Lev S.

Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas

Prólogo del Profesor

Dr. José Itzigsohn

Comentarios críticos de
Jean Piaget

Traducción del original ruso:

María Margarita Rotger

Ediciones Fausto
1995

http://padresporlaeducacion.blogspot.com/
ÍNDICE

Prólogo (3)
Prefacio del autor (8)

Capítulo I
Aproximación al problema
Capítulo II
La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el niño
Capítulo III
La teoría de Stern sobre el desarrollo del lenguaje
Capítulo IV
Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje
Capítulo V
Un estudio experimental de la formación del concepto
Capítulo VI
El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia
Capítulo VII
Pensamiento y palabra
Apéndice
Comentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky
PRÓLOGO

La presentación de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio,

plantea una doble exigencia: un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de su
obra y un anticipo del libro que examinamos.

Vygotsky nació en 1896 y falleció en 1934. Estudió lingüística, filosofía y psicología. Su

gran erudición literaria le sirvió para enriquecer muchos de sus trabajos. Su labor
psicológica abarcó solo los últimos diez años de su vida y ha quedado manifiestamente
trunca. Esta impresión se acentúa por el hecho que durante veinte años sus obras
dejaron de desempeñar, aparentemente, un papel importante en la psicología soviética.
Sin embargo, a partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En
1960 se publicó incluso una colección de trabajos suyos que hasta ese momento habían
permanecido inéditos. La reedición de esta obra publicada por el Instituto de Psicología
de la Academia de Ciencias Pedagógicas de Moscú, corrió a cargo de tres de sus
colaboradores y discípulos más sobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov, que
figuran entre los representantes más destacados de la psicología soviética actual.

El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocos meses
después de la muerte del autor. Cabe preguntarse por qué, en un período de desarrollo
de la psicología con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treinta años cobra tan
gran importancia.

La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino para la
construcción de una psicología científica. Su visión del mundo estaba inspirada en la
filosofía materialista dialéctica y trató de construir una imagen de la actividad psicológica
del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se oponía a los
intentos de "biologizar" la psicología criticando en especial a algunos de los discípulos de
Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, criticó a los exponentes de la psicología
tradicional que hablaban de funciones psíquicas coma producto de la actividad de un
psiquismo autónomo, abstraído del medio. Su camino fue el' aplicar el método histórico
genético sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser
entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una
evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo
histórico cultural del hombre. Vygotsky entendía que la vida del hombre no sería posible
si este hombre hubiera de valerse sólo del cerebro y las manos, sin los instrumentos que
son un producto social. La vida material del hombre está "mediatizada" por los
instrumentos y de la misma manera, también su actividad psicológica está "mediatizada"
por eslabones producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje.
Para dicho autor, la existencia de esta mediatización crea un abismo entre el desarrollo
de la actividad psicológica de los animales superiores, puramente biológico y el del ser
humano, en el cual las leyes de la evolución biológica ceden lugar a las leyes de la
evolución histórico-social. Aquí se abre una de las perspectivas críticas de la obra de
Vygotsky. En algunos de sus trabajos, aparecen superpuestos en el niño el desarrollo
natural biológico y el desarrollo cultural de una determinada función, por ejemplo, la
memoria. Esta superposición, aparentemente mecánica de dos niveles, ha sido señalada
y criticada por algunos psicólogos, por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los
continuadores de Vygotsky han señalado que esta superposición no es inherente al
método de su maestro quien planteó reiteradamente que dado el hecho que el desarrollo
orgánico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso
biológico condicionado históricamente. Vygotsky no perdió en ningún momento de vista el
que la psiquis es una función propia del hombre como ser material dotado de un órgano
específico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia
de la sociedad. Por esta razón, la teoría de Vygotsky es conocida como "teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas".

Es preciso aquí señalar, que pese a las críticas citadas, que se ajustan a etapas parciales
de su obra, Vygotsky no contrapone el instrumento mediatizado cultural, a una psiquis
individual completa por sí misma. El instrumento cultural se integra en la psiquis del
sujeto, es parte fundamental de la misma. De acuerdo a una cita esclarecedora del autor
que estudiamos: "Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones de orden
social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad". Como ejemplo de lo
expuesto está la forma en que Vygotsky explicó el nacimiento del lenguaje interior, como
interiorización del dialogo. Volveremos sobre este aspecto al referirnos en especial a
Pensamiento y lenguaje.

Señalaremos también como muy importante el que para Vygotsky, esta historia que
plasma el desarrollo psíquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedad
humana, con todas sus formas concretas de interacción.

Las ideas aquí expuestas, en forma por cierto harta breve, están sustentadas en una gran
cantidad de observaciones de niños y en experiencias llevadas a cabo, principalmente de
acuerdo al método de la "estimulación dual". En este método, se estudia la relación entre
dos series de estímulos, una de las cuales está integrada por estímulos directos del
medio y la otra, por estímulos que sirven de mediadores. El esquema sería el siguiente: E
- estímulo, R - reacción e interpuesto entre ambos, el eslabón intermedio X que sustituye
al estímulo y que en las experiencias concretas solía estar representado por dibujos en
tarjetas, que jugaban el papel del medio nemotécnico. Esta técnica le permitió investigar
el desarrollo de la memoria y del lenguaje.

Es interesante la relación entre las ideas de Vygotsky y la gran corriente del pavlovismo,
contemporánea a la suya. Recordemos que Pavlov murió en 1936. En sus trabajos,
Pavlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicología tradicional, por el estudio de la
actividad nerviosa superior, concepto este último que no negaba la temática abordada
habitualmente por la psicología, pero señalaba sí la necesidad de atenerse a una
metodología rigurosamente científica. La actividad nerviosa superior, es al mismo tiempo
la actividad refleja, condicionada e incondicionada, de los segmentos superiores del
sistema nervioso, contrapuesta a la actividad refleja de los segmentos inferiores
estudiada ya por otros autores, Sherrington, etc. Un gran mérito científico de Pavlov fue el
haber descubierto las leyes de la neurodinámica, aplicando, aun sin darle ese nombre, el
determinismo dialéctico en el estudio de la fisiología cerebral, al deducir las condiciones
internas del sujeto por los distintos efectos de estímulos iguales aplicados en condiciones
externas similares. De esta manera creó las bases indispensables para una psicología
científica, creando además el puente con la psicología específicamente humana a través
del segundo sistema de señales, que es el lenguaje explicado en término de la actividad
cerebral refleja. Además, es preciso señalar que Pavlov no pretendía haber cumplido con
esto la tarea concreta de la psicología, cuya función era de acuerdo a sus palabras,
"edificar la supraestructura superior" cuyos cimientos eran colocados por él y sus
discípulos. Uno de ellos, Bykov, lo expresó diciendo que el conocimiento de la Actividad
Nerviosa Superior debía ser completado con el conocimiento de las humanidades.
Precisamente, podríamos decir, de eso se trata. Una de las formas concretas de esas
humanidades, necesarias para completar el concepto de Actividad Nerviosa Superior es
la Psicología que estudia las relaciones del hombre con su medio social y su reflejo en su
conciencia y en toda su conducta.

La obra de Vygotsky es considerada actualmente tanto por sus discípulos soviéticos,

como por Bruner, como lo señaló en su prólogo a esta misma obra, como un
complemento muy importante de la obra de Pavlov. Su importancia estriba, sobre todo,
en demostrar el papel de lo histórico y lo social en la creación y desarrollo del segundo
sistema de señales, permitiendo así relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral,
con las condiciones concretas de existencia de los seres humanos. De acuerdo a esta
visión actual, parecería que la obra de Vygotsky o al menos los elementos de ésta que
hoy se revelan como más valiosos, debieran haber sido aceptados por la totalidad de la
escuela pavloviana. No ocurrió así; y vale la pena detenernos en este aspecto del pasado
reciente para ayudar a disipar en lo posible sus consecuencias.

