1 - La SOCIOLOGÍA – Conceptos

(Autores varios)
La sociología, es la ciencia que se encarga de estudiar las relaciones que existe entre las personas pertenecientes a una
comunidad, así como también analiza los diferentes grupos que conforman la sociedad; esta es una ciencia, que
pertenece al grupo de las ciencias sociales y así como también de las humanidades. La sociología abarca el análisis
completo de todos los fenómenos que discurren en la interacción entre dos o más personas, analizando las formas
internas de estructura (como clases sociales, la movilidad social, valores, instituciones, normas, leyes), los conflictos
entre cada estructura social, y las formas de la cooperación genera a través de las relaciones entre sí.

Es decir, la sociología estudia la formalidad de las relaciones existentes en las vidas y sociedades que conforman a una
región. En lo que corresponde a los hechos y la realidad, la sociología no determina la normativa de los estados sociales,
ni tampoco las particularidades de la conducta humana, debido a que eso es objetivo de la filosofía y la ética social.
Cabe destacar que la palabra “sociología”, fue elaborada por Auguste Comte, sin embargo el concepto de la misma se
produjo a través del pensamiento social y filosófico de la Ilustración.
De acuerdo a esto entonces, la sociología de la educación es vista como un área de esta ciencia, cuyo objetivo es
analizar y conceptualizar la interacción entre los estudiantes que recurren a un ente educativo o la escuela, la cual se
evidencia como un elemento de socialización, en la comunidad en la que opera o habita.

JORGE RODRIGO CASTILLO ROMERO “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

La sociología (del latín socius, socio, y del griego «λóγος» logos) es la ciencia que estudia, describe y analiza
los procesos de la vida en sociedad. Su objeto de estudio son los seres humanos y sus relaciones sociales, así
como sus transformaciones culturales, económicas y políticas a través de la historia.

LA SOCIOLOGÍA Y SUS CONCEPTOS BÁSICOS

La primera idea que debemos dejar en claro cuando nos adentramos a la interpretación de las relaciones y fenómenos
sociales, es que su objeto de estudio está vivo y en constante transformación. Por ende no debemos entender a la
sociología o cualquier ciencia social como un estudio ‘exacto’ donde, como en la física o la biología, podemos producir
datos ‘precisos’ resultado de la aplicación sistemática de un método y técnicas dentro de un laboratorio o ambiente
‘controlado’. Las ciencias sociales utilizan de forma sistemática herramientas de análisis e interpretación para generar
acercamientos explicativos que permiten producir descripciones de las estructuras e instituciones sociales, sus
dinámicas históricas de interacción y las relaciones entre grupos e individuos, buscando en todo momento que los
conocimientos (con mayores grados de objetividad), ayuden a generar prospectivas de la realidad basadas en
tendencias, que a su vez se conviertan en elementos indispensables para la planeación y la toma de decisiones tanto
individuales, como las acciones trascendentales por parte de gobiernos e instituciones sociales.
La ciencia social pretende observar y analizar de forma sistemática la complejidad del desarrollo social y el grado de
organización que los humanos hemos producido a lo largo de nuestra historia, para poderla explicar y transformar; la
ciencia es un práctica social que se distingue de otras por conjuntar una infraestructura de métodos, prácticas, valores y
modelos lógicamente estructurados que producirán conocimiento relevante para dicha comunidad.
Podemos entonces comprender a la sociología como el estudio científico de las relaciones de grupo que se producen
entre los seres humanos, por tanto tiene una visión de conjunto y un objetivo general: observar y analizar de forma
sistemática la complejidad del desarrollo social y el grado de organización que los humanos hemos producido a lo largo
de nuestra historia. Dichas relaciones sociales se traducen en prácticas culturales, en acciones de los sujetos
involucrados y sus repercusiones, tanto como en la construcción de instituciones tales como el Estado, el sistema
educativo, las normas jurídicas por mencionar algunos ejemplos.
 La sociología utiliza diferentes métodos de investigación, como el empírico y el análisis crítico para perfeccionar y
desarrollar un conjunto de conocimientos acerca de la actividad social humana, a menudo con el propósito de aplicar los
conocimientos a la consecución del bienestar social.
Surge así como un tipo de filosofía social, sin embargo, está interesada en las formas de organización social material
que se transforman en el tiempo, considerando de forma específica los diferentes tipos de organización para el trabajo
que ha desarrollado el ser humano, de esta manera la sociología tendría como unidades de análisis tanto las
perspectivas subjetivas como las colectivas; conformación de grupos, naciones e instituciones.
La selección del objeto de estudio y su tratamiento dependen de los diferentes niveles de análisis, complejidad y, en
cierta forma la ideología del investigador, quien seleccionará el cuerpo metodológico bajo el que desarrollará y
justificará su investigación. De tal forma, la humanidad ha generado diversos sistemas de observación que le permiten
comprender y explicar científicamente la realidad del mundo social; tales marcos teóricos (corrientes o escuelas de
pensamiento, tradiciones científicas) son los instrumentos conceptuales con los que cuenta la disciplina para influir en la
realidad histórica contemporánea.
Ejemplos de principios metodológicos o epistemológicos más aceptados en la comunidad sociológica son los
siguientes:
Buscar regularidades a través de un tipo de reflexión y conocimiento objetivo.
Partir del principio de que la sociedad humana se expresa de manera diferente, tomando en cuenta todas las
experiencia de la vida.
Considerar los procesos de transformación y cambio social.
Aceptar que existe no sólo una realidad sino diversas realidades como múltiples los hechos sociales y las miradas
para tratar de entenderlos.
La realidad es un hecho o fenómeno social determinado y definido por su medio o contexto.
Comprender y expresar en todo momento la idea de que la diversidad cultural de las vivencias humanas por medio
de la historia, no dependen sólo de factores biológicos o psicológicos, políticos o económicos, sino de todos esos
factores que interactúan como realidad única, respondiendo a las necesidades propias de nuestro momento
actual.

La teoría es un cuerpo de proposiciones lógicamente conectadas sobre las relaciones existentes entre variables, esto
es, conceptos.
Así como los físicos examinan las relaciones entre presión, volumen y temperatura en líquidos o gases, los sociólogos
estudian las relaciones entre las creencias religiosas y el conocimiento científico, entre las estructuras económicas y la
organización familiar, entre las clases sociales y las ideologías, las ideas filosóficas y los valores en conflicto. Como la
historia de toda ciencia podría demostrarlo, tanto los conceptos como las teorías surgen del esfuerzo por considerar y
comprender algún aspecto de la realidad, ya que finalmente es de nuestra experiencia y observaciones de donde
derivamos nuestros conceptos, desechamos o perfeccionamos los viejos.

2- LOS ORÍGENES DE LA SOCIOLOGÍA. El contexto social de la Sociología.

Hasta el XVIII las comunidades resultaban estáticas y es durante este periodo cuando se produce una situación de
cambio con nuevas ideas políticas y métodos científicos. Desde el Renacimiento se producen estos cambios que
culminaran con una revolución económica. Capital y salario transforman el orden social y la cuestión social se
transforma en un foco de atención.
En 1839 Comte propone el nombre de Sociología que surge durante una progresiva especialización de los saberes y un
impacto creciente de los problemas sociales de los cuales había que preocuparse de una manera científica, con rigor y
método. La transición de la sociedad estamental a la capitalista es una de las más profundas quiebras sociales lo cual
dará lugar a los vertiginosos procesos de cambio social que deja a los hombres en un vacío social. Se creara un clima
propicio para la difusión de nuevas mentalidades e ideologías.
Durante esta época se produce un importante crecimiento demográfico y urbano, hay un surgimiento de nuevas clases
sociales por el nuevo orden económico donde la fábrica se impone al taller junto con nuevas tecnologías que dan lugar a
la especialización y división del trabajo. El saber que se aplica a este conocimiento dará lugar a la especialización de la
sociología por la construcción y destrucción del orden social. Se inicia la era de la razón, de los derechos humanos y del
pensamientocientífico.
Se inicia asimismo el éxodo rural surgiendo los métodos de producción y creciendo los grandes problemas sociales lo
que produce una mayor reflexión social.

¿Cómo surgió la Sociología?

El primero en utilizar este término será Comte el cual deseo presentar este tipo de ciencia como una nueva religión
que llevará al camino de una nueva sociedad organizada lo cual hará que inicialmente la Sociología se ligue con este
aspecto.
Su vocación era claramente de transformación social o reorganización de la sociedad, aspecto que se encontrara en
todos los padres de la Sociología. Comte plantea tres estado evolutivos:
1)Teológico. 2)Metafísico. 3)Positivo.
Al acercarse a esta tercera etapa se evidenciaba mas el proceso de organización y reorganización y la "física social"
mitigaría la crisis de este desarrollo espontaneo por la previsión. Al principio esta idea apareció prefigurada como
ciencia de todas las ciencias, un estudio que pueda llevar a la previsión y fue planeada como una especie de ciencia de
los remedios. Aunque también plantea que le desarrollo de la sociedad partirá a través de la especialización de las
demás ciencias al ser esta el estadio más complicado de todos presentándola como una ciencia finalista.

Complejos tiempos históricos de la Sociología.

La Sociología surgió de la crisis y es en estos movimientos donde encuentra su mejor contexto para expresarse. En
poco más de siglo y medio de existencia la sociología ha sufrido profundas revisiones, una manera de proceder que se
aleja bastante del método científico lo cual se desvía de manera importante de los postulados del método científico.
Con el tiempo y debido a la insistencia de muchos sociólogos de "especializarse en todo" apenas se ha producido un
desarrollo autónomo entre teoría sociológica e historia propia lo cual resulta de importancia pero se convierte en un
problema cuando sobre él se funda casi todo.

Sociología y Pre-sociología.
Ciertos autores señalan que la observación social puede datarse en los orígenes de occidente pero lo preciso es saber
cuándo estas reflexiones se autonomizaron de otros saberes. Esto se produce realmente con Comte y su Física Social
positiva descrita como la ciencia que tiene como objeto propio el estudio de los fenómenos sociales considerados de
manera científica. Será la delimitación de un ámbito propio de la sociedad civil por lo que se consiga centrar el estudio
de lo social y delimitarlo al diferenciarse de las esferas de lo político y de lo social, lo cual se podría realizar con el
ascenso de la clase media. El paso de la corte a la sociedad.

ALGO DE HISTORIA: ¿CÓMO SURGIÓ LA SOCIOLOGÍA?

Hay que remontarse muy atrás en el tiempo para encontrar los orígenes del pensamiento sociológico. Se podría citar
como precursores del mismo a Platón, Aristóteles, San Agustín, Locke, Hobbes, Rosseau y algunos otros.
Sin embargo, hay tres autores a quienes a menudo se atribuye el título de fundadores de la sociología como ciencia:
Henri de Saint-Simon (1760-1825), Augusto Comte (1793-1857) y Karl Marx (1818-1883). El primero fue el pionero a la
hora de considerar las sociedades humanas como realidades sometidas a ciertas regularidades. Comte definió esta
disciplina como el estudio de un conjunto de leyes que rigen los fenómenos sociales. Marx puso de manifiesto la
importancia de la lucha de clases en el desarrollo evolutivo de las sociedades, afirmando también que el todo social es
más que la suma de sus partes. Después de los fundadores caben ser destacados los nombres de Herbert Spencer
(1820-1903) y, sobre todo, Émile Durkheim (1858-1917). El primero intentó reducir las características de todos los
fenómenos sociales a una teoría de la evolución de corte biologicista. El otro presentó, en “Las reglas del método
sociológico”, una especie de manifiesto y código de actuación de la nueva ciencia. No obstante es en “El suicidio”
donde el autor francés expuso cómo se ha de realizar un trabajo sociológico científico a partir de datos estadísticos.
Después de Durkheim la sociología se afirmó como una de las ciencias humanas más importantes y más sólidas gracias
a la labor de pensadores como Max Weber, Max Scheler o Bronislaw Malinowsky. Weber es el fundador de lo que a
menudo se ha dado en llamar sociología comprehensiva. Según él, la sociología no tiene que explicar los fenómenos
que estudia buscando sus leyes o sus causas, sino captando su profundo sentido. Éste, por lo demás, no puede ser
 definido objetivamente, de una manera válida para todos, sino en relación con un determinado sujeto. Desde este
punto de vista, el método principal en sociología consiste en la elaboración de tipos ideales que se forman reuniendo y
acentuando los rasgos primordiales de cada fenómeno sociológico tal como se da en el devenir histórico.
Max Scheler introdujo en la nueva ciencia el enfoque de la fenomenología. De esta manera, la sociología se ve llamada
a no apartarse demasiado del aspecto específicamente humano de los fenómenos sociales y a interesarse por las
intenciones que manifiestan las acciones colectivas. Malinowsky es tenido como fundador de la escuela funcionalista,
según la cual, los sistemas sociales son fenómenos constituidos por unos elementos (los actores sociales, las
instituciones, etc.) y unas funciones que se dan entre ellos.

AUGUSTO COMTE Y EL ORIGEN DE LA SOCIOLOGÍA COMO CIENCIA

La sociología tiene por objeto de estudio la estructura y la función de la sociedad. Como ciencia independiente es la
más joven de las ciencias sociales.
La sociología establece como postulado central que la conducta de los seres humanos no responde simplemente a sus
propias decisiones individuales, sino bajo influencias culturales e históricas de acuerdo a los deseos y expectativas de la
comunidad en la que viven. Así, el concepto básico de sociología es la interacción social como punto de partida para
cualquier relación en una sociedad.

La primera definición de sociología fue propuesta por el filósofo francés Auguste Comte quien en 1838, acuñó el
término "sociología" para describir su concepto de una nueva ciencia que descubriría unas leyes para la sociedad del
mismo modo en se habían descubierto tantas otras para la naturaleza, aplicando los mismos métodos de investigación
que las ciencias físicas. El filósofo británico Herbert Spencer adoptó el término y continuó así el trabajo de Comte.

Hoy también se consideran fundadores de esta disciplina a algunos filósofos sociales del siglo XIX que nunca se
consideraron sociólogos. El principal entre ellos fue Karl Marx, aunque no hay que olvidar al aristócrata francés conde
de Saint-Simon, al escritor y estadista Alexis de Tocqueville y al filósofo y economista inglés John Stuart Mill. En el siglo
XIX se desarrolló la corriente estadística empírica que posteriormente se incorporó a la sociología académica.

Hasta finales del siglo XIX la sociología no comenzó a ser reconocida como disciplina académica. En Francia, Émile
Durkheim, heredero intelectual de Saint-Simon y Comte, comenzó a enseñar sociología en las universidades de Burdeos
y París. Durkheim, fundador de la primera escuela de pensamiento sociológico, destacaba la realidad independiente de
los hechos sociales (independientes de los atributos psicológicos de las personas) e intentaba descubrir las relaciones
entre ellos. Durkheim y sus seguidores estudiaron ampliamente las sociedades no industrializadas de forma similar a
como, más adelante, lo harían los antropólogos sociales.

En Alemania, la sociología fue reconocida formalmente como disciplina académica en la primera década del siglo XX,
en gran parte gracias a los esfuerzos del economista e historiador alemán Max Weber. Frente a los intentos por parte de
Francia y de los países de habla inglesa de modelar la disciplina según las ciencias físicas, la sociología alemana se basó
en una amplia erudición histórica modulada por la influencia del marxismo, muy presente en el trabajo de Weber. Los
esfuerzos del filósofo alemán Georg Simmel por definir la sociología como una disciplina independiente, subrayaron el
enfoque humano del idealismo filosófico alemán.

En Gran Bretaña, la sociología evolucionó lentamente. Hasta la década de 1960, la enseñanza de esta disciplina se
limitó básicamente a una institución académica, la London School of Economics de la Universidad de Londres. La
sociología británica combinaba el interés por el cambio social evolutivo a gran escala, con el interés práctico por
problemas administrativos del Estado de bienestar.

En la segunda mitad del siglo XX, había decaído el interés por las teorías evolutivas de Comte y Spencer, a partir de
entonces, la sociología comenzó a estudiar determinados fenómenos sociales como el delito, las desavenencias
matrimoniales y la aculturación de los inmigrantes.
 El centro más importante del estudio de la sociología antes de la II Guerra Mundial (1939-1945) fue la Universidad de
Chicago (EEUU). Allí, el filósofo estadounidense George Herbert Mead, formado en Alemania, destacaba en sus trabajos
la influencia de la mente, el yo y la sociedad en las acciones e interacciones humanas. (interaccionismo simbólico).

Por mucho tiempo se consideró a la sociología una disciplina integradora de otras ciencias sociales. Pero actualmente,
se tiende a considerarlos como una parte de la teoría sociológica que a su vez sólo es un área de la ciencia de la
sociología.

3 - Relación entre educación y sociología

JORGE RODRIGO CASTILLO ROMERO “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

El análisis de las relaciones o hechos sociales mediante la sociología nos lleva a pensar en la complejidad estructural de
los fenómenos humanos. Tal complejidad ha observado y dado características especiales a diversos niveles de la
estructura social históricamente determinada. Por tanto, con el tiempo se han creado categorías específicas para
designar los estudios sobre determinadas relaciones estructurales que con el tiempo se han complejizado; surge así la
división de los estudios sociológicos precisamente marcada por la importancia o trascendencia de tales elementos para
el desarrollo o continuos históricos civilizatorios; divisiones como la sociología política, sociología rural, del trabajo,
clínica, criminal, del arte, jurídica o educativa se han desarrollado de forma continua durante el siglo XX, por mencionar
algunas de las más relevantes. La vida social de los siglos posteriores al Renacimiento poseían un vínculo directo con la
Sociología, que necesariamente debía consolidarse como un estudio metódico y formal de un objeto de estudio
cambiante, las relaciones sociales, condicionamientos derivados de su propia naturaleza y estructura. La educación
tiene una estrecha relación con la sociedad, y con las formas pedagógicas propias de cada cultura cuya íntima
correspondencia con los sistemas sociales generales nos permiten pensar a la educación como un perfeccionamiento
personal, y al mismo tiempo colectivo Si aceptamos, entonces, el hecho de que la educación es parte del desarrollo
evolutivo de las sociedades humanas (estructural, social o naturalmente hablando), parece no existir obstáculo alguno
para realizar de un modo sistemático un estudio sociológico de la misma. La educación es un fenómeno eminentemente
social, tanto por su origen como por sus funciones, y presenta las dos características de los hechos sociales: la
objetividad y el poder coercitivo. Es una realidad social susceptible de observación y, por tanto, de tratamiento
científico.

Es, pues, la educación una especie de mecanismo de perpetuación que encontramos en todas las culturas y con el que
las sociedades consiguen la existencia continuada que desean, aunque otras veces ha podido también observarse como
la formación proporcionada a algunas minorías (élites) que tuvo la suficiente capacidad de persuasión como para
transformar socialmente a una nación o a una área determinada. De lo anterior podemos derivar o suponer que no es
uno sólo el efecto de la educación en la sociedad.

HERNÁNDEZ ZÚÑIGA, OSCAR “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN” UNIVERSIDAD DE SANTANDER. MÉXICO

Al analizar los componentes de los fenómenos educativos, Durkheim, señala por lo pronto dos elementos esenciales
para que exista:
1- Para que haya educación es necesaria la presencia de una generación adulta y una generación de jóvenes, y
2 - Que haya una acción. La acción educativa es una acción social, y como toda acción social, “consiste en modos
de obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo que poseen un poder de coerción, en virtud del cual se le
impone”. La acción social no es la suma de las acciones individuales; tiene sus propias leyes que no se pueden
explicar mediante factores puramente psicológicos, por lo tanto, la acción social no tiene por sustrato la subjetividad
de las personas, sino una realidad social objetiva. La acción educativa tiene por “función” transmitir las necesidades
de homogeneidad y diversidad de toda sociedad, para cumplir con este papel, dice Durkheim, la educación debe
accionar por dos vertientes:
1º. para su función de “homogeneización”: “la educación debe suscitar cierto número de estados
físicos y mentales que la sociedad a la que pertenecen (los individuos) considera que no deben estar ausentes en
ninguno de sus miembros” y
 2º. para la función de “diversificación”, la educación debe proporcionar, “Algunos estados físicos y
mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión) considera igualmente que deben estar
presentes en todos aquellos que lo integran”.

En otros términos, la educación común (homogénea) es el soporte de la cohesión social, o en términos

durkheimianos, de la solidaridad orgánica, que se diversifica (o se suspende institucionalmente) a partir de cierta
edad, en función de la división social del trabajo, que Durkheim, pasando por alto su verdadera naturaleza, llama “la
necesidad social de diversificación”. Por la definición precedente, agrega Durkheim, la función principal de la
educación es la socialización metódica de la generación joven, mediante la acción ejercida por la generación adulta.
Esta socialización se realiza mediante un proceso de imposición externa por el que el ser asocial que somos
naturalmente se va moldeando de acuerdo con las necesidades objetivas del contexto. Estas necesidades objetivas
se estructuran en un código cultural de normas, valores y conocimientos que son comunicados por el grupo
generacional como “conservación de la cultura heredada del pasado”.
A través de la socialización, cada grupo generacional asegura su supervivencia y continuidad, transmitiendo
los contenidos de su cultura. Esta transmisión se concreta en las diversas prácticas educativas que vienen a ser como
los eslabones de la gran cadena que anuda la memoria histórica de la humanidad y que permite su desarrollo.
Durkheim comprende esta transmisión generacional en forma unilineal y mecánica; pero la necesidad humana de
encontrar soluciones siempre nuevas para las contradicciones sociales y de su existencia, de buscar formas cada vez
más elevadas de unidad con la naturaleza y la sociedad, da al carácter transmisorio un dinamismo específico que
Durkheim no considera. La transmisión supone “rupturas”, porque el progreso del conocimiento y de la práctica
humana implica la integración de nuevos datos, a costa del enjuiciamiento crítico de los ya existentes. Para señalar el
carácter de la comunicación generacional, Dewey no utiliza el término “transmisión”, empleado por Durkheim;
avanzando en la comprensión de esta relación, introduce el concepto de “reconstrucción”, tomando en cuenta el
elemento dinámico que se produce entre adultos y jóvenes en el proceso educativo y que modifica la transmisión y
la recrea. Por otra parte, para Durkheim, la presencia de la pedagogía está distinguida tajantemente de la educación.
No hay otro vínculo que el de ser, la primera, un auxiliar de la segunda. La pedagogía no consiste en hechos y
acciones como la educación, sino en teorías, que son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla.
Estas teorías no conceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de conducta. Tampoco la psicología porta la
clave sobre la función de la educación para un momento histórico concreto, porque su ámbito está en los “medios” y
es en este terreno donde recobra sus derechos, descubriendo e indicando, conforme a sus propias leyes, cómo
introyectar e internalizar las necesidades externas, es decir, sociales.

4 - Concepto de Sociología de la Educación

La Sociología de la Educación es la rama de la Sociología que estudia especulativamente, con fin de dar
una explicación, la influencia del entorno social en los medios educativos, y la función social de la educación, en
interacción constante, utilizando teorías e investigaciones sociológicas. El objeto de estudio es la educación en su
dimensión social, habiendo sido sus precursores, Augusto Comte y Emile Durkheim.
Si bien su fin no es práctico sino de descripción y explicación de problemáticas sociales, sus denuncias pueden influir
en la toma de decisiones, por parte de la práctica pedagógica. Al ayudar a descubrir por qué suceden ciertos
fenómenos en el ámbito escolar, como la apatía, la violencia, la discriminación, se tiene un diagnóstico, para poder
buscar los remedios adecuados. Se estudia también la educación como factor de movilidad social y
como instrumento para reproducir la ideología dominante, entre otras temáticas.
La interacción social es constante entre los integrantes de las instituciones escolares, que a su vez reciben la
influencia del entorno social donde se ubican o de donde provienen los educadores y educandos, estableciendo un
conjunto de reglas, valores y conductas particulares a cada una de ellas, en lo que se ha dado en llamar, currículum
oculto.
También se ocupa de la educación que recibe el ser humano dentro del sistema no formal, en todo tipo de
interacción social: en su familia, con su grupo de pares, en los clubes, en las iglesias, etcétera, y de la influencia que
esta educación tiene en el ámbito escolar.

LUIS FUENTEALBA WEBER - REFLEXIONES SOBRE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION –

Tanto en las sociedades industriales complejas avanzadas, como en aquellas que se encuentran en estado de
desarrollo, es decisiva la influencia del impacto de la realidad social en el sistema educacional. El rápido crecimiento
de las ciencias y de las técnicas han planteado un desafío a la educación en lo que se refiere a la transmisión cultural
y a la preparación del personal especializado capaz de satisfacer las necesidades y requerimientos en constante
aumento de la sociedad. Diversas ciencias que estudian la conducta del hombre se han preocupado de fenómeno
educacional, Sin embargo al revisar el espectro de las diversas disciplinas que configuran el área de la sociología no
deja de llamar la atención el relativo poco interés demostrado por los sociólogos con respecto a la educación. Su
interés se ha centrado preferentemente en sectores que o parecen ofrecer mejores perspectivas económicas o
prometen resultados más adecuados para el progreso científico. Este relativo desapego o descuido del sociólogo por
la problemática propia del fenómeno educacional se debe además a la escasa importancia que las personas a cuyo
cargo se encuentra la dirección de la formación del profesorado han concedido al enfoque sociológico de la
educación. En relación con nuestro sistema educacional chileno no puede desconocerse que el sociólogo dispone de
pocas oportunidades para ofrecer sus servicios, amén de que si las hubiere, dada las bajas rentas de los servidores
dependientes del Ministerio de Educación, tendrían muy poco atractivo. Dentro del campo de la sociología se
detecta -y no suele ser la excepción una carencia con respecto a la determinación de cuál es el sector privativo,
objeto del estudio de esta disciplina que se denomina sociología de la educación. Podría pensarse que ello no tiene
razón de ser, por cuanto podría definirse como el estudio de la educación desde un punto de vista sociológico. Tal
definición, a pesar de su aparente precisión, merece un examen más detenido. Porque cabe preguntarse cuáles son
los aspectos de la educación y los puntos de vista desde los cuáles aquellos han de ser investigados. Tarea previa es,
pues, delinear los temas que esta disciplina ha de estudiar. Para cumplir con esta tarea preliminar conviene tener
presente que la educación se presenta como una serie de continuados procesos que incluyen el desarrollo de las
capacidades subjetivas del hombre junto con su adaptación e integración a la sociedad y a la cultura en la cual se
encuentra inmerso. Por lo tanto, el enfoque sociológico de la educación no puede separarse del contexto social en el
cual ésta se da, lo cual significa la necesidad de observarlo y explicarlo como un proceso social sometido a la
influencia de diversas variables. Hasta aquí se ha venido haciendo referencia a la educación en un sentido amplio,
abarcador que incluye tanto las así llamadas educación formal como la educación informal. Desde un punto de vista
práctico parece preferible llamarla "socialización". Esta debe entenderse como el proceso que integra al sujeto a su
sociedad y a su cultura, internalizando los valores, las metas y las normas de manera que emerja una personalidad
distintiva. Desde el punto de vista individual significa aprender a acomodarse y adecuarse al sistema normativo de su
sociedad y de irse preparando para desempeñar los distintos roles sociales. Al examinar los procesos de socialización
tal cual ellos se dan en la realidad se puede observar que se canalizan en dos direcciones. Una intencionada,
 sistemática o formal y, otra, asistemática, ocasional o refleja. Esta última se observa en el transcurrir de las múltiples
comunicaciones del sujeto en su interaccionar durante el curso de su vida. La sociología de la educación no puede
prescindir de la investigación del proceso de la socialización en su sentido amplio, como asimismo de sus dos canales,
puesto que en su conjunto estos procesos son los medios de los cuales se sirve la sociedad para hacer posible la
integración normativa y la integración funcional del hombre. No puede desconocerse la complementación de ambos
canales. Pero mientras la educación refleja logra un cúmulo de conocimientos e internalizaciones formados en el
contacto directo e inmediato con la realidad social proporcionado por diversos grupos, y que por ello constituye "un
saber derivado de la vida y que nos sirve para manejar la vida, la formal representa el intento de conducir al
individuo en forma sistemática y metódica al desarrollo de su personalidad, al dominio del saber y a la capacitación
para el ejercicio de los roles. Corrientemente la sociología de la educación enfoca de preferencia la educación formal,
dejando a otras disciplinas el estudio de la socialización en su aspecto de educación refleja. Cualquier manual
moderno de sociología trae uno o varios capítulos dedicados a la socialización y no pocos tratados de educación o de
pedagogía se refieren asimismo latamente al tema de la educación refleja. Sin embargo, parece conveniente incluir
este tema en la sociología de la educación. En el estudio sociológico de la educación se ha perfilado, además de la
sociología de la educación, la sociología educacional. Ambas disciplinas tienen en común la preocupación por el
fenómeno educacional. No obstante se pueden señalar diferencias importantes respecto al propósito que las guía. La
sociología de la educación busca el conocimiento teórico al tratar de comprender y de explicar la educación y las
instituciones educacionales desde un punto de vista sociológico. La sociología educacional analiza la problemática
que surge en la práctica educacional para encontrar aquellas variables que influyen en un mejor rendimiento y un
positivo aprovechamiento de los recursos educativos de manera de contribuir a la solución de los problemas que se
presentan en el desarrollo del proceso educacional formal. Si consideramos a la sociología de la educación como el
estudio de la educación dentro de la realidad social, será tarea suya: 1) analizar sus relaciones con la sociedad junto a
sus influencias recíprocas, y 2l examinar el sistema educacional, los subsistemas y elementos que lo componen. Así
mirada, a esta disciplina le incumbe el estudio de los siguientes siete temas que incluyen un conjunto de problemas
que es necesario examina. 1. Socialización y Educación.

2. La Estructura Social.
3. La educación y las perspectivas de ocupación.
4. La educación como agente cultural.
5. La estructura social de la escuela.
6. La sala de clases como un grupo social.
7. El profesor

JORGE RODRIGO CASTILLO ROMERO “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

La Sociología de la educación puede ser definida como el estudio científico de los factores sociales que concurren en
las realizaciones e instituciones educativas, sin embargo, ¿interesa al educador el saber sociológico como base científica
para una mejor realización de su misión? Si la educación, tanto en las sociedades primitivas como en las actuales, como
ya afirmamos, es la trasmisión de modos de vida, pautas o modelos sociales de las generaciones adultas a las jóvenes,
dicha trasmisión se da de manera colectiva y se renueva conforme avanza el cambio social, dejando una huella profunda
en cada individuo. El carácter eminentemente social de la educación estará determinado por el hecho de que los seres
humanos nacen y mueren, por tanto, todo hecho social se realiza a través de mecanismos colectivos, generándose
procesos, formas institucionales y leyes características de la evolución o desarrollo humano. Cabe resaltar que el campo
de la sociología de la educación sería muy extenso si se entendiera por educación todo proceso de interacción social
dirigido a transmitir a ciertos grupos de individuos, normas de acción o valores de orientación, definiciones cognitivas,
afectivas o valorativas, usos y costumbres en cada esfera de la vida asociada, hecho que nos haría comparar tal
concepto con el de socialización. De tal forma, y a diferencia del proceso socializador, el análisis de los sistemas
educativos se ha vuelto bastante arduo debido al enorme desarrollo cualitativo y cuantitativo de los procesos
formativos, con un ritmo más acelerado en el último siglo que acaba de concluir.
5 - Importancia de la Sociología de la Educación para la formación docente.
La formación social del docente es de suma importancia para la formación integral de docentes comprometidos con
la transformación de la realidad social del entorno donde llevan a cabo su accionar. Es así como el estudio de
elementos de la sociología es imperante para asegurar la formación del docente. Partiendo de los principios de la
sociología de la educación, donde se pretende estudiar las relaciones entre la educación y la sociedad empleando
para ello ciertos elementos de la sociología, se reconoce el papel de esta ciencia en la formación del docente y de la
importancia de ésta como asignatura dentro del componente docente de la carrera de educación en cualquiera de
sus ramas. En tal sentido se presenta un breve ensayo donde se expone las implicaciones de la sociología en la
formación integral del docente. El estudio de lo social ha sido el objetivo de la sociología, desde el inicio de esta
ciencia debido a la preocupación por el comportamiento de los individuos en las sociedades y las relaciones entre
éstos así como las estructuras formadas en la sociedad, se han llevado a cabo innumerables estudios que han dado
origen a diferentes paradigmas cuyo objetivo ha sido estudiar la sociedad y entender las diferentes realidades que se
llevan a cabo en un determinado momento. La noción de sociedad está presente en cada individuo desde su
nacimiento hasta su muerte, cada uno juega un papel en ella que conforme se va desarrollando y adquiriendo
matices de las funciones que cumplen otros miembros de la sociedad, va transformando la realidad de ésta, ya que
las sociedades no son estáticas son dinámicas estando en constantes cambios, transformaciones o revoluciones. Es
este uno de los objetivos de la sociología, tal como lo plantea Hernández de Dolara(2005), la sociología estudia
dichos cambios a través del contenido de éstos, la forma como se han llevado a cabo dichos cambios y los motivos
por los cuales se han llevado a cabo. La educación es también un proceso en constante cambio, no es posible
considerarlos procesos de enseñanza aprendizaje como estáticos, la educación ha sido considerada como un agente
de innovación y actualización que busca generar transformaciones y cambios en las sociedades. Además,
la educación es vista como agente modeladora de la sociedad y es por esta razón que ha sido punto principal de
estudio de la sociología. Pese a que en la actualidad existen otros agentes socializadores que han desplazado a la
escuela (o educación), tal como lo plantea Durkheim, a través de los tiempos la educación ha servido para transmitir
cultura, valores, normas de conducta o comportamiento, creencias, entre otros aspectos socialmente aceptados con
el fin de moldear a las nuevas generaciones y así obtener sujetos con comportamientos aceptables para todos los
miembros de la sociedad. Es así como las sociedades del mundo han creado mecanismos de adaptación a éstas, bien
sea a través del seno familiar, o mediante la educación como agente modelador del comportamiento, sin embargo,
es la educación la que transmite contenidos universales para la generación de conciencia y actitudes críticas en los
individuos que le son de utilidad para vivir en sociedad y para los diferentes problemas que se les presentaran a lo
largo de su vida. Pero también es necesario considerar que para que la educación cumpla con dicha función, se debe
tener en cuenta el contexto geográfico, político, histórico y cultural donde se desarrolla el hecho educativo, por lo
que cualquier cambio que surja en estos contextos

LA DOBLE CONTRIBUCIÓN DE LA SOCIOLOGÍA A LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. Antonio Guerrero Serón.

Universidad Complutense de Madrid.
La Sociología como materia curricular de la formación del profesorado: necesidades formativas y currículum
sociológico. La Sociología tiene un significado práctico e implicaciones concretas para nuestras vidas y, como
ciudadanos nos puede ayudar, como señala Giddens (1991:23), a comprender las instituciones y situaciones sociales,
a considerar las diferencias culturales, a evaluar los efectos de las políticas sociales en nuestras prácticas y, last but
not least, como un instrumento utilísimo en el aumento del auto-conocimiento acerca de nuestra identidad y las
relaciones con nuestro entorno. Estos aportes genéricos se convierten en propios de la Sociología de la Educación
por lo que a la formación del profesorado se refiere, a la que debe su nacimiento, como manera de hacer
comprender a los profesores las instituciones educativas y su lugar en la sociedad. Más específicamente, le aclara al
profesorado las relaciones entre las ciencias de la educación y le permite un acercamiento crítico a las prácticas
pedagógicas. 2.1.- La formación del profesorado, destino natural de la Sociología de la Educación. De todos es
conocida la pretensión de Emile Durkheim de hacer de la Sociología de la Educación la ciencia de la formación del
profesorado en sus diferentes niveles, con el objetivo de hacerles comprender qué son y qué deberían ser las
instituciones educativas (Durkheim, 1975:113). Aunque bien es cierto que, al día de hoy y pasado ya un largo siglo,
eso no es así, por más argumentos de peso que aportase. No se sabe si, quizás, porque no dijo nada de los
procedimientos y métodos de su transmisión; o, como parece más plausible, por la correlación de fuerzas en la
academia y en la sociedad: más favorable a un tratamiento técnico (Pedagogía) e individual (Psicología) que social
(Sociología). O quizás, con más fundamento, porque en todo proceso de formación inicial, el currículum viene dado
en función del tipo de profesional que se quiera formar, estando la inclusión en los planes de estudios de unas
materias u otras en consonancia con el perfil-tipo de facultativo que se pretende obtener en cada momento. Desde
tales asunciones, resultaría así explicable la tardía y rala inclusión de la Sociología de la Educación en la formación del
profesorado, como un indicador del escaso carácter crítico y analítico que se ha buscado en el profesorado hasta
bien recientemente. En realidad, ni en los inicios ni hasta bien pasada la primera mitad del siglo XX, se incluía la
Sociología de la Educación en las Escuelas Normales, dada la concepción del maestro como mero transmisor de unos
conocimientos muy ideologizados y primarios. La Sociología de la Educación se introduce en la formación del
profesorado en los pasados años setenta, cuando se plantea el sistema escolar desde la perspectiva de la igualdad de
oportunidades y de la teoría del capital humano. La Sociología aparece, en consonancia con las políticas de ingeniería
social, para explicar los déficits sociales, culturales y familiares a los que se hacía responsable del fracaso de unos
grupos determinados en una institución neutra como la escolar. Así había sucedido con anterioridad en el Reino
Unido, por ejemplo, donde las políticas de ingeniería social potenciaban un profesorado que, a modo de asistentes
sociales del alumnado y de su entorno, estuviese al corriente de las situaciones sociales de partida y actuase sobre
los déficits familiares y culturales que se suponían responsables del fracaso escolar. La aparición de la nueva
sociología de la educación, cuestionando la neutralidad de la educación y centrando su atención en la escuela como
lugar de interacción entre la cultura académica y la doméstica, hace que la sociología se reoriente hacia el estudio
del currículum y de las interacciones en el aula, para ver como el conocimiento y el fracaso se construyen
socialmente en el interior de la escuela. Para llevar a cabo el cambio social, se opta por la reconstrucción del
conocimiento escolar a través del cambio en la conciencia del profesorado, en la medida en que se veía imposible
que el cambio llegase a través de la educación compensatoria propuesta anteriormente. Es así como se le va a dar a
la formación y concienciación del profesorado un valor prioritario, por la importancia atribuida al profesorado en
definir la realidad en el aula. Paradójicamente, las fuertes dosis de planteamientos críticos que tal enfoque contiene,
lo han hecho sospechoso y cuestionado su inclusión en la formación inicial del profesorado primario que, en los
últimos años, caracterizados por la desideologización y la crisis económica, ha vuelto sus miradas hacia un enfoque
más normativo procedente de la Psicología. En España, es la Ley General de Educación la que introduce parcial y
tímidamente la Sociología de la Educación en los programas de la formación del Profesorado de Educación General
Básica y en el Certificado de Aptitud Pedagógica que imparten los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) para el
acceso a las oposiciones de los Profesores de Bachillerato. Así pues, con cierto retraso y algunas carencias, en
España, la Sociología de la Educación es algo bastante reciente, surgida entrada la pasada década de los sesenta, y de
un desarrollo muy lento, siendo su presencia en la formación del profesorado, sea de primaria o de secundaria, hasta
ahora escasa y, en no pocas ocasiones, confundida con otras materias, Filosofía o Psicología, cuando no Pedagogía
Social. Sin embargo, la Sociología de la Educación es imprescindible en la formación inicial del profesorado, al objeto
de dotarle de los instrumentos teóricos y de análisis que le permitan comprender y actuar sobre el contexto social
donde se están formando y donde van a desarrollar su trabajo. Por todo ello, la enseñanza de la Sociología de la
Educación en la profesión docente se debe orientar, fundamentalmente, a poner de manifiesto ese conocimiento de
sentido común que conforma la mayor parte de los estereotipos que lastran, desde la reflexividad, el acercamiento
crítico a la materia, al estudio de los condicionamientos mutuos entre educación y sociedad, destruyendo los lugares
comunes. Se trata, pues, de criticar los mitos irracionales que se encubren en la memoria colectiva, mostrar que las
cosas no son siempre lo que parecen. Para eso, es importante conocer la situación de otros sistemas educativos en el
espacio y el tiempo, relativizando el propio y actual. Como lo es fomentar la tolerancia, de manera que la Sociología
de la Educación se presente como una forma de conocimiento que dota a los profesionales de la educación de los
instrumentos teóricos y analíticos necesarios para que esos alumnos conozcan el contexto social en que se forman y
van a desarrollar su labor en el campo de la enseñanza.
 6- Funciones sociales de la educación

JORGE RODRIGO CASTILLO ROMERO “SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

La educación es sobre todo un fenómeno cultural humano, forma parte de un proceso histórico colectivo consciente,
donde la filosofía, la moral política de gobernantes y grupos políticos con diversas ideologías concretan el ideal,
métodos, estrategias e instrumentos a utilizar dentro de los procesos sociales de enseñanza y aprendizaje, orientados y
acordes con los ideales históricos contenidos en la constitución. Dichos procesos educativos se encuentran
históricamente determinados, esto quiere decir que para llevar a cabo cualquier análisis del fenómeno educativo,
deberán ser tomadas en cuenta las relaciones sociales y las características ideológicas de los actores involucrados en la
lucha por transformar y conducir a la educación. En este sentido, se reafirma el papel nodal del sistema educativo en la
reproducción del sistema capitalista, su división social del trabajo, la cultura, y las ideas políticas dominantes mediante
la lucha por el poder del Estado. De esta forma, hablar de los fines educativos es reflexionar sobre los valores humanos,
la filosofía, la ideología que los sustentan, es hablar de aquello que deseamos transmitir y adquirir a través del proceso
enseñanza aprendizaje. Para adentrarse en los procesos históricos de la enseñanza-aprendizaje, el ser humano se ha
preguntado sobre el origen del conocimiento, esto es, el origen de las dudas que dan pie a más dudas sobre las
relaciones, causas y consecuencias de todas las cosas y fenómenos sobre la tierra. Esta duda y la capacidad de
sorprenderse o maravillarse transformó al ser humano en científico recolector de datos y experiencias; así la sociedad
ha visualizado la necesidad de sistematizar la adquisición de conocimiento, ordenándolo para hacerlo crecer, para
transmitirlo a las generaciones por venir. Ese cúmulo de conocimiento original comenzó a transformar el mundo y se
convirtió así en un poder político e institucional:
El sistema escolar, como institución política y de masas, nació en la burguesía moderna y lleva la marca del
Estado burgués. Es un proceso que coincide con el desarrollo del capital, que acompaña las profundas
innovaciones de la organización productiva y del desarrollo tecnológico vinculado a la revolución industrial,
y que contribuye a una reestructuración del trabajo social. La instrucción, anteriormente reservada a las
esferas privilegiadas en previsión de una tarea precisa de dirección, se vuelve un “valor” en el mercado de
trabajo.

A la escuela se va a recolectar datos y a experimentar, y al igual que el trabajo se va a pasar de la teoría a la praxis. La
filosofía social, en este caso la educativa, observa así una relación de dependencia entre el desarrollo del conocimiento
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el desarrollo de la organización social, productiva o de la civilización. Es
así que sociedad y educación se encuentran íntimamente ligadas, de tal forma que se podrán observar y debatir las
redefiniciones sociales e ideales colectivos actuales como intentos o luchas políticas académicas e ideológicas que
tienen como fin el que se materialice el esfuerzo, el ideal propuesto y el cambio educativo. La relación sociedad-
educación, sociedad-academia se hace evidente y nos invita a la reflexión sobre el papel de individuos y grupos en la
historia:

En la investigación que se realice para determinar los ideales o fines de la educación en una de las
sociedades históricas o actuales, se pueden distinguir en una política educativa tres planos o capas, que se
combinan o superponen de manera diferente y en proporciones desiguales: 1) el plano nacional; 2) el plano
correspondiente a cierto “tipo de civilizaciones”, y 3) el plano universal y humano. En primer lugar se
encuentran determinados fines, inmediatos y particulares, ligados a las condiciones y exigencias vitales de
cada colectividad... Pero como hay hechos que rebasan el área del territorio nacional y que no se limitan a
un organismo político (Estado o Nación), la política general, y la educación, por lo que implican y que,
rebasando las fronteras, quedan dentro de las áreas espirituales de una civilización... Este es el segundo
plano que se debe estudiar. Y, por último, el plano de los “valores universales”, que trascienden las épocas
y las fronteras y definen más la especie humana que un grupo político... Según predominen en una época
las tendencias nacionalistas y humanistas, la organización pedagógica de todos los grados, reflejando con
más fuerza los caracteres y las aspiraciones de un pueblo, se orientará en el sentido de una afirmación
enérgica de nacionalismo, o tenderá a acentuar el humanismo, es decir, los valores fundamentales que
expresan una naturaleza esencialmente idéntica en todos los hombres.
Al preguntarnos por los fines de la educación damos el primer paso metodológico que nos permitirá conocer y evaluar
hasta cierto punto las metas educativas institucionales a corto, mediano y largo plazo, la posibilidad de planeación,
tanto como el replanteamiento de objetivos y metas, crisis o cambios sociales que en principio representan la etapa
histórica que quisiéramos analizar. Así, pues, los fines humanos y sociales se reflejan en los fines educativos a través
de las formas que adoptan o mantienen en cada etapa de su transformación histórica. Existen dos objetivos o fines
generales en la educación, y cada uno se encuentra relacionado con dos pilares de los procesos de organización
institucional educativa. Los fines primarios están inmersos en los ideales y los secundarios relacionados directamente
con la realidad histórica; los fines primarios representan en esencia valores humanistas universales y los fines
secundarios se encuentran históricamente determinados. Tres son los fines o necesidades esenciales o generales
prioritarias para la educación:
 La formación moral del joven.  La instrucción intelectual.  La capacitación para el trabajo.

Cabe destacar que los ideales que encarna históricamente la educación superior necesariamente son universales y
humanistas, es decir, rebasan los intereses privados o de grupo y atañen a toda la humanidad.

7 - Enfoques Sociológicos de la Educación (De Ma. de Ibarrola)

Hernández Zúñiga, Oscar “Sociología de la Educación” Universidad de Santander. México

El interés de esta clasificación, es distinguir entre los enfoques sociológicos, no a partir de una clasificación
academista de las escuelas sociológicas o de la temática de estudio, sino procurando descubrir desde qué posición u
orientación de clase se alcanza este conocimiento y para qué se usa el conocimiento: para controlar la situación
social y conservar el status quo o para tratar de transformar las relaciones sociales.

Se pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la Sociología de la Educación:

1. La primera sería una sociología dominante, vinculada orgánicamente con la cosmovisión de la burguesía.
Precisamente por ello, y por la necesidad de responder a los cambios y adaptaciones que este grupo debe
hacer para conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad, es una sociología que no deja de criticarse
a sí misma, de revisarse y de superarse, adaptándose a los cambios sociales.

2. En segundo lugar, podría distinguirse una sociología crítica, preocupada por demostrar las falacias teóricas y
metodológicas, pero sobre todo la posición de clase, de la sociología dominante.

3. Finalmente se podría hablar de una sociología emergente, preocupada por desarrollar alternativas reales y
efectivas para el uso de la educación para el cambio social, centrada en la práctica pedagógica y que
difícilmente se puede llamar sociología porque tiene muy poca sistematización y muy poca explicación de los
principios teóricos que la sustentan.

1. Sociología dominante: Representantes: Durkheim, Parsons.

La educación está regida en términos de eficiencia, administración sistematización y calidad. Se piensa la educación
como la preparación para cumplir roles específicos en la sociedad.
Empíricamente la educación se maneja como escolaridad y viceversa. Se piensa a la educación como la que posibilita
la movilidad social.

De acuerdo con el criterio usado para caracterizar este enfoque, es posible distinguir entre la sociología dominante
en la metrópoli y en los países dependientes.

Sociología dominante en la metrópoli. Representantes: Anderson, Althusser

El concepto de sociedad se da por supuesto sin ningún cuestionamiento, se identifica a lo social con la sociedad
industrial, se piensa esta como una sociedad racional dado su grado de desarrollo tecnológico y la división social del
trabajo, y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la tasa de crecimiento con el fin de obtener
mejores niveles de vida. Esta se concibe como una sociedad racional y democrática, puesto que cada individuo tiene
las mismas posibilidades de movilidad social de acuerdo a los méritos propios.

a) La característica de racionalidad está dada porque el proceso productivo de la sociedad industrial responde a una
división social del trabajo (Durkheim), división necesaria que se hace cada vez más compleja por el avance
tecnológico, el cual es el resultado de la aplicación de los conocimientos, la investigación científica, y en fin, de la
inteligencia del hombre, al proceso productivo, y que responde a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin
concreto. De la división social del trabajo, necesaria se desprende una jerarquización social, puesto que hay tareas de
distinto nivel de responsabilidad que requieren distintas habilidades y distinta preparación, y estas diferencias están
determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos (Sojokim, Davis y Moore).

b) La característica democrática está dada porque el criterio de selección de los que desempeñan las tareas se
desprende básicamente del mérito, del rendimiento, la productividad, la eficiencia que estas personas demuestren
en el cumplimiento de estas tareas racionalmente definidas, y porque toda la población tiene las mismas
oportunidades de llegar a desempeñarlas.

La sociedad está dividida en estratos socioeconómicos funcionalmente ligados entre sí, ya que todos los trabajos son
necesarios para la sociedad. Los estratos sociales se distinguen entre sí por la distribución desigual de bienes,
servicios y prestigio, la cual es a su vez una recompensa justa pero desigual a la diferente responsabilidad social y a
los distintos requerimientos de habilidades y preparación que exigen las distintas posiciones laborales. Son
precisamente los requerimientos del trabajo los que plantean una jerarquización social que en las sociedades más
avanzadas tomaría la representación gráfica de un bulbo, pocas tareas exigen una gran capacidad y habilidades y
muy pocas tareas requieren poca capacidad y habilidades precisamente por el avance tecnológico. Entonces la gran
mayoría de la población se sitúa entre estos dos extremos (obsérvese la semejanza con la curva normal de
habilidades, de inteligencia, etc.).

De esta conceptualización de sociedad industrial, racional, democrática se desprenden los parámetros que norman la
educación: eficiencia y calidad; esto es: el hecho de poder rendir dentro de este tipo de proceso productivo de
manera que se aumente la productividad se convierte en el eje que será el punto de evaluación de cualquier otra
actividad social, entre otras la educativa.

- Se refuerza la idea de que la educación es la acción de las generaciones adultas sobre las nuevas generaciones que
todavía no están “maduras” para la vida social.
-Se refuerzan también las funciones de la transmisión, socialización, continuidad histórica e integración de
preparación para roles específicos que ya señalaba Durkheim.
-Se descuidan puntos que ya planteaba Durkheim: la multiplicidad de tipos de educación determinada por la
existencia de diversos medios sociales en una sociedad y la totalidad y complejidad del fenómeno educativo. La
educación se ve como UNA;(con mayúsculas y en abstracto) indispensable para que la sociedad “progrese, crezca,
sobreviva” (Drucker), que se transmite a las nuevas generaciones y a los distintos estratos sociales para lograr las
lealtades y capacidades que son requisito esencial para el futuro cumplimiento de su rol. Las lealtades a su vez
pueden ser divididas en dos componentes: lealtades hacia la ejecución de los valores de la sociedad y lealtades hacia
la ejecución de un rol específico dentro de la estructura de la sociedad” , de esa sociedad jerarquizada en torno a la
necesaria división del trabajo y a la diferencia de responsabilidades y habilidades que exigen los distintos puestos del
proceso productivo. Según Parsons, este sistema escolar es el primer momento en que el ser humano se desprende
de la relación familiar y pasa a ser independiente, a aceptar sus propios compromisos.

Pero lo más importante es que, hasta el momento de la educación familiar, el niño es diferenciado sobre bases
estrictamente biológicas: sexo, edad, generación, en el momento de ingresar a la escuela se empiezan a plantear las
primeras diferenciaciones a su papel de adulto sobre la base de la posición que ocupará en la estructura social,
determinada por el aprovechamiento que demuestre en la escuela. Esto es: se iniciará la diferenciación entre los
seres para su colocación posterior dentro de la división social del trabajo a partir de las habilidades y capacidades
que demuestren en la escuela. La transmisión de esta educación se realiza con diversos grados de dificultad
mediante una relación vertical, unilateral, sea de los adultos a las nuevas generaciones, sea de los grupos ya
educados a los que todavía no lo han sido.
El papel de la educación (escolaridad) para la distribución de las personas en las distintas posiciones sociales es
determinante. Sobre la educación recae la movilidad social: la igualdad de oportunidades escolares es la esencia de
la igualdad de oportunidades en una democracia. Se supone que es el sistema escolar el que va a seleccionar de
manera objetiva, independiente del origen social (factores adscriptivos de nacimiento en cierto estrato) a quienes
tienen las mayores y mejores habilidades para las distintas jerarquías ocupacionales y los va a canalizar hacia las
distintas ramas y niveles del sistema escolar que a su vez corresponden a las distintas ramas y niveles de la
estructura productiva. Esto no quiere decir que dentro de la sociología dominante no haya una gran cantidad de
estudios acerca de la desigualdad social ante el sistema escolar, de hecho, sobre este tema se desarrolla una amplia
literatura que llega a proporcionar una serie de datos muy importantes acerca del papel que juega la desigualdad
social en el acceso a la escolaridad y en los distintos tipos de escolaridad que se alcancen, esto es, se encuentran
correlaciones entre el nivel socioeconómico y el tipo de instituciones, recursos, escuela, maestro, y demás, a las que
tienen acceso los estudiantes, entre el nivel socioeconómico y las calificaciones, el aprovechamiento, la reprobación;
inclusive entre el nivel socioeconómico y las habilidades intelectuales tal y como son medidas por las pruebas
estandarizadas de inteligencia, y entre el nivel socioeconómico y el deseo de estudiar. En general, la explicación que
se da a estas correlaciones no llega a cuestionar la estructura social sino las formas de vida de los niveles
socioeconómicos desfavorecidos (déficit cultural, déficit verbal, falta de motivación y de aspiraciones, etc.) La
escolaridad es también determinante de las posibilidades del cambio tecnológico, que es el que marca los cambios
en la división social del trabajo, mediante la investigación científica que realizan los más escolarizados.

Sociología dominante en los países dependientes. Representantes: Portelli y Bordieu

El enfoque sociológico dominante de la metrópoli adquiere matices especiales dentro de los países dependientes y el
factor determinante de los rasgos de esta sociología de la educación es el concepto de “subdesarrollo” como
caracterización de la sociedad. En estos países se hace indispensable definir y analizar la sociedad ya que ésta no
responde a la conceptualización que tiene de sí misma la sociedad avanzada. Esta conceptualización parte de la
comparación entre los rasgos de las sociedades “atrasadas” con los de la industrializada que se considera como el
modelo a seguir. En ese sentido, las características de los países subdesarrollados estarían dadas por una tasa de
productividad muy inferior, determinada por una estructura agraria tradicional (de subsistencia) y muy poca
industrialización, lo que conduce a muy bajos niveles de ingreso per cápita y de vida en general (analfabetismo,
graves problemas de salud), una deficiente organización gubernamental y administrativa, y una fuerte concentración
de la población en las zonas rurales. Pero no son éstas las únicas características del subdesarrollo como categoría de
conceptualización de la sociedad, que implica también una serie de factores no cuantificables como son el
tradicionalismo, la falta de espíritu de empresa y la falta de criterio racional, que determinan la existencia de una
estructura económica dual, conforme a la cual las ramas de actividad industrial moderna conviven con otras
actividades tradicionales, haciendo un gran esfuerzo por arrastrar a estas últimas a la modernización. Pero la
característica más importante del término subdesarrollo, es que implica una concepción global ahistórica de la
evolución de los países, como una evolución lineal ascendente y en última instancia independiente en cada país (las
relaciones se dan por la ayuda externa).

La comparación entre países desarrollados y países subdesarrollados lleva a la conclusión de que el desarrollo
simplemente se ha dado en etapas desfasadas. Los países desarrollados se adelantaron en el tiempo a los
subdesarrollados y estos últimos se encuentran en etapas ya superadas por los primeros y por lo tanto superables.

Como ejemplo claro de la sociología dominante aplicada a la educación en los países dependientes contamos con el
libro de José Medina Echavarría: Filosofía, educación y desarrollo, donde la meta del desarrollo es la sociedad
industrial, es decir, llegar a lograr esta productividad tan eficiente y tan racional, condición indispensable para lograr
una mayor distribución de la riqueza y “una transformación nunca antes conocida de las condiciones materiales de
existencia”. “El incremento del ingreso nacional bruto es la condición de posibilidad del incremento del ingreso per
cápita”. Para lograr este desarrollo económico, con sus matices de desarrollo social (la distribución de la riqueza
producida debe hacerse de manera justa y responsable), hay ciertos prerequisitos que deben llenar, en general, los
países subdesarrollados: a) Una disposición económica general, que es la aspiración a mejorar el nivel de vida
acompañada del impulso paralelo para realizar el esfuerzo necesario para conseguirlo. Considera este autor que
todos los países industriales, en algún momento de su desarrollo industrial, fueron ascéticos, y esto es lo que permite
la primera creación del excedente que se aplica a la producción para ir acumulando el capital e incrementando cada
vez más la productividad. Esta aspiración, que implica el ahorro, debe ir acompañada del debido sentido de
responsabilidad laboral y social.
b) El segundo prerequisito para el desarrollo es tener una capacidad ejecutiva, y para
tenerla, debe tenerse la diligencia, el impulso y la disciplina para el esfuerzo. Debe haber también una adaptación
técnica en el trabajo y una responsabilidad social.

Considera el autor que, en América Latina, “aunque hay cierta concentración de arcaísmo (grupos indígenas muy
atrasados), no es éste un factor absolutamente negativo para el desarrollo de la capacidad ejecutiva en la medida en
que todo induce a pensar que cuando se ofrezcan los estímulos económicos y educativos necesarios a la población,
ésta podrá adquirir esta diligencia y disciplina...” También dice que “no parece ofrecer la mano de obra ningún
impedimento congénito y esencial en la adaptación del hombre a la técnica y en la aceptación de la disciplina de la
organización industrial, aunque es evidente que el mayor problema de América Latina es la pobreza o escasez de
mano de obra calificada”.

Aquí será el sistema escolar, obviamente, el que deberá cumplir la función de formar la mano de obra para que
obtenga la disposición económica general y la capacidad ejecutiva que son necesarias. Asimismo, el propio sistema
escolar será quien forme y seleccione a quienes tienen la capacidad directiva, tercer pre requisito (los empresarios,
gestores e innovadores de la actividad económica).

Vemos reflejada esta difusión de la sociología dominante entre los intelectuales, entre aquellos ejecutores de la
planeación educativa, nacional e internacional, con su connotación de ajustar el sistema escolar a las necesidades de
un sistema social que no se cuestiona; en la formación de recursos humanos, tanto para la educación como para la
productividad, con las mismas características: buscar la adaptación de los recursos humanos a la estructura
ocupacional dominante distinguiendo entre recursos humanos dirigentes (énfasis en ciertas carreras “modernas” vs
“liberales” ingeniería y administraciones vs medicina, derecho ) técnicos medios (creación de carreras cortas)
obreros calificados, etc. Adaptar al sistema escolar para que proporcione aquellos recursos humanos que necesita
una determinada estructura ocupacional (a pesar de la crisis manifiesta en que se encuentra la relación entre sistema
escolar y aparato productivo: desempleo y subempleo ilustrado).

Vemos esta prolongación de la sociología dominante entre los maestros básicamente a través de su
conceptualización del fracaso escolar entre ciertos grupos de la población: aquél es consecuencia de la
determinación socioeconómica sobre rendimiento escolar, conforme a la cual se ha comprobado que ciertos grupos
están incapacitados para aprovechar o beneficiarse de oportunidades escolares por sus condiciones de vida, déficit
cultural o lingüístico, desorganización familiar, etc. (esta conceptualización exonera al sistema escolar de toda
responsabilidad en su contribución al fracaso escolar).

Entre la población en general, vemos esta prolongación de la sociología dominante a través de la conceptualización
que tiene el “hombre de la calle” de que la esencia del problema social en el país es la falta de educación; de que es
por un déficit educativo que subsisten las desigualdades sociales en el país y que, en la medida en que la población
se eduque, esas desigualdades sociales van a desaparecer.

Vemos esta prolongación en la propaganda que se hace a la escolaridad como determinante del éxito ocupacional y
económico, y en el concepto de que el éxito escolar está determinado por las habilidades naturales y que la
escolaridad debe ser selectiva sobre todo en cuanto al acceso a la universidad. Conviene agregar que esta
prolongación de la sociología dominante de la educación a todos los estratos sociales y a los diferentes tipos de
intelectuales de la educación constituye la mayor resistencia a los intentos de adecuar la educación a las necesidades
sociales del país. El concepto de “calidad” de la educación, por ejemplo, sigue buscando el mismo tipo de calidad,
determinada en última instancia por la posibilidad de ser eficiente y rendidor en el proceso productivo de la sociedad
industrial moderna, conforme al cual se impide la realización de cambios que llevarían a “una educación de
segunda”.
 2. Sociología crítica
Si la sociología dominante de la educación parte de una aceptación implícita de la conceptualización de sociedad que
da la teoría funcionalista, en el caso de la sociología crítica el rasgo determinante de sus características es
precisamente el cuestionamiento de esa concepción de sociedad. Para ello, dos conceptos son fundamentales: 1) la
sociedad dividida en clases, y 2) el concepto de dependencia en los países latinoamericanos.

Se entiende por sociedad dividida en clases a la sociedad conceptuada como un conjunto de relaciones sociales que
se establecen entre los hombres para la producción y reproducción de su vida social; relaciones conforme a las
cuales los individuos ocupan posiciones antagónicas de poder y de dominio y subordinación unos sobre otros, que
determinan sus condiciones materiales e inmateriales de existencia. La división social que se establece entre los
seres humanos no es funcional, sino que las clases sociales que se estructuran a partir de estas relaciones sociales
están dialécticamente relacionadas entre sí, forman una unidad, intervienen la una en la definición de la otra y están
antagónicamente ligadas en lucha por la hegemonía de la sociedad total. El concepto de sociedad se presenta como
una realidad heterogénea y estratificada (por las diversas clases sociales) pero al mismo tiempo, y puesto que se
conforma por las relaciones entre clases, la sociedad no deja de ser una totalidad integrada a través de la hegemonía
política, económica y cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses y procedimientos para el
control y dominio de los demás grupos, estos grupos son los suficientemente poderosos (utilizando básicamente el
consenso sobre su posición y cuando éste falla, la represión) como para llevar la dirección de la vida social, no sin
encontrar oposición y resistencia de los demás grupos. En los países latinoamericanos el concepto de sociedad
dividida en clases se une al concepto de dependencia, esta categoría se basa fundamentalmente en una concepción
de la evolución de los países como efecto simultáneo de factores históricos internos y externos de dominación que
sitúa a los países en polos opuestos de desarrollo dentro del mismo sistema mundial. La dependencia tiene un origen
histórico de violencia política y militar, formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época, e
históricamente legitimada como conquista y, sobre todo, como colonización, por los países dominantes.
Actualmente, implica una relación de subordinación entre países formalmente independientes y legalmente
aceptados como tales y los Estados altamente industrializados, en esta situación, la violencia política y militar, ya no
aceptada formalmente, se atenúa y reaparece por variaciones coyunturales y casi siempre se da en el ámbito interno
de cada país. Ambos conceptos permiten explicar la situación de las formaciones sociales latinoamericanas. Para
utilizar algunos conceptos de Vasconi podríamos decir que el proceso histórico que se da a principios del siglo XX en
los países latinoamericanos, que parte de la ruptura del sistema primario exportador y propicia un proceso acelerado
de la industrialización como consecuencia de la crisis económica del 29 en los países avanzados, propicia un
crecimiento en las ciudades, la emergencia y desarrollo de nuevos grupos y clases sociales, una hipertrofia del Estado
y, en la perspectiva de lo político, un populismo o bonapartismo latinoamericano. Las características anteriores
hicieron pensar que era viable un desarrollo autónomo de los países latinoamericanos porque produjeron un
incremento notable de la productividad, un incremento del ingreso per cápita, una tasa de modernización elevada y
una incorporación significativa de la fuerza de trabajo al sector moderno, pero a partir de la década de los 50, una
vez que se supera la situación de guerra y postguerra, en los países hegemónicos, el sistema monopolista acelera su
proceso de integración bajo la hegemonía de Estados Unidos, y se da una nueva división internacional del trabajo. En
ese sentido, no es ya la diferencia entre países exportadores de materias primas y países industriales, sino que la
industrialización, controlada por la inversión directa dentro de cada país latinoamericano, constituye empresas
monopólicas internacionales vinculadas al mercado interno pero determinadas por las necesidades del mercado
internacional, que logra la desaparición o el aglutinamiento de las empresas nacionales (que se habían creado en la
época anterior) en torno a las transnacionales. Por otra parte, se reduce la incorporación de mano de obra a las
actividades modernas por el uso de tecnología de capital intensivo. Este proceso económico se traduce en una
heterogeneidad estructural en el sentido de que en estas naciones coexisten distintos modos de producción (Singer):
sector moderno, gubernamental, autónomo y de subsistencia, que determinan las clases sociales en estos países. El
sistema de mercado es dominante y empieza a penetrar en los demás sistemas productivos, lo que va provocando
una situación caracterizada por la cantidad de personas que no encuentran ni lugar ni función (Ribeiro) dentro del
proceso productivo moderno, pero que tampoco encuentran posibilidad de subsistir en los otros sectores laborales.
Esto es lo que Nun y Ribeiro llaman “masa marginal” pero que de hecho constituye la consecuencia lógica de la
contradicción del desarrollo del capitalismo: la creación de un enorme ejército industrial de reserva (inclusive entre
los más escolarizados). Dadas estas características, el sistema productivo deja de verse como un sistema
determinado por una división del trabajo necesaria y pasa a verse como una división técnica y social del proceso
productivo en la que la jerarquización implica poder y acumulación, por un lado, y subordinación y explotación de la
fuerza de trabajo, por otro, además de la magnitud de los efectos sobre las clases residuales. Lo anterior determina
las características de las enormes desigualdades en condiciones de vida material e inmaterial de las distintas clases
sociales en estos países y que se reflejan en su acceso a la escolaridad y en el uso que pueden hacer de ella. Es esta
conceptualización de la sociedad la que va a determinar los rasgos fundamentales de la conceptualización de
educación en los estudios sociológicos de esta corriente. La conceptualización de educación es imprecisa y vinculada
al concepto de aparatos ideológicos del Estado: se centra en la crítica a la concepción funcionalista del sistema
educativo, a la representación ideológica de la escuela que “oculta su realidad y la realidad de sus contradicciones”
(Labarca) y se presenta como un instrumento relativamente neutro en su relación con los distintos grupos sociales,
(en términos de igualdad de oportunidades escolares, como centro de “objetividad científica”) y que implica una
división de los conocimientos y de las ramas y niveles del sistema escolar en función de una división del trabajo
necesaria (y jerárquica) y del proceso de recorrido de este sistema por la población, en virtud de una maduración
biológica e intelectual. Para los autores de esta corriente, citando a Labarca, “en el sistema escolar, en la práctica
pedagógica, en los contenidos de la enseñanza, en los fines mismos de la escuela existe subyacente una
determinación de clase”, lo que hace que el sistema escolar se conciba como un “aparato ideológico de Estado”. Un
aparato cuya función es concurrir a la reproducción del sistema de explotación sobre el que esta sociedad se asienta
y a la perpetuación de la división de la sociedad en dos clases antagónicas: explotadores y explotados, burgueses y
proletarios.

La lógica del razonamiento que sostienen los críticos de la sociología dominante se puede sintetizar en los siguientes
enunciados, en una sociedad de clases: • No hay tal igualdad de oportunidades de acceso y sobre todo de
permanencia dentro del sistema escolar, el recorrido en el sistema escolar es impracticable para la mayoría de la
población y esta situación se observa claramente en las cifras estadísticas que comparan el número de alumnos que
ingresa al sistema escolar con el que llega a la universidad y en la correlación entre la posición de clase y la
escolaridad total alcanzada.
• Son precisamente los contenidos de la cultura escolar,
totalmente alejados de la realidad y que no permiten una transformación de la misma los que chocan con la cultura
de clase o el “capital lingüístico” de los alumnos cuyo origen de clase no corresponde a la burguesía y clase media,
provocando su fracaso escolar.
• El conocimiento escolar adquirido, pero sobre todo la
certificación legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor en el mercado y concede, a quienes lo detentan,
un importante elemento para su acceso a las diferentes posiciones ocupacionales: mientras más elevado sea el
certificado escolar, mayor será la probabilidad de acceso a las posiciones más prestigiadas y de mayor remuneración
económica.
• No son precisamente los conocimientos los que determinan un
aumento de la productividad sino lo que la escuela proporciona básicamente es una cierta interiorización de valores
y de lealtades en cuanto a los valores de la sociedad en general y en cuanto a los valores necesarios para el
desempeño de un papel social particular en el sistema de explotación.
• Puesto que aquéllos que obtienen el certificado escolar más alto
tienden a ser los que provienen a su vez de las posiciones sociales más favorecidas, se produce una reproducción de
la estructura de clases pero en este caso legitimada ante los ojos de toda la sociedad a través de una pantalla de
meritocracia . El sistema escolar va a responder a las demandas objetivas del aparato productivo, pero de un aparato
productivo dominante muy reducido que va a determinar la escasa demanda de recursos humanos calificados.
Por otro lado, el aparato escolar no puede dejar de responder a las demandas subjetivas que le planteen distintos
grupos de población, particularmente en virtud de que el sistema escolar se considera como un canal de movilidad
social, lo que hace que éste crezca (ya que es el principal instrumento para lograr el consenso social) y se agudicen
las contradicciones al no encontrar, quienes alcanzan una mayor escolaridad, los beneficios sociales y económicos
ofrecidos (la escolaridad “funciona” en la medida en que sea selectiva)

El énfasis de la sociología crítica en la conceptualización de educación como aparato ideológico de Estado, con todo
el absolutismo que se desprende de este concepto, corre el grave peligro de llegar a defender una reproducción
mecanicista de la estructura de clases a través del dominio de la burguesía sobre el proceso educativo. Si bien la
sociología crítica es fundamental para un diagnóstico correcto de cuál es la relación que se establece entre el sistema
escolar y la clase dominante de una sociedad, y cuáles son los elementos principales y los mecanismos a través de los
que se da esta relación en los países dependientes, tiene una gran pobreza en cuanto a la propuesta de alternativas
educativas.
En ese sentido podría decirse que la elaboración científica de los sociólogos críticos de la educación se prolonga a
nivel de sentido común entre algunos intelectuales (sobre todo en proceso de formación: los estudiantes) en la
forma de una muy mala lectura del artículo de Althusser “Ideología y aparatos ideológicos de Estado” y que lleva a la
conclusión de que la educación no tiene la menor posibilidad de actuar en la transformación de la sociedad y que
simplemente reproduce en el tiempo la estructura de clases dominante. Estos peligros de caer en el mecanicismo de
la reproducción se ven contrarrestados actualmente por el estudio intensivo que se empieza a hacer de las obras
Gramsci como apoyo teórico para los sociólogos críticos; a través de él, el concepto de educación se resuelve a favor
de una educación que no es nada más la educación de la clase dominante sino que empieza a vislumbrar la existencia
de procesos educativos muy importantes entre los distintos grupos sociales y la necesidad de establecer una
verdadera relación pedagógica que comprenda los contenidos culturales y la concepción del mundo de los distintos
grupos sociales y procure superarlas para una transformación de las condiciones de vida de estos grupos.

3. Sociología emergente
Piensa a la educación no solo como la práctica realizada en recintos educativos, sino como un fenómeno propio de
todo grupo social, pues en cada uno de estos grupos hay procesos educativos mediante los cuales los sujetos
adquieren una visión del mundo que los permite situarse en tiempo y espacio. El proceso educativo es amplio y
apegado a la realidad, no es solo académico. Busca desarrollar alternativas teóricas y prácticas de la educación para
el cambio social, se centra sobre todo en la práctica pedagógica.

Parecería que los enfoques sociológicos anteriores plantean que la educación dominante llega a grupos que lo único
que tienen es un enorme vacío cultural que puede ser rellenado a voluntad del grupo que maneja el proceso
educativo dominante (la sociología dominante considera que se llega ante culturas que no tienen ningún valor o que
no existen y, aunque la sociología crítica parte del supuesto de que sí hay una cultura, no profundiza en ello como en
una cultura de clase dominada).

Esta corriente analiza la sociedad a partir del estudio de la educación, pero no de la educación escolar, sino
precisamente de la educación para aquellos que no tienen acceso a la escolaridad formal. De esta manera empieza a
obtener su conocimiento de la realidad social a partir de las condiciones de vida del oprimido. “Si se reconoce que la
educación es la afirmación de la realidad, se tiene que reconocer el hecho de la opresión... si la toma de conciencia
abre el camino a la expresión de las insatisfacciones sociales se debe a que éstos son componentes reales de una
situación de opresión” (Freire, Educación como práctica de la libertad). El conocimiento del proceso educativo es,
además de más amplio, más vinculado con la realidad; no es un conocimiento “academista” sino un producto de la
inserción a la realidad. Su común denominador es la búsqueda de una verdadera ciencia de las clases dominadas, de
una praxis liberadora, en oposición a las propuestas educativas de la ideología de las clases dominantes. Aparte de
los esfuerzos teóricos de Freire, quien reconoce que “estamos muy necesitados de teoría”, la multitud de esfuerzos
educativos para las clases oprimidas requieren todavía de un esfuerzo teórico muy grande que, para empezar,
sistematice las características y los métodos de todas estas experiencias y, a partir de una evaluación del conjunto,
logre explicar la forma en que vinculan con la totalidad social, ya que, además de que estas experiencias se orientan
hacia multitud de aspectos, parten de proyectos políticos muy distintos: grupos de izquierda, teología de la
liberación, humanismo radical y grupos coyunturales, organismos nacionales e internacionales.

La sociología crítica tiene la suficiente riqueza teórica para la explicación de la sociedad como para contribuir a una
comprensión-explicación más completa del proceso educativo que supere el diagnóstico certero que ha hecho de la
educación dominante. Un enfoque sociológico necesario tendría que vincular (y no trasladar) la concepción de la
sociedad para un análisis concreto de la educación; es decir, buscar las características propias de la educación como
un fenómeno en que interactúan distintas dimensiones: una individual y una social, y en cuyos contenidos y procesos
intervienen instituciones sociales que tienen distintos grados de vinculación con la clase dominante. Por lo tanto, no
sólo tendría que introducirse la categoría de clase social (y todo lo que implica) para explicar la compleja relación
 educación-sociedad, sino que tendría que continuarse la búsqueda del conocimiento de esa compleja relación a
partir de un cuestionamiento metodológico de las categorías con las cuales tendemos a aproximarnos a la realidad.
En ese sentido, la etnografía se presenta actualmente como uno de los métodos más prometedores: la observación
indiscriminada y continua de un proceso hasta encontrar las pautas que lo estructuran con la realidad para definir a
partir de ellas las categorías que nos expliquen lo que realmente está pasando y no que nos señalen simplemente
todo aquello de lo que carecemos por definiciones de otros, además, un enfoque necesario no puede desvincularse
de los métodos y conocimientos que pueden aportar otras disciplinas.
La sociología de la educación se ha empezado a unir con la antropología y la historia, pero ha descuidado las
aproximaciones que tratan de hacer una nueva pedagogía y sobre todo una psicología liberada del conductismo.
Finalmente, puesto que se ha reconocido el carácter de dominación que puede tener la educación, la sociología no
podrá desvincularse de la ciencia política. Todo ello no como una simple suma de enfoques, sino como una
vinculación orgánica de distintas disciplinas que han estudiado el mismo objeto desde distintos ángulos y que han
comprobado que la unión de métodos y enfoques enriquece notablemente el conocimiento. Para ello se hace
también necesario un cambio en el proceso del trabajo intelectual en favor del trabajo de equipo.

8 – La Construcción de la Realidad Social

La Socialización como Proceso
Puede decirse que el ser humano desde que nace es un ser social, destinado a vivir en un mundo social y que, para
ello, necesita la ayuda de los demás. Ese ser social, además, se va haciendo poco a poco a través de la interacción con
los otros, en un proceso continuo de socialización. Así, el proceso de socialización será el proceso de aprendizaje de:
a) las conductas sociales consideradas adecuadas dentro del contexto donde se encuentra el individuo en desarrollo
junto con

b) las normas y valores que rigen esos patrones conductuales. Es más, a medida que los niños maduran física,
cognoscitiva y emocionalmente buscan su independencia de los adultos, por lo que el necesario paso del control
externo al autocontrol hace imprescindible la interiorización de las normas y valores característicos de la cultura
donde deben insertarse.

El proceso de socialización también puede concebirse como un continuo que está en permanente desarrollo. Se inicia
desde el momento del nacimiento y va progresando y evolucionando durante todas las etapas del ciclo vital. La
socialización exige, por tanto, adoptar unos patrones sociales determinados como propios, con el objetivo de
conseguir la necesaria autorregulación que nos permita una cierta independencia a la hora de adaptarnos a las
expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse que la autorregulación es el fundamento de la socialización, la
cual no sólo requiere conciencia cognoscitiva sino también, y de manera importante, control emocional.

Por otra parte, Papalia, Olds y Feldman (2001) afirman: “Lo que ocurre en el mundo del niño es significativo, pero no
es la totalidad de la historia. Cada uno sigue escribiendo su propia historia de desarrollo humano mientras vive”. De
esta manera, los agentes de socialización - aquellas personas o instituciones que hacen posible la efectividad de la
interiorización de la estructura y procesos sociales - se van diversificando conforme se incrementan los contextos
sociales de acción del individuo, pasándose de la exclusividad de la familia a la influencia de otros agentes externos a
la misma. Así, y aunque la familia siga siendo el centro del mundo social del niño, éste empieza pronto a interesarse
por personas diferentes a las de su hogar, siendo especialmente importante el grupo de iguales, el cual alcanzará su
máxima relevancia en el período de la adolescencia. Este paso supone la conversión del niño en constructor de su
propio mundo social, en el que se reproducen “las características más salientes del mundo adulto en que se
desarrollan” (Sánchez y Goudena, 1996), y en el que pueden ir adquiriendo un gran bagaje de conocimiento social, ya
que las demandas que les exigen los iguales les permiten progresar en su integración. Por tanto, los niños, en
interacción con sus compañeros, desarrollan las destrezas necesarias para su socialización y para el logro de su
independencia social.

Para formar parte de un grupo, el niño tiene que aceptar los valores y normas que existan en él y que en muchas
ocasiones no coinciden con las de la familia. Dichas normas y valores podrán actuar entonces como potenciadores de
la socialización familiar o bien como una influencia diferencial del proceso iniciado en la familia. Es más, en la etapa
adolescente, etapa caracterizada por el aislamiento de la sociedad de los adultos y hostilidad hacia los valores
impuestos, puede despertarse cierta rebeldía que implique conflicto con la familia. Los adolescentes buscarán
entonces el apoyo en los amigos que comparten sus mismas creencias, constituyéndose éstos en fuente de afecto y
orientación social frente a los modelos comportamentales que les ofrecen sus padres. Así, los amigos, frente a los
padres, son las personas en las que más se confiará con relación a la intimidad y el apoyo, constituyendo para ellos un
entorno seguro donde socializarse sin crítica, ni dirección externa. En estas edades, los padres, suelen mostrar una
especial preocupación por el grupo de amigos de los hijos, sintiéndose impotentes frente a su influencia. Sin embargo,
la influencia de la relación paterno-filial anterior a la adolescencia juega un papel decisivo, y por ello los esfuerzos
socializadores deben iniciarse desde la niñez más temprana. Los patrones familiares de éxito en la socialización
incluyen la seguridad del vínculo afectivo, el aprendizaje por observación del comportamiento de los padres y la
capacidad de respuesta mutua entre padres e hijos (Maccoby, 1992).

Mediante el proceso de socialización se transmiten las pautas culturales que permiten que unas personas ajusten sus
comportamientos a otras, construyendo un esquema sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre sus
expectativas de relación. Queda claro, por tanto, que las aportaciones del proceso de socialización se dirigen en dos
direcciones (Elkin y Handel, 1972): 1) por un lado, facilitan los medios para hacer efectiva la participación social del
individuo y,
2) a su vez, posibilitan el mantenimiento de la sociedad de la que el individuo
socializado forma parte.

Es pues, un proceso de interés mutuo tanto para el individuo - de cara a insertarse en el entramado social en el que se
encuentra - como para la sociedad - en relación con su supervivencia -. Debido a ello, los agentes socializadores
desarrollan una laboriosa tarea en pro de su consecución. Para Williams (1983), dichos agentes de socialización
podrían clasificarse como personales, impersonales, grupales e institucionales, siendo los personales y microgrupales
los más determinantes en las primeras etapas de la socialización, mientras que los agentes impersonales e
institucionales encontrarían su mayor influencia en posteriores momentos evolutivos. Podríamos afirmar que: “... cada
una de las personas con que interactuamos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador, alguien que posee la
capacidad de influir en nuestro comportamiento... En este sentido entendemos que la socialización es un proceso de
interacción, donde los protagonistas poseen distintas posibilidades de influencia social, durante un período variable y
en segmentos específicos de la relación” (Yubero, 2002).

Finalmente, también entendemos que a lo largo del ciclo vital pueden atravesarse diversos momentos en los que es
posible que comiencen nuevas fases de nuestra socialización, por ejemplo cuando asumimos nuestro primer empleo, o
cuando llegamos a la vejez y tenemos que realizar una nueva socialización para el ocio.

La Socialización como Producto

Un objetivo prioritario para los miembros que se incorporan a la sociedad es la consecución de patrones de
comportamiento socialmente aceptados. Morales y Huici (2000) señalan que uno de los problemas principales que
cualquier grupo se plantea es cómo conseguir que sus nuevos miembros adquieran las conductas grupales
consideradas apropiadas para integrarse adecuadamente. Esta integración pasa, normalmente, por la consecución de
una conformidad social, a través del modelado de la conducta, y la adquisición de normas y valores dentro del marco
exigido por cada sociedad particular. Para León, Cantero y Medina (1998) la socialización conlleva la adquisición del
"estilo de vida" característico de la sociedad en la que se vive. Se entiende el concepto de "estilo de vida" como cada
una de las formas diferentes de vivir que incluyen pautas de comportamiento basadas en valores y actitudes sociales.
Así pues, el estilo de vida de una persona es el conjunto de sus pautas de conducta y hábitos cotidianos, estando
determinado en gran medida por las condiciones socio-culturales del entorno en el que se inserta. También se basa en
las preferencias y necesidades del individuo, que quedan reflejadas en el conjunto de sus valores sociales. Por todo
ello, el estilo de vida es mucho más que una determinada conducta, aunque pueden ser los comportamientos que
lleve a cabo la persona los que definan su estilo de vida particular y no al revés. En este sentido, y de forma pareja, se
crean las actitudes y se construyen las representaciones sociales, que explican subjetivamente la interacción de la
persona con su contexto, pudiéndose llegar a seleccionar aquellos valores que justifiquen determinadas pautas de
comportamiento. Por otra parte, puede que los choques que se producen entre el estilo de vida de la juventud y el
estilo de vida adulto sean el origen de discusiones y preocupaciones familiares. La explicación que habitualmente se da
es que ha fallado el proceso de educación familiar y escolar en la socialización de los individuos jóvenes; sin embargo,
aceptar sin ninguna objeción está afirmación sería analizar los hechos de forma sesgada. En el proceso de socialización
intervienen diferentes agentes sociales que potencian, modulan y modifican la socialización primaria o familiar. Si
acudimos a ellos y analizamos los estilos de vida transmitidos, podremos observar en qué medida los resultados del
proceso de socialización se ajustan o no a las prácticas culturales que en realidad se están llevando a cabo.

La sociedad del siglo XXI es bastante diferente a la de hace unas décadas, en la que se educaron nuestros padres. De
hecho, lo que caracteriza en mayor medida a nuestra sociedad es su carácter cambiante, lo que conlleva la presencia
de patrones conductuales, valores y creencias diferentes entre generaciones. Estos cambios afectan muy directamente
a la vida cotidiana de las personas en todos los ámbitos de su quehacer - personal, familiar, profesional y social -,
produciendo estilos de vida diferentes para cada uno de los diferentes ámbitos de actuación de la persona. Por
ejemplo, dentro de la vida en familia, influirían en la distribución del tiempo de trabajo y ocio, en la crianza de los hijos
o en la formación laboral.

Múltiples factores determinan está dinámica de cambio social: transformaciones políticas, transformaciones sociales -
como el aumento de la esperanza de vida, descenso de la natalidad, envejecimiento de la población, movimientos
migratorios, modificación de la estructura familiar -, transformaciones económicas como la universalización de los
mercados, nuevas formas de producción, exclusión social, creciente pobreza, etc. (Peña, Toria y Viñuela, 2002), si bien
dos temas, directamente vinculados a los procesos de socialización, preocupan principalmente a la sociedad actual: a)
El conflicto, la violencia y el maltrato. La prevención y el tratamiento del conflicto y la violencia es un problema que no
compete exclusivamente a las instituciones educativas, sino a todos los agentes socializadores. El ‘bulling escolar’ o el
maltrato entre iguales marca un estilo de vida asocial que se considera imprescindible analizar desde los procesos de
socialización.

b) La atención a la multiculturalidad, con la incorporación de cada vez más individuos procedentes de culturas
distintas a la nuestra, exige pensar y explicitar valores de tolerancia junto a procesos de socialización que ya están
consolidados o en vías de desarrollo. El problema principal de la multiculturalidad no se encontraría en las diferencias
culturales en sí mismas sino, como afirman Lalueza, Crespo, Pallí y Luque (2001), en la subordinación que genera el
grupo mayoritario sobre el minoritario. De hecho, el trabajo de Romero, Cuellar y Roberts (2000), encuentra que la
identificación con la cultura de origen actúa como predictor de la medida de aculturación del individuo. Así, la
intervención ante los problemas de socialización de un individuo o grupo de individuos no se reducirán a la eliminación
de las conductas no deseadas socialmente, ya que estamos básicamente ante estilos de vida que se engranan como un
todo y que implican unos valores que también han sido construidos socialmente. Aunque en algunos casos los
comportamientos no se adapten, en parte, a las normas sociales imperantes y se demande un proceso de
resocialización, no debe impedirse que se replanteen y analicen con detenimiento los procesos socializadores que
actúan sobre los miembros de nuestra sociedad. El Fatalismo como Producto y/o Proceso de Socialización Fatalismo es
un término que proviene del latín fatum – “predicción”, “destino inevitable” - y cuyo significado en castellano también
incluiría el de la actitud resignada de la persona que percibe que no puede cambiar un futuro, probablemente
desgraciado. El fatalismo conlleva, por tanto, entender que la vida está predeterminada y que no queda otra opción
que someterse "a la suerte que a uno le ha tocado". La comprensión fatalista de la existencia es, sin duda, el resultado
de un proceso de socialización que producirá sentimientos conformistas y conductas resignadas ante las
circunstancias, muchas de ellas negativas. El conformismo tiene como resultado una forma de plantearse la vida, que
puede entenderse como una actitud básica ante ésta, y en este sentido lo examina Martín-Baró (1983), desde el
análisis de sus ideas y contenido, de su componente afectivo y de las posibles conductas derivadas de esta actitud. El
Síndrome Fatalista que este autor describe en el pueblo latinoamericano, es el típico síndrome de culturas
colectivistas, de alta distancia jerárquica y de sociedades con recursos escasos y desajustados. Así, para este autor las
ideas básicas de la actitud fatalista, serían:
1) El destino forma parte de nosotros mismos, desde el mismo momento del nacimiento. Lo traemos "escrito",
nuestro proyecto de vida está predeterminado.
2) Las personas no pueden hacer nada por cambiar su destino, que se escapa al propio control. La vida está regida
por fuerzas superiores ajenas a uno mismo.
 3) Con una referencia de carácter religioso, el destino es atribuido a un Dios al que no sirve de nada oponerse pues
su sabiduría y poder no pueden ser cuestionados. Para él, los tres elementos emocionales que con más frecuencia
aparecen en el síndrome fatalista latinoamericano, serían: a) La aceptación sin resentimientos y con resignación del
destino, ya que cualquier signo de rebeldía no sirve para nada. b) La disminución de la importancia que tienen los
hechos que acontecen en la vida. Si estos hechos son inevitables no existe ninguna razón para alterar el estado de las
emociones, dejarse llevar por la alegría o la tristeza. c) Si entendemos que, de alguna manera, se nace para sufrir, se
terminan identificando destino y sufrimiento.

Finalmente, las tendencias de comportamiento específicas del fatalismo, serían: 1) La tendencia al conformismo, en
cuanto a la aceptación de la propia suerte, conlleva conductas adaptadas a las exigencias del destino. 2) Si nada puede
hacerse para variar el futuro que nos espera, es inútil realizar ningún esfuerzo para intentar cambiar lo que está
predeterminado. Por ello, es la pasividad la forma más sencilla y cómoda de adaptarse a ese destino fatal. 3) Ante este
planteamiento vital, resulta inútil planificar el futuro, por lo que recobra una mayor relevancia, si cabe, el momento
presente, reduciéndose la existencia a la vivencia del "aquí y ahora". El análisis de Martín-Baró del fenómeno del
fatalismo nos permite reconocer una forma particular de estar situado frente a la vida, lo que tendrá implicaciones en
la relación que se establece con las demás personas y consigo mismo, dentro de un determinado contexto y
circunstancias. Por otra parte, también muestra una imagen estereotipada, atribuida en muchas ocasiones a buena
parte del pueblo latinoamericano por encima de distinciones nacionales o grupales y socio-culturales, pudiendo llegar
a constituir un esquema de referencia donde se integran las pautas culturales del conjunto de dichos países. En esta
línea, y sobre el marco de los estereotipos, se encontraría por ejemplo la idea de un latinoamericano muy religioso,
pero a la vez, perezoso, juerguista e irresponsable. Desde el plano psicosocial, no podemos obviar que el análisis del
síndrome fatalista confirma la negación del esfuerzo del individuo por mejorar su posición y la relación con su contexto
provocando, a modo de profecía de auto-cumplimiento, aquello mismo que postula en cuanto a la incapacidad para
controlar las circunstancias y cambiar los hechos negativos de la vida. Por todo ello, y de cara a promover procesos de
socialización adaptativos que favorezcan transformaciones sociales e individuales, debería analizarse en qué casos el
fatalismo responde a una actitud real o a un simple estereotipo que se considera caracteriza a todo un pueblo y que,
sin duda, puede llegar a influir en ellos como en nosotros.

El fatalismo vendría a ser como una socialización negativa que un característico orden social propicia en unos
determinados estratos de la población.

Para Durkheim (1976), la socialización a la que se somete a las generaciones más jóvenes es el resultado de un
proceso educativo que planifica y dicta la sociedad. Entiende este autor, a la hora de acercarse al análisis de la
educación, que se trata de una acción ejercida por los adultos a las generaciones jóvenes con el objetivo “de suscitar y
desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad
política en su conjunto, como el ambiente particular al que está destinado de manera específica”. Se trata de
considerar que, al someter a un individuo a un proceso de socialización, estamos convirtiendo un simple organismo
biológico en un ser social, a través de las interacciones que éste realiza dentro de su contexto social. Levine (1969)
entiende que el proceso de socialización es de naturaleza esencialmente interactiva, implicando un aprendizaje por
parte de la persona socializada, quien va a ser objeto, en función de su papel moldeador, de diferentes cambios.
Hemos de considerar que la socialización supone un proceso de adaptación a la sociedad que necesariamente es
educativo, ya que implica el aprendizaje de una serie de contenidos que la sociedad ha preparado para tal fin. Y es que
la educación es la principal responsable de la continuidad social y sin duda, gracias a ella es posible el mantenimiento
de la sociedad. Así, entendemos que la socialización es el proceso que explica los diversos modos de acceso,
integración y permanencia de un sujeto en un grupo social, tanto en el sentido de captar lo característico de su grupo y
de quiénes lo componen, como el dominio de las normas, las formas de expresión, los modos de comunicación y el
control de los vínculos afectivos.

Por todo ello, podemos afirmar que el proceso de socialización evoluciona conjunta e interactivamente con el propio
desarrollo cognitivo del individuo, sin olvidar que, la socialización no se produce en el vacío, ya que los sujetos estamos
inmersos en un entorno cultural que marcará las pautas adecuadas en la consecución de la adaptación social. Por su
parte, la transmisión de la cultura se produce a través de diversos procesos de interacción, pudiendo diferenciarse tres
momentos estructuralmente distintos. Quintana (1988) y Petrus (1998) distinguen tres etapas que coinciden,
básicamente, en el desarrollo del proceso. Quintana diferencia entre enculturación, aculturación y transculturación,
mientras que Petrus habla de socialización primaria, socialización secundaria y socialización terciaria.
Independientemente de la denominación, el proceso descrito es prácticamente similar para ambos autores: cada una
de las fases se produce de forma secuenciada y lleva a la introducción del individuo en su cultura.

Estas fases serían:

a) La socialización primaria o enculturación, cuya responsabilidad recae en el entorno más afectivo y primario del
individuo, como es la familia. Su función principal es iniciar el proceso de socialización para que los niños asimilen las
manifestaciones básicas de la vida cultural del grupo, si bien el proceso es completado y ampliado por la escuela. Sus
rasgos más característicos:
1. Es la más importante para el individuo, y, en cada caso, a ella debe asemejarse toda socialización posterior.
2. Aunque se va a interiorizar la cultura de una sociedad o grupo, «en general», esto va a tener lugar de manera
particular, puesto que el encuentro con la cultura de la sociedad va a tener lugar a través de un proceso mediatizado
por «otros significantes» (personas con un significado especial para mí) concretos (normalmente el grupo familiar) que
le dan un cierto carácter «particular» porque nos «filtran» o mediatizan esa cultura general, seleccionando sus
aspectos sobre todo según la situación que ocupan dentro de la estructura social (clase, género...) y también en virtud
de sus idiosincrasias (maneras de ser) individuales biográficamente arraigadas.
3. Es siempre mucho más que un puro fenómeno cognoscitivo. La afectividad desempeña un papel fundamental. La
intensa carga emocional del momento hace posible la formación de «otros significantes» que no son sino personas
con las que, por su valor afectivo, se tiene una estrecha relación que hace posible la comunicación y el intercambio de
significados culturales, por lo que se convierten en especialmente influyentes dentro de la dinámica de la socialización.
4. Así surge el mecanismo de la identificación que tiene un doble contenido: a) el otro significante se convierte en
modelo imitado y obedecido, en sus comportamientos, valores, órdenes; y b), por la relación afectiva establecida la
imagen que de mí el otro me refleja, y que de alguna manera se relaciona con la aceptación y acomodación a sus
exigencias de imitarle y obedecerle, se convierte en el elemento fundamental a partir del cual se empieza a construir
mi propia identidad (Cooley y G. H. Mead). En otras palabras, el yo es una entidad reflejada, porque refleja las
actitudes que primeramente adoptaron para con él los otros significantes; el individuo llega a ser lo que los otros
significantes lo consideran. Hay que tener en cuenta que esto no es un proceso mecánico ni unilateral; implica una
dialéctica entre la identificación que hacen los otros y la propia autoidentificación, con resultados y equilibrios
diferentes según el grado y momento de desarrollo de los sujetos.
5. Lo que interesa destacar es que esta identificación, siendo un mecanismo y experiencia individual y psicológica,
tiene un alcance social y produce la socialización. «[..] el individuo no sólo acepta los roles y las actitudes de los otros,
sino que en el mismo proceso acepta el mundo de ellos. En realidad, la identidad se define objetivamente como
ubicación en un mundo determinado y puede asumírsela subjetivamente sólo junto con ese mundo.» Recibir del otro
un reflejo sobre mí como «niño bueno», «valiente» o «niña guapa» y configurar yo mi identidad sobre ese reflejo,
implica asumir la manera concreta en la que en ese contexto se define un «niño bueno» o cualquier otro modelo o
valor (por ejemplo, ser mujer), es decir, lo que llamamos cultura, y organizar yo sobre ella mi identidad. Las
apropiaciones subjetivas de la identidad, por un lado, y del mundo social, por otro, no son sino aspectos diferentes del
mismo proceso de internalización, mediatizados por los mismos otros significantes.
6. La formación del «otro generalizado» es un elemento fundamental en la socialización. Se trata de la formación en la
conciencia del niño de una abstracción progresiva que va de los roles y actitudes de otros específicos a los roles y
actitudes en general. El niño aprende que no sólo alguien concreto (por ejemplo, la madre) se opone a que rompa
alguna cosa (un juguete) en un momento o lugar determinado (el día de Reyes y en su casa), sino que todos se oponen
a que rompa cualquier cosa en todos los lugares o momentos. La persona entonces generaliza y descubre la norma:
«Hay que ser cuidadoso y cuidar siempre todas las cosas». Y en las normas descubre la sociedad y lo que es ser parte
de ella (o vivir en ella). La formación del «otro generalizado» en la conciencia [...] significa que ahora el individuo se
identifica no sólo con otros concretos, sino con una generalidad de otros, o sea, con una sociedad. Solamente en
virtud de esta identificación generalizada logra estabilidad y continuidad su propia auto-identificación'. [...] Implica la
internalización de la sociedad en cuanto tal y de la realidad objetiva en ella establecida, y, al mismo tiempo, el
establecimiento subjetivo de una identidad coherente y continua. La sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan
subjetivamente en el mismo proceso de internalización. La formación del otro generalizado implica la formación de
una simetría dentro-fuera, individuo-sociedad. Porque el mundo fuera está organizado con normas de limpieza, yo me
hago dentro de mí limpio; y porque yo me he hecho «limpio» exijo limpieza en la sociedad. Sin embargo, esta
coincidencia nunca es total, es decir, siempre habrá aspectos en el individuo (por ejemplo, los que tienen que ver con
la biología) que no respondan a la sociedad; y en la sociedad también habrá aspectos que no haya internalizado el
individuo (en nuestra interacción con los demás continuamente nos estamos encontrando con situaciones y cosas
nuevas).
7. Los contenidos de la socialización primaria varían de una sociedad a otra, de una cultura a otra, de una subcultura a
otra. Entre ellos ocupa un lugar destacado el lenguaje, cuyo aprendizaje implica el asumir esquemas motivacionales e
interpretativos, que configuran programas de conducta y facilitan las elaboraciones teóricas que llevan a aceptar que
«las cosas son como son». Por ejemplo, es muy frecuente que nos dirijamos a una niña pequeña con el adjetivo
«guapa», mientras que al niño le decimos otra cosa como «valiente» o «fuerte»... O cuando le decimos a la gente que
hable «en cristiano», o que haga las «cosas a derechas», o que no vaya como «los gitanos», etc. En todas esas
ocasiones se nos enseñan «programas de conducta» (al mismo tiempo que aprendemos y nos apropiamos las
palabras). El carácter de la socialización primaria resulta afectado por la mayor o menos complejidad del orden social
que ha de transmitirse.
8. El mundo (primer mundo) que se forma en la socialización primaria (si se ha desarrollado con normalidad) tienen un
carácter de firmeza, claridad y de «realidad sin problema» e «inevitable» o necesario, porque no hemos tenido que
elegir, sino que nos han sido dados y han sido los primeros. De cualquier forma, el mundo de la niñez está constituido
como para inculcar una estructura de orden y seguridad que le infunda confianza en que «todo está muy bien»
permaneciendo vivo en nosotros y pudiendo servir de refugio cuando comprobamos que las cosas son en exceso
difíciles (la «regresión» del Psicoanálisis). Desde aquí se puede interpretar el significado de la enigmática palabra
«Rosebud» pronunciada por el protagonista de la película Ciudadano Kane de O. Welles. Al final de su vida, momentos
antes de morirse una persona que lo ha conseguido todo (poder, dinero, fama...) para hacer frente a la angustia del
momento recurre al recuerdo del trineo con el que jugaba en su niñez, y que aparece en la escena final entre los
trastos viejos del desván del palacio para ser arrojado al fuego como uno de tantos, sin que nadie llegue a descifrar el
significado de la misteriosa palabra que todos querían conocer porque consideraban que encerraba el «secreto» del
personaje. El individuo es historia, es biografía... las experiencias y sus resultados permanecen constituyéndonos y
desde eso interpretamos las nuevas situaciones. El pasado y la historia como experiencias concretas vinculadas a
contextos sociales permanecen en nosotros y desde ellos interpretamos, disentimos y nos construimos.
9. La socialización es un proceso que dura toda la vida. No acaba nunca. Sin embargo, consideramos que con la
formación del otro generalizado ha acabado la socialización primaria, aunque no está nunca totalmente cerrada.

b) La socialización secundaria o aculturación, como prolongación de la primera fase de socialización, completando

el proceso a través del fortalecimiento de los hábitos y conocimientos adquiridos en la familia y en la escuela. Se
realiza dentro de los grupos secundarios: amigos, instituciones no escolares, medios de comunicación, asociaciones,
grupos de ocio, comunidades religiosas, etc., que poseen un carácter menos afectivo. Gracias a estos grupos, que
representan valores y estilos sociales, el individuo se introduce en un nuevo aspecto de la cultura a través de los
contactos que establece con la sociedad. (Berger y Luckmann).

La complejidad de la sociedad (procesos de división del trabajo y del conocimiento), hace necesarias las
socializaciones secundarias. El grado de esa complejidad va a determinar el alcance de éstas. La socialización
secundaria es la adquisición del conocimiento específico de roles, estando éstos directa o indirectamente arraigados
en la división del trabajo. La inserción en la sociedad la realizamos a través de un trabajo o «profesión», cuya
preparación es un ejemplo claro de socialización secundaria. La socialización secundaria requiere la adquisición de
vocabularios específicos de «roles», lo que significa, por lo pronto, la internalización de conjuntos de significaciones
que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Al mismo tiempo se
adquieren elementos no explícitos o informales de esos conjuntos de significados, tales como comprensiones tácitas,
evaluaciones y coloraciones afectivas de los mismos. Por ejemplo la «socialización profesional» del profesor implica el
aprendizaje de vocabularios que constituyen su actividad profesional (programación, evaluación, didáctica, etc.), lo
cual implica la adquisición de significados, actitudes, sentimientos... acerca de la utilidad, nobleza, valor social,
posibilidades de realización personal, etc. del mundo de la educación. Se internalizarán pues, algo así como
«submundos», con un carácter de «parte» de la realidad. Existe una gran variabilidad histórico-social en los
planteamientos de las socializaciones secundarias. Porque en los universos simbólicos de cada sociedad, los «cuerpos
de conocimiento» ocupan diferentes «estatus», lo cual puede estar condicionado por el grado de complejidad y el
desarrollo histórico de esa sociedad.

La característica fundamental de la socialización secundaria es que presupone la realidad resultante de la primaria, con
la que ha de encajar y lograr coherencia. Si en la primaria, la afectividad y la identificación en consecuencia, tenían un
papel central, no ocurre aquí lo mismo, y no se precisa más afectividad ni identificación de la normal en cualquier
comunicación humana. Hay que «amar» a los padres, pero no a los profesores de la universidad. Los «otros
significantes» de la secundaria no nos aparecen como representantes de «la realidad» sino como «representantes» de
significados institucionales específicos. Comportan un alto grado de anonimato (vale decir que se separan fácilmente
de los individuos que los desempeñan). Y son, por tanto, intercambiables. La consecuencia más importante de todo lo
anterior es que los contenidos de la socialización secundaria tienen una [...] inevitabilidad subjetiva mucho menor que
la que poseen los contenidos de la socialización primaria. Por lo tanto, el acento de realidad del conocimiento
internalizado en la socialización secundaria se descarta más fácilmente. Así, un niño no desobedece a sus padres sin
cierto problema, mientras le es fácil al estudiante universitario «pasar» de las exigencias de su profesor y poner en
duda los conocimientos que le transmite. De ahí que el carácter de realidad de estos contenidos deba ser reforzado
por «técnicas específicas», que tienen como función hacérselos sentir al individuo como algo «familiar». La realidad de
la primaria aparece como «lo natural», en relación con lo cual todo lo demás cobra un carácter de «artificial». Así, por
ejemplo, resultara más difícil interesar en los aspectos clave de la cultura culta o académica a personas que no se han
familiarizado con ella en su socialización primaria, normalmente en el medio familiar, porque viven en medios
desprovistos o empobrecidos (o explotados) culturalmente, si no es a base de fuertes experiencias biográficas, lo cual
es difícil en las actuales condiciones de anonimato y masificación propias de la enseñanza universitaria. Socialización y
libertad individual En el proceso de socialización, al mismo tiempo que se aprende e interioriza la cultura de la
sociedad a la que pertenecemos, se configura la personalidad o identidad, incluso como realidad única e irrepetible, de
los individuos. No se trata de negar la libertad y la responsabilidad individual, sino de conocer mejor lo que somos las
personas: siempre y esencialmente también miembros de una sociedad. Dado que el entorno cultural en el que
nacemos y alcanzamos la madurez tiene tanta influencia en nuestro comportamiento, podría parecer que carecemos
de individualidad o de voluntad propia. Se podría pensar que simplemente nos acoplamos a unos moldes
preestablecidos que la sociedad tiene preparados para nosotros [..] pero esa visión es errónea. El hecho de que desde
el nacimiento hasta la muerte estemos inmersos en la interacción con otros condiciona, sin ninguna duda, nuestra
personalidad, nuestros valores y el comportamiento que desarrollamos. Pero la socialización es también el origen de
nuestra propia individualidad y de nuestra libertad. En el curso de la socialización cada uno desarrolla un sentido de la
identidad propio y la capacidad de pensar y actuar de un modo independiente. Este punto se ilustra fácilmente con el
ejemplo del aprendizaje del lenguaje. Nadie inventa el lenguaje que aprendemos de niños, y todos estamos
constreñidos por reglas fijas del uso lingüístico. Al mismo tiempo comprender el lenguaje es uno de los factores que
hacen posible nuestra autoconciencia y creatividad. Sin lenguaje no seríamos seres autoconscientes y viviríamos más o
menos en el aquí y el ahora. El dominio del lenguaje es necesario para la riqueza simbólica de la vida humana, para
poder percibir las características individuales propias y para nuestro dominio práctico del entorno (Giddens).

c) La socialización terciaria tal vez haya sido la única fase descrita con dos procesos distintos. Algunos autores la
hacen coincidir con el proceso de transculturación, que tiene lugar cuando se produce el encuentro entre dos culturas
diferentes, tendiendo al desplazamiento de una sobre la otra. Otros, en cambio, hablan del proceso de resocialización,
como aquél que se dirige a individuos dis-socializados para conseguir su incorporación a la sociedad.

De esta manera, la socialización implicaría un concepto diversificado de educación, la cual ha recaído tradicionalmente
en exclusividad sobre la familia y la escuela, y que actualmente debe ser asumida también por otras instancias
sociales. Es más, la educación no se agotaría con la escolarización (Puig y Trilla, 1990), sino que pueden encontrarse
prácticas educativas a lo largo de toda la vida en los grupos de amigos, en la familia, en los medios de comunicación,
en las asociaciones de tiempo libre, etc. Por su parte, Trilla (1993) integra los diversos sectores educativos y establece
tres categorías diferenciadas dentro del universo educativo: la educación formal, la educación no formal y la educación
informal. La diferencia básica entre ellas estaría en la intencionalidad del agente educativo y el carácter sistemático o
no del proceso. Así, la educación formal sería la realizada en la escuela, bajo un sistema normativo y con procesos
intencionados dirigidos a la consecución de objetivos específicos de instrucción, y que se orientan hacia la obtención
de títulos de reconocido prestigio social (Fermoso, 1994). La educación no formal se refiere también a acciones
educativas sistematizadas pero que tienen lugar fuera del marco escolar, produciéndose a través de la creación de
recursos complementarios y de medios y entornos educativos externos a la institución escolar, mientras que los
procesos de educación informal carecen de entorno educativo definido. Dentro de esta última categoría, quizás el
agente educativo más potente y el más eficaz sea la televisión. Este agente es socializador porque transmite una
cultura muy determinada que incluye valores, creencias y comportamientos concretos vinculados a los intereses de los
grupos dominantes en la sociedad. Ferrés (2000) afirma que, en la actualidad, las instituciones tradicionalmente
encargadas de los procesos de socialización van siendo sustituidas por los medios de masas audiovisuales e
informáticos, que muestran nuevas formas de comunicación y de interpretación de la realidad. No queda ninguna
duda de que educación y socialización son dos conceptos que caminan juntos, de manera que al hablar de
socialización nos referimos a un proceso de educación que permite la adaptación y desarrollo de los individuos en un
determinado contexto social. Este proceso continuo de socialización orientará las relaciones que establece la persona
con los demás, que serán las que van a ir configurando su estructura básica de competencia social y cognitiva. Por otra
parte, no debe olvidarse que si la socialización es un proceso de adaptación, una correcta socialización consiste en
adaptarse a la sociedad, pero también en ser crítico con aquellas normas y creencias que no sean válidas, tratando de
analizarlas y transformarlas positivamente. La socialización debe potenciar, en cierta medida, el inconformismo, para
que no se mantengan estructuras socialmente injustas, y los miembros de una sociedad puedan intervenir para
mejorarla (Quintana, 1988).

9 -Agentes de Socialización
Al hablar de agentes de socialización entendemos que éstos son las personas e instituciones que se ocupan de que la
interiorización de la estructura social se haga efectiva. Como hemos comentado, se puede afirmar que cada una de las
personas con las que interaccionamos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador, siempre y cuando posea la
capacidad de influir en nuestro comportamiento en la dirección que él mismo marca y que, normalmente, coincide
con la orientación aceptada socialmente. Dentro de este proceso de interacción, los agentes poseen distintas
posibilidades de influencia, acotadas en el tiempo y en función de las estructuras de relación establecidas, si bien
utilizan una amplia gama de reforzadores con la intención modificar y adaptar la conducta en la dirección
preestablecida socialmente. Torregrosa y Fernández Villanueva (1984), consideran que también las personas
socializadas mantienen sobre los agentes de socialización un poder potencial, que difícilmente podría traducirse a un
determinado porcentaje del total de la influencia que se pone en juego en la relación socializadora, pero que,
indudablemente, mantiene un margen de indeterminación sobre el producto final de esa relación. Podríamos poner
como ejemplo, el proceso de disminución de la influencia socializadora de la relación padres-hijos.

Tradicionalmente, se han considerado como los principales agentes de socialización: la familia, la escuela, el grupo de
iguales, los medios de comunicación - la televisión - y, actualmente, tendríamos que añadir la influencia de las nuevas
tecnologías como es el caso de Internet.

1. La Familia es el agente socializador primordial; en la medida en que padres e hijos funcionan como un sistema
bio-psico-social que tiene por objeto asegurarse responder las demandas sociales de formar una familia, dada la
necesidad humana de relacionarse con otros, que, en el caso de los padres a los hijos, supone la necesidad de
protegerlos, nutrirlos y expresarles afecto. En este sentido, se observa que, en la mayoría de las sociedades, los
padres se encuentran formalmente (conforme a la ley) asignados al proceso de socialización. Por otra parte, es
importante destacar que las prácticas familiares reflejan y transmiten los valores que se encuentran presentes y
disponibles en la cultura. Los padres no se limitan a crear sus prácticas de crianza “de cero”, sino que reproducen el
rol social de “ser padres” a partir de sus propias experiencias de socialización. Sin embargo, la cultura puede dar
mayor o menor libertad a los padres para variar los patrones de conducta, actitudes y valores que transmiten, de
acuerdo a una socialización –en términos de Arnett (1995)– más “estrecha” o “amplia”. Las familias están
adquiriendo progresivamente diferentes formas, más allá de la tradicional de una madre y un padre casados (ej.
familias homoparentales, uniparentales). En la actualidad se observa que otros factores pueden ser más
determinantes para el bienestar subjetivo que la estructura familiar, como por ejemplo, los recursos de la familia, el
apoyo social, la calidad de las interacciones entre padres e hijos y las relaciones, así como el clima y la estabilidad
emocional de la familia. Así, se ha observado que los chicos y chicas que crecen en familias homoparentales
presentan valores medios o medio-altos en competencia académica, competencia social y autoestima, y no
presentan problemas clínicos en ajuste emocional ni comportamental, gozando buena aceptación por parte de sus
compañeros de clase . En el mismo sentido, Tuñón (2009) destaca como un factor de mayor impacto negativo las
desiguales trayectorias que se asocian a un conjunto de factores de índole socio-económico y político-institucional A
pesar de que la influencia de los padres decrece a medida que las personas se acercan a la adolescencia, existe una
amplia evidencia de que la familia sigue siendo fundamental en el transcurso de toda la vida (Bugental y Grusec,
1998) al punto que la socialización parental puede amortiguar efectos de experiencias negativas entre pares en la
adolescencia (Grusec, 2011). Grusec y Davidov (2010) identificaron cinco dominios de socialización en el interior de la
familia: 1) protección, 2) reciprocidad mutua, 3) control, 4) aprendizaje guiado y 5) participación en el grupo. Cada
uno de estos ámbitos tiene su propia historia de la investigación. Además, cada dominio se activa bajo condiciones
diferentes, implica una relación padre-hijo diferente, requiere respuestas diferentes de los padres, y se asocia con
resultados diferentes de socialización.

1) Protección: los padres exitosos proporcionan un entorno seguro, así como la ayuda adecuada y apoyo emocional
para el enfrentamiento de la angustia por parte del niño. Una gran parte de las investigaciones indican que los niños
cuyos padres responden adecuadamente a la angustia, en un clima cálido y buscando eliminar la fuentes de los
malestares, presentan un fuerte apego seguro, el cual predice una serie de resultados positivos de socialización, tales
como la regulación de las emociones negativas, la capacidad para hacer frente al estrés o la preocupación empática
por la angustia de los demás (Grusec, 2011).

2) Reciprocidad mutua: este dominio requiere que los agentes de socialización respondan adecuadamente, o con
sensibilidad, a las solicitudes razonables de un niño. El resultado es una buena voluntad por parte del niño para
cumplir con las directivas del agente de socialización. Así, la capacidad de respuesta mutua y buenos momentos
compartidos predicen cooperación voluntaria en los años preescolares y en niños pequeños, así como
manifestaciones de la conciencia en la infancia tardía (Laible y Thompson, 1997).

3) Control: los padres y los niños no siempre funcionan en un aura de reciprocidad mutua, y sus objetivos pueden
diferir, particularmente cuando los niños comienzan a ganar progresiva autonomía. Actualmente, se reconocen dos
estilos relevantes para el dominio de control (Kawabata et al, 2011). El primero es el control autoritario, que se
caracteriza por la incapacidad de compartir el poder de decisión con los niños, así como una asunción de la
infalibilidad de los padres, que resulta en la imposibilidad de diálogo. El segundo, con más éxito como estilo de
socialización, es el control autoritativo, que se caracteriza por la exigencia de que los niños cumplan con las directivas
de los padres, pero en un contexto de sensibilidad hacia las necesidades y deseos de los hijos.

4) El aprendizaje guiado: implica un razonamiento dentro de la zona de desarrollo próximo del niño, facilitando el
aprendizaje, dado que permite que padres y niños puedan llegar a un entendimiento común de la tarea, fomentando
la acción autónoma del niño.

5) Participación grupal: en este ámbito, los padres, como parte del proceso de socialización, incentivan a que los
niños participen en los rituales y rutinas, gestionando el medio ambiente de sus hijos para que sean expuestos a las
influencias que consideran adecuadas. Aunque suele pensarse que, en el proceso de socialización, sólo los padres
tienen influencia sobre sus hijos, se ha sugerido que esta relación se puede estudiar como dialéctica o bidireccional
entre ambos (Grusec y Hastings, 2007). En este sentido, la socialización no es un proceso unidireccional, sino que los
niños son agentes activos en el proceso según lo concebido por Kuczynski y Parkin (2003). Estos nuevos enfoques se
centran en los mecanismos de mutua influencia entre padres e hijos, dando cuenta de una relación compleja que
involucra cooperación y enfrentamiento.

Así, dichos enfoques critican el supuesto de que, en la socialización, los padres tienen un efecto causal directo e
inmediato sobre sus hijos, proponiendo que tal influencia debe ser estudiada como mediada por la relación en sí. De
esta manera, los niños limitan la influencia parental, a veces desvirtuando ciertos mandatos o rechazándolos
activamente (Grusec, 2011). También socializan a sus cuidadores, o modifican –al menos– algunas de las creencias y
valores.

2. Grupo de pares De acuerdo con Wolf (2008), un “grupo de pares” es un conjunto de individuos que comparten
categorías sociales comunes y ciertos ámbitos de interacción en tanto grupo. Así, durante la infancia, los grupos de
pares se componen principalmente de compañeros de clase, mientras que en la adolescencia y juventud lo hacen de
personas que comparten actividades, intereses o un mismo estatus socioeconómico. Si bien la socialización en el
grupo de pares suele tener lugar en la escuela, de acuerdo al nivel socioeconómico, los niños suelen invertir una
buena parte del tiempo en las calles del barrio u otros ámbitos públicos como plazas (De grande, 2013), así como en
instituciones dedicadas a la socialización en otros aspectos, como iglesias, centros comerciales, etc. De acuerdo con
Arnett (1995), se espera que, en el marco de una socialización “estrecha”, los grupos de pares presenten una
restricción más importante respecto de la selección de los miembros del grupo, como por ejemplo, según el género,
la clase social o el grupo étnico. Para el autor, la socialización en el grupo de pares se vuelve más restrictiva en la
juventud y adultez incluso en sociedades caracterizadas por una socialización “amplia”. En la infancia y la
adolescencia, ciertos períodos de desafío a la autoridad y a las normas impuestas por los adultos son tolerados y
aceptados. Sin embargo, cuando las personas se convierten en adultas, se espera que cumplan con las normas de su
cultura y las transmitan posteriormente a los niños y adolescentes. Se han propuesto diversos mecanismos de
socialización que tienen lugar en el marco de los grupos de pares. Uno de ellos sería la sincronía interaccional, que se
define como el proceso por el cual diversos miembros de un grupo tienden a asemejarse en cuanto a sus
pensamientos y modos de conducta (Cairns, 1979; Dishion, McCord y Poulin, 1999). En este sentido, el
comportamiento de los individuos en el interior de un grupo tiende a ser reforzado positiva o negativamente por el
resto de los miembros, lo que determina que, con el correr del tiempo, los integrantes de un mismo grupo tiendan a
parecerse (Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989). Otro sería el mecanismo basado en la comparación grupal, que
parte de la base de que las personas tienen una tendencia a comparar sus habilidades y opiniones con las de otros
individuos y grupos, de modo que, si existiera alguna discrepancia en cuanto a sus creencias, se producirían ciertos
cambios en alguna persona o en el grupo, que conducirían a reducirla (Festinger, 1954). En este sentido, Boxer et al.
(2005) observaron que el comportamiento agresivo de una persona estaba modulado por la agresividad del grupo,
de modo que aumentaba si el grupo era más agresivo y disminuía si era menos agresivo. En tercer lugar estaría el
proceso de influencia normativa, que es el mecanismo a partir del cual las personas tienden a adherir a determinadas
normas endogrupales a efectos de evitar emociones negativas, como la vergüenza o el rechazo grupal (Kruglanski y
Webster, 1991).

En la adolescencia, los grupos de pares suelen tener una estructura jerárquica (Harris, 1995), de modo que los
miembros de mayor estatus tienden a ser más influyentes que sus pares (Adler y Adler, 1998; Dunphy, 1963; Hartup,
1993). En la medida que el estatus social implica beneficios sociales y materiales, los miembros del grupo tratan de
asimilar los comportamientos de quienes se encuentran en la cima de tal estructura jerárquica. Así, Dijkstra,
Lindenberg y Veenstra (2008) observan que el grado de aceptación del bulling (acoso) en un determinado contexto
varía de acuerdo a si los bullers (acosadores) tienen mayor o menor estatus dentro del grupo.

3. La escuela La educación representa una influencia importante en el proceso de socialización, aunque sus
características particulares y grado de influencia puede variar de acuerdo a cada sociedad y cultura (Arnett, 1995): en
el marco de una socialización “estrecha”, los estudiantes se encuentran más presionados para la obediencia a los
maestros y la conformidad a los estándares académicos, mientras que las culturas con socialización “amplia” suelen
promover conductas individualistas y prestar mayor atención al desarrollo de cada estudiante individual, en lugar de
pensar a la clase como una totalidad. El sistema educativo tiene como objetivo tanto una formación académica,
centrada en contenidos curriculares, como contenidos informales propios de un aprendizaje de conocimiento social
(Wentzel y Looney, 2007). Por ejemplo, para desempeñarse correctamente en la escuela, se necesita adquirir
habilidades específicas, como la capacidad de coordinar los objetivos propios con los ajenos, regular el
comportamiento para complementarse con los demás y postergar ciertas gratificaciones para poder cumplir con las
tareas propuestas. Además, el trato con los docentes es más distante que el trato con la familia o con los pares en
general. En la visión de Durkheim, la escuela tiene como uno de sus principales objetivos el facilitar la integración
socioeconómica, la participación social, la integración cultural y normativa. En este sentido, Wentzel y Looney (2007)
sostienen que la escuela tiene el objetivo de contribuir en el aprendizaje de la adquisición de las habilidades
necesarias para responsabilizarse y adaptarse a los objetivos grupales, comportarse de una manera pro-social y
cooperativa con pares, desarrollarse académicamente en áreas de interés para el desempeño eventual en un rol
laboral y adquirir ciertos valores socialmente esperados para el ejercicio de la ciudadanía.

Los estudios acerca de la socialización en el contexto educativo han procurado explorar el peso relativo de los
diferentes factores en el cumplimiento de estos objetivos. Coleman et al. (1966) han observado que la estructura
física y administrativa de las escuelas, el financiamiento y la cantidad de estudiantes en relación a los docentes
explican sólo una mínima parte de la varianza en cuanto a los resultados en relación a variables no escolares como la
familia o factores socio demográficos. Sin embargo, otros investigadores han encontrado que las escuelas más
pequeñas tienen un efecto positivo en los resultados académicos, aun cuando se controlen las características de los
estudiantes y los docentes (Lee y Burkam, 2003). Las creencias de los estudiantes de que su escuela es receptiva y
que se ocupa de la comunidad predice en los adolescentes una menor incidencia de conflictos con la ley, incluso
cuando se controlan algunas diferencias entre establecimientos escolares, tales como el grado de financiamiento o la
clase social a la que pertenece la comunidad que allí estudia (Battistich y Hom, 1997). En la vida adulta, el trabajo
reemplaza a la escuela como el lugar en donde las personas pasan la mayor parte de su tiempo. En la mayoría de los
trabajos, la socialización es “estrecha” en la medida en que muchos de ellos suponen expectativas de desempeño
específicas en ciertas tareas, combinadas con recompensas y castigos por el cumplimento o el fracaso en el logro de
los objetivos, lo que supone consecuentemente altos niveles de conformidad y obediencia (Arnett, 1995). En este
sentido, Busso (2011) describe el modo en que los trabajadores feriantes argentinos socializan, construyen y
reproducen sus prácticas laborales en las ferias comerciales. De manera similar, Padawer et al. (2009) identifican
características particulares de los procesos de socialización en fábricas recuperadas. Otros trabajos en el contexto
local se han interesado por el papel de la socialización de las prácticas profesionales, por ejemplo, en estudiantes de
abogados (González, 2010).

4. Medios de comunicación De acuerdo a Arnett (1995), las sociedades varían en relación a la cantidad y el
acceso a los medios de comunicación que poseen sus miembros. En la actualidad, en la mayoría de las sociedades
occidentales existe una amplia variedad de medios que tienen incidencia en el proceso de socialización. Si bien en
algunos países existen restricciones legales en relación a qué tipos de contenidos se ofrecen a los niños a través de
los medios, se tiende a considerar que tanto niños, como adolescentes y adultos, se encuentran actualmente
expuestos a una oferta mediática enorme, dándose así el caso de lo que Arnett ha llamado socialización “amplia”. A
la vez, en culturas caracterizadas por una socialización “estrecha”, los medios pueden encontrarse parcialmente
controlados por grupos de intereses, con el objeto de promover la conformidad. Existen varios estudios que exploran
las relaciones entre niños, adolescentes y jóvenes y medios de comunicación, especialmente en torno sus
capacidades socializadoras. Estos estudios no se limitan a la población infanto-juvenil sino que también hay varios
trabajos que exploran las relaciones entre el consumo de medios de comunicación y los adultos, específicamente en
cuanto a sus prácticas electorales, a la publicidad y consumos de bienes y servicios, entre otros. A la hora de clasificar
los medios de comunicación, Pindado Pindado (2003) los divide en: 1) “medios audiovisuales”: televisión, video, cine
y música, sin importar sus soportes físicos (CD, formatos electrónicos, cassettes), y 2) “nuevos medios”:
computadoras, videojuegos e internet. Dicha distinción supone usos y habilidades distintas, siendo los segundos
parte del mundo “interactivo”.

En vistas de esta clasificación, a continuación se revisan dos medios de comunicación (televisión e internet) en
particular:

4.1. Televisión como agente en el proceso de socialización Quienes investigan la relación entre la televisión y los
grupos sociales (tanto en torno a la socialización de valores, actitudes y creencias, como en relación a otras
conceptualizaciones), suelen advertir que ver televisión es una actividad social que involucra distintos ámbitos,
objetivos, contenidos diferenciales, y distintos contextos en los que se interacciona con otros agentes (Abelman y
Atkin, 2000; Hagen, 2005). En muchos casos, dichas investigaciones relacionan el consumo o la exposición televisiva
con la construcción de la identidad etaria. En este sentido, Aasebo (2005) postula que los niños construyen una
noción de “jóvenes” al distinguirlo de “más jóvenes”, por medio de la interpretación que hacen de las imágenes
disponibles en la televisión. Por lo que corresponde a las prácticas sexuales, diversos autores sostienen que la
televisión presenta diferentes contenidos en distintos contextos y épocas (Kunkel et al., 2007). También otros
autores relacionan a la televisión con la adquisición de habilidades personales y competencias sociales. Por ejemplo,
Coats y Feldman (1995) vinculan un mayor consumo televisivo con una mejor capacidad de expresar no-verbalmente
ciertas emociones comúnmente televisadas –tales como alegría o tristeza–, en detrimento de otras no tan comunes
en este medio –por ejemplo, el miedo–. Otros autores relacionan el consumo televisivo con la reproducción de
ciertos valores por parte de niños y jóvenes. Tan et al. (1997) postulan que ciertos valores tienen mayor probabilidad
de ser aceptados cuando son más reconocidos en televisión por parte de los adolescentes televidentes. Otras
investigaciones exploran la relación entre el consumo y el desarrollo de otros hábitos sociales. Por ejemplo,
Vandewater et al. (2005) sostienen que, en casas con alto o constante consumo televisivo, incluso cuando la
televisión está encendida pero “de fondo” (sin ser foco exclusivo de atención), los niños hacen un uso del tiempo
muy distinto al de aquéllos donde hay un consumo menor de televisión. Así, los del primer grupo pasan más tiempo
usando medios electrónicos como consolas de juego y computadoras, reproductores de música o películas (los cuales
varían de acuerdo a la edad del niño), en detrimento de otros hábitos como la lectura. El estudio también vincula
inversamente este consumo televisivo con la capacidad de lectura en niños menores a 6 años, si bien otros factores
deben ser considerados, como por ejemplo, el nivel de ingreso de los padres. El tema que mayor polémica ha
desatado –sin duda, por la repercusión social que los mismos medios han producido– es el consumo de violencia
televisiva por parte de los niños y su relación con actos de agresión. Las conclusiones son contradictorias: algunos
investigadores consideran que hay una relación causal entre ambas variables (Atkin, 1983; Murray, 2008), mientras
que otros advierten que estas explicaciones causales deben ser revisadas (Grimes y Bergen, 2008) a fin de incluir
otros factores que mediarían en el consumo, en rangos tan amplios como la personalidad (Gunter, 2008) o el
contexto de práctica de dicho consumo (Edgar y Edgar, 1971). Como concluye Pindado Pindado (2003), también hay
una falta de consenso y una cierta falta de precisión conceptual sobre lo que se debe entender por “violencia” (desde
conductas antisociales, actitudes agresivas hasta comportamientos que involucran la violencia física o simbólica).
4.2. Internet como agente en el proceso de socialización Las nuevas generaciones de jóvenes viven una socialización
diferente de las anteriores, relacionada a un especial uso de la técnica por medio de la cual se enfrentan a nuevos
mundos de experiencia que modifican cómo se construyen las relaciones sociales y qué tipo de competencias
sociales se incorporan. Tully (2007) afirma que se vivencia una “informatización”, comprendida como la disolución de
vínculos clásicos, tales como los que se obtienen en agentes como la escuela o la familia, y un “desanclaje”, siendo
esto la postergación del aprendizaje de las competencias sociales clásicas que se reproducen en dichos contextos.
Como resultado de éstas, los individuos aprenden a manejarse con “conexiones distendidas”, que les permiten una
mayor libertad de elección, es decir, en un marco de socialización “amplia” (Arnett, 1995). Por su parte, Buckingham
(2004, 2005a, 2005b) sostiene que las nuevas tecnologías han ido modificando las competencias sociales de los niños
(o al menos de aquéllos que tienen acceso a las mismas en tanto “nativos digitales”). Buckingham (2004:108) afirma
que: “tal como con la noción de infancia en sí misma, a la tecnología se la ha investido usualmente con nuestros
mayores miedos y fantasías” por parte de los adultos fundados en la ansiedad que provoca el desconocimiento.
Dicho cambio ha habilitado la emergencia de un doble discurso que, por una parte, percibe a los niños y jóvenes
como agentes “vulnerables” en relación a un contexto de riesgo –originado en la incapacidad de control de los
adultos, con quienes existiría una suerte de brecha generacional digital–, pero, por la otra, ve a los mismos agentes
como poseedores de nuevas habilidades. De hecho, una revisión sobre el fenómeno de internet y la socialización de
niños y jóvenes nos enfrenta con posiciones encontradas: “pesimistas” y “optimistas” (Mohseni et al., 2008). Los
“pesimistas” tienden a resaltar ciertos cambios negativos en relación a la socialización, tal como el riesgo al
“aislamiento social”, un fenómeno definido como la falta de lazos sociales suficientes para proveer soporte social a
un individuo. De esta manera, Sanders et al. (2000) sostienen que niveles mayores de uso de internet se encuentran
asociados a relaciones intrafamiliares más débiles y baja autoestima. Por su parte, los “optimistas” consideran que la
socialización y el desarrollo de la identidad se ven potenciados por el uso de medios interactivos, especialmente al
poner a disposición nuevas esferas sociales de interacción que fomentan las oportunidades de auto-expresión, o al
posibilitar el desarrollo de nuevas comunidades de interacción en torno a intereses que podrían resultar en mayores
interacciones cara-a-cara. De acuerdo a Buckingham (2004), la investigación sobre el uso de internet por los niños se
encuentra aún en sus inicios, en la búsqueda de evidencia que justifique las preocupaciones de los pesimistas, así
como a las esperanzas de los optimistas. Sin embargo, los resultados empíricos recabados hasta el momento,
parecieran refutar ambas posiciones (Buckingham, 2004). De acuerdo con Lee (2005), tal esfuerzo requerirá de un
cambio conceptual y metodológico que contrarreste el reduccionismo y el determinismo asociados a la relación
tecnología -infancia. No obstante, existen actualmente varios trabajos que relacionan el uso de internet con objetos
de socialización. Por ejemplo, Thing (2009) explora las posibilidades de internet en el desarrollo de identidades de
género por medio de redes trasnacionales, en las cuales circulan ciertos discursos sobre lo que implica “ser
homosexual” junto a la reproducción de normas y prácticas propias para tal comunidad. Por otro lado, Peter y
Valkenburg (2008) examinan las relaciones entre el consumo de internet, más específicamente la exposición a
contenido de naturaleza sexual, y el desarrollo de las actitudes hacia la exploración sexual, concluyendo que mayores
niveles de exposición a contenidos sexual en internet se asocian con una mayor incertidumbre sexual y una actitud
más positiva en relación con la exploración sexual. En el contexto local, Galera (2010) señala que, por medio del chat,
está emergiendo una sub-cultura que involucra nuevas formas de expresión que mixturan diferentes registros de
comunicación.