obligan a
desarrollar procesos pedagógicos acorde con las exigencias sociales, los docentes no solo
deben preocuparse por enseñar, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en
una sociedad de la información del conocimiento múltiples y del aprendizaje continuo,
para esto se necesita una gestión pedagógica capaz de crear condiciones suficientes para
que los alumnos sean artífices de su proceso de aprendizaje.
Lo anterior no se da de manera automática pues se requiere crear una estructura que
permita el trabajo colegiado desde una racionalidad estratégica y comunicativa, así como
formas de evaluación del trabajo colegiado y al mismo tiempo, en cada centro educativo,
una dinámica dialógica que construya la innovación desde las situaciones cara a cara, que
ofrezcan soluciones a problemáticas concretas que afecten al colectivo escolar.
www.cedsa.edu.ar 46
Estos procesos se darían
efectivamente a partir de
1. Relación y comunicación: Se
requiere abordar criterios sobre una gestión interna en
que principios debe presidir. las escuelas que a su vez
2. Organización de los contenidos:
seria de enorme
acordar criterios sobre la forma
Programación curricular:
importancia para
Toma de decisiones.
de presentación de los
contenidos. entender la calidad de los
3. Secuencia de actividades:
establecer criterios sobre las resultados que en cada
secuencias de actividades de E- una se construyen, con la
A.
participación de todos;
4. Tratamientos de temas
transversales: acordar como esto se constituiría en
trabajar los temas transversales. formas de aprendizajes
5. Espacio de opcionalidad: Se
configura la opcionalidad del implícitas en la gestión.
alumno. En el trabajo colegiado es
importante también
observar el alcance
educativo que tiene la labor de un grupo de docentes cuando llega a conformarse como un
auténtico equipo de trabajo. Los momentos de intercambio colegiados, son un soporte del
esfuerzo por trabajar en equipo y construir las bases del
conocimiento así como las acciones y disposiciones diarias que definirán las estrategias
a futuro, esto es construir desde el trabajo cotidiano la escuela que se quiere. Se requiere
por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo, ser claro
y prácticos, promover en entendimiento, la
conciencia y la acción comunicativa en las
propuestas requeridas de naturaleza tanto
Las decisiones claves
individual como colectiva. Es importante señalar
para la elaboración de la
que tanto el trabajo en equipo como el esfuerzo Programación Curricular es la que
se refiere al procedimiento o
individual se conjugan y se potencian en el metodología a seguir para discutir
desarrollo de los docentes ya que el trabajo en o llegar a acuerdos.
equipo y el individualismo no son compatibles;

pueden y deben armonizar entre ellos, si se pretende mejorar la escuela.
www.cedsa.edu.ar 47
De acuerdo con una propuesta de gestión basada en un modelo estratégico participativo,
tanto los grupos de docentes y directores, deben procurar derribar los muros del
aislamiento entre ellos, promover y respetar, al mismo tiempo, el desarrollo individual
propio y de los demás. Esto representa un reto más para la gestión. Se trata de promover y
coordinar espacios y actividades donde los docentes, conjuntamente con el equipo de
conducción, definan en el marco del proyecto institucional los acuerdos necesarios para
definir e implementar el diseño curricular a nivel institucional. Si bien como hemos
señalado más arriba, los diseños actuales jurisdiccionales, a partir de los Núcleos Prioritarios
de Aprendizaje, elaborados para todo el país, por el Consejo Federal de Educación, cuentan
con mayor grado de orientaciones y prescripciones para el aula, su resignificación a las
realidades de cada institución siempre son necesarias. Para ello, se requerirá centrar los
procesos de definición curricular y planificaciones de institución articuladas debería partir
de la reflexión que dé cuenta del nivel valorativo en relación a qué
tipo de escuela, que perfil de egresados del aula y del nivel formador. Repensar también
cuáles son las características de los alumnos, cuáles son trayectorias escolares, su relación
con los aprendizajes, para a partir de ahí definir las estrategias metodológicas.
En esta instancia, el equipo de conducción deberá trabajar también sobre los criterios de
adopción de los materiales curriculares con los que se trabajará.
www.cedsa.edu.ar 48
4.1 Objetivos de la programación curricular.
Orientaciones Expectativas de logro

generales del PEI. de Nivel/Ciclo/Año del
diseño curricular
provincial.
Objetivos curriculares por nivel, ciclo y año escolar.

Programación curricular.
4.2 La gestión del Proyecto Curricular Institucional.
Para la gestión de las instituciones educativas, un

instrumento básico a mediano y largo plazo es el Proyecto
Institucional, el cual hace referencia a todos sus ámbitos de
funcionamiento: administrativo – organizacional, didáctico –
pedagógico, comunitario. En este entramado, la dimensión didáctica - pedagógica
constituye la esencia de la función que cumplen las instituciones educativas, y es en torno a
ella que las demás dimensiones deben constituirse, por lo tanto su accionar no puede ser
intuitivo, sino que debe ser justificado y consensuado en un proyecto de carácter
institucional: el Proyecto Curricular Institucional o Programación Curricular Institucional.
La formulación, gestión y evaluación del Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.) constituye

un verdadero desafío, para el cual los equipos directivos y docentes se posicionan como
agentes de especificación curricular. Asimismo la búsqueda consensuada de respuestas a
estas cuestiones permitirá que, progresivamente, la enseñanza que se desarrolla en el seno
www.cedsa.edu.ar 49
de la institución sea lo más adecuada posible a las necesidades de los alumnos, a las
cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y necesidades de la
comunidad y el entorno en el que se encuentra cada institución educativa. En este contexto
los equipos de conducción, responsables de la construcción y gestión del Proyecto
Institucional, tienen un papel central como impulsores del cambio y la innovación curricular,
al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulación abriendo nuevos caminos
de participación y acción.
4.3 Alcances del Proyecto Curricular institucional.
La construcción del Proyecto Curricular
“Es el conjunto
de decisiones Institucional consiste en generar y contrastar
articuladas y
sistemáticamente en la práctica un conjunto
compartidas por
el equipo de concepciones, intenciones y estrategias
docente de un
educativas. Es tan importante la propuesta
centro
educativo, pedagógica que se diseña, como su desarrollo
tendiente a
y realización singular en el aula. Esto supone
dotar de mayor
¿Qué es el coherencia a su un directivo y un docente con una actitud
Proyecto actuación,
Curricular investigadora que posee competencias
concretando el
Institucional? diseño curricular metodológicas para diseñar y contextualizar
jurisdiccional en
planes de acción curricular y estudiar
propuestas
globales de empíricamente los resultados de su práctica
intervención
pedagógica. La institución educativa, al
didáctica,
adecuadas a su asumir la construcción y reconstrucción del
contexto
currículo genera un proceso de investigación–
específico”.
acción centrado en la práctica educativa,
redefiniendo la propuesta oficial en el ámbito institucional y del aula, se interroga acerca de:
www.cedsa.edu.ar 50
Por ello decimos que se genera un trabajo institucional con características de investigación
donde los sujetos educativos encaran (en forma colectiva) el proceso de comprender las
particularidades del curriculum que llevan a la práctica, qué habría que sostener y decidir
qué cambiar y cómo, llegando a la formulación de un nuevo diseño curricular, su
implementación y posterior evaluación, iniciándose entonces nuevamente el proceso
descripto.
Actividad de Foro:
Para esta actividad vas a requerir contar con el PEI de la institución donde trabajas
1. ¿Cuál es la relación entre el PEI y el PCI en una institución educativa?

2. ¿Qué tipos de fundamentos se establecen en la construcción del PCI?
3. Consideras que el PCI de su institución educativa permite responder a los desafíos
actuales de la educación. Menciona al menos cinco realidades observables.
4. Retroalimenta esta actividad considerando los aportes de un colega.
www.cedsa.edu.ar 51
EJE V: LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
5. Dimensiones del Proyecto Curricular Institucional

El proceso de formulación, gestión y evaluación del P.C.I. en y desde la institución educativa,
dará cuenta, entre otras, de las siguientes dimensiones:
Encuadre pedagógico- Contrato pedagógico-

didáctico. didáctico.
PROYECTO
CURRICULAR
INSTITUCIONAL
Proyecto pedagógico- Evaluación.

didáctico.
La construcción del P.C.I. no se efectúa en abstracto, sino que supone, entonces, afrontar y
resolver un conjunto de cuestiones relacionadas con estas dimensiones.
5.1 Encuadre pedagógico – didáctico.

Esta variable comprende un conjunto de especificaciones sobre concepciones
fundamentales que justifiquen y sustenten las acciones pedagógicas de la Escuela.
Concepciones sobre la educación y el conocimiento, sobre la institución educativa, sobre el
aprendizaje y la enseñanza; concepciones de currículo y profesionalidad docente, entre
otras.
Si desde la institución se consideran los elementos fundamentales de la educación esto
implica tener acuerdos acerca de distintos tipos de concepciones que hacen al encuadre y
posteriores definiciones. Antes de abordar dichas concepciones resulta necesario aclarar
que cuando no existe un encuadre explícito en la institución, priman en forma aislada,
contradictoria elementos de concepciones que sustentan el accionar educativo.
www.cedsa.edu.ar 52
5.2 Contrato Pedagógico- Didáctico a nivel institucional y aulico

El Contrato didáctico también conocido como contrato de aprendizaje es un concepto de la
Didáctica introducido por Jeanine Filloux en 1973, y retomado por Guy Brousseau en 1986
para el análisis de su funcionamiento. Es lo que el docente espera de su alumno por ser tal y
viceversa En 1973, Jeanine Filloux introduce el término "contrato pedagógico" en referencia
a las relaciones que se establecen entre un docente y sus estudiantes.
En 1986, Guy Brousseau desarrolla la idea de "contrato didáctico" en el análisis de una
situación de enseñanza planificada y ejecutada por el docente, en donde el estudiante tiene
como tarea la resolución de problemas con la interpretación que haga de las preguntas
elaboradas por el profesor, a partir de la información proporcionada por éste y de las
exigencias y expectativas docentes.
En 2000, Przesmycki menciona que el contrato didáctico busca aprendizajes cognitivos y
metodológicos específicos en una
Refiere a los hábitos específicos asignatura con objetivos
esperados por el docente y por
idénticos para toda una clase
el estudiante en una situación
de enseñanza y en situaciones especificados por el docente,
¿Qué es el de aprendizaje. Son las normas
y acordados en forma
contrato y reglas explícitas e implícitas
didáctico? que tienen lugar tanto dentro individual con cada
del aula como de la institución
estudiante.
en general
En 2005, Francisco Juan García
Bacete y Miguel Ángel Fortea Bagánun define al "contrato didáctico" como "el discurso o
“contrato” entre profesor y estudiante resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos
y explícitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y
el alumnado.
De este modo, cada institución debería definir en este “contrato” los principios adecuados
para orientar las acciones pedagógicas.
Abordaremos a continuación los diferentes principios que deberían integrar el contrato
pedagógico, es decir aquellos que guían la planificación de la tarea y que deben ser
consensuados por la totalidad de los agentes educativos y el equipo de conducción.
www.cedsa.edu.ar 53
5.2.1 Principios para la selección, organización y secuenciación de contenidos educativos

El Contenido escolar es la articulación de determinados elementos culturales con ciertos
propósitos formativos y un tratamiento pedagógico. El contenido liga un recorte cultural a
ciertas intenciones educativas de un sistema o un
programa educativo. Es siempre el resultado de
complejos procesos de selección secuenciación y
organización a través de los cuales se transforma un
conocimiento producido en contextos sociales
especializados en una versión accesible a un
destinatario singular y adecuado para ciertos propósitos. Pueden considerar asimismo, que
los contenidos no son un fin en sí mismo, sino que apuntan al logro de fines educativos
propuestos.
 La selección del contenido

1. definen prioridades, Estos principios actúan como un
2. delimitan alcances y niveles de profundidad, tamiz que permite alcanzar cierto
3. deciden qué tipo de información incluir, balance en la propuesta y corregir
4. escogen dimensiones de análisis de los posibles sesgos.
distintos temas.
 La secuencia del contenido resulta tanto de criterios vinculados a
1. ¿Qué es lo que debe determinar el orden de la estructura lógica del conocimiento
sucesión? como de las ideas relativas acerca del
2. ¿Cuál es el criterio que define la progresión? proceso por el cual el alumno
3. ¿Cuál es la razón para definir este tipo de aprende o accede a un tipo de
ordenamiento? conocimiento en particular
 La organización del contenido
Definir formas de agrupamiento de
1. formas de relación horizontal entre
los contenidos (por ej.: los ejes o
contenidos,
unidades temáticas en un plan o
2. promueve la integración de los aprendizajes
programa anual).
por parte de los alumnos.
www.cedsa.edu.ar 54
5.2.2 Principios para la selección y organización de las estrategias de enseñanza y

aprendizaje
El proceso de definición y consenso de estos principios supone establecer acuerdos respecto

a:
 la metodología,
 el agrupamiento de los alumnos,
 la selección, elaboración y uso de materiales curriculares u otros recursos didácticos,
 la organización de tiempos y espacios.
De esta manera los acuerdos sobre cómo enseñar tienen que servir para concretar formas
de intervención pedagógica global que puedan utilizarse como referencia para que las
distintas intervenciones docentes tengan un denominador común garantizando la
coherencia entre las prácticas docentes.
 Enseñanza directa.
1. Las enseñanzas por exposición (por
discurso o por demostración)
2. las enseñanzas por elaboración
(conversación, enseñanza por preguntas).
 Enseñanza indirecta o centrada en el Estrategia de enseñanza parece aludir
descubrimiento. más a la planificación de la enseñanza
1. según el contenido de la tarea a ejecutar y del aprendizaje a base de principios
a. forma de "creación secundaria" en el y conceder más importancia al juicio
caso de la elaboración y la ejercitación, del profesor. Implica el desarrollo y
b. forma de "creación primaria", en el puesta en práctica de una línea de
caso de las actividades orientadas a la conducta.
producción;
c. forma social del trabajo (individual o
por grupos),
d. lugar de realización del trabajo (en el
aula, en la casa, etc.)
 Tipo de demandas cognitivas que implican Instrumentos para crear situaciones y
para los estudiantes abordar contenidos que permitan al
1. de memoria (demandan reconocimiento o alumno vivir experiencias necesarias
reproducción de información previamente para su propia transformación.
adquirida), La tarea son estructuras y situaciones
2. tareas de procedimiento o rutina que definen el modo en el cual el
(requieren aplicación de un algoritmo o trabajo de los alumnos es organizado
fórmula para obtener una determinada en clase y dirigen el pensamiento y la
respuesta), acción.
www.cedsa.edu.ar 55
3. tareas de comprensión (implican
elaboración de nuevas versiones de una
información, aplicación de procedimientos
a situaciones nuevas)
4. tareas de opinión (promueven la expresión
por parte del alumno de sus opiniones,
preferencias y reacciones personales
frente a un contenido determinado).
 Situaciones de enseñanza
1. Situación impositiva colectiva: conjunto de
conocimientos del que cada miembro
debe apropiarse mediante una actividad
intelectual individual. La definición del tipo de estrategia y
2. Situación individualizada: diálogo entre las actividades a proponer se refiere a
cada estudiante y un programa de trabajo la forma social que se planea que
que lo interrogue, lo guíe, lo conduzca, a adquiera el trabajo en clase en cada
su ritmo, hacia el objetivo perseguido. caso.
3. Situaciones interactivas: alumnos
interactúan entre sí en un grupo pequeño
o en el grupo amplio con la coordinación
del docente.
 Recursos
 Orientan los razonamientos aplicados por
Constituyen verdaderos instrumentos
éstos en una situación particular.
de mediación semiótica, que soportan
 Limitan los razonamientos aplicados por
la tarea y estructuran el pensamiento
éstos en una situación particular.
del alumno. Eligiendo los modos más
 Constituyen auxiliares para la
adecuados de presentar la
representación.
información o los materiales para
 Constituyen auxiliares para la para la
llevar a cabo una experiencia
ejecución. determinada.
 Constituyen auxiliares para la el control de
la acción.
Los principios desarrollados deben ser directriz de los equipos de gestión curricular para
pensar los acuerdos que lleven al colectivo docente a unificar la mirada sobre la
organización y planificación de las clases, la corrección de trabajos de alumnos, la
evaluación de la tarea y la reflexión institucional.
5.2.3 Principios para la selección y organización de estrategias de evaluación
 Procesos implicados en el acto de evaluación
www.cedsa.edu.ar 56
El análisis de la definición permite distinguir tres componentes necesarios en todo acto de
evaluación. Pero los enfoques teóricos acerca de la
evaluación han tendido a enfatizar uno u otro aspecto y a
asignarle significados particulares.
 El relevamiento y análisis de información, sobre la
base de propósitos específicos. Esta cuestión está
ligada a la problemática de la medición y a las
técnicas e instrumentos para recoger información acerca del aprendizaje de los
alumnos (tipos de técnicas e instrumentos, requisitos). Este tema fue muy trabajado
por los enfoques de evaluación clásicos, con un énfasis en la necesidad de dotar de
racionalidad y objetividad a la evaluación.
Incluye:
 Construcción de instrumentos para la recolección de información.
 Administración y utilización de instrumentos.
 Análisis e interpretación de información obtenida.
 La construcción de un juicio de valor. La medición no es sinónimo de evaluación, porque

es necesario contrastar ese dato con algún marco de referencia. Es necesario construir
un juicio que articule la información recogida con otros elementos o marcos de
referencia. En la construcción de ese juicio, es importante considerar que existen
diferentes enfoques u orientaciones básicas:
 evaluar en base a un criterio (a menudo derivado de los objetivos),
 evaluar al alumno en comparación con los logros de sus compañeros o de una
población determinada (evaluación centrada en la norma),
 evaluar el desempeño del alumno en base a sus propias dotes.
Estas posiciones generales se ponen en juego, especialmente, al momento de calificar.
 La toma de decisiones. La finalidad última de la evaluación es la toma de decisiones
pedagógicas de distinto tipo: seleccionar, calificar, clasificar, etc.
www.cedsa.edu.ar 57
 Define criterios de evaluación vinculados con
el planteo de propósitos de enseñanza y
objetivos de aprendizaje.
 Define los momentos e instancias de
evaluación que permitan articular la función
diagnóstica, formativa y sumativa según los Momento de diseño será necesario
casos. efectuar previsiones sobre el modo
 Modalidad de recolección de datos: de obtener y juzgar información
1. a través de la observación sistemática o referida tanto a la marcha del
asistemática o de algún otro medio no proceso como a sus resultados que
diferenciado del proceso de enseñanza sean consistentes con la propuesta
(trabajos prácticos u otras producciones de enseñanza planteada.
de los alumnos).
2. a partir de situaciones especialmente
diseñadas para relevar un tipo particular
de información que se considera
necesaria.
5.3 Proyecto Pedagógico –Didáctico

Proyectos Pedagógicos- didáctico conducen a la construcción colectiva del conocimiento,
constituyen el corazón de la política educativa, el núcleo para el fortalecimiento de la
gestión escolar, y la real concreción de todas las acciones pedagógicas. Responden a la
realidad social, cultural y económica de la población que integra la comunidad y se
concretan de manera perfecta a
Es un instrumento de la
partir del desarrollo de
enseñanza con enfoque global,
que toma en cuenta los proyectos pedagógicos
¿Qué es un componentes del currículum,
proyecto sustentándose en las necesidades coherentes.
pedagógico- de los educandos e intereses de la
didáctico? escuela y la comunidad.
Estos son en sí mismos,
instrumentos de la planificación de
la enseñanza y del aprendizaje con un enfoque global, sustentados en la transversalidad,
que toma en cuenta los componentes del Currículo y en las necesidades e intereses de la
escuela y de los educandos, a fin de proporcionarles una educación mejor en cuanto a
calidad y equidad. Transcienden hacia el ámbito de la familia y de la comunidad. Implican
acciones precisas en la búsqueda de soluciones a los problemas de tipo pedagógicos.
www.cedsa.edu.ar 58
Se define también como herramienta para administrar el currículo, constituye también, una
forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la enseñanza, involucrando
directamente a los actores del proceso, integrando y correlacionando áreas del
conocimiento, logrando que todos y cada uno se
desenvuelvan adecuándose a lo planeado y ejecutado.
5.4 El rol del docente en la gestión pedagógica

5.4.1 La planificación áulica
El papel fundamental del educador es acompañar y facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la elaboración de nuevos saberes y el
desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo currículum.
En el modelo pedagógico curricular el docente es considerado como un mediador de los
procesos de aprendizaje y como un investigador constante en la ejecución de los proyectos
educativos. Esto implica planificar desde una perspectiva metodológica que asume los
planteamientos y principios de un modelo y método educativo apoyado en las teorías que
han inspirado al conocimiento pedagógico construido a lo largo de la indagación realizada
desde este módulo.
La planificación comprende el proceso de diseño de propuestas de enseñanza de diferente
tipo y alcance temporal. Por ejemplo: planificaciones anuales, unidades didácticas,
proyectos de área y transversales, etc. en la escuela primaria y secundaria; planificación de
módulos, programas de asignaturas, planificación de clases y actividades especiales, etc. en
la universidad. Es posible diferenciar diferentes enfoques teóricos o modelos conceptuales
con respecto a la programación, que se vinculan con posiciones acerca de la enseñanza y el
curriculum.
La planificación se refiere a la fase preactiva de la enseñanza y es parte constitutiva de la
enseñanza y comprende los procesos y decisiones ligados a la concepción de la tarea. Así
entendida, define un espacio de articulación entre las intenciones y valores pedagógicos del
profesor y las condiciones particulares de la tarea, entre la reflexión y la acción.
www.cedsa.edu.ar 59
La enseñanza es una acción racional aunque no puede someterse por completo a un
gobierno racional, existen márgenes de incertidumbre y espacios de indeterminación en
toda práctica de enseñanza.
5.4.2 Objetivos, propósitos y contenidos

Quien programa toma decisiones relativas a los objetivos, propósitos y contenidos, en un
grado de concreción mayor que el del diseño curricular. Desde luego las propuestas
curriculares y formas de trabajo institucional seguramente condicionarán estas decisiones.
En cuanto a los objetivos y propósitos, es necesario analizar la inclusión de objetivos y
propósitos, el peso asignado a cada uno de ellos y su función en el diseño en su conjunto en
tanto cantidad y tipo de objetivos a incluir.
Las problemáticas acerca de la selección, organización y secuenciación del contenido
también se actualizan en el contexto de la programación. En esa instancia, el profesor
interpreta el texto curricular y toma una serie de decisiones relativas al contenido a
enseñar:
El contenido escolar se presenta como una construcción que supone diferentes instancias y
en la cual intervienen distintos actores sociales. Momentos de diseño y planificación,
momentos de actuación. La tarea de programación de la enseñanza que realiza cada
docente -en la cual efectúa un recorte o focalización de los
contenidos, define énfasis y adopta enfoques o
perspectivas- puede considerarse como un segundo La mayor
parte de las
momento de definición del contenido curricular. El
concreciones del acto
docente “sitúa” el contenido en función del marco pedagógico se dan y
consisten en clases
institucional, las características de los estudiantes, el
escolares.
tiempo disponible, los materiales a su alcance, y la
definición de contextos de aprendizaje, de actividades y
tareas.
5.4.3 La clase y las decisiones curriculares
Se consideramos que la clase escolar es un campo de
problemáticas específicas. Ello es así porque:
 Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico
www.cedsa.edu.ar 60
en el ámbito más habitual de concreción. Allí es donde los procesos se producen, la
enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se
realizan en el espacio y tiempos compartidos, pasan al acto, a la producción. Es la
clase escolar las formas definitivas de concreción de curriculum.
 El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:
 Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos
concretos.
 Acentúa la importancia de la situación, de aquí y ahora del lugar donde los
procesos de interacción se producen.
 Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales
resaltando el lugar del conflicto y de la contradicción del acto en curso.
 Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de
orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico.
 Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza..
La vida instrumental de la clase se vincula con lo que sucede dentro de ella en relación con
el trabajo, con la producción, con las estrategias de enseñanza, con la evaluación y con la
tarea que termina siendo configurada. Se analiza lo que sucede con el conocimiento que allí
se construye. La tarea es articuladora del conocimiento y del esquema didáctico del
docente.
www.cedsa.edu.ar 61
5.5 Evaluación
La evaluación cualitativa es una evaluación pedagógica, descriptiva de los procesos de
aprendizaje, sustentada en la justicia social y la equidad, donde se pone en práctica la ética
del docente, pero también es una evaluación participativa, donde el alumno es sujeto y
objeto de la evaluación. Este es un proceso intencional, social, político pedagógico y de
compromiso. Deben valorarse criterios tales como
la representatividad, la legitimidad, de
participación de base, de planeamiento
La evaluación educativa participativo, de convivencia, de identidad
supone un proceso que consiste en
la recolección de información, el ideológica, de consciencia política, de solidaridad
análisis de esta información y la
consecuente toma de decisiones. comunitaria, de capacidad crítica y autocrítica, de
autogestión, y otros elementos que en última
instancia serviría para desarrollar la ciudadanía. Por lo tanto, el docente junto con sus
alumnos, planifica qué y cómo evaluar. Por ello, es un proceso constante de reflexión de
todos los elementos que intervienen en el éxito o fracaso del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Al ser sustituida la evaluación cuantitativa por la cualitativa, es el docente
quien tiene la responsabilidad de diseñar el registro de evaluación así como el rendimiento
que alcanzan los alumnos. Gairin (1993) señala que la evaluación es un proceso de mejora
continua, que informa la manera en que los procesos se dan, los problemas y disfunciones
que se detectan con el fin de poder introducir los cambios pertinentes. La evaluación es lo
que va a permitir que se conozca cómo se está desarrollando lo planeado en el proyecto.
Como la evaluación es un proceso inherente al aprendizaje, ésta debe reflejar tanto las
técnicas como los instrumentos a utilizar para recoger la información requerida y conocer
los resultados del proceso vivido, tanto en lo individual como en lo grupal.
www.cedsa.edu.ar 62
Los indicadores de evaluación se refieren a lo que tienen
que realizar o hacer los alumnos(as) para demostrar que
están logrando las competencias del grado, en lo
conceptual, actitudinal y procedimental. No puede
obviarse su relación con las actividades y objetivos de
aprendizaje y enseñanza. Son señales que indican el
avance de los alumnos y alumnas en el
logro o alcance de las competencias del
grado.
El plan de evaluación se
elabora con el fin de integrar los
Una manera de reconocer un indicador es procesos: enseñar, aprender y
evaluar, ya que se dan
que la escritura del verbo principal se simultáneamente y se relacionan
realiza en 3ra persona. Los indicadores de directamente con los cuatro
aprendizajes fundamentales.
evaluación no son otra cosa que señales
que nos indican el avance progresivo del
alumno(a) en el alcance de las competencias del grado. Los mismos deben ser acordados
por el grupo y negociados, si se da el caso. Los criterios de evaluación o las dimensiones
corresponden a los aspectos de la calidad que va a ser evaluada, confirmada y comparada
con un estándar; que sirve de base para evaluarla. Estos se convierten en guías para
identificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se consideran básicos de
acuerdo con los objetivos de aprendizaje, de enseñanza, del área, del grado, etc.
Estos determinan el momento del aprendizaje en que se encuentran los estudiantes. Los
criterios e indicadores de evaluación propician el contraste de las construcciones de
alumnos(as) en relación con el desempeño evidenciado a través de la observación, uso de
conceptos, procedimientos y manifestaciones de actitudes necesarias para alcanzarlos.
El diseño del plan de evaluación requiere de tiempo,
reflexión y trabajo grupal, pues todos tienen que
participar y opinar, definiendo los criterios a evaluar
que, a través de indicadores, serán monitoreados o
chequeados, registrándose con el uso de los
instrumentos de evaluación.
www.cedsa.edu.ar 63
La participación individual en intercambio comunicativos orales y escritos, respeta los signos
de puntuación y la entonación en lectura de textos, su fluidez y coherencia en el discurso,
organiza secuencias al narrar o redactar textos, enriquece su vocabulario, planifica y prepara
el material que se requiere usar para las actividades de aprendizaje, manifiestan interés por
conocer más sobre el tema, expresan sus ideas y sentimientos a través de la expresión
plástica y musical, escribe en orden las cantidades numéricas, discute oralmente los
resultados de las operaciones matemáticas, sigue instrucciones en la elaboración de
materiales o en el uso de recursos durante la
simulación de algún proceso; son aspectos
que se observarían en el alumno(a) durante El siguiente video de Ruth Harf
ampliara el término de evaluación.
la ejecución del proyecto.
Fuente: https://goo.gl/4rwxtN
Los instrumentos de evaluación,
corresponden al con qué evaluar: una guía
de observación, fichas de registro de incidencias, diarios de clase, pruebas de composición y
ensayo, pruebas objetivas, revisión de las tareas del alumno(a).
6. Fundamentos del currículum: antropológicos, socio-culturales, epistemológicos y

psicopedagógicos
6.1 Fundamentos antropológicos:

Toda acción educativa supone una concepción de hombre, en su ser y en su deber ser,
implícita o explícita, porque el hombre es el sujeto de la educación y por tanto es el punto
de partida y la fuente inmediata de criterio de reflexión y práctica educativa en cada uno de
sus temas. En el marco de un diseño curricular no puede agotarse este tema, pero sí cabe
trazar líneas que permitan acceder al concepto de naturaleza y dimensiones de la
persona, pues a partir de las exigencias esenciales de ésta se planteará de uno u otro modo
la tarea pedagógica
6.2 Fundamentos socio-culturales.
Remiten a las dimensiones social y cultural de la naturaleza
humana. Esta naturaleza humana se halla en una situación
socio-histórico-cultural concreta, con características
singulares que exigen que el docente las conozca y las valore
www.cedsa.edu.ar 64
para poder adecuar su tarea educativa. Pero esa adecuación no implica necesariamente una
relativización del fin y contenidos de la educación sino el diagnóstico de una situación
concreta de la que hay que partir: ningún tipo de programación curricular puede elaborarse
desconectada de la sociedad en la que se ha de realizar la práctica educativa: de sus
problemas, necesidades, conflictos y consensos, en fin, sus características y, de manera
particular, del contexto comunitario que influye de manera más directa en la vida de los
actores institucionales. De esta manera, los elementos comunes de la situación actual a
nivel macro, meso y micro político institucional, merecerán consideraciones especiales al
momento de la elaboración del P.C.I.
6.3 Fundamentos epistemológicos.
El tema del conocimiento ocupa un lugar central en la
teoría curricular actual. Los contenidos curriculares, su
organización, su lógica interna y sus modos de apropiación
por parte de quien aprende, son cuestiones esenciales.
Asimismo, cuando se habla de “significación social de los
contenidos” o de “producción y distribución de saberes”, se
está asumiendo un paradigma epistemológico –el del
constructivismo social- cuyos supuestos deben ser discutidos y esclarecidos.
Por otra parte, es imprescindible que el docente tenga acceso a los planteos sobre la
naturaleza de los diversos tipos de conocimiento: teórico y práctico, científico y filosófico, y
a las diversas exigencias metodológicas que supone su transposición como saber a
enseñar.
6.4 Fundamentos psicopedagógicos.
De manera implícita o explícita, todo currículo se apoya en una teoría del aprendizaje y de la
enseñanza, de la cual se deducen los aspectos operacionales
que orientan la forma que se considera más operativo para
el logro de los objetivos educacionales. Se incluyen los
aportes que proporcionan tanto la psicología como la
pedagogía y que sirven para encauzar toda la estrategia del
proceso de aprendizaje y enseñanza. Estas concepciones
pueden explicitarse a través de una descripción integral e
www.cedsa.edu.ar 65
integradora de cada una de esas realidades, en su dinámica a partir de la lectura
institucional de los fundamentos antropológicos – éticos, socio – cultural, epistemológica y
psico – pedagógicos.
El currículo debe considerar las diversas técnicas pedagógicas existentes, que

deben utilizarse en la medida que posibiliten aprendizajes flexibles, creativos,
duraderos, significativos y útiles, en el marco de una formación integral y armoniosa de
la persona humana.
Actividad:
a. Determina cuál o cuáles de los fundamentos del curriculum se
contextualizan en el Proyecto Curricular Institucional de su institución
educativa.
b. Indica el propósito de la evaluación en el proceso de la enseñanza y
aprendizaje.
c. ¿Cuáles es la relación que puedes encontrar entre un contrato
pedagógico y un proyecto pedagógico de tu institución educativa?
La elaboración de la programación curricular es un proceso complejo y

multidimensional que demanda atender a cuestiones muy diversas como pueden ser la
delimitación de los objetivos y contenidos de la enseñanza o el análisis de las formas
concretas a través de las que el curriculum cobre vida en las aulas. Pero que
www.cedsa.edu.ar 66
verdaderamente se constituya en una herramienta de trabajo que logre impactar en la
calidad educativa, es importante recordar que existen diversos caminos para su confección,
quizás las cuestión central radica en optar por la estrategia más adecuada en función de la
realidad institucional.
Aun así no se trata de construir pares opuestos entre una metodología y otra. Se puede
optar por un camino que combine a ambas y que permita contrarrestar los riesgos de cada
una. Seguramente uno de los principales riesgos de la metodología deductiva radica en el
beneficio que puede otorgar un camino inductivo: la posibilidad de trabajar a partir de
cuestiones y problemas concretos que existen en la institución. De modo inverso, la
metodología deductiva permitirá construir acuerdos que impliquen y abarquen a la
institución en su totalidad de manera coordinada y coherente. En la elaboración de la
programación curricular no solo es importante llegar a acuerdos sino que también lo es el
proceso por medio del cual se alcanzan. Solo si este proceso implica el conjunto de los
docentes es posible que los acuerdos repercutan en un mejoramiento de la calidad
educativa de la institución. Asimismo es indispensable que los acuerdos sean realmente
fruto del consenso y que se hayan negociado los significados de manera que se garantice
que las interpretaciones sobre lo acordado sean asumidas por todo el equipo.
El modulo recorrido permitió comprender el proceso de la gestión curricular a

nivel institucional. Asimismo se constató que la programación curricular se puede optar por
una estrategia deductiva o por una inductiva, la decisión dependerá de las características
específicas de cada institución y equipo docente. Al configurar la organización de este
proceso hay que prever que cuestiones son suficientemente generales como para que
demanden el debate colectivo y cuales son más específicas y pueden presentarse al
conjunto del equipo luego del trabajo en comisiones. De esta forma los contenidos
abordados podrán fundamentar el propósito de la planificación curricular a nivel
institucional en base a realidades reconocidas y enriquecer a la vez las competencias de los
docentes sobre los diseños curriculares.
www.cedsa.edu.ar 67
Por ende la programación curricular debe cumplir con dos objetivos de manera articulada y
paralela: ser una herramienta de trabajo cotidiano que permita impactar en la institución en
su totalidad promoviendo la resolución de problemas y la innovación para construir una
oferta de calidad para establecer prácticas educativas verdaderamente significativas.
Finalizada la lectura del presente modulo se invita a dar continuidad al módulo siguiente de
la Diplomatura en gestión estratégica para instituciones educativas.
www.cedsa.edu.ar 68

Modulo 5 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo 5 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo 5 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

www.cedsa.edu.

Diplomatura Superior en Gestión Estratégica para Instituciones

Gestión Curricular De Instituciones

Para consultas administrativas:

DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

ORIENTACIONES PARA EL CURSADO

Dispositivo que apunta al aprendizaje

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta

A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

b) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena

Consulte el Horario de Tutoría de su tutor por plataforma.

Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), material

Este ícono indica

Este ícono indica que hay

Ejemplos. Este icono Durante el encuentro y

Profesora Nélida Segovia

Nos estamos encontrando en la plataforma.

Realice una lectura analítica del Eje I:

Abordaremos en esta semana el Eje IV:

EJE 1: GESTIÓN EDUCATIVA, Gestión educativa y gestión escolar. La gestión del

EJE 2: DIMENSION El sujeto del aprendizaje y prácticas escolares.

EJE 4: DEFINICIONES El Proyecto Institucional y la Dimensión Pedagógica. La

EJE 5: LA CONSTRUCCIÓN Construcción del proyecto curricular institucional. Contrato

 Comprender la importancia de la gestión pedagógica – didáctica en relación a la

GESTIÓN DEL DEFINICIONES LA CONSTRUCCIÓN

Gestión educativa El sujeto del Decisiones Acuerdos Encuadre

Gestión escolar Relación con el Planificación PCI

Las acciones que se desarrollar en las instituciones educativas responden generalmente a

EJE I: GESTIÓN EDUCATIVA, GESTIÓN ESCOLAR Y GESTIÓN PEDAGÓGICA

Para abordar el complejo tema de la gestión pedagógica es necesario la distinción entre un

José Félix ANGULO La adjetivación de la gestión connota distintas

1 Ralph Tyler. (1902–1994)Pedagogo norteamericano, precursor de los estudios sobre el campo

alumno”. a varios organismos estatales e

ordenamiento lógico disciplinar, nos sea fácil Norte de 1927-1929, tiempo

que el currículum cumple la función de del término evaluación en

de instrucción. Instruction (1949), un texto de 128

 Currículo como planificación.

 Currículo como realidad interactiva.

Material Complementario. Actividad

que situamos dicho concepto en la acción

1.2.1 Ámbitos de la racionalidad del curriculum

El curriculum como El curriculum como El curriculum como

representación de la representación de la representación de la acción

cultura acción interactiva y construcción practica

Curriculum como Curriculum como Curriculum como

contenido planificación acción practica

 Ya no se trata de resolver todo a la vez y no se pretenden soluciones globales. Por el

 Los Núcleos de Aprendizaje

Foro: La planificación curricular

Durante una programación curricular nos planteamos los interrogantes sobre:

Se entiende al curriculum como el conjunto de procesos y practicas implicadas en

EJE II: DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: SUJETO DEL

aprende, y coloca a docentes y alumnos en un número de organismos educativos

2.1 Caracterización del sujeto y posicionamiento en relación con el conocimiento

 El desarrollo cognoscitivo comienza cuando

buscado entre su interioridad y el medio al que el desarrollo de los humanos

que pertenece. únicamente puede explicarse en