Este desencuentro entre un sector importante de la escuela pavloviana, no del

pavlovismo, señaló, y de la herencia de Vygotsky, fue un aspecto parcial del
desencuentro de dicho sector y la psicología en su conjunto. Una razón fundamental de
ese distanciamiento fue la doble interpretación a la cual ya aludimos, del término
Actividad Nerviosa Superior. Por una parte, recordemos, se trata de la función adaptativa
superior del hombre, y por otra, de la actividad de los sectores superiores del sistema
nervioso, que le sirve de base. Algunos autores redujeron el concepto a esta última
acepción y de tal manera redujeron también la psicología con su problemática específica,
a la problemática de la fisiología cerebral.

Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso del
fenómeno social conocido como culto a la personalidad que repercutió en algunos
aspectos concretos del desarrollo científico de la U.R.S.S., tales como la agrobiología y la
psicología. Una de las formas de manifestarse dicho fenómeno en las ciencias, era el dar
muchos fenómenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura,
adoptando como única explicación válida, una de las corrientes en pugna que diera, al
menos en apariencia, una sensación de dominio inmediato de los fenómenos estudiados
descartando de plano las otras, considerándolas, en forma muchas veces injusta, como
opuestas al materialismo dialéctico o como reflejo de la ideología capitalista en el
pensamiento de los sabios soviéticos. Esa tendencia se hizo sentir prontamente sobre la
obra de Vygotsky, que fue relegada a partir de 1936, época que a grandes rasgos
coincide con el cese de la publicación de revistas independientes de Psicología y el auge
paulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo. Esta situación, que
involucraba una crítica destructiva de la obra de Vygotsky en su conjunto, culminó en la
sesión conjunta de las Academias de Ciencias y de Ciencias Médicas de la U.R.S.S., en
1950, que marca públicamente el apogeo de las tendencias negativas que hemos
señalado.

Por fortuna para la ciencia psicológica en la U.R.S.S. y en el mundo y seguramente

también para ámbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicológica, esta
situación comenzó a modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la atención que en
esa misma época haya comenzado a cobrar nuevamente importancia en la U.R.S.S. la
obra de Vygotsky, coincidiendo, también, con la reaparición de las revistas de psicología
y la revaloración de ésta como ciencia autónoma. De esta manera, si bien resultaría
totalmente injusto restringir la psicología en la U.R.S.S. a Vygotsky y su escuela, dejando
de lado a investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las vicisitudes de la obra de
Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a las vicisitudes de la psicología
soviética en su conjunto.

Señalaré nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicología en el presente, las

ideas de Vygotsky desempeñan un papel muy importante, como puede comprobarse en
el análisis del libro de Leontiev Problemas del desarrollo del psiquismo, aún no difundido
entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.

Cumplida así, aunque someramente, esta presentación del autor y del destino de su obra,
podemos pasar al examen concreto de Pensamiento y lenguaje.

En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectos

fundamentales de la actividad psicológica del ser humano, el pensamiento y el lenguaje.
Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no son posible el uno
sin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material del
pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicológica, tanto normal
como patológica, muestra que ambos términos, pensamiento y lenguaje, forman una
unidad dialéctica y en ciertos momentos entran en contradicción, por ejemplo, cuando
una forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El pensamiento tiene
eslabones relativamente independientes del lenguaje, pero no puede terminar de
integrarse sin éste, como está magníficamente expresado en la poesía de Mandelbaum
con la cual Vygotsky encabeza el último capítulo de su libro, capítulo que es a su vez
resumen y culminación del mismo. Para entender esta unidad e independencia relativas
del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky los estudia a lo largo de toda esta obra en su
perspectiva filo y ontogenética. Existe un estadio preverbal del pensamiento en los
animales superiores y en los niños. En estos últimos los puntos de partida de los
aspectos vocal y semántico del lenguaje, son contrapuestos. En su dominio del lenguaje
exterior, el niño procede avanzando de las partes al todo, y en cuanto al significado, las
primeras palabras del niño expresan, según Vygotsky, verdaderas sentencias, que luego
se afinan y diversifican.

El proceso de la adquisición y crecimiento del significado, en el aprendizaje de las

palabras es explicado mediante el concepto de la unidad "palabra-significado". Este
concepto supera la imagen de una mera asociación entre estímulos verbales y objetos,
que crece luego por aposición. De acuerdo a Vygotsky estas unidades "palabra-
significado" se desarrollan no sólo en superficie, sino también en profundidad, en la
medida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se va
enriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto.

Vygotsky dedica especial atención al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de su

génesis, y critica la hipótesis de Piaget acerca del lenguaje egocéntrico, de acuerdo a la
cual el niño hablaría fundamentalmente para sí. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, el
llamado lenguaje egocéntrico que se observa cuando un niño habla sin tener
aparentemente destinatario para sus palabras, cumple también una función social de
comunicación y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser incorporado,
interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa que en el
período en el cual el niño cesa de manifestar exteriormente dicho lenguaje egocéntrico,
puede ponerse de relieve también, con toda claridad, la existencia del diálogo interior,
consigo mismo. Éste es un ejemplo, como señalamos antes, del concepto de
interiorización de las relaciones de orden social, en el proceso de plasmarse las funciones
psíquicas superiores.

Más adelante Vygotsky estudia las características del lenguaje interior, marcando las
etapas de transición entre éste y las formas externas, totalmente manifiestas, del
lenguaje. Para esto se vale, entre otros ejemplos, de un análisis notable de un fragmento
de la obra de L. Tolstoi, Ana Karenina.

Sería intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar aquí toda la riqueza de
este libro. Quiero señalar tan sólo la importancia de dos aditamentos a la edición
norteamericana del mismo, que data de 1962. Uno de ellos es el prólogo. de J. S. Bruner,
fundador de la corriente llamada "New look on perception" (Nueva visión en percepción)
que representa en su patria una reacción que podemos estimar valiosa contra la rigidez
excesiva de la teoría de la Gestalt y su abstracción casi total del papel de la experiencia
vital de los seres humanos. Para él y en forma consecuente con toda su postura en
psicología, lo más notable de la obra de Vygotsky es que da elementos para comprender
la adquisición de la individualidad. Al mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha
"por la conciencia", es decir, por recuperar el valor de la mediatización interna entre
estímulo y respuesta, problema que preocupa también a muchos representantes
progresistas de la psicología norteamericana, en el presente.

Merece también atención el apéndice que contiene las opiniones de Piaget acerca de las
críticas que Vygotsky realizara a su concepción. Extraño diálogo en el cual una respuesta
se produce décadas después de la desaparición de uno de los participantes y da prueba
de la marcada incomunicación que existió entre sectores muy importantes de la ciencia
psicológica contemporánea. Piaget es, en efecto, un psicólogo que ha aplicado en forma
consecuente el método genético para comprender las funciones psíquicas más
complejas. Importa señalar que Piaget acepta en lo fundamental las críticas llevadas a
cabo a su concepto de lenguaje egocéntrico y aunque a su vez esboza algunas críticas a
otros aspectos, destaca la originalidad y el valor creador de Vygotsky.

La edición en lengua inglesa de este libro representó así un paso importante en el

restablecimiento de la comunicación entre escuelas psicológicas, que conservando su
individualidad y la agudeza de su aparato crítico, pueden beneficiarse de las
observaciones y datos experimentales logrados por cada una de ellas.

Tengo plena confianza en que la edición de Pensamiento y lenguaje en lengua española,

en nuestro medio, ejercerá una influencia positiva en el quehacer y en la
intercomunicación de los psicólogos y también, en otros representantes de las ciencias
del hombre como educadores y lingüistas.

José Itzigsohn
PREFACIO DEL AUTOR

Este libro es un estudio de uno de los problemas más complejos de la psicología: la

interrelación entre pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no ha
sido investigada experimentalmente de modo sistemático. Hemos intentado, por lo
menos, una primera aproximación a este tema realizando estudios experimentales
parciales del problema total. Los resultados proporcionan parte del material en el que se
basan nuestros análisis.

Las discusiones teóricas y críticas son una precondición necesaria y un complemento del
aspecto experimental del estudio, y constituyen una parte considerable de este trabajo.
Las hipótesis que sirvieron de puntos de partida para nuestras experiencias
determinantes de los hechos debían basarse en una teoría general de las raíces
genéticas del pensamiento y el lenguaje. Para poder desarrollar tal esquema teórico
revisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente de la literatura psicológica.
Conscientemente, sometimos las teorías más importantes al respecto a un análisis crítico,
esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en nuestra propia
búsqueda del camino teórico a seguir.

Resultó inevitable que nuestro análisis realizara incursiones en campos lindantes tales
como la lingüística y la psicología de la educación; al discutir el desarrollo de los
conceptos científicos en la infancia utilizamos hipótesis de trabajo concernientes a la
relación entre el proceso educativo y el desarrollo mental, que hemos desarrollado en otra
parte, utilizando un cuerpo diferente de datos.

La estructura de este libro, por fuerza, es compleja y multifacética, aunque todas sus
partes se orientan hacia un tema central: el análisis genético de la relación entre el
pensamiento y la palabra hablada. El capítulo I enfoca el problema y discute el método.
Los capítulos II y III constituyen un análisis critico de dos de las teorías más influyentes
acerca del desarrollo del lenguaje y el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. El IV
intenta una delineación de las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje, y sirve
como introducción teórica a la parte principal de este libro, las dos investigaciones
experimentales descriptas en los dos capítulos siguientes. El primer estudio (capitulo V)
se refiere al curso del desarrollo general de los significados de la palabra durante la
infancia; el segundo (capítulo VI) es un estudio comparativo del desarrollo de los
conceptos "científicos" y espontáneos en la niñez; el último intenta entrelazar los hilos de
nuestras investigaciones y presentar el proceso total del pensamiento verbal tal como
aparece a la luz de nuestros datos.

Sería útil enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que creemos son nuevos
y para los cuales consideramos se necesitan pruebas más cuidadosas. Aparte de nuestra
formulación modificada del problema y del método parcialmente original, nuestra
contribución puede resumirse en los siguientes puntos: 1) provee evidencia experimental
para atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolución durante la
infancia y define los pasos básicos de este desarrollo; 2) descubre el modo singular en
que se desarrollan los conceptos "científicos" en el niño, comparándolo con el de sus
conceptos espontáneos. y formula las leyes que gobiernan su desarrollo; 3) demuestra la
naturaleza psicológica específica y la función lingüística del lenguaje escrito en su
relación con el pensamiento; 4) esclarece por medio de experiencias la naturaleza del
lenguaje interiorizado y su relación con e1 pensamiento. La evaluación de nuestros
descubrimientos, y la de las interpretaciones que les hemos dado, casi no es de
incumbencia del autor, la dejamos a nuestros lectores y críticos.

El autor y sus colaboradores han explorado el campo del lenguaje y el pensamiento

durante casi 10 años, en el curso de los cuales fueron revisadas algunas hipótesis
iniciales o abandonadas por considerarlas falsas. Sin embargo, la línea principal de
nuestra investigación mantuvo la dirección impuesta desde el primer momento.
Aceptamos plenamente las imperfecciones inevitables de nuestro estudio, el cual no es
más que un primer paso en una nueva orientación. Creemos que al haber descubierto el
problema del pensamiento y el lenguaje como tema central de la psicología humana
contribuimos, en cierto modo, a un progreso esencial. Nuestros hallazgos señalan el
camino de una nueva teoría de la conciencia, que se esboza someramente al final del
libro.
 Capítulo I

APROXIMACIÓN AL PROBLEMA

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones

funcionales es una de las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor atención.
Hasta tanto no entendamos la interconexión de pensamiento y palabra, no podemos
responder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones específicas
de este tema. Aunque parezca extraño, esta relación nunca fue investigada
sistemáticamente y en detalle. En general, las conexiones interfuncionales no recibieron
todavía la atención que merecen. Las formas de análisis atomistas y funcionales,
dominantes durante la década pasada, trataron aisladamente los procesos psíquicos. Los
métodos de investigación fueron desarrollados y perfeccionados con miras al estudio de
las funciones por separado, mientras su interdependencia y su organización en la
estructura de la conciencia como una totalidad, permanecieron fuera del campo de
investigación.

La unidad de la conciencia y la interrelación de todas las funciones psicológicas eran, en

realidad, aceptadas por todos; se suponía que las distintas funciones operaban
inseparablemente, en conexión ininterrumpida unas con otras. Pero en la vieja psicología
la premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el establecimiento de afirmaciones
tácitas que la anulaban para cualquier propósito práctico. Se daba por sentado que la
relación de dos funciones dadas no variaba nunca, que la percepción, por ejemplo,
estaba conectada siempre de un modo idéntico con la atención, la memoria con la
percepción, el pensamiento con la memoria. Como constantes, estas relaciones podían
ser, y eran, descompuestas en factores, e ignoradas en el estudio de las funciones
separadas. Puesto que las relaciones, de hecho, permanecían inconexas, el desarrollo de
la conciencia era visto como determinado por' el desarrollo autónomo de cada una de las
funciones. Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo psíquico indica que su
verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura interfuncional de la conciencia.
La psicología puede convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en su problema
principal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular solamente la interrelación
general de todas las funciones. Este cambio de enfoque es un imperativo para el estudio
fecundo del lenguaje y el pensamiento.

Si echamos una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que las
teorías ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros días se encuentran entre
estas alternativas: identificación o fusión de pensamiento y lenguaje, por una 'parte, y por
otra la disyunción y segregación igualmente absoluta y casi metafísica. Tanto si se
deciden por uno de estas extremos en su forma pura, o los combinan, es decir, eligen una
posición intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los dos polos,
las diversas teorías sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro de los límites de
este círculo.

Podemos delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de

la especulación de la psicología lingüística, que establece que el pensamiento es "habla
sin sonido", hasta las modernas teorías de los psicólogos americanos y los reflexólogos,
que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas estas teorías la
cuestión de la relación entre pensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyen
una y la misma cosa no puede darse ninguna relación entre ellos. Quienes los identifican
cierran simplemente la puerta al problema. A primera vista, los que se adhieren al punto
de vista opuesto parecen encontrarse en mejor posición. Al considerar el lenguaje como
una manifestación externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar
(como lo hace la escuela de Würsburgo) el pensamiento de todos los componentes
sensorios incluyendo las palabras, no sólo se plantean un problema, sino, que, a su
manera, intentan solucionar el de la relación entre estas dos funciones.

Sin embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solución real. Han
considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y "puros", y los han
estudiado por separado; de este modo, forzosamente, ven la relación entre ellos como
algo simplemente mecánico, como una conexión externa entre dos procesos distintos. El
análisis del pensamiento verbal en dos elementos separados, básicamente diferentes,
preludia cualquier estudio de las relaciones intrínsecas entre lenguaje y pensamiento.

De este modo el error se encuentra en los métodos de análisis adoptados por los
investigadores anteriores. Para capear con éxito el problema de la relación entre
pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál de los métodos de análisis
es el que mejor puede garantizar la solución.

Para estudiar las estructuras psicológicas se pueden utilizar dos formas de análisis
esencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los fracasos que
han entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema que
nosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el único modo correcto de
aproximarse a él.

El primer método analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas en

elementos. Puede ser comparado al análisis químico del agua que la descompone en
hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada uno de
ellos posee cualidades que no están presentes en la totalidad. Los estudiosos que
apliquen este método buscar la explicación de alguna propiedad del agua, por qué
extingue el fuego, por ejemplo, descubrirán con sorpresa que el hidrógeno lo enciende y
el oxígeno lo mantiene. Estos descubrimientos no los ayudarían mucho en la solución del
problema. La psicología cae en el mismo tipo de callejón sin salida cuando analiza el
pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia aislados.
En el curso del análisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal, y
al investigador no le queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la búsqueda,
la interacción mecánica de los dos elementos, a la espera de reconstruir en una forma
puramente especulativa las desvanecidas cualidades del todo.

Este tipo de análisis traslada el problema a un nivel casi total de generalización; no

provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes
entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento
verbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar las
instancias y fases especificas y determinar las regularidades delimitadas en el curso de
los hechos, este método da como resultado generalidades pertenecientes a todo el
pensamiento y a todo el lenguaje. Aún más, nos conduce a cometer serios errores por el
hecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unión vital de sonido y
significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se unirán sólo
por conexiones mecánicas asociativas.
La opinión que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementos
separados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstáculo para el estudio
de los aspectos tanto fonéticos como semánticas del lenguaje. El estudio más.
concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente como sonidos, aparte
de su conexión con el pensamiento, tiene escasa relación con su función como lenguaje
humano, puesto que no revela las propiedades físicas y psicológicas 'peculiares del
habla, sino sólo las comunes a todos los sonidos existentes en la naturaleza. Del mismo
modo el significado, divorciado de los sonidos de las palabras, puede ser estudiado
solamente como un acto puro de pensamiento, que cambia y se desarrolla
independientemente de su vehículo material. Esta separación de sonido y significado ha
sido en gran parte responsable de la aridez de la fonética y la semántica clásicas.
También en la psicología infantil han sido estudiados separadamente los aspectos
fonéticos y semánticos del desarrollo del lenguaje. La evolución fonética se ha examinado
con gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa contribución
para entender el desarrollo lingüístico como tal, y permanecen esencialmente sin relación
con los descubrimientos referentes al desarrollo del pensamiento.

En nuestra opinión, el camino a seguir es el del otro tipo de análisis, que puede ser
denominado análisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a un
producto del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las
propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para la
comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su composición química,
sino en la interconexión de sus moléculas. La verdadera unidad de análisis biológico es la
célula viviente, que posee las propiedades básicas del organismo vivo.

¿Cuál es la unidad de pensamiento verbal que reúne estos requerimientos? A esta

pregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su
significado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido
llevadas tan lejos, y la psicología suministra escasos aportes acerca del significado de las
palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otras
imágenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no está clara,
aunque es en él que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento
verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestras
preguntas sobre la relación entre inteligencia y palabra.

Nuestra investigación experimental, así como el análisis teórico, sugieren que tanto la
Gestalt como la psicología asociacionista han estado buscando la naturaleza intrínseca
del significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra no se refiere a un
solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto,
también, una generalización. Esta última constituye un acto verbal del pensamiento y
refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensación y la
percepción; tal diferencia cualitativa está implicada en la proposición de que existe un
salto dialéctico no sólo entre la ausencia total de conciencia (en la materia inanimada) y la
sensación, sino también entre sensación y pensamiento. Hay diversas razones que nos
hacen suponer que la distinción cualitativa entre sensación y pensamiento es la
presencia, en el último, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye
también la esencia del significado de las palabras; y consecuentemente ese significado
es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto al
dominio del lenguaje como al del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido
vacío, no una parte del lenguaje humano. Puesto que el significado de las palabras es
tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que
buscamos. Claramente, entonces, el método que debemos seguir en nuestra exploración
de la naturaleza del pensamiento verbal es el del análisis semántico -el estudio del
desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento
y al lenguaje interrelacionados.

Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio adecuado
de los totales complejos. Como ilustración, permítasenos hablar de otro aspecto de
nuestro tema, también olvidado sin razón en las investigaciones anteriores. La función
primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social. Cuando se estudiaba el
lenguaje a través de su análisis en elementos, esta función estaba disociada también de
su función intelectual, eran tratadas como pi fueran funciones separadas, aunque
paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural y evolutiva; no obstante, el
significado de la palabra es una unidad de ambas funciones. Para la psicología científica
es un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resulta imposible sin una
expresión mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos lingüísticos u otros, sólo
es posible el más primitivo y limitado' tipo de comunicación; ésta, que se manifiesta por
medio de movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los animales, no
es tanto comunicación como expresión de afecto. Un ganso asustado que se da cuenta
súbitamente de un peligro y excita a toda la bandada con sus gritos, no les cuenta a los
otros lo que ha visto, pero les contagia su miedo.

La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás

requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje humano nacido de
la necesidad de intercomunicación durante el trabajo. De acuerdo con la tendencia
dominante, la psicología ha descripto el problema, hasta hace muy poco tiempo, de un
modo extremadamente simplificado. Se considera en primer lugar, que el me dio de
comunicación es el signo (la palabra o sonido) ; 'que a través de sucesos simultáneos un
sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entonces para
transmitir el mismo contenido a otros seres humanos.

Un estudio más preciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia,

sin embargo, ha llevado a la conclusión de que la verdadera comunicación requiere
significado, o sea, tanto generalización como signos. De acuerdo a la penetrante
descripción de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser ampliamente
simplificado y generalizado antes de traducirse en símbolos. Sólo de esta forma se hace
posible la comunicación, puesto que la experiencia individual reside únicamente en su
propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no comunicable. Para convertirse en
transmisible debe ser incluida en una determinada categoría, que por convención tácita,
la sociedad humana considera como una unidad. De este modo, la comunicación
verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el
desarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del intercambio humano
son posibles sólo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada,
y ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los
niños, aunque estén familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el
concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensión total. Tolstoi dice en
sus escritos sobre educación, que, a menudo, los niños tienen dificultad para aprender
una nueva palabra, no a causa de su pronunciación, sino del concepto al cual se refieren.
Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible.
La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el
pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el
estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero análisis causal-genético, el
estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento
del niño y su desarrollo social. La interrelación de generalización y comunicación puede
considerarse como el segundo punto de nuestro estudio.

Consideramos necesario mencionar aquí algunos de los problemas comprendidos en el

área del lenguaje que no fueron investigados específicamente en nuestros trabajos. El
primero de ellos es la relación entre el aspecto fonético y su significado. Creemos que los
importantes avances recientes, acaecidos en el campo de la lingüística, se deben en gran
medida a los cambios introducidos en el método de análisis. Los lingüistas tradicionales,
con su concepción del sonido como un elemento independiente del habla, lo consideraron
aislado, como unidad de análisis; en consecuencia, lo concentraron más en la fisiología y
en la acústica que en la psicología del lenguaje. Los lingüistas modernos utilizan el
fonema, la más pequeña unidad fonética indivisible que afecta al significado y es, por lo
tanto, característica del habla humana, distinta de otros sonidos. Su introducción como
unidad de análisis ha beneficiado tanto a la psicología como a la lingüística. El valor de la
aplicación de este método se pone de manifiesto a través de los beneficios concretos
alcanzados por su intermedio. Esencialmente, es idéntico al método de análisis de
unidades, diferente del de elementos, usado en nuestra propia investigación.

La fecundidad de nuestro método se demuestra también en otros problemas como los

concernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como totalidad. y sus
partes. Una breve referencia al menos sobre uno de ellos indicará la dirección que
seguirán nuestros estudios futuros, y señalará, al mismo tiempo, la importancia del
presente. Consideraremos la relación entre la inteligencia y el afecto, cuya separación
como objetos de estudio es el punto más débil de la psicología tradicional,' puesto que
hacen aparecer el proceso de pensamiento como una corriente autónoma de
"pensamientos que se piensan a sí mismos", segregada de la plenitud vital, de los
intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto que
piensa. Tal pensamiento segregado debe ser visto ya como un epifenómeno sin
significado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, o más
aún como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo inexplicable y
misterioso sobre la vida de los individuos. De este modo se cierra la puerta al tema de la
causa y el origen de nuestros pensamientos, puesto que el análisis determinista requiere
aclaración de las fuerzas motrices que dirigen el pensamiento dentro de uno u otro cauce.
Del mismo modo, el viejo enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso,
la influencia del pensamiento sobre los procesos afectivos y volitivos.

El análisis de las unidades señala el camino hacia la solución de estos problemas

vitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema dinámico de significados
en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contiene
una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere. Avanzando,
nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de un
individuo hasta la dirección específica que toman sus pensamientos, y el camino inverso
de éstos hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para mostrar
que el método utilizado en este estudio del pensamiento y el lenguaje es también una
herramienta promisoria para investigar la relación entre el pensamiento verbal y la
conciencia como un todo y con sus otras funciones esenciales.
 Capítulo IV

LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que su

relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son paralelos.
Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmarañarse y
discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. Esto
se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia.

En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y se

desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de
Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los monos. Las experiencias de Koehler
probaron que la aparición de una inteligencia embrionaria en los animales -del
pensamiento en su exacto sentido- no está de ningún modo relacionado con el lenguaje.
Las "invenciones" de los monos con respecto a la confección y uso de herramientas, o el
descubrimiento de rodeos para la solución de problemas, aunque constituyen
indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase prelingüística de su
desarrollo.

De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueban que el chimpancé

muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo que el
del hombre. Es la falta de habla, "esa ayuda téenica infinitamente valiosa" y la
insuficiencia de imágenes "ese importante material intelectual", lo que explica la tremenda
diferencia entre los antropoides y el hombre más primitivo y hacen "imposibles para el
chimpancé aún los comienzos rudimentarios del desarrollo cultural". 1

Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de Koehler existe un desacuerdo

considerable entre los psicólogos de diferentes escuelas. El grueso de la literatura crítica
que han provocado representa una variedad de puntos de vista, pero lo más significativo
de todo esto es que ninguno discute los hechos o las deducciones de Koehler que nos
interesan particularmente: la independencia con respecto al lenguaje que tienen las
acciones de los chimpancés. Esto ha sido admitido abiertamente aún por psicólogos
(como Thorndike o Borsvskij) que no ven en las acciones del chimpancé nada más allá de
los mecanismos del instinto y el aprendizaje de "ensayo y error", "excepto el ya conocido
proceso de la formación de hábitos" 2, y por los introspeccionistas, quienes desdeñan
elevar el intelecto ni siquiera al nivel del más avanzado comportamiento de los monos.
Bühler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancés están enteramente
desconectadas del lenguaje; y que en el hombre el pensamiento involucrado en el uso de
herramientas (Werkzeugdenken) está mucho menos conectado con el habla y con los
conceptos que otras formas del mismo.

El tratamiento del tema sería bastante simple si los monos no tuvieran rudimentos de
lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo, encontrarnos en el chimpancé un
"lenguaje" relativamente bien desarrollado en algunos aspectos -y sobre todo

1
W. Koehler, Intelligen zpruefungen an Menschenaflen, J. Springer, Berlín, 1921, pp. 191-192.
2
V. Borovskij, Soziologische und psychologische Studien uebe das erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena,
1927, p. 179.
fonéticamente- distintos a los del humano. El hecho digno de mención sobre este
lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia. Koehler, que durante muchos años
estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice
que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son
expresiones de afecto, nunca un signo de nada "objetivo" 3 . Pero la fonética humana y la
de los chimpancés tienen muchos elementos en común, de modo que podemos suponer
confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no se debe a causas
periféricas.

El chimpancé es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la

presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas de
"comunicación lingüística" entre ellos. La primera de la línea es su vasto repertorio de
expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalización, y a continuación los movimientos
que expresan emociones sociales: ademán de saludo, etc. Los monos son capaces tanto
de "entender" los gestos de los otros como de "expresar" mediante ellos deseos en los
que se incluye a otros animales. Usualmente un chimpancé comenzará un movimiento o
una acción cuando quiere que otro la lleve a cabo o participe, por ejemplo, lo empujará y
ejecutará los movimientos iniciales para disponerse a caminar cuando esté "invitando" al
otro a seguirlo, o hará el ademán de asir algo en el aire cuando desee que el compañero
le dé una banana. Todos estos son gestos directamente relacionados con la acción
misma. Koehler menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicación
elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se espera
de ellos.

De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundt de que los
gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje
humano no aparece todavía en los animales, pero que algunos ademanes de los monos
son una forma transicional entre el asir y el señalar. 4 Consideramos este ademán
transicional el paso más importante que se da desde la expresión afectiva no adulterada
hacia el lenguaje objetivo.

No existen evidencias, sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la

representación objetiva en ninguna de sus actividades. Los chimpancés de Koehler
jugaban con tiza de colores "pintando" primero con los labios y la lengua, luego con
pinceles, pero estos animales -que normalmente transferían al juego el uso de las
herramientas y otros comportamientos aprendidos "en serio" (es decir, en experimentos),
e inversamente jugaban al comportamiento de "vida real"- no mostraron nunca el más
leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el más mínimo signo de atribuir algún
significado objetivo a sus productos. Bühler dice; "Ciertos hechos nos ponen sobre aviso
para no sobrestimar las acciones de los chimpancés. Sabemos que ningún viajero ha
confundido un gorila o un chimpancé con un hombre, y que ninguno ha observado entre
algunas de las herramientas o métodos tradicionales que en los seres humanos varían de
tribu en tribu, pero que indican la transmisión de descubrimientos realizados de una
generación a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser tomados
por diseños que representen algo, o aún por ornamentos garrapateados en un juego, ni
lenguaje representativo, o sea, ni sonidos equivalentes a nombres. Todo esto junto debía
tener algunas causas intrínsecas." 5

3
Koehler, "Zur Psychologie des Schimpansen", en Psychol. Forsch, I, 1921, p. 27.
4
W. Wundt, Voelkerpsychologie, I. Die Sprache, P. W. Engelmann, Leipzig, 1900, pág. 219.
5
K. Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena, 1927, p. 20.
Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que explica su
carencia de lenguaje por otras razones que no sean las "intrínsecas". Su investigación
sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy similares a los de Koehler;
pero llega más allá en sus conclusiones: admite una "ideación superior" en los
orangutanes en el nivel, es verdad, de un niño de tres años como máximo. 6

Yerkes deduce la ideación simplemente de superficialidades similares entre el

comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los
orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de "imágenes" o
vestigios de estímulos. En el estudio de los animales superiores la analogía puede ser
utilizada con ese fin dentro de los límites de la objetividad, pero basar una suposición
sobre la analogía es difícilmente un procedimiento científico.

Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía al explorar la
naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés. Demostró por medio del
análisis experimental preciso que el éxito de las acciones de los animales depende de
cómo puedan ver todos los elementos de una situación simultáneamente -éste es un
factor decisivo de su comportamiento. Si, especialmente durante los primeros
experimentos, el palo que usaron para alcanzar alguna fruta y que se encontraba más
allá de los barrotes fue movido ligeramente, de modo que la herramienta (el palo) y la
meta (la fruta) no eran visibles para él de una sola mirada la solución del problema se
tornaba muy difícil, a menudo imposible. Los monos habían aprendido a hacer una
herramienta más larga insertando un palo en una abertura del otro, si los dos palos se
cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran incapaces de lograr la
familiar y práctica operación de alargarlos.

Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de Koehler.

Este autor considera que la presencia visual real de una situación suficientemente simple
es una condición indispensable en cualquier investigación del intelecto de los
chimpancés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento
de ningún modo. Saca en conclusión que las limitaciones inherentes de la imaginación (o
"ideación") son una característica básica de la conducta intelectual de los chimpancés. Si
aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de Yerkes parece aún más dudoso.

En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del intelecto y

del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva e ingeniosa teoría sobre su
desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. "Las reacciones vocales",
dice, "son frecuentes y variadas en los chimpancés jóvenes, pero el habla, en el sentido
humano, está ausente" 7 . Su aparato fonador está bien desarrollado y funciona como el
del hombre, lo que falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mímica depende
enteramente de sus estímulos ópticos; copian las acciones pero no los sonidos. Son
incapaces de realizar lo que los loros hacen exitosamente.

"Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto del
chimpancé, no cabe duda que este último poseería lenguaje, puesto que tiene un
mecanismo vocal semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo y nivel

6
R. M. Yerkes, The Mental Life of Monkeys and Apes, Behav, Monogr. III, 1, 1916, p. 132.
7
R. M. Yerkes y B. W. Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, Williams & Wilkins,
Baltimore, 1925, p. 53.
suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del verdadero
lenguaje" 8.

En sus experiencias Yerkes aplicó cuatro métodos para enseñar a hablar a los
chimpancés. Ninguno de ellos tuvo éxito. Tales fracasos, por supuesto, en principio,
nunca resolvieron un problema. En este caso, todavía no sabemos si es posible o no
enseñar a hablar a los chimpancés. No es infrecuente en estos casos que la falla se
encuentre en el experimentador. Koehler dice que si las primeras experiencias sobre la
inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar que éstos tenían alguna, no
era realmente porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron métodos que no eran
adecuados y existía un desconocimiento de los límites de dificultad, dentro de los cuales
puede manifestarse la inteligencia del chimpancé, una ignorancia de su dependencia de
una situación visual comprensiva. "Las investigaciones de la capacidad intelectual", se
burla Koehler, "prueban tanto al experimentador como al sujeto" 9.

Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran una vez
más que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano, ni siquiera
rudimentariamente. Correlacionando esto con lo que conocemos por otras fuentes,
podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en un sentido
estricto de lo que esto significa.

¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas
fonéticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la imitación vocal. Ésta
puede haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados negativos de sus
experimentos; pero se equivoca, probablemente, al considerarlo la causa fundamental de
la ausencia de lenguaje en los monos. La tesis posterior, aunque Yerkes la da por
sentada, se encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca del intelecto de los
chimpancés.

Yerkes tenía a su disposición medios excelentes para probar su tesis, los que por alguna
razón no usó; nos hubiéramos considerado afortunados si hubiésemos tenido la
posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos que se debe excluir el factor
auditivo para adiestrar lingüísticamente a los animales. El habla no depende
necesariamente del sonido. Ahí están por ejemplo los signos lingüísticos de los
sordomudos y la interpretación de la lectura con los labios, que es también interpretación
del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos, los gestos son utilizados aparte
de los sonidos, y juegan un papel sustancial. En principio, el habla no depende de la
naturaleza de su material. Si es verdad que los chimpancés poseen la inteligencia
necesaria como para adquirir algo análogo al lenguaje humano, y la dificultad principal se
encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontrarían capacitados entonces, en
las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales cuya función psicológica
sería exactamente igual a aquella de los sonidos convencionales. Como Yerkes mismo
conjetura, los chimpancés podrían ser entrenados para utilizar más gestos manuales que
sonidos. El medio que se utiliza no importa demasiado, lo que interesa es el uso funcional
de signos, cualquiera de ellos que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje
en los seres humanos.

8
Yerkes y Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, ed. cit, p. 53.
9
Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit. p. 191.
Este método no ha sido probado, y no podemos asegurar cuáles hubieran sido sus
resultados; pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los chimpancés,
incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender un
lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que podrían insinuar el uso de signos. Lo
único que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen "ideación" aunque bajo
ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy simples y acudir a
"rodeos" y que estas condiciones exigen que se dé una situación completamente visible y
absolutamente clara. En todos los problemas que no incluyen estructuras visuales
inmediatamente perceptibles, pero que se centran en algún otro tipo de estructura -
mecánica, por ejemplo- los chimpancés se desvían del tipo de comportamiento por
"insight" hasta el puro y simple de ensayo y error.

¿Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los monos son
también necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso funcional de los
signos? Decididamente no. El descubrimiento del lenguaje no puede en ninguna situación
depender de una disposición óptica. Requiere una operación intelectual de un tipo
distinto. No existen indicios de ninguna clase que pongan de manifiesto que tal operación
se encuentra al alcance del chimpancé, y muchos investigadores afirman que no poseen
esta aptitud. Esta carencia puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia
humana y la del chimpancé.

Koehler introduce el término insight (Einsicht) para las operaciones intelectuales

accesibles o los chimpancés. La elección del término no es accidental. Kafka hace notar
que primitivamente Koehler al usar este término estaba hablando de visión en su sentido
literal, y sólo por extensión se refiere luego a "visión" de relaciones, o comprensión como
opuesto a le acción ciega. 10

Es necesario aclarar que Koehler nunca definió el término insight o explicó su teoría. En
ausencia de una interpretación teórica, la palabra resulta ambigua en su aplicación: unas
veces denota las características especificas de la acción misma, la estructura de las
acciones del chimpancé, y otras indica los procesos psicológicos que preceden y
preparan estas acciones, como si fueran un "plan de operaciones" interno. Koehler no
aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción intelectual, pero es claro
que como quiera que funcione y donde quiera que localicemos el intelecto -en las
acciones mismas del chimpancé o en algún proceso preparatorio interno- la tesis continúa
siendo válida con respecto a que la reacción es determinada, no por vestigios de
memoria, sino por la situación presentada visualmente. Aun la mejor herramienta para un
problema dado se pierde para el chimpancé si no puede visualizarse simultánea o casi
simultáneamente con el objetivo a alcanzar. 11

Por lo tanto la consideración del "insight" no cambia nuestra conclusión pues aunque el
chimpancé poseyera las dotes del loro, sería improbable que adquiriera el lenguaje.

Pero aún así, como ya habíamos manifestado, el chimpancé tiene un lenguaje propio
bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes compiló un diccionario de 32 elementos

10
G. Kaffka, Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt, Buenchen, 1922.
11
Cuando habla de "percepción casi simultánea" Koehler se refiere a ocasiones en las que la herramienta y
el objetivo han sido vistos juntos un momento antes, o han sido usados unidos tantas veces en una
situación idéntica que son percibidos psicológicamente en forma simultánea para todos los intentos y
propósitos (Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit., p. 39).
lingüísticos o "palabras" que no solamente se asemejan al habla humana fonéticamente,
sino que tienen algún significado, en el sentido de que son producidas por ciertas
situaciones u objetos conectados con el placer o el disgusto, o inspiradores de deseos,
malas intenciones o miedo. 12 Estas "palabras" fueron apuntadas mientras los monos
esperaban ser alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y
cuando se encontraban chimpancés solos. Son verdaderas reacciones vocales, más o
menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de reflejos condicionados,
con estímulos relacionados con la alimentación u otras situaciones vitales: un lenguaje
estrictamente emocional.

Referente a esta descripción del habla de los monos, deseamos aclarar tres puntos:
primero, la coincidencia de la producción de sonidos con gestos afectivos, especialmente
notables cuando los chimpancés están muy excitados, no se limita o los antropoides; es,
por el contrario, muy común entre los animales dotados de voz. Seguramente el lenguaje
humano se originó en el mismo tipo de reacciones vocales expresivas.

Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en los
chimpancés no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia. Koehler insiste
en que en los chimpancés las reacciones emocionales, particularmente aquellas de gran
intensidad, no admiten una operación intelectual simultánea.

Tercero, debe hacerse hincapié nuevamente en que la descarga emocional como tal no
es la única función del lenguaje en los monos. Como en otros animales y en el hombre
también es un medio de contacto psicológico con otros de su especie. Tanto en los
chimpancés de Yerkes y Learned como en los monos observados por Koehler esta
función del lenguaje es inequívoca; pero no está conectada con reacciones intelectuales,
o sea con el pensamiento; se origina en la emoción y es de modo evidente una parte del
síndrome emocional total, pero una parte que cumple una función específica, tanto
biológica como psicológicamente. Está lejos de ser intencional, de constituir un ensayo
consciente de informar o influir a otros. En esencia es una reacción instintiva, o algo muy
semejante.

Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las más
viejas y está genéticamente relacionada con las señales visuales y vocales emitidas por
los "leaders" de los grupos animales. En un estudio publicado recientemente, sobre el
lenguaje de las abejas, K. von Frisch describe formas de comportamiento muy
interesantes y teóricamente importantes, que cumplen la función de intercambio o de
contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de las diferencias
fenotípicas estas manifestaciones del comportamiento son básicamente semejantes al
intercambio "verbal" de los chimpancés. Esta similitud pone de relieve una vez más la
independencia de las "comunicaciones" del chimpancé con respecto a la actividad
intelectual.

Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia de los
monos para dilucidar la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético
de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclusiones, que nos serian útiles
en el análisis posterior del problema.

12
Yerkes y Learned, Intelligence and Its Vocal Expression, ed. cit., p. 54.
1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.

2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes, independientemente

una de otra.

3. No existe una correlación definida y constante entre ellos.

4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del hombre en

ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte parecido al
humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de su lenguaje, su función
de descarga, los comienzos de una función social).

5. La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y lenguaje del

hombre está ausente en los antropoides.

6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase

preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del
pensamiento.

II

Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje es

mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas
separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes.

La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los niños ha
sido sólo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler,
con los chimpancés, convenientemente modificados fueron llevados a cabo con niños que
todavía no habían aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente,
experiencias con niños, con el propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevó a
cabo un estudio sistemático dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los
experimentos realizados con niños como en los efectuados con monos los
descubrimientos fueron similares.

Las acciones de los niños, nos dice Koehler, "son exactamente iguales a las de los
chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy 'bien denominarse
la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de edad..."

"En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones -por supuesto muy
primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental." 13

En ésta como en las experiencias realizadas con chimpancés, lo más importante

teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales
rudimentarias respecto del lenguaje. Bühler comenta: "Se acostumbra decir que el habla
es el comienzo de la hominización (Menschwerden), puede ser, pero antes que el
lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la
comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos para
fines mecánicos o, para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje aparece la

13
Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 46.
acción que se torna subjetivamente significativa -en otras palabras, conscientemente
intencional." 14

Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo
infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente
establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales
de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función de descarga.
Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del niño y sus
primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bühler y sus
colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya
claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje.
Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante
definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce
durante el segundo mes. 15 Estas investigaciones dejaron establecido también que las
risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de contacto
social desde los primeros meses de vida del niño.

Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo
filogenético se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un año de edad.

Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto momento, aproximadamente a

los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta
entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento. La explicación que da Stern de este hecho trascendental es la primera y
la mejor. Muestra cómo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización
confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño "hace el gran descubrimiento
de su vida", se encuentra con "que cada cosa tiene su nombre". 16

Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos
empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: 1)
la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada
cosa nueva ("¿Qué es esto?"), y 2) los rápidos y cada vez más amplios aumentos
resultantes de su vocabulario.

Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) reconoce un reducido
número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas,
estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le
suministran. Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata
activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos.
Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que en su primer
estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las líneas de desarrollo
del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.

14
C Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 48.
15
Bühler, Soziologische und psychologische Studien ueber dar erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena 1925, p.
124.
16
W. Stern, Psychoilogie der fruehen Kindheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914, p. 108.
En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del pensamiento y
el lenguaje. Permítasenos considerar qué es lo que sucede exactamente cuando el niño
hace "su gran descubrimiento", y si la interpretación de Stern es correcta.

Tanto Bühler como Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones de los
chimpancés. De acuerdo a lo que Koffka manifiesta, el nombre, una vez descubierto por
el niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo forma parte de la
situación de querer alcanzar la fruta. 17

Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre pensamiento y

lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora, sólo haremos notar que "el
descubrimiento más importante del niño" sólo se hace posible cuando se ha alcanzado un
determinada nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En
otras palabras, el lenguaje no puede ser "descubierto" sin el pensamiento.

Brevemente, podemos concluir que:

1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas

raíces genéticas.

2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística.

3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas,

independientemente una de otra.

4. En un momento determinado estas líneas, se encuentran, y entonces el pensamiento

se torna verbal y el lenguaje, racional.

III

Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al controvertido problema de la relación
entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema del lenguaje
interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que muchos
psicólogos, Watson entre otros, llegan hasta identificarlo con él, y lo consideran como
habla inhibida, sin sonido. Sin embargo, la psicología aún no sabe cómo se realiza, o a
qué edad, a través de qué procesos y por qué tiene lugar el cambio del lenguaje externo
al interiorizado.

Watson dice que no conocemos en qué punto de su desarrollo los niños pasan del
lenguaje al cuchicheo y de éste al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha sido
estudiado sólo incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos llevan a considerar
que Watson enfoca el tema incorrectamente. No existen razones válidas para afirmar que
el lenguaje interiorizado se desarrolla de un modo tan mecánico a través de una
disminución gradual en la perceptibilidad del lenguaje (cuchicheo).

17
K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck am Harz, A. W. Zickfeldt, 1925, p. 243.
Es verdad que Watson menciona otra posibilidad: "Quizá", dice, "las tres formas se
desarrollan simultáneamente". 18 La hipótesis de la secuencia palabra hablada,
cuchicheo, lenguaje interiorizado nos parece infundada. No existen datos objetivos que
confirmen ese quizá. Contra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes
profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado, reconocidas por todos
los psicólogos, inclusive Watson. Tampoco hay razones para afirmar que los dos
procesos, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la adaptación personal) y
estructuralmente (la estricta y elíptica economía del lenguaje interiorizado que cambia el
patrón de lenguaje casi más allá de lo reconocible) pueden ser genéticamente paralelas y
coexistentes. Ni siquiera parece admisible, volviendo a la tesis principal de Watson, que
se encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en su función ni en su
estructura puede ser considerado una etapa de transición entre el habla externa y la
interiorizada. Se encuentra entre las dos en forma fenotípica y no genotípica.

Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeños verifica con amplitud nuestra
afirmación anterior. Comprobamos que estructuralmente no existe casi diferencia entre el
lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el cuchicheo difiere
profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una tendencia a
acercarse a las características típicas de este último. Además, no se desarrolla
espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido más temprano: bajo
presión social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o susurrar durante
cortos períodos. Éste es el hecho que parece sustentar el punto de vista de Watson.

Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene mucha importancia su
correcta aproximación metodológica: para resolver el problema debemos buscar el
eslabón intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado.

Nos inclinamos a encontrar ese eslabón en el lenguaje egocéntrico, descripto por Piaget,
el que, junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones expresivas y
liberadoras, asume muy pronto una función de planeamiento, es decir, se convierte en
pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fácilmente.

Si se prueba que nuestra hipótesis es correcta, podremos concluir que el lenguaje se

interioriza antes psicológica que físicamente. El habla egocéntrica es habla interiorizada
en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido con el
ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible para
los otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra ninguna tendencia a
convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje semi-inaudible.

Tendríamos entonces que contestar también a la siguiente pregunta: por qué el lenguaje
se convierte en interiorizado. Y respondemos que es porque cambia su función. Su
desarrollo debería comprender todavía tres etapas, no las que considera Watson, sino
éstas: lenguaje externo, lenguaje egocéntrico, lenguaje interiorizado. Tendríamos también
a nuestra disposición un excelente método para estudiar, por decirlo así, la "vida" del
lenguaje interiorizado, en tanto se van formando sus peculiaridades; éste sería un método
objetivo, puesto que estas peculiaridades aparecen mientras el habla es todavía
perceptible, accesible a la observación y medición.

18
J. Watson, Psychology from the Standpoint of a Behavorits, G. B. Lippincott, Philadelphia and London,
1929, p. 322.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso
y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales, involucrando el
uso de signos, tales como la numeración o las ayudas mnemónicas. Hemos descubierto
que estas operaciones se desarrollan generalmente en cuatro etapas. La primera es la
fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento
preverbal, cuando estas operaciones aparecen en su forma original, del mismo modo que
se desenvolvieron en el nivel primitivo del comportamiento.

Después sigue la etapa que podríamos llamar de la "psicología simple" por analogía con
lo que se ha llamado "física simple", el niño experimenta con las propiedades físicas de
su propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su alrededor, aplica esta
experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercicio de la naciente inteligencia
práctica del niño.

Esta fase está claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por el uso
correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las
operaciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede operar con cláusulas
subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes de que
pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la
sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de Piaget demostraron que la
gramática se desarrolla antes que la lógica y que el niño aprende relativamente tarde las
operaciones mentales correspondientes a las formas verbales que ha estado usando
durante largo tiempo.

Con la acumulación gradual de la simple experiencia psicológica, ingresa en una tercera

etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que son
utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos. Ésta es la etapa en que el
niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemónicas, etc. En el desarrollo del
lenguaje corresponde a la fase egocéntrica.

A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La operación externa se convierte

en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño comienza a contar en su
cabeza, a usar la "memoria lógica", esto es, a operar con relaciones inherentes y signos
interiorizados. En el desarrollo del habla ésta es la etapa final del lenguaje interiorizado,
sin sonido. Se da aquí una interacción constante entre las operaciones externas e
internas, una forma fácil y frecuentemente cambiante en la otra. El lenguaje interiorizado
puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo o aun ser exactamente igual,
cuando sirve como preparación para el lenguaje externo -por ejemplo cuando se piensa
en una conferencia que se va a pronunciar. No existe una división tajante entre el
comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen mutuamente.

Al considerar la función del lenguaje interiorizado en los adultos una vez completado su
desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso los procesos intelectuales y lingüísticos
están necesariamente conectados, si pueden ser igualados. Nuevamente, como en el
caso de los animales, y en el de los niños, debemos responder: "No".

Esquemáticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos

círculos en intersección. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha llamado
pensamiento verbal; éste, sin embargo, no incluye de ningún modo todas las formas de
pensamiento y las de lenguaje. Existe un área muy amplia del pensamiento que no tiene
relación directa con el lenguaje. La inteligencia que se pone de manifiesto práctico en
general. Además, investigaciones realizadas por los psicólogos de la escuela de
Würsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin palabras (imágenes
o movimientos del habla detectables a través de la propia observación). Los últimos
experimentos muestran también que no existe una correspondencia directa entre el
lenguaje interiorizado y los movimientos de la lengua o la laringe del sujeto.

No hay razones psicológicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las formas
de actividad lingüística. No obstante la afirmación de Watson no pueden estar
involucrados procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para sí
mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oración que le ha
sido suministrada con propósitos experimentales. Finalmente, existe un lenguaje "lírico"
impulsado por la emoción. Aunque posee todas las señales del lenguaje, muy difícilmente
se lo podría clasificar dentro de la actividad intelectual, en el exacto sentido del término.

Nos vemos, pues, forzados a concluir que la fusión del pensamiento y el lenguaje, tanto
en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área circunscripta. El
pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de esta fusión y son
afectados sólo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal.

IV

Podemos resumir ahora los resultados de nuestro análisis. Comenzamos intentando

trazar la genealogía del pensamiento y el lenguaje, usando los datos de la psicología
comparativa, pero éstos resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de
desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre-humanos con cierto nivel de seguridad. La
cuestión básica: si los antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia del hombre, es
todavía tema de controversia. Koehler lo afirma, otros lo niegan. Aunque este problema
pueda ser resuelto en futuras investigaciones hay ya un aspecto totalmente aclarado: en
el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo humano no es lo mismo que el
camino hacia un lenguaje con estas características; el pensamiento y el lenguaje no
arrancan de una sola raíz.

Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpancés no pueden negar que los monos
poseen algo que se acerca al intelecto, que ese tipo superior de formación de los hábitos
que manifiestan es una inteligencia embrionaria. Su uso de las herramientas prefigura la
conducta humana. Para los marxistas los descubrimientos de Koehler no constituyen una
sorpresa. Marx 19 manifestó hace tiempo que el uso y la creación de implementos de
labor, son una característica específica del proceso humano del trabajo. La tesis de que
las raíces de la inteligencia del hombre tienen su origen en el reino animal ha sido
admitida hace tiempo por los marxistas; y hallamos su elaboración en Plejanov. 20 Engels
21
escribía que el hombre y los animales tienen en común todas las formas de actividad
intelectual; sólo difiere el nivel de desarrollo: los animales están capacitados para razonar
en un nivel elemental, a analizar (cascar una nuez es un comienzo de análisis), a
experimentar cuando se enfrentan a problemas o a una situación difícil. Algunos, por
ejemplo el loro, no sólo pueden aprender a hablar, sino que pueden utilizar palabras

19
K. Marx, El capital, Bd. I., O. Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en alemán).
20
G. Plejanov, Ocherki po istorii materializma (Ensayos sobre la historia del materialismo), 1922, p. 138 (ed.
en ruso).
21
F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, Ed. Problemas, 1947.
significativamente en un sentido restringido: cuando pide usará palabras por las que será
recompensado con una golosina; cuando molesta dejará escapar las invectivas más
escogidas de su vocabulario.

No creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales una habilidad para
pensar y hablar en el nivel humano, ni es éste el momento de aclarar el sentido exacto de
esta afirmación. Sólo deseamos manifestar que no existen razones válidas para negar la
presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo tipo de los del
hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres humanos a lo largo de
líneas separadas. La habilidad animal para expresarse oralmente no es indicación de su
desarrollo mental.

Permítasenos resumir los datos relevantes suministrados por los recientes estudios
realizados con niños. Hemos descubierto que también en ellos las raíces y el curso de
desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente el pensamiento
es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern asevera que en un punto determinado las
dos líneas de desarrollo se encuentran, el habla se torna racional y el pensamiento
verbal. El niño "descubre" que "cada cosa tiene su nombre", y comienza a preguntar
sobre la denominación de cada objeto.

Algunos psicólogos 22 no están de acuerdo con Stern en considerar que esta primera
"edad de las preguntas" se da universalmente y es sin lugar a dudas síntoma de algún
descubrimiento trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus oponentes. Como
Bühler, enfatiza la analogía entre las invenciones de herramientas de los chimpancés y el
descubrimiento por parte del niño de la función denominativa del lenguaje, pero para él el
alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Stern. La palabra, desde
el punto de vista de Koffka, se convierte en una parte de la estructura del objeto en
términos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo, no es un signo para el
niño sino simplemente una de las propiedades del objeto, que debe serle suministrada
para completar su estructura. Como lo destaca Bühler, cada nuevo objeto enfrenta al niño
con una solución problemática, que él resuelve uniformemente dándole un nombre.
Cuando le falta la palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos. 23

Creemos que esta opinión es la que más se acerca a lo real. Los datos sobre el lenguaje
infantil (suministrados por los hallazgos antropológicos) sugieren, de modo dominante,
que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una propiedad más que un símbolo
del objeto, que éste aprehende antes la estructura externa de la palabra-objeto que su
estructura simbólica interna. Hemos elegido esta hipótesis "intermedia" entre las que se
nos ofrecían pues es difícil creer, sobre la base de los datos disponibles, que un niño de
dieciocho meses o dos años pueda "descubrir" la función simbólica del lenguaje. Esto
ocurre más adelante, y no repentina, sino gradualmente, a través de una serie de
cambios "moleculares". La hipótesis que preferimos está de acuerdo con el patrón
general de desenvolvimiento en el dominio de los signos que hemos subrayado en la
sección precedente. Aun en un niño de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo
se halla precedido por un período de aprehensión de la estructura externa del signo.
Correspondientemente, sólo en el proceso de operar con las palabras concebidas primero
como propiedades de los objetos el niño descubre y consolida su función como signos.

22
O. Kuelpe, "Sovremennaja psikhologija myshlenija" ("The Contemporary Psychology of Thinking"), en
Novye idei v filosofii, 16, 1914.
23
Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 54.
Por lo tanto, la tesis del "descubrimiento" de Stern, necesita reconsideración y
limitaciones. Su principio básico, sin embargo, continúa siendo válido: está claro que,
ontogenéticamente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo de líneas
separadas y que en un punto determinado estas líneas se encuentran. Este importante
hecho ha quedado definitivamente establecido, aunque estudios posteriores pongan de
relieve los detalles en los cuales los psicólogos no están de acuerdo: si este encuentro
ocurre en un punto o en varios, como un descubrimiento realmente súbito o luego de una
larga preparación a través del uso práctico y de un lento cambio funcional, y si tiene lugar
a los años o en la etapa escolar.

Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del lenguaje interiorizado. Aquí,

también consideramos varias hipótesis, y hemos llegado a la conclusión siguiente: el
lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la
diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las
estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas
del pensamiento.

Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del

pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas
del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del
lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño,
como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje
socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios
sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.

Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extraídas de
nuestro análisis. Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia -que,
como hemos visto, se efectúa a lo largo de líneas separadas tanto en los animales como
en los niños pequeños- con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento
verbal, debemos sacar en conclusión que la etapa posterior es una simple continuación
de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a lo socio-
cultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está
determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que
no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez
confirmado el carácter histórico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a
todas las premisas del materialismo histórico, válidas aun para cualquier fenómeno
histórico en la sociedad humana. Sólo debemos esperar que en este nivel el desarrollo
del comportamiento sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo
histórico de la sociedad humana.

El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende así más allá de los límites de la
ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicología humana histórica, de
la psicología social. Consecuentemente debe ser planteado de un modo distinto. Este
segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el lenguaje será tema de
una investigación aparte